LOS TEXTOS Y LA FUNCIN COGNITIVA - Quaderns Digitals

Paradiso… Textos y cognicióniTEXTOS Y COGNICIÓNEstudio científico, estrategias de abordaje y didáctica de los textos.Enfoque cognitivoJuan Carlos ParadisoPresentaciónEste trabajo pretende ser una reflexión sobre los textos en relación con lacognición. Los diversos aspectos de esta relación pueden ser analizados en lostérminos siguientes:Los textos son productos de procesos cognitivos y pueden contener rastros deellos. A su vez, la comprensión textual requiere de la intervención de procesosmentales más o menos análogos pero en sentido inverso, donde aquellos rastrospueden ser de utilidad. La comprensión de estas relaciones mente / texto /mente,puede mejorar el aprendizaje y debería mediar en las intervenciones didácticas. Lasunidades académicas vinculadas al proceso de formación de formadores deberíanconocer y aprovechar estas posibilidades para mejorar el proceso de enseñanza yaprendizaje. Quedan así resumidas las principales tesis que formulamos e intentamosdemostrar en el trabajo. Siguiendo el eje de las relaciones texto / cognicióndesarrollamos los siguientes capítulos:En el primer capítulo del trabajo nos aproximamos al texto y al discurso comoobjetos teóricos, proponiendo una revisión conceptual basada en la actividad psíquicade los sujetos que se comunican a través de la producción y comprensión textual.Buscamos los rasgos que en los textos podrían identificar esta actividad psíquica,ofreciendo un punto de vista alternativo con el que no se pretende reemplazar lospreexistentes, sino complementarlos para un mejor abordaje de la complejidad denuestro objeto. También se revisan las diversas unidades que constituyen textos ydiscursos, tales como enunciados (y enunciación) párrafos, secuencias, unidades deentonación, etc.En el segundo, el centro de atención se dirige hacia los procesos cognitivos queintervienen en la comunicación, especialmente los vinculados a la memoria yesquemas cognoscitivos. Este abordaje, a su vez, proporciona una mejor comprensiónde los objetos teóricos ‘texto’, ‘discurso’ y sus unidades constitutivas.En el tercer capítulo pasamos revista a los intentos clasificatorios que muestranla variedad de enfoques teóricos. Nuevamente, tratamos de que nuestra perspectivaesté guiada por la actividad psicológica de los sujetos que producen un texto.En el cuarto profundizamos en el estudio de los tipos textuales, efectuando unapropuesta basada en las modalidades de procesamiento psicológico, en la funcióntextual y en las relaciones lógicas entre conceptos y proposiciones.En el quinto se focaliza en la tipología de los textos científicos, aportando alestudio de sus rasgos estructurales mediante esquemas representativos.

Paradiso… Textos y cognicióniiEn el sexto se explicitan algunas estrategias estructurales que justifican laimportancia de la inclusión del tema en la agenda de la pedagogía y la didáctica, porsu relación directa con la producción y la comprensión textual.En el séptimo se propone un método de taller basado en la vía del descubrimientopara la enseñanza y aprendizaje de las estrategias estructurales en el aula. El mismose fundamenta en la competencia textual, que todo hablante de una comunidadlingüística posee.En el octavo se discute la magnitud del problema de la falta de comprensión enlos estudiantes universitarios y el interés de incluir esta problemática en los curriculade educación.Finalmente realizamos una breve conclusión general, en la cual resumimos laidea central de cada capítulo.El marco teórico desde el cual se plantean estos desarrollos está relacionado conel constructivismo y con el cognitivismo en sentido amplio, que incluye desde laperspectiva de la Inteligencia Artificial (sin necesidad de aceptar su metafísica) hastalas valiosas aproximaciones culturales de Bruner y Cole. En el continente europeo,aportan a esta corriente desde la línea de Piaget y sus seguidores hasta la corrientesociohistórica iniciada por Vygotsky. Pero esto merece dos aclaraciones, que no haránmás que marcar los límites entre los cuales nos movemos:Por un lado, no se pretende excluir o ignorar autores de tanto peso como losestructuralistas tributarios de Saussure, a quienes se reconocen aportes importantes.Ellos forman parte del recorrido.Pero, por otra parte, el uso de una perspectiva tan amplia trae consigo el peligrode hacernos perder en el eclecticismo. Por ello, cuando es posible, realizamos losseñalamientos críticos oportunos sugeridos por nuestra propia posición teórica. Otrasveces no hemos considerado poseer los suficientes elementos como para explicitar unapostura definitiva cuando autores de semejante estatura no pueden lograr acuerdosbásicos.Algunas palabras en cuanto a la parte metodológica. El trabajo se sustenta en: Una amplia consulta bibliográfica de diversas publicaciones en varios idiomas. Una búsqueda intensa en Internet, complementado por la inscripción engrupos de estudio virtual y la creación de un WebBlog donde se publican eintercambian informaciones con investigadores de otras partes del mundo. Elmismo se encuentra en: http://www.espacioblog.com/yoniparadiso Se desarrollan conceptos teóricos originales basados en una reflexión sobre elfuncionamiento cognitivo aplicado a la construcción y a la comprensión detextos. Para la didáctica de las estrategias estructurales, a la cual se efectúa un nuevoaporte, utilizamos un método basado en el aprendizaje por descubrimiento, lamayéutica socrática y la dinámica de grupos, aplicado específicamente alestudio de los tipos y la comprensión de los textos. Además de la bibliografía consultada, se ha estudiado un corpus de textos dedistinto origen, seleccionando pasajes de los cuales se extraen rasgosinvariantes. A partir de ellos, por inducción, hemos construido distintosesquemas de los tipos estructurales. Éste es un aporte también original. Lostextos que constituyen el corpus, diversos y numerosos, se escogieron de modoque cubrieran la gama más amplia de tipos estructurales, seleccionándoseaquellos párrafos que podían presentar beneficios didácticos. No se trata, porlo tanto, de una muestra al azar, sino guiada por la teoría: textos seleccionados

Paradiso… Textos y cognicióniiipor su potencial para servir de base a los contenidos teóricos. A su vez, estoscontenidos se fueron modificando en contacto con el referente empírico – lospasajes textuales –. Los textos provienen de muy distintas fuentes: literarios(narrativos, ocasionalmente poéticos), científicos (de múltiples disciplinas)dialogales, instruccionales. Ocasionalmente usamos pasajes tomados de lasfuentes bibliográficas en donde abreva la teoría. Y alguna vez usamos, comoobjeto de estudio, algún pasaje de este mismo trabajo de tesina, para realizarsobre el mismo algún análisis estructural. Estos procedimientos, que mezclanel lenguaje objeto con el metalenguaje 1 , fueron emprendidos en aras dedesafiar cierta linealidad o como licencia lúdica trasnochada, no siemprerectificada con la claridad del nuevo día. La creación de un curso interactivo en la web sobre estrategias de aprendizajees consecuencia de estos desarrollos. Se pueden encontrar en el sitiohttp://www.clinicapsi.com/ (ver también en Anexos Curso: Aprender aEstudiar).Esta tesina representa muchos años de estudio sobre el tema de la comprensiónde textos y su didáctica. La mayor parte del contenido es inédito, al cual sumo unreciente aporte como adscripto y un trabajo publicado, el cual ha sido revisado yactualizado. Todo ello se ha tratado de amalgamar en una propuesta coherente que nosea un collage de distintos materiales.Como resultado final, es la primera vez que presento estas ideas en forma integral,constituyendo realmente una tesis que logra reconstruir la unidad a partir de unaspocas premisas relacionadas.El título final aparece levemente modificado con respecto al anteproyecto, comoproducto del mismo proceso de construcción.Una de las claves de la tesis es que deben existir analogías, complicidades entre laproducción y la comprensión. Y que el texto, como mediador, puede/debe contenerllaves para facilitar ese intercambio. Quisiera exponer entonces brevemente una seriede interrogantes que hemos formulado y tratado de responder a lo largo del trabajo,interrogantes que guiaron nuestra búsqueda y que esperamos puedan también guiar aquienes emprendan la lectura de este algo extenso texto:♣♣♣♣♣♣♣♣♣¿Qué relación existe entre los textos y el trabajo cognitivo que realizan lossujetos que producen o comprenden los textos?¿Cómo puede un enfoque desde la cognición ayudar a la redefinición del objetotexto y sus unidades?¿Qué importancia tiene este enfoque para la problemática de la comprensión?¿Podemos, a partir de la relación entre los textos y la cognición, crearestrategias que ayuden para un mejor manejo de aquéllos?¿Es beneficioso el estudio de las estrategias de abordaje de los textos, ya seapara su comprensión como para su producción?¿Cuáles son estos beneficios?¿Qué importancia tiene este tema para las carreras vinculadas a la educación?¿Los actores más directamente involucrados conocen la importancia delproblema?¿Ha sido contemplado en el curriculum actual de ciencias de la educación?1 En este trabajo usamos estos conceptos comunes en lógica, aún reconociendo que son menos aceptados(S. GONZÁLEZ, 1989)en lingüística

Paradiso… Textos y cognicióniv♣¿Cómo se debería incorporar curricularmente?La profesora Norma Piccinini, directora de la tesina, ha realizado un aportepermanente y sustancial sin el cual este trabajo no hubiera sido posible. Durante másde un año mantuvimos largas reuniones semanales que constituyeron para mí unaverdadera fuente de aprendizaje, brindando cada vez nuevas alternativas teóricas ysugerencias que me permitieron profundizar en el tema. Ello unido a la confianza, alaliento y al afecto, constituyeron un estímulo para continuar trabajando y podríanexplicar quizás que esta tesis haya seguido creciendo más allá de los límiteshabituales.La profesora Rosanna Schanzer, codirectora, respondió positivamente a misinquietudes cada vez que he requerido su asesoramiento en los aspectosmetodológicos, continuando la tarea que Alina Plomé debió interrumpir al radicarse enlas Baleares.

Paradiso… Textos y cognición 11TEXTO, DISCURSOY SUBUNIDADESI. Acerca de textos, discursos y unidades menores§ 1 Una cierta ambigüedad pesa sobre la mayoría de los términos que intentaremosaclarar. Esto parece ponernos en una situación dilemática. Para comenzar adesarrollar el tema necesitamos cierta precisión conceptual – sobre todo en el caso detérminos que tienen diferentes acepciones según los distintos marcos teóricos – pero ladelimitación precisa de los conceptos sólo podrá surgir luego de un recorrido. Es elproblema que formula Bernárdez con respecto al término ‘texto’, preocupación quenosotros compartimos y hacemos extensivo a otras definiciones:‘una definición de texto no puede ser sino el resultado de los estudios sobre él, no el punto departida, sino el de llegada: la lingüística del texto puede considerarse como un intento de ‘definirel texto’. (E. BERNÁRDEZ, 1982, pág. 76)Por lo tanto, asumiremos la tarea de analizar definiciones de diversos autores;luego de una discusión brindaremos nuestras propias definiciones. Asumimosasimismo que éstas tendrán validez provisional y sobre todo instrumental, es decirútiles en el contexto de nuestro trabajo. Se explicitarán, en primer lugar, lasconcepciones de texto / discurso, términos que nos llevan a la necesidad de precisarotros con los que guardan afinidad.1.1. ¿Qué es lo que hace que ‘algo’ sea un texto?§ 2 Con respecto al concepto de texto, son numerosas las definiciones. Veamos algunasde ellas:“Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana,que posee siempre carácter social, está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, asícomo por su coherencia profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablantede crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante los conjuntos de reglas: las propias del(E. BERNÁRDEZ 1982: 85)nivel textual y las del sistema de la lengua.”‘La noción de texto puede aplicarse a toda producción verbal situada, oral o escrita, finita yautosuficiente (desde el punto de vista accional o comunicativo) que vehicula un mensajelingüísticamente organizado y que tiende a producir en su destinatario un efecto de coherencia. Ypor lo tanto esa unidad de producción verbal puede considerarse como la unidad comunicativa derango superior’. (JP BRONCKART, 2004: 48-50)Estas dos definiciones poseen muchos componentes comunes, aunque se apreciala influencia de vertientes teóricas diferentes: en Bernárdez la lingüística textual – afínal cognitivismo – y en Bronckart el interaccionismo social vygotskiano.§ 3 A pesar de la multiplicidad de textos, que pueden pertenecer a diferentes clases,géneros y tipos, sabemos que todos ellos tienen ciertos caracteres que son comunes.En otras palabras, que todos deben cumplir con las normas de la textualidad,principios constitutivos o rasgos característicos para poder ser incluidos en estacategoría.Según Bronckart estos principios son: la relación de interdependencia con laspropiedades del contexto en el cual es producido, un modo determinado deorganización de su contenido referencial, oraciones articuladas unas con otras segúnreglas de composición más o menos estrictas, poseer mecanismos de textualización yde asunción de responsabilidad enunciativa destinados a asegurar su coherencia

Paradiso… Textos y cognición 2interna. (JP BRONCKART, 2004 : 48) Este autor insiste en la cuestión del contexto – siempre enrelación al marco teórico que sustenta – siendo reticente a la hora de aislar el textocomo un objeto de estudio analizable per se.Para De Beaugrande y Dressler, quienes retoman conceptos de Searle, losprincipios constitutivos son: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad,informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Están asociados a principiosregulativos que controlan la comunicación textual (R-A. DE BEAUGRANDE & W. DRESSLER, 1997) .Un aporte insoslayable al estudio de las propiedades textuales proviene de Bajtin.Aunque se refiere a los enunciados, que son las unidades del discurso, muchas deellas son obviamente comunes al objeto que llamamos texto. Sobre ellas volveremosmás abajo.Ahora queremos desarrollar brevemente los principios enunciados por DeBeaugrande y Dressler, en cuanto se muestra una preocupación ‘didáctica’, donde losrasgos aparecen más desagregados. Son los siguientes:♣♣La cohesión es una propiedad por la cual los elementos de la superficie textualpueden conectarse entre sí dentro de una secuencia; las palabras que existenen un texto están cohesionadas en base a convenciones gramaticales.La coherencia se refiere a la conectividad del contenido subyacente, a laposibilidad de que los conceptos de distintas partes del texto puedanrelacionarse significativamente entre sí. Desde el punto de vista de lacognición, un concepto puede considerarse una estructuración deconocimientos acerca de un objeto que los sujetos sociales han construido yalmacenado en su mente, estructura que debe activarse o recuperarse duranteel acontecimiento comunicativo. Las relaciones significativas entre conceptosdependen del conocimiento del mundo que el sujeto posea, que permita inferirque sí existen vínculos y cuáles son éstos: causalidad, posibilidad, razón,propósito, proximidad, etc. 2 Más abajo retomaremos esta cualidad textual.♣La intencionalidad se refiere a la actitud y actividad del productor del texto.Las intenciones claras del productor – por ejemplo informar, convencer,interrogar, ordenar, etc. – son en buena parte responsables de que el textoadquiera cohesión y coherencia. Como señalan Beaugrande y Dressler ‘lacompleja relación de interdependencia que se establece entre la cohesión, lacoherencia y la intencionalidad, puede conducir a situaciones comunicativascomplicadas’ 3 (op. cit. 171) En relación a la intencionalidad, se reconoce el aportede Paul Grice, quien propone la existencia de un principio de cooperación entrelos participantes de una comunicación, que se manifiesta en una serie demáximas que los productores textuales deberían seguir en una conversación 4 .2 Por ejemplo, en el enunciado: ‘cuando el Vesubio entró en erupción, los habitantes de Pompella y Herculano fueronsorprendidos por la lava’. La comprensión plena y las relaciones significativas podrán establecerse siempre que elsujeto conozca que Pompella y Herculano se encontraban cerca del Vesubio, que éste es un volcán, que unvolcán produce lava, etc. Si el ejemplo resulta demasiado pueril, imaginemos que el lector sea un niño de pocaedad o que como adultos podemos enfrentarnos a oraciones más provocativas o exigentes desde el punto devista cognoscitivo.3 Por ejemplo, si el productor quiere engañar al receptor, es posible que acabe incurriendo en incoherencias,las cuales frecuentemente se presentan como contradicciones entre distintas ideas de un enunciado, y quepueden delatar al sujeto emisor del discurso.4 Paul Grice describe cómo se rige la conversación en lenguaje natural. El principio cooperativo, se traduceoperativamente en 4 máximas, normas de conducta o reglas pragmáticas: Cantidad de información ajustada alo que se requiere, Calidad o veracidad, Pertinencia o relevancia, Claridad expositiva. Estas máximas han sidocomparadas con las del Boy Scout o ‘buen chico comunicador’ (GUIJARRO, 1994) . En realidad, frecuentemente nose cumplen, cuando se quiere transmitir información en forma no literal, generar sobreentendidos, cuando seutiliza la ironía, etc. Como ejemplo tenemos las implicaturas, que son significados adicionales al significadoliteral, que el receptor de un mensaje infiere cuando el emisor parece estar violando una de las máximas. Grice

Paradiso… Textos y cognición 3♣♣La aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor, quien puede contribuir ala textualidad al ‘rellenar’ vacíos informativos con sus inferencias. Laaceptabilidad dependerá de la relevancia de la información y de las otrasnormas de textualidad, para que el receptor colabore en su rol.La informatividad depende de la proporción entre información conocida(obvia) y nueva (relevante) y este equilibrio requiere un manejo estratégico porparte del productor. En la comprensión textual juega un papel importante elmomento de la introducción de nueva información y la manera en que éstapuede relacionarse con esquemas de conocimientos previos. Un exceso – textodenso – o un defecto, conspiran contra su aceptabilidad.♣♣La situacionalidad se refiere a los factores que hacen que un texto seasignificativo en la situación comunicativa en la que aparece; la situación en lacual se presenta un texto coadyuva con los otros rasgos para otorgarle sentido,pertinencia, relevancia, etc. Para nosotros este rasgo está particularmentepresente en el acto de la enunciación, por lo cual pertenece a la discursividad.Dan Sperber y Deirdre Wilson han aportado a la conceptualización delprincipio de relevancia o pertinencia como condición necesaria de lacomunicación 5 . En este principio intervienen dos variables: esfuerzo cognitivo– es decir costo del procesamiento del texto – y el efecto contextual – porejemplo agregando o reforzando información al texto –. El discurso será másrelevante cuanto menor esfuerzo requiera y mayor aporte contextual exista.La intertextualidad es el rasgo por el cual la comprensión adecuada de untexto depende del conocimiento de otros textos. Este rasgo está relacionado conlos tipos de textos, en cuanto cada tipo exhibe un grado distinto dedependencia de la intertextualidad 6 .§ 4 Alcance de las normas de textualidad. De Beugrande & Dressler no profundizanen la distinción entre texto y discurso, limitándose a argumentar que los discursosheredan todas las normas de textualidad. Sin embargo, al analizar estas normasadmiten que tienen distinta expresión según sea el tipo de texto. Así, en laconversación la cohesión se ve afectada por los turnos de cada participante mientrasque la coherencia de una contribución aislada sólo puede entenderse en el contextodel discurso global al que pertenece. Sin embargo, la intencionalidad, la aceptabilidad,la situacionalidad y la intertextualidad son particularmente importantes en eldiscurso; lo mismo sucede generalmente con la informatividad (R-A De Beaugrande & W.U.conocía este problema y sugirió que los hablantes intentan alcanzar metas no explicitadas mediante el uso deimplicaturas conversacionales, por ejemplo hacer un pedido pero que no lo parezca. Las máximas de Grice paraDe Beaugrande poseerían un rango explicativo superior al de las tipologías de los actos de habla de Austin ySearle (De BEAUGRANDE & DRESSLER, pág 182) .5 Principio de Relevancia (a veces traducido como pertinencia) basado en las máximas de Grice (TRUJILLO) , a lasque pretende superar. El término teoría de la relevancia fue propuesto por Dan Sperber y Deirdre Wilson (1986,edición revisada de 1995) para la explicación cognitiva de los mecanismos subyacentes de la conducta comunicativa.Aunque se hace explícita a nivel de metalenguaje, la búsqueda de la relevancia es un propósito común a todainteracción comunicativa. Reúne en un único principio todas las máximas de Grice (1975). Este propósitoinicial podría desagregarse en cuatro premisas: Polisemia (Cada enunciado posee una variedad de posiblesinterpretaciones); (2) algunas interpretaciones requieren mayor esfuerzo de procesamiento; (3) los oyentesestán dotados de un único criterio general para evaluar las interpretaciones; (4) este criterio es poderoso ypermite seleccionar una interpretación (E. ALCARAZ et al, 1997) .6 Para citar unos pocos ejemplos: una crítica literaria necesita el conocimiento del texto-objeto al cual serefiere la misma, los textos de Lacan remiten permanentemente a Freud, El Nombre de la Rosa quizás secomprenda mejor si se conoce la particular opinión de Humberto Eco sobre Jorge L. Borges, y su veladaidentificación con el bibliotecario (Jorge) o incluso la reminiscencia de un conocido cuento del escritorargentino.

Paradiso… Textos y cognición 4Dressler, 1997: 56) . Para nosotros, la informatividad pierde importancia en ciertasconversaciones: aquéllas con las cuales sólo se busca ‘mantener el contacto’.Es lícito admitir que la conversación cotidiana – en la que intervengan dos o máspersonas – o en los grupos espontáneos, las normas de textualidad se comportan demanera diferente al resto de los textos, como por ejemplo un texto explicativo, unoargumentativo o uno narrativo. Dada su importancia desigual, creemos que existennormas de textualidad necesarias o esenciales – entre las cuales incluiríamos por lomenos la cohesión, la coherencia y probablemente la intencionalidad – y otras que soncontingentes o accesorias – como la aceptabilidad, la situacionalidad, laintertextualidad y la informatividad –. Sin embargo estas normas no pueden estarausentes en algunos tipos de textos – ya mencionamos la conversación – y sonnecesarias en un discurso.Otro ejemplo de las dificultades de generalizar las normas de textualidad lotenemos en el género discursivo de los ‘apuntes’ o notas personales, de lo cual elpropio Bajtin nos da un ejemplo excelente en uno de sus artículos (“El problema deltexto en la lingüística, la filología y otras ciencias humanas”) del cual extraemos dospárrafos:“Todo texto posee un sujeto que es el autor (hablante o escritor). Las formas, especies y tiposposibles de autoría. El análisis lingüístico dentro de unos límites determinados puede abstraersetotalmente de la autoría. La interpretación del texto como ejemplo, (juicios ejemplares, silogismosen la lógica, oraciones en la gramática, ‘conmutaciones lingüísticas’, etc.). Textos imaginarios(ejemplos y otros). Textos construidos (para un experimento lingüístico o estilístico). En todosestos casos se trata de tipos especiales de autores, inventores de ejemplos, experimentadorescon su responsabilidad específica de autor (allí también existe otro sujeto: el que podríaexpresarse así).”“El problema de los límites textuales. El texto como enunciado. El problema de las funciones del(M.M. BAJTIN, 1999: 295)texto y de los géneros textuales.”Este texto puede tener seguramente significatividad para quienes han conocido elpensamiento de Bajtin y quizás estos lectores puedan juzgar el texto como coherente.Pero sin duda existen ‘lagunas’ en la superficie del texto que afectan su cohesión yesto es independiente de que el lector avezado logre éxito en la reconstrucción delpensamiento de Bajtin. Más abajo discutiremos si los principios constitutivos de latextualidad y de la discursividad pueden aplicarse a las unidades menores – como elpárrafo o los enunciados.§ 5 Queremos agregar, por lo menos dos principios. Si bien los mismos sonmencionados frecuentemente por la mayoría de los autores, incluso por DeBeaugrande, extrañamente no son caracterizados en este nivel constitutivo.♣♣El primero es la estructura. Todo texto tiene una estructura, como lo hapuesto de manifiesto van Dijk (T. van DIJK, 1983) (W. KINTSCH & T. VAN DIJK, 1978) . Existe unaestructura superficial, responsable de la cohesión, una macroestructura quesubyace a la coherencia textual, y una superestructura o esquema.El otro principio, muy simple, es lo que llamamos ‘contenido cognoscitivo’ elde contener ideas que provienen del productor y que serán decodificadas einterpretadas por los receptores reales o potenciales, actuales o futuros.Inferimos que son las estructuras textuales, los distintos niveles estructurales,los que ponen en contacto al receptor con la estructura del conocimiento 7 ycon el pensamiento del productor. Sostenemos que la superestructura textualtiene cierto isomorfismo con los esquemas cognoscitivos del sujeto queconstruye un texto. Si bien la presencia de este ‘contenido cognoscitivo’ estárelacionada con la informatividad, no creemos que ambos rasgos puedanasimilarse. El primero mide la relación del mensaje con el contenido mental del7 Aquí utilizamos una noción de esquemas y de estructuras cognoscitivas ampliamente aceptados desde elconstructivismo piagetiano hasta el cognitivismo. El tema será retomado más adelante.

Paradiso… Textos y cognición 5productor, mientras que la informatividad debe tener en cuenta en qué medidael contenido del mensaje proporciona información al receptor (entre otras cosassegún sus conocimientos previos).§ 6 En cuanto a los principios regulativos, son los que controlan la constitución y el usode los textos; los más importantes son la eficacia, la efectividad y la adecuacióntextual. De Beaugrande y Dressler (opus cit.: 46) sugieren estas normas inspirados otra vezen Searle. La eficacia de un texto estaría relacionada inversamente con el esfuerzo quelos participantes deben realizar con un texto en la situación comunicativa. La efectividad de un texto mide si éste es capaz de crear las condiciones másfavorables para que el productor pueda alcanzar las metas comunicativaspropuestas; estaría en relación directa con la ‘impresión’ que el texto genera enel receptor. La adecuación expresa la medida del ‘equilibrio entre el uso que se hace de untexto en una situación determinada y el modo en que se respetan las normasde textualidad’.Obsérvese que los principios regulativos se refieren al texto, pero en realidad sondependientes de la actividad de los participantes en la comunicación: evalúa si quienlo produce maneja ciertos factores que favorecen la recepción 8 .§ 7 Las definiciones hasta ahora estudiadas corresponden a los textos lingüísticos, queson los denotados originalmente por el concepto. Pero también se puede hablar de unsentido ampliado del término, como sucede por ejemplo en la descripción de unasituación áulica, en la cual se observan y se registran tanto la comunicación verbalcomo la no verbal y los factores del contexto. En este caso se estudia la actividad delaula – o en definitiva el registro de la actividad – “como un texto”. Se trata de unaextensión de la definición original. Se corresponde con la definición de Carreter ‘todoconjunto analizable de signos’ (F.L. CARRETER en BERNÁRDEZ 1982: 77) . Bajtin, a pesar de queconfiesa su interés ‘únicamente (por) el problema de los textos verbales’ tambiénacepta una noción amplia de texto: ‘cualquier conjunto de signos coherente’ 9 (M. BAJTIN1999b: 294-295) . Para este autor, cualquiera sea el sistema de signos utilizado, siempreestá el sistema de la lengua por detrás de cada texto y todo sistema de signos (esdecir, toda lengua) siempre puede ser descifrado, es decir traducido a otros sistemasde signos (Ibid: 297) . De lo contrario no se trata de un texto, sino de un fenómeno natural(no sígnico). Estas consideraciones sirven para poner límites precisos a la nociónampliada.Lotman desarrolla esta idea, según la cual:“la cultura aparece así como un sistema de lenguaje cuyas manifestaciones concreta son textos deesa cultura. Siguiendo la tradición cultural que considera al mundo como texto – ‘el mundo es un libro(J. LOZANO,que espera a su lector’ […] el conocimiento del mundo puede ser asimilado al análisis filológico”.1979: 25)Esta noción ampliada de texto está en sintonía con la idea que desarrolla Ricoeur.§ 8 Al lado de las definiciones más completas del texto como objeto de estudio teórico,existen otras que ponen el acento en alguna de sus propiedades.El mismo Bernárdez, identifica la coherencia como propiedad fundamental deltexto, ‘lo que hace que “algo” sea un texto, “hasta el punto que podemos definir “texto”como aquel objeto lingüístico dotado de coherencia” (E. BERNÁRDEZ 1982: 129)8 Aquí hemos mantenido los términos de la traducción española que Sebastián Bonilla realizara del textofrancés de De Beaugrande y Dressler.9 Con esta expresión M. Bajtin destaca la propiedad fundamental de la coherencia, sobre la cualprofundizamos más abajo.

Paradiso… Textos y cognición 6Una formulación de la coherencia propone que es la ausencia de secuenciasilógicas y de lagunas. En otras palabras, cada parte de un texto coherente tiene unafunción -una razón verosímil o aceptable para su existencia- evidente a los lectores yproduce la impresión de que no le falta nada (W. MANN & S. THOMPSON, 1988) (W. MANN & M. TABOADA,2006) . Quisiera acentuar el hecho de que la coherencia es un efecto que el emisorintenta producir en el receptor – tal como la definición de Bronckart lo señalaba (véase§ 2 ). Esto la convierte, lo mismo que la comprensión del texto, en un fenómeno queaunque depende de ambos integrantes del proceso de comunicación, en definitiva seráevaluada por sus efectos en el receptor. En una comunicación que debe dejar mucholugar para las inferencias, sólo el conocimiento contextual puede explicar si ciertasunidades textuales o discursivas son o no coherentes.§ 9 Van Dijk señala a la macroestructura 10 como el carácter esencial:“La hipótesis en la que nos basamos como punto de partida dice así: Únicamente las secuenciasde oraciones que posean una macroestructura, las denominaremos (teóricamente) textos. Conello, la palabra texto se convierte en un término teórico que ya se corresponde sóloindirectamente con el empleo de la palabra en la vida cotidiana, donde se designan así sobre todoa las realizaciones lingüísticas escritas e impresas”.En esta caracterización subyace la idea de la macroestructura como expresiónestructural de la ‘idea principal’: de allí su carácter semántico. Así como lamacroestructura es identificable a través de la idea principal de un pasaje, a su vezvarias ‘macroestructuras’ pueden ser sintetizadas en una nueva macroestructura denivel superior y, en el máximo nivel de abstracción, la macroestructura seráequivalente al ‘tema’ de un texto 11 . La presencia de diversos niveles jerárquicos en lamacroestructura semántica, es uno de los rasgos esenciales de los textos 12 desde elpárrafo hasta el texto completo (macroestructura global).Comparando atentamente las dos definiciones últimas sobre el textoobservaremos que ambos autores no se contradicen, porque la macroestructura devan Dijk sería precisamente la responsable de que un texto tenga coherencia 13 .§ 10 Aceptando que la coherencia es, por lo menos, un elemento fundamental entre losque definen que una secuencia lingüística sea un texto, es comprensible que muchosautores se hayan ocupado de estudiar cuáles son los factores subyacentes queaseguran tal coherencia. Además de la esclarecedora explicación de Van Dijk, desdeotro punto de vista se ha señalado que la cohesión y la coherencia dependen de laactividad de la Memoria de Trabajo (MT). Esta perspectiva, que pone el acento en losprocesos cognitivos, será retomada. 14§ 11 Podemos comprender que, en toda comunicación, la cohesión y la coherencia seencuentran con obstáculos reales o con amenazas potenciales. Generalmente ellos sesuperan cuando los sujetos que se comunican dominan ciertas destrezas básicas10 La conceptualización de la macroestructura es considerada uno de los más importantes aportes de Teunvan Dijk al estudio científico del texto. (R. de BEAUGRANDE: 65) .11 En otras palabras, partiendo del contenido superficial de un texto, a través de sucesivos movimientos desíntesis y abstracción se identifican diversas ideas principales, éstas a su vez se representan por una idea denivel superior, hasta llegar al ‘tema’, lo cual puede considerarse el máximo nivel de abstracción – o si se quieredel movimiento de síntesis – en tanto resume el contenido de un texto generalmente en una palabra. (Véasevan Dijk, pp 53, 58)12 Este rasgo es marcado especialmente en los explicativos y argumentativos, aunque tampoco falta en losdescriptivos y narrativos. Este aspecto de los niveles jerárquicos será desarrollado varias veces en el trabajo.13 Esta afirmación admite una fácil demostración: si se quita la idea principal de un párrafo, éste queda como‘descabezado’ o desagregado en una sucesión de oraciones que han perdido el carácter de la coherencia.14 Lo que estos diferentes abordajes muestran es precisamente el desplazamiento de la perspectiva o miradaacerca del mismo objeto de estudio, desde la Lingüística hacia la Psicología Cognitiva, o desde el texto en símismo como producto, a los procesos mentales que están en su origen. No debe asombrarnos en cuanto nosencontramos en un área de cruces de diversas disciplinas. Esta explicación resultará más clara con elsubsiguiente desarrollo del tema.

Paradiso… Textos y cognición 7necesarias para la producción y la comprensión textuales. Una de estos obstáculosreside en la poca capacidad de la MT, que explicaremos un poco más adelante. Otra esresultado de que la comunicación no desarrolla ostensivamente todas las posibilidadesexpresivas en la superficie del texto, sino que el emisor ahorra expresiones oconceptos que supone conocidos por los receptores 15 permitiendo que éstoscomplementen lo dicho a través de inferencias. Es decir que el productor usa indicioslingüísticos y deja que el oyente infiera el significado. Es lo que se denominacomunicación ostensivo-inferencial 16 (G. GREPPI, 2006)§ 12 Naturalmente, el emisor no abandona al receptor a su suerte en esta tareainferencial y a lo largo de su enunciación va suministrando ciertas claves quepermiten acotar la polisemia propia de los términos y que se reduzcan los márgenes deambigüedad del mensaje; esas claves son como anclajes que van guiando el sentido dela interpretación. Uno de los recursos usados para guiar tal proceso inferencial esexplicitar reiteradamente el tema sobre cual se desarrolla la comunicación, entendidocomo una especie de idea común a través del desarrollo del texto 17 . Greimas haprecisado esta idea común con la noción de isotopía, que designa un conjunto decategorías semánticas redundantes las cuales hacen posible la lectura uniforme deuna historia. Desde el punto de vista del destinatario de la enunciación, la isotopíaconstituye una grilla de lectura que hace homogénea la superficie del texto aldespojarlo de su ambigüedad. Vale decir que es un fenómeno que favorece lacoherencia textual, al definir en el texto un recorrido de lectura homogéneo, apoyandosobre la repetición de elementos semánticos en diversos lugares del texto. (G. GREPPI, 2006)Sin embargo, también este recurso de la isotopía tiene sus límites. La claridad delos textos, en el sentido de ofrecerse al lector para una interpretación fácil ydesprovista de ambigüedades, no siempre es buscada por los autores. Los ‘Escritos’ deLacan suelen ser mencionados – por lo menos – como un abandono del autor de todoesfuerzo destinado a simplificar su lectura. Y en los textos literarios, la complejidaddel fenómeno se resiste al encasillamiento normativo; no se respeta necesariamente lanorma de la coherencia, lo que hace que en estos textos se presenten ambigüedades,favorecidas por la situación de autorreferencia, es decir por la falta de un referenteextratextual con el cual cotejarlo. La poesía tiene ‘licencias poéticas’ que le permitendesafiar los principios de textualidad hasta más allá de los límites. Un joven de 16años escribía hace un tiempo:Cada uno está solo sobre el corazón de la tierra,Traspasado por un rayo de sol;Y enseguida atardeceNadie en esa época – cuando todos estaban preocupados por el comienzo delfascismo italiano – hubiera dedicado atención a este adolescente siciliano hijo de unferroviario. El mismo poeta – estrechamente vinculado a la escuela de poesíahermética – diría más tarde: “Ciertos críticos …aprobarían mis poemas si quitase unaparte que ellos consideran sobrante: lo que ellos consideran sobrante es precisamente lapoesía” 1815 Recordemos lo expresado respecto al conocimiento del mundo del receptor de la comunicación.16 La pertinencia de valerse de elementos lingüísticos ostensivos o dejar lugar a inferencias es una decisión quese toma antes y durante la enunciación, dependiendo del bagaje cultural e informativo compartido entreemisor y receptor (es); no obstante, en la comunicación oral siempre se está a tiempo para modificar el textoen un sentido o en otro según las respuestas de los receptores.17 Desde la perspectiva de van Dijk vuelve a hacerse presente la macroestructura, en cuanto el tema es laversión más acabada o la suprema síntesis de la macroestructura.18 El autor de este poema es Salvatore Quasimodo, premio Nobel de Literatura en 1959.

Paradiso… Textos y cognición 8§ 13 Al lado de estos desarrollos referidos a la coherencia y a sus múltiplesexplicaciones, nos resulta provocativa –y operativa– una definición que pone el acentoen las actividades cognitivas relacionadas con la producción y comprensión de textos:« De notre point de vue, on peut se contenter de définir un texte comme un ensemble destructures mentales linéarisées, selon les règles d’usage de la syntaxe et de la sémantique etdu genre littéraire auquel el appartient.[...]la compréhension d’un texte en suggérant que la tâchedu lecteur/auditeur consistera à délinéariser le flux d’informatin pour construire des structures19mentales plus ou moins analogues à celles du scripteur/narrateur.» (G. DENHIERE, 1987: 190)Aunque el autor estudia la comprensión y memorización de los cuentos y aquíhace referencia en particular al género literario, su definición puede aplicarse a todogénero discursivo. La misma es especialmente útil para el desarrollo de nuestra tesisdel isomorfismo entre estructuras mentales y textuales, sobre la cual iremosargumentando progresivamente.§ 14 Debemos ahora incorporar una de las propiedades que Saussure consideraprimordiales del signo lingüístico y que por lo tanto es inmanente a todos los objetosconstituidos por significantes lingüísticos (textos o discursos, así como sus unidadesconstitutivas menores). Recordemos que el lingüista suizo formula dos principios: elcarácter arbitrario del signo y el carácter lineal del significante:“El significante, por ser de naturaleza auditiva, se desenvuelve en el tiempo únicamente y tienelos caracteres que toma del tiempo: a) representa una extensión, y b) esa extensión esmensurable en una sola dimensión: es una línea […]“todo el mecanismo de la lengua depende de ese hecho […] Por oposición a los significantesvisuales […] que pueden ofrecer complicaciones simultáneas en varias dimensiones, lossignificantes acústicos no disponen más que de la línea del tiempo; sus elementos se presentanuno tras otro; forman una cadena. Este carácter se destaca inmediatamente cuando losrepresentamos por medio de la escritura, en donde la sucesión en el tiempo es sustituida por la(F. DE SAUSSURE, 1981: 133)línea espacial de los signos gráficos.”§ 15 Por nuestra parte, es ya el momento de dar nuestra propia definición. Se trata deuna caracterización basada en los procesos cognitivos que le dan origen, por lo cual eltexto será la expresión de verbalizaciones de operaciones y procesos cognitivos.Trataremos de resaltar la génesis de un texto, así como aquellas propiedades suyasque nos parecen importantes para nuestro enfoque, sin pretender que sea unadefinición válida universalmente. En aras de una mayor precisión nos vemos en lanecesidad de delimitar por lo menos dos objetos teóricos: Los textos en sentido estricto o restringido son construcciones lingüísticasresultantes de transformaciones de la información 20 operadas a partir de laactividad psicológica de un sujeto, pasando de una organización compleja(reticular, jerárquica) a una disposición secuencial lineal que sigue determinadasreglas sintácticas, semánticas y pragmáticas dentro de un género discursivo.Dichas transformaciones pueden denominarse entonces de orden psicológicolingüísticoy están orientadas por principios estratégicos. El texto es expresión deaquella información almacenada en la memoria del sujeto, más la resultante deprocesos que se dan en tiempo real en el momento de la enunciación, quepermiten la actualización, la reinterpretación, la adecuación al contexto, etc. 19 “Desde nuestro punto de vista, nos podemos contentar con definir un texto como un ensamble deestructuras mentales linealizadas según las reglas de uso de la sintaxis y la semántica y del género literarioal cual pertenece” 19 [...] Se ha sugerido que para la comprensión de un texto la tarea del lector/auditorconsistirá en deslinealizar el flujo de información para construir unas estructuras mentales más o menosanálogas a aquellas del escritor/narrador.” (énfasis : JCP)20 Aquí se usa el término ‘información’ en el sentido cotidiano: si se quiere como contenido del mensajetransmitido. Esta información proviene, por una parte de los contenidos almacenados en la memoria y por laotra, de la actividad del pensamiento en tiempo real, durante la enunciación. Estos términos se discuten másabajo.

Paradiso… Textos y cognición 9Podríamos agregar una definición de texto en sentido lato o amplio,El texto obedece a la intención del productor/emisor de que sus ideas seancomprendidas por un receptor real o potencial quien a su vez realizará unatransformación en sentido inverso para su comprensión. Esas transformacionesestructurales permiten al emisor hacer comunicable su pensamiento y al receptor lacomprensión plena del mismo 21 .Ciapuscio afirma que el hablante debe organizar su texto en una estructura quees, además, condición para la comprensión:Es un hecho indiscutible en la lingüística actual que el hablante o escritor que se propone producirun texto debe construir una acción global con su correspondiente base proposicional (en elsentido lógico del término, esto es, una sucesión de proposiciones compuestas de argumentos ypredicados) en un esquema global que organice el contenido, de acuerdo con el objetivo adicionala alcanzar con el texto … Esta estructuración global no sólo es una condición imprescindible parala producción, es además un factor decisivo para la comprensión textual por parte del intérprete.(G. CIAPUSCIO, 1994: pp 17-18)§ 16 Ahora bien, si el texto se puede considerar la expresión de ‘estructuras mentales’linealizadas, entonces, en un texto podemos postular la presencia de ciertos indiciosde los procesos cognitivos, incluyendo las transformaciones psicológico-lingüísticas.En otras palabras, a pesar de su linealidad – ya que los elementos lingüísticosestán dispuestos en una sola dimensión a lo largo de la línea del tiempo – todo textoes el producto de la compleja actividad mental. Y el texto mantiene en potencia rasgosde las estructuras – esquemas mentales, pensamientos – que le dieron origen. Esosrasgos no pueden ser ajenos a la intención de comunicación del hablante, quienreconoce la ‘limitación’ de la línea y la constricción de tener que presentarunidimensionalmente, sucesivamente, sus ideas, su conocimiento, su punto de vista yque también será percibido en forma lineal por el receptor: “Ciertamente, el narradordebe conocer la imagen completa, la macroestructura de su mosaico verbal, efecto ycausa de la coherencia global de su narración”. (A. ALVAREZ & c. DOMÍNGUEZ, 2000) . Pero paratransmitir eficazmente contenidos cognitivos que no son inicialmente lineales, tendráque usar recursos que marquen el texto. Es por ello que la presencia de unaestructura en el texto, no puede considerarse un hecho residual o fortuito: lo que unhablante o productor textual quiere transmitir debe, de alguna manera, reflejarrelaciones y jerarquías presentes en su mente: es decir una estructura.Ésta es una de nuestras tesis fuertes, que en realidad contempla dos aspectos:Las estructuras cognitivas pueden trasladarse a ciertos rasgos textuales y, por otraparte, sostenemos que a partir de estos rasgos de los textos, las estructuras mentalesoriginarias pueden ser reconstruidas por el receptor. Estos caracteres textuales son,especialmente, la macroestructura – que es responsable de la coherencia textual – y lasuperestructura –indicadora tanto de relaciones lógicas como de estructurasretóricas 22 . Según esta tesis que proponemos, la comprensión del texto sería la21 Aquí puede darse el curioso fenómeno de que, por la necesidad de organizar nuestro texto linealmente,estemos induciendo a creer que ‘primero existió el pensamiento y luego éste se transforma en texto’ como si la existenciade las voces y los textos con los cuales el sujeto se encuentra desde el comienzo de su existencia fueran ajenosa la formación de sus esquemas mentales y a su capacidad de producir textos. Este tema invita a una reflexiónmucho más profunda que dejaremos para otra oportunidad. Considero que Bronckart se refiere precisamentea esta ilusión del lenguaje, cuando defiende la génesis vygotskiana del pensamiento: “… aunque se puede hablarde esquematizaciones, tal como reconoce Borel … ‘como si éstas existiesen fuera del discurso, no hay queinferir de esta posibilidad metodológica que los razonamientos propiamente cognitivos preexisten a sudiscursivización y son una condición para su creación. Este posicionamiento es muy claro es Grize y está encontradicción con el que subyace en los trabajos de ciertos cognitivistas como Toulmin (1958). En éstos, seplantea de hecho una relación genealógica inversa: los razonamientos cognitivos vendrían en primer lugar ylas formas de realización lingüísticas vendrían en segundo lugar. (J_P. Bronckart, nota al pie de página, pp 139 y 153) .22 Las estructuras retóricas son estructuras textuales especiales (van Dijk 126) ; se pueden definir mediante una seriede operaciones básicas (van Dijk 128) que pueden producirse a nivel de estructuras morfo-fonológicas, sintácticaso semánticas. La retórica se ocupa de las estructuras, tanto de oraciones o series de oraciones como de la

Paradiso… Textos y cognición 10capacidad del receptor de reconstruir las estructuras mentales del emisor a partir deciertos indicios que los textos transportan.§ 17 Esta tarea de comprensión se ejerce con un alto grado de opacidad para los sujetosque participan en la comunicación, quienes generalmente no pueden dar cuenta decuáles son los procesos más profundos que están poniendo en juego, en un caso paracomunicar y en otro para comprender el mensaje. Sin embargo, en las últimasdécadas ha empezado una reflexión muy fecunda en el campo de las ciencias de lacognición, que se aprecia en la introducción de las nociones de metamemoria,metacognición, metacomprensión, etc., abriendo el campo a investigaciones y avancessignificativos sobre estos procesos psicológicos de nivel superior. 23§ 18 Una de las nociones que se han usado con mucho éxito en esta línea (cognitiva) esla noción de modelo mental – una representación mental, sobre la situación o loseventos a que se refiere un discurso. En ese sentido, comprender un discurso quieredecir poder construir un modelo mental del referente del discurso. Esta noción tienebastante similitud con nuestra tesis anterior.Hemos pasado casi superficialmente por conceptos que merecerían una ulteriorexplicación, tales como memoria, pensamiento, estrategias, estructuras mentales,modelo mental, pragmática. Los mismos serán desarrollados posteriormente. Antesdebemos retomar la noción de discurso, especialmente en relación con la de texto.1.2 ¿Qué es lo distintivo del discurso?§ 19 Con el discurso se presentan las mismas dificultades que para definir al objetotexto. Como expresa Maingueneau ‘el análisis del discurso tiene grandes dificultadespara dominar su objeto’ (1980) . Veremos algunas definiciones y luego argumentaremossobre la necesidad de distinguir el objeto ‘discurso’ del objeto ‘texto’: Todavía existen autores para los cuales el discurso es asimilable al texto. Apartir de ahora iremos desgranando diversos argumentos que niegan estaaparente sinonimia. El discurso ha sido presentado a veces como sinónimo del habla saussureana(opuesto a lengua). Lo que se objeta de esta identificación es que si el hablarepresenta la espontaneidad del individuo, la que escapa a toda regla, no dejalugar al discurso, concepto que, en cambio, despoja al sujeto de su papelcentral y lo integra al funcionamiento de enunciados, donde las condicionessociohistóricas son constitutivas y el libre albedrío es sólo aparente (D.MAINGUENEAU, 1980: 9-10) . Ya Bajtin había advertido que la dicotomía saussureanahabía instalado un dilema a causa del cual no podían visualizarse loscaracteres de los géneros discursivos 24 . Benveniste consideró que los dos planos que había descrito Saussure debíanestar interconectados. Así establece un puente o instancia intermedia que es laestructura textual global, aportando reglas y categorías para la división de tipos de texto – por ejemplo unaargumentación – en partes funcionales y para un posible orden de estas partes. Entonces debe entenderse quela estructura textual global y las tipologías son del dominio de la retórica. Van Dijk distingue lasuperestructura de la macroestructura, aunque aquélla puede estar basada en la última.23 Debe hacerse la salvedad de que muchos de los procesos cognitivos de nivel inferior son de índoleautomática y a ellos no tiene acceso la conciencia.24 “Un hablante no sólo dispone de las formas obligatorias de la lengua nacional (el léxico y la gramática) sino que cuentatambién con las formas obligatorias discursivas … Los géneros discursivos son, en comparación con las formas lingüísticas,muchas más combinables, ágiles, plásticos, pero (para) el hablante tiene una importancia normativa: no son creados por él, sinoque le son dados. Por eso un enunciado aislado, con todo su carácter individual y creativo, no puede ser considerado como unacombinación absolutamente libre de formas lingüísticas, según sostiene, por ejemplo, Saussure (y en esto le siguen muchoslingüistas) que contrapone el ‘habla’ (la parole) como un acto estrictamente individual, al sistema de la lengua como fenómenopuramente social y obligatorio para el individuo. (M.M. BAJTIN, 1979: 290)

Paradiso… Textos y cognición 11enunciación o acto de hablar: ‘lo que convierte la lengua en discurso’. Eldiscurso será para este autor, toda enunciación que supone un hablante y unoyente, y en el primero la intención de influir de alguna manera sobre el otro.La enunciación es, por lo tanto, una noción crucial para la comprensión de laproblemática del discurso y sobre ella volveremos. Discurso puede entenderse también como un texto considerado desde el puntode vista de sus condiciones de producción, es decir de la situación decomunicación. Es la clásica distinción de Slatka, expresada en la fórmulaDISCURSO = texto + condiciones de producción (1975 citado por BRONCKART) Para E. Laclau es una ‘Totalidad que incluye dentro de sí a lo lingüístico y a loextralingüístico’ (1993: 114) .§ 20 Nosotros aceptamos una conceptualización de discurso que es más abarcativa ycompleja que la de texto. Admitimos que el discurso es ‘texto’ más ‘contexto’ o quetodo discurso debe tener su texto, pero no todo texto constituye un discurso. Eldiscurso está muy connotado con lo social y, sobre todo, con lo ideológico. Mientrasque un texto puede responder a agentes individuales, al discurso le pedimos unacierta coherencia ideológica de manera que pueda atribuirse a un grupo socialdeterminado, ubicado en una época dada, inmerso en una constelación de relacionesde poder.§ 21 Existe un ‘uso trivial’ de la noción de discurso (J-P. BRONCKART: pp 93) que da lugar aexpresiones como discurso publicitario, discurso literario, discurso pedagógico,discurso de la modernidad (o de la posmodernidad), discurso psicoanalítico, discursouniversitario, discurso zapatista (referido al EZLN) y tantos otros. Pero a partir de esteuso trivial de la noción de discurso se han forjado los conceptos más científicos degéneros discursivos (M. BAJTIN, 1979, 1982) , formación discursiva (M. FOUCAULT, 1983) , actividaddiscursiva etcétera.Podemos, por lo tanto, aceptar ese uso trivial. Tomemos como ejemplo al discursopedagógico, término que es retomado por numerosos autores (B. BERNSTEIN, 1993) (A.PUIGGRÓS) , en quienes adquiere status categorial.El discurso pedagógico, así entendido, está integrado por numerosos textos,incluso de diversos autores; sería como reconocer, en la noción de discurso, unsentido más macro. El discurso aparece entonces como una producción institucional 25Desde este enfoque que proponemos, las instituciones son las que producen losgéneros discursivos, en cuanto éstos son ‘enunciados más o menos estables consimilares características, elaborados por cada esfera de actividad humana, queresponden a un uso social de la lengua por un grupo y reflejan esa actividad’ (M.M.BAJTIN, 1979).25 Con respecto al concepto de institución, nos valemos de la caracterización de la disciplina ‘Análisisinstitucional’, cuyo objeto de estudio supera el nivel del establecimiento u organización. De allí que es válidohablar de ‘educación’ como institución. Esta corriente ha incidido en los saberes y prácticas de la granmayoría de las disciplinas de las ciencias humanas y sociales, siendo considerada como el espíritu fundante dela dimensión institucional de las prácticas sociales. Práctica teórica y política de crítica a lo instituido, es unproceso colectivo en el cual el investigador, actor social, se encuentra implicado en los fenómenos socialesque pretende observar. Es un instrumento para pensar e intervenir en los problemas de gestión que presentanlas instituciones, en el sufrimiento que generan y en los grados de violencia manifiesta y latente de las mismas.La disciplina estudia el poder al interior de las instituciones, ya sean éstas de salud, educacional, deportiva,comunitaria, etc. Recoge influencias del Psicoanálisis, de la Psicología Social, de la sociología. Los referentesmás importantes son Rene Loreau, Georges Lapassade, Gerard Mendel (Sociopsicoanálisis) recalandotambién en M. Foucault y otros. Tiene desarrollo en centros en donde se sigue la línea de pensamientofrancesa. Se puede ampliar en: http://www.geocities.com/biblio_sociologia/Rene_Lourau_El_analisis_institucional.doc

Paradiso… Textos y cognición 12Ya nos hemos referido a la cuestión ideológica en el discurso. Este aspecto fueenfatizado por Bajtin y otros miembros de su entorno, como Voloshinov. Lasrelaciones con el poder, presentes desde luego en los autores rusos, son profundizadaspor Foucault. La expresión ‘discurso hegemónico’ pone de relieve las particularesrelaciones entre producción discursiva y poder.§ 22 Volviendo a la distinción entre texto y discurso, la identificación de ambos términos(como simples sinónimos) encierra una paradoja 26 . El argumento esgrimido porquienes defienden esa tesis es que no puede estudiarse el texto fuera del contexto.Con el mismo argumento podría afirmarse que el concepto de ‘esposa’ es igual al de‘matrimonio’, dado que no puede concebirse la primera función sino es dentro de laestructura matrimonial. Si el texto es una parte que no debería considerarse aisladode las condiciones de producción, del contexto, del cotexto, del emisor, etc. – como searguye – eso nos podría en un problema semántico de difícil respuesta: tendríamos lapalabra texto designando dos recortes diferentes del objeto, verdaderamente dosobjetos diferentes. Ello solamente podría superarse con una estrategia: habría un‘texto-1’ que sería el texto puro, como abstracción teórica u objeto de estudio y un‘texto-2’ que sería el objeto considerado en su relaciones contextuales. Pues bien: aquíal texto-2 lo llamamos… discurso.§ 23 También en el saber cotidiano en idioma castellano suele usarse texto cuando setrata de un mensaje escrito, reemplazado por discurso cuando es oral. Todos estosejemplos muestran que el sentido común distingue entre ambos términos. Unadefinición que parte desde la reflexión teórica debe tener en cuenta estos significadoscotidianos; es lo mismo que sostenemos con respecto a los tipos y a las clasestextuales 27 .§ 24 Ahora queremos confrontar esa distinción popular con las definiciones a las quellegamos en nuestro trabajo. Podemos pensar el discurso como un acto, un‘haciéndose’ donde está evocada la figura del autor / productor, su ubicación relativadentro de un sistema de relaciones de poder, su pertenencia institucional y social, asícomo las condiciones del contexto que lo hacen posible. Por otro lado, creemos que eltexto puede ser visto como el resultado: un hecho material. Quizás nunca sea posibleun estudio completo del texto sin considerar aquellas condiciones que lo convierten enun discurso, pero muchas veces no se abren esas posibilidades y frente a nosotrossolamente se revela el resultado, como la punta del iceberg de aquel acto discursivo.Una simplificación excesiva podría asimilar la primera expresión como oralidad, encuanto sujeto a una cierta dinámica no presente en los escritos … o textos … Si bienello es una simplificación excesiva, nuestra definición parece reconciliarse con lalógica subyacente en la definición popular. Y eso, reiteramos, nos parece unacondición necesaria cuando queremos valernos del lenguaje para las precisionesdisciplinarias. Más abajo, consideramos la división que se establece entre las formas‘discurso’ e ‘historia’, aplicable a las narraciones.§ 25 En un trabajo reciente, referido a los aportes de Van Dijk se puede leer:[…] se entiende por discurso, tanto una forma específica del uso del lenguaje, como una formaespecífica de interacción social. Así, el discurso se interpreta como un evento comunicativocompleto en una situación social. […] el análisis de discurso en la práctica se concentraespecíficamente en los fenómenos detrás de la oración. […] el discurso no se encuentra en símismo sólo en el conjunto de palabras y oraciones expresadas en el texto y el habla. Comoempíricamente hablando, el significado del discurso es una estructura cognitiva 28 , hace sentidoincluir en el concepto de discurso no sólo elementos observables verbales y no verbales, o26 La paradoja puede expresarse así: si un texto es texto más contexto, entonces el término significa a la vezun objeto (texto) y un conjunto que lo incluye (texto + contexto). La misma palabra está expresando doscosas diferentes, una de las cuales contiene a la otra. Es muy semejante a la paradoja de Russell.27 Sostenemos aquí la misma posición que Brinker que propone una tipología basada en las clases textualesmanejadas por la mayor parte de los hablantes.28 Préstese atención a la importancia que van Dijk brinda a las estructuras cognitivas en su propiacaracterización del discurso.

Paradiso… Textos y cognición 13interacciones sociales y actos de habla, sino también las representaciones cognitivas y estrategiasinvolucradas durante la producción o comprensión del discurso (Van Dijk, 1989). (C. MEERSOHN, 2005)En este texto (donde el énfasis es nuestro) el autor expresa un punto de vista muycercano al que exponemos en este trabajo. Destacamos la importancia que van Dijkpresta a las estructuras cognitivas.§ 26 Si distinguimos entre texto y discurso, debemos admitir la necesidad dediscriminar entre textualidad y discursividad. Creemos que existen, por lo tanto,normas de discursividad que necesariamente serían todas aquellas que fueronmencionadas en el §3 (con las correcciones necesarias como en el caso de lacoherencia discursiva) a las cuales le deberíamos agregar lo que llamaríamos marcasde la enunciación: de los sujetos que producen el discurso, contextuales,institucionales, de las condiciones de producción.§ 27 Martínez Solís 29 , también acepta esta distinción:La textualidad es una dimensión de carácter semántico-sintáctico a través de la cual seconstruyen las relaciones de significado en el texto como un todo. La noción de textualidad estáligada a la noción de cohesión que se refiere a la identificación de los lazos y marcas formales quese utilizan para relacionar una información nueva con una información vieja en el desarrolloproposicional que se realiza a través del texto. En la Textualidad se estudia la composición ligadaa las relaciones léxicas, referenciales y macroestructurales.La discursividad es una dimensión de carácter semántico-enunciativo que permite interpretar lamanera como se construyen las relaciones de sentido en el discurso y el valor que toman lasexpresiones en términos de actos y de voces enunciativas. La discursividad estaría entoncesligada a la noción de coherencia, la cual se refiere a la función que los contenidos del texto estándesempeñando en el discurso: dan información, amplían una explicación, ejemplifican, definen,contradicen. La coherencia se refiere entonces a la manera como se realiza el desarrollo ilocutivo,la secuencia de los actos de habla a través del discurso. La discursividad en el texto tiene muchoque ver con la situación de enunciación, en ella se estudia la heterogeneidad enunciativa, lapolifonía, las implicaturas y sobreentendidos, la organización superestructural del texto y lasfunciones realizadas a través del texto. (MARTÍNEZ SOLÍS)§ 28 Nuestra interpretación es más compleja que la de Martínez en un aspecto. Laautora identifica el rasgo de la cohesión con la textualidad y el rasgo de la coherenciacon la discursividad. Desde nuestro punto de vista, coincidimos con que la cohesiónes una propiedad intrínseca del texto – vale decir de los componentes textuales – peroentendemos que la coherencia puede considerarse tanto en el texto como en eldiscurso. Es decir, existe un nivel de coherencia que solamente depende de laspropiedades intratextuales, a la vez que existe otro nivel que depende de relacionesintertextuales, es decir una coherencia discursiva. Esta propiedad del discurso seincorpora a lo que podemos llamar ‘normas de la discursividad’. Como se puedeapreciar, no estamos creando neologismos, sino utilizando los mismos términos conuna extensión diferente.§ 29 Proponemos considerar que la cohesión, la coherencia textual y la coherenciadiscursiva remiten a niveles crecientes de la estructura:♣La cohesión se encuentra especialmente en relación con la microestructura.Desde otro punto de vista: la cohesión dependería de que el sujeto tengacompetencias lingüísticas y, sobre todo, aquéllas que son necesarias pararealizar las transformaciones psico-lingüísticas. Este proceso detransformación se ha llamado textualización (D. CASSANY) , nombre que nosparece suficientemente explícito 30 .♣ La coherencia textual depende de elementos intrínsecos al texto,especialmente la macroestructura (idea principal) y del uso adecuado de29 María Cristina Martínez Solís es directora de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura, integradapor varias universidades latinoamericanas. Su sitio en la web es un lugar de referencia importante paranuestro tema.30 La textualización es uno de los pasos que Cassany menciona dentro de la escritura

Paradiso… Textos y cognición 14♣oraciones de enlace o concatenadotes (ver § 58 ). Psicológicamente depende de laactividad de la Memoria de Trabajo.La coherencia discursiva tendría que ver con la correspondencia entrediversos textos institucionales o del actor social en cuestión. Para analizar estefactor de discursividad debemos recurrir a la MLP o archivos similares, porquese debe salir fuera de los límites textuales (coherencia teórica e ideológicadel(os) sujeto(s) de la enunciación) 31 .Hasta aquí todavía es una coherencia teórica. También podemos hablar decoherencia entre discurso y realidad o entre discurso y práctica (correspondencia ocongruencia) sería quizás un tercer nivel de coherencia, no centrado en el texto.1.3. ¿Qué hace la teoría con el objeto texto /discurso?§ 30 Las diferencias conceptuales entre los términos que hemos analizado, sonconsistentes con diferencias entre líneas teóricas, que comienzan desde la propiadefinición del objeto de estudio y desembocan en paradigmas poco menos queinconmensurables.Precisamente, la perspectiva teórica de la disciplina ‘Análisis del Discurso’ implicala consideración del contexto 32 . La diferencia es clara con respecto a la corriente de laLingüística textual. Intentaremos precisar algunos de estas disciplinas, en base a lacaracterización de su objeto de estudio.§ 31 El análisis del discurso, básicamente, se ocupa de la dimensión interactiva eintersubjetiva del uso del lenguaje, mediante la investigación y análisis de datosreales. Las dos corrientes principales de análisis del discurso actuales son la EscuelaFrancesa de Análisis del Discurso (R. Robin, M. Pêcheux, D. Maingueneau) y laCorriente del Análisis Crítico del Discurso (R. Hodge y G. Kress, T. A. Van Dijk, M.Halliday). Ambas corrientes comparten algunos presupuestos básicos acerca de ladefinición del objeto discurso como la articulación compleja de una superficielingüística o textual con las condiciones extralingüísticas que la hicieron posible. Estosignifica que es imposible realizar un análisis discursivo de un texto sin analizar sucontexto, concepto en sí mismo lábil y que sólo puede ser definido en función de losobjetivos de la investigación desde el punto de vista de las distintas ciencias socialesque intervienen en ella. (J. BONNIN)No todos los autores están de acuerdo con la caracterización de las corrientes quehemos mencionado. Bronckart cree que las propuestas del interaccionismo social –entre las que ubica a Bajtin, Foucault y Ricoeur entre otros – son radicalmenteopuestas a las de los cognitivistas y / o generativistas – entre los que menciona aKintsch, van Dijk, Milner –. El panorama se complica por la evolución del pensamientode algunos de ellos, como es el caso de van Dijk que desde el cognitivismo vagradualmente acercándose a las posiciones más connotadas por lo social (J-P. BRONCKART,2004: 93) .§ 32 Podría aceptarse que existen enfoques parciales de la disciplina, que consideran unobjeto más bien recortado. Van Dijk considera al “Análisis textual” como un enfoqueposible del Análisis del discurso, que trata con las estructuras más abstractas deldiscurso escrito como un objeto fijo en la perspectiva de la "lingüística". Otro enfoquees el relacionado con el "estudio del habla" (discurso oral) que se centra en aquellosaspectos más dinámicos de la interacción espontánea en la perspectivas de las"ciencias sociales". Ambos están comprometidos con el descubrimiento deregularidades, "estrategias" y "estructuras"; tienen una orientación descriptiva y su31 Es interesante el aporte foucaultiano en relación a su categoría de las formaciones discursivas y en relación a loque permite incluir distintas producciones dentro de una misma lógica. Sobre ello volveremos más abajo.32 Si este razonamiento es adecuado, el contenido de la asignatura corresponde con mayor precisión a lo quese llama ‘Análisis del Discurso’ más que del ‘Texto’.

Paradiso… Textos y cognición 15tendencia es a ignorar contextos mayores como por ejemplo lo "cognitivo" y lo "social".(O. SILVA, 2002)§ 33 La Lingüística Textual es una corriente que se define y diversifica a partir de suobjeto de estudio – los textos – y se caracteriza por la amplitud de enfoques yperspectivas 33 . Como las diferencias surgen a partir de la concepción del objeto –oración compleja, expansiones de macroestructuras, signo complejo, acto de hablacomplejo, discurso ‘entumecido’, verbalización de operaciones y procesos cognitivos –las posiciones reflejan distintos paradigmas. Comprende varias perspectivas deinvestigación: la centrada en el objeto, en tanto producto separado ya de sus usuarios(análisis estructural), la interesada en el procesamiento textual, la que estudia lastipologías. Las preocupaciones respectivas (que muchas veces confluyen) son: definirqué es un texto, estudiar y analizar su construcción y estructura, conocer los procesoscognitivos subyacentes, clasificar y dar cuenta de los tipos de textos. (G. CIAPUSCIO & L. M.KORNFELD, 2006) . Aunque algunas vertientes se interesan por el contexto, cuando lo hacensólo reparan en el contexto de enunciación, deteniéndose ante el contexto ampliado,más propio del enfoque que estudia los fenómenos ‘discursivos’.La discusión sobre el estatuto de texto / discurso así como de las disciplinas quelos estudian no está cerrada. La mayoría de los autores consultados coincide en lanecesidad de distinguir los objetos teóricos:“El texto es un objeto abstracto, opuesto al discurso; esta noción es casi unánimemente admitidaen la actualidad. La lingüística textual, aunque provisoriamente pueda dejar de lado lascondiciones socio-históricas de producción de los enunciados, no se funda sobre una ilusoria(J-M. ADAM, 1992)concepción autonomista del estudio del lenguaje”.Los argumentos en contra han sido resumidos (y defendidos) por SebastiánBonilla bajo un epígrafe muy sugestivo: ‘Un problema previo de terminología sinapenas importancia’. El comentarista de la obra de Beaugrande y Dressler afirma que“Se han impreso muchas páginas y se han dedicado muchas horas de discusión a la pasión inútilde establecer las supuestas diferencias existentes entre “texto” y “discurso”. […] lo que algunoslingüistas llaman “texto” es, precisamente, lo que otros denominan “discurso” y viceversa. Existeunanimidad en el desacuerdo” (S. BONILLA, 1997, pág. 9)“En el caso de las publicaciones más recientes de Robert de Beaugrande, el problematerminológico sencillamente desaparece, puesto que suele utilizar de manera habitual el sintagma‘texto’ y discurso’. Pero acaso donde se advierta mejor la escasa importancia de este quizáseudoproblema terminológico algo sobredimensionado es en la relativa coincidencia entre elcontenido de la mayor parte de los trabajos de lingüística del texto y de análisis del discurso …”No queremos dar por terminado este tema sin un comentario sobre estas últimasafirmaciones. Quizás es cierto que el uso del sintagma parece ignorar o minimizar elproblema, pero también es probable que lo esté postergando o, como se suele decir,protegiendo bajo un ‘paraguas’ para poder avanzar en el tema sin empantanarse desdeel comienzo mismo. Nosotros aquí usamos el recurso del sintagma, pero no paraafirmar la identidad, sino para incluir ambos términos cuando corresponde. Porejemplo, cuando tratamos de analizar rasgos que son comunes a ambos objetos deestudio. Por lo tanto, ‘textos o/y discursos’ en nuestro trabajo habrá de entendersecomo ‘también’ ‘tanto en textos como en discursos’.1.4. Enunciado§ 34 Bajtin ha definido el enunciado como la unidad del intercambio comunicativo, o‘unidad real de la comunicación discursiva’ (M. BAJTIN, 1979: 255) que él opone a la palabra y33 De Beaugrande & Dressler dedican un capítulo a la evolución de esta disciplina. “La evolución de lalingüística del texto” (Cap II: pp 49-68)

Paradiso… Textos y cognición 16a la oración, que son las unidades de la lengua. Este autor define los caracteresconstitutivos o rasgos estructurales de un enunciado 34 :♣♣♣♣♣Fronteras muy definidas: Determinadas habitualmente por el cambio de lossujetos discursivos aunque en ocasiones sería suficiente con la pausa quepermite una respuesta silenciosa del interlocutor.Conclusividad. Todo enunciado tiene un principio absoluto y un final absoluto(una especie de un dixi conclusivo, aunque silencioso que es percibido por losoyentes). Entre los criterios de conclusividad Bajtin resalta la posibilidad de sercontestado o, más exactamente, de tomar una postura de respuesta enrelación con el enunciado o por lo menos de una comprensión tácita. El autorcita tres momentos o factores que se relacionan entre sí en la totalidadorgánica del enunciado: el sentido del objeto agotado, la voluntad ointencionalidad discursiva del hablante, la elección de un género discursivocomo forma relativamente estable y normativa del enunciado). El carácterconcluso está en relación y explica la plenitud de sentido de todo enunciado (M.BAJTIN: pp 265, 269) . El hecho de que tenga plenitud de sentido le permite serrepresentante de la postura individual de un hablante, pero ello ya nos haceincursionar en el tercer rasgo.-Actitud o postura activa del enunciado hacia el hablante, hacia otrosparticipantes en la comunicación, hacia otros enunciados, como eslabón enuna cadena de comunicación discursiva. Todo enunciado viene a instalar unapostura activa del hablante dentro de una determinada esfera de objetos ysentidos. El enunciado mantendrá, por los otros rasgos estudiados, uncontacto inmediato con la realidad (con la situación extraverbal o conenunciados ajenos). El enunciado puede estar rodeado por el contextodiscursivo de un hablante – cuando forma parte de un todo mayor – o bienrelacionarse de manera directa e inmediata con la realidad, con el contextoextraverbal del discurso o con enunciados ajenos – cuando el enunciado escompleto y aislado, como sucede por ejemplo en las réplicas de un diálogo.A su vez, la postura activa es la expresión de un sujeto que tiene su propiacapacidad de evaluación, la cual estará presente mientras participa en unainteracción social a través del uso del lenguaje, en este caso del diálogo. Es porello que aquí intervienen la subjetividad, la evaluación, la expresividad(ligada al uso de ciertos recursos del lenguaje). El enunciado pertenece a ungénero discursivo y contiene rasgos específicos de composición y estilo, quepermitirá el uso de determinados recursos expresivos de la emotividad, de lavaloración respecto al objeto de su discurso. Estos rasgos no son propios de lapalabra en tanto que unidad de la lengua, sino que ‘se generan en el procesodel uso activo en un enunciado concreto’. (M. BAJTIN, pág 277) En particular, Bajtinenfatiza que la entonación expresiva es un rasgo constitutivo del enunciado,faltando incluso en la oración, la cual posee cierta entonación gramatical, perono expresiva (Ibídem, pp 280) .Los mencionados rasgos del enunciado explican la capacidad para determinardirectamente la postura de respuesta del otro hablante 35 .34 Modificamos la sistematización del autor, ya que el texto en su versión española resulta confuso en algunospasajes. En definitiva, lo que desarrollamos es nuestra propia interpretación de los desarrollos bajtinianos.35 Una oración dentro del contexto verbal carece de capacidad para determinar una respuesta y la puedeadquirir tan sólo dentro de la totalidad del enunciado. Pero cuando una oración se convierte en un enunciadocompleto adquiere una especial plenitud de sentido: en relación con ello se puede tomar una especial posturade respuesta: estar de acuerdo o en desacuerdo, etc.

Paradiso… Textos y cognición 17♣A pesar de su conclusividad, de sus fronteras definidas, incluso del cambio delsujeto discursivo, cada enunciado como eslabón del proceso, reflejaenunciados ajenos. Aparte de su objeto contesta a los enunciados ajenos quele preceden y se construye pensando también en los eslabones que le puedenseguir. Así, todo enunciado se construye en vista de la respuesta (IBÍDEM, pp 285)En resumen: fronteras, conclusividad, actitud activa hacia los participantes en lacomunicación y hacia otros enunciados, subjetividad, capacidad de inducción derespuesta y dialogicidad parecen ser los rasgos a los cuales Bajtin le atribuye la mayorimportancia y que aquí fueron expuestos en una sistematización ligeramentemodificada.§ 35 Inferimos sin esfuerzo que lo que Bajtin llama caracteres constitutivos o rasgosestructurales corresponden a lo que en el objeto ‘texto’ son las normas de textualidad– principios constitutivos o rasgos característicos de todo texto – descritos por DeBeaugrande (Ver § 3). Pero, siendo el enunciado un objeto teórico de la mismanaturaleza que el discurso, ¿no debería poseer los mismos atributos que éstos?. Escierto que el enunciado podría ser asumido como un fragmento que completa una ideao cierra una intervención dentro del universo discursivo; ello en cuanto posee el rasgode conclusividad, admitiendo la posibilidad de inclusión del interlocutor en quieninduce una respuesta. Recordemos que para Bajtin el enunciado es efectivamente launidad del discurso. Nos preguntamos entonces si las ‘normas de discursividad’ setrasladan desde el nivel macro (discurso) al nivel micro (enunciado) y en casoafirmativo, cuáles son los atributos que pueden trasladarse y cuáles son aquellos quesólo aparecen específicamente en uno de estos niveles.§ 36 En el §4 habíamos propuesto una distinción entre normas de textualidadesenciales – cohesión, coherencia, quizás intencionalidad – y contingentes –aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad – observando que aúnsiendo ‘contingentes’ en un texto, son siempre ‘necesarias’ en un discurso. Viceversa,las normas que son esenciales en el texto, pueden perderse en algunos discursos,como es el caso del diálogo:oooooooo¿Todo ha estado bien?Naturalmente ¿Por qué lo preguntas?Parecías… no sé ¿Te sentías bien?¿Qué quieres decir con eso? Oye, ¿no has disfrutado?¿Yo? Bueno… estaba preocupado por ti¡Quieres decir que no has disfrutado!Mira, vamos a dejarloNo, sigamos ¿Qué es lo que hice mal?(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre líneas: Cómo significamos más de lo que decimos, pág. 143)El diálogo anterior, tomado de un texto cuyo título es muy significativo, recogeuna situación comunicativa acaecida inmediatamente después de un encuentrosexual. Seguramente que el texto aislado – o sea abstraído de la situación deenunciación – aunque a muchos podrá resultarle familiar, parece retacear parte de lainformación, que no se dice explícitamente. Y con respecto a la coherencia, éstasolamente puede ser restablecida a partir de las inferencias que son capaces derealizar quienes participan de la relación o la imaginan adecuadamente.Está pendiente un estudio sobre la importancia relativa de estas normas en elcaso de los enunciados. Sin embargo, siendo el enunciado una unidad de lacomunicación discursiva, inferimos que aquí deberemos aplicar el mismo criterio. Esasí que la situacionalidad y la intertextualidad reaparecen en la caracterización queBajtin realiza de los rasgos principales de los enunciados. Sin embargo observamosque en la obra de este autor existe una sistematización menos rigurosa, donde ‘rasgos’distintos parecen compartir caracteres comunes.

Paradiso… Textos y cognición 18§ 37 Bajtin analiza uno de los rasgos, refiriéndose a las pausas a las cuales invita elcierre semántico del enunciado: “Si el enunciado… es completo y concluso… no esseguido entonces por una pausa determinada y evaluada por el mismo hablante”. Esteautor distingue entre pausas gramaticales y pausas reales. Las pausas gramaticalessólo ocurren dentro del discurso de un solo hablante, mientras que las pausas realesson psicológicas o se producen por algunas circunstancias externas y puedeninterrumpir un enunciado 36 . En los géneros literarios secundarios esas pausas realesse calculan por el autor, pero son radicalmente diferentes tanto de las pausasgramaticales como estilísticas; se dan para permitir una respuesta o la comprensióntácita del otro hablante 37 .A nosotros nos es más operativo distinguir entre pausas necesarias (semánticas,ideatorias o estructurales) y contingentes (accidentales). Las primeras son aquéllasque vienen determinadas por el flujo de información y que se intercalan entre dosenunciados elementales, cuando se va a cambiar el enfoque, la perspectiva o elaspecto del tema. Son pausas que resultan ‘naturales’ y necesarias para el hablante oescritor y para el que escucha o lee. Las pausas contingentes se producenindependientemente o a pesar del flujo ideatorio. Son interrupciones del enunciadoque ocurren por circunstancias ajenas a la expresión de una idea. Pueden intervenirfactores externos o ser provocadas por fallas estratégicas en la presentación de untema (malas construcciones que impiden retener en la MT los conceptos relevantesrequeridos) insuficiente énfasis en la idea representante de la macroestructura. Lasinterrupciones pueden ocurrir por cuenta del hablante o del interlocutor. En algunoscasos obligan a la repetición de ‘lo dado’ (o lo dicho) para retomar la idea o reformularsu construcción.§ 38 Un enunciado está lleno de matices dialógicos. Porque nuestro pensamiento seorigina en el proceso de interacción y lucha con pensamientos ajenos. Los enunciadosajenos al ser introducidos en nuestro enunciado (como discurso referido) creanrelaciones con nuestros propios enunciados que son análogas a las relaciones que sedan entre las réplicas de un diálogo (M. BAJTIN pp 282-283) . La entonación que aísla eldiscurso ajeno (que se representa en el discurso escrito mediante comillas) 38 es unfenómeno aparte: es una especie de transposición del cambio de los sujetosdiscursivos dentro de un enunciado. Las fronteras que se crean con este cambio sondébiles e inespecíficas, pero son (y requieren ser) reforzadas con recursos diversos:cambios de entonación, gestos, comillas en el caso de los escritos. Pero además, entodo enunciado, en las condiciones concretas podemos descubrir toda una serie dediscursos ajenos, semiocultos 39 o implícitos y con diferente grado de otredad. Por esoun enunciado revela una especie de surcos que representan ecos lejanos y apenasperceptibles de los cambios de sujetos discursivos, de los matices dialógicos y demarcas limítrofes sumamente debilitadas de los enunciados que llegaron a permearse.El enunciado viene a ser, así, un fenómeno muy complejo que manifiesta unamultiplicidad de planos. (M. BAJTIN: pp 283) Como consecuencia de esta dialogicidad, cadaenunciado representa un eslabón en la cadena de la comunicación discursiva y apesar de que cuando cambian los sujetos sus fronteras son precisas, dentro de éstasun solo enunciado ya refleja el proceso discursivo, guardando eco de los enunciadosajenos y, ante todo, los eslabones anteriores de la cadena.§ 39 Pero Bajtin parece no poder resolver el dilema en torno a la amplitud del conceptode enunciado, el cual para él puede ser tan breve como una palabra ‘siempre que lapalabra opere como enunciado completo’ (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 48) y tan largo como un36 Según Bajtin: ‘toda clase de pausas como fenómenos gramaticales calculados y razonados sólo son posiblesdentro del discurso de un solo hablante, es decir dentro de los límites de un mismo enunciado; las pausas quese dan entre los enunciados no tienen un carácter gramatical sino real, esas pausas reales son psicológicas o seproducen por algunas circunstancias externas y pueden interrumpir un enunciado.” (M. BAJTIN: 263)37 Las pausas reales avalan la noción de discontinuidad de los enunciados.38 Son “comillas” que nosotros hemos aprendido a reproducir gestualmente en el discurso hablado.39 En la versión española consultada el texto dice ‘semicultos’

Paradiso… Textos y cognición 19libro 40 . Con ese criterio tan comprehensivo, el término podría aplicarse a obras desdela Ilíada o la Biblia hasta la propia Enciclopedia de Diderot & D’Alembert 41 . No quedaclaro cuál es la diferencia entre enunciado como unidad discursiva y discurso comouniverso del cual se aísla aquél.Otros autores han observado vacilaciones en los términos de Bajtin:La terminología de Bajtin es bastante fluctuante, por razones atribuibles a la evolución interna desu obra y sin duda también por problemas de traducción. Así, se utilizan los términos enunciado,(J-P.enunciación y texto para referirse a la unidad fundamental de análisis. BRONCKART pp 90)En consecuencia, desde un marco teórico coincidente en términos generales conlos desarrollos bajtinianos, propone una delimitación en sus conceptos:(…) los enunciados, enunciaciones y/o textos en la terminología de este autor, puedendenominarse bien sea como textos, cuando se trata de producciones verbales finitas asociadas auna única acción verbal, bien como enunciados cuando se trata de segmentos de producciones(J-P.verbales del tamaño de una oración. BRONCKART pp 90)En esta afirmación de Bronckart es explícito el propósito de delimitar el rango deaplicación del término ‘enunciado’ aunque parece ir demasiado lejos cuando limita suaplicabilidad a segmentos tan pequeños como la oración.§ 40 Por nuestra parte, aceptamos la necesidad de mayor precisión conceptual, peroadoptamos otros criterios de demarcación, por lo cual distinguimos entre enunciadoselementales y complejos.Enunciados elementales o unitarios: constituyen la unidad comunicativasimple, que puede considerarse la unidad del discurso. Para ser considerado unidaddiscursiva requerimos la presencia de macroestructura y de esquemasuperestructural. Los enunciados pueden estar constituidos por una sola oración –como el mismo Bajtin lo admitía – y que permite a Bronckart proponer asimilar elsignificado de enunciado al de proposición. De acuerdo a Bajtin, un enunciado puedeestar configurado con una réplica de una sola palabra; consideramos que en estoscasos la estructura está implícita y será reconocida siempre que se reconstruyainferencialmente toda la información. Solamente así cumplirá con los criterios quepermiten el cierre semántico que está en la base de la definición de Bajtin. Veamos elsiguiente dialogo 42 :oooooooThomas: ¿Dirías que, como modos de obtener conocimientos, las teorías asociadas con la autoafirmación danresultados diferentes de las asociadas con la integración? En otras palabras, ¿se llega a diferentes contenidos deconocimiento según qué modo de pensamiento se usa?. Si se usa el modo racional-analítico, reduccionista lineal, sevan a conocer ciertas cosas de la naturaleza. Mientras que si se usa el modo intuitivo, sintético-holístico-no lineal,se conocerán otras.Fritjof: Sí, pero también hay que comprender que no es posible usar uno solo. En la ciencia siempre se necesitanambos.David: ¿No hay otro término que se pueda usar en vez de racional para indicar la oposición polar de intuitivo?Thomas: Creo que lo más cercano sería tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. También hay unaconceptualización intuitiva, pero los conceptos se forman más comúnmente a través del proceso racional, comofruto del razonamiento deductivo.David: Soy muy sensible a un peligro implícito en expresarlo de este modo: que se iguale intuitivo con irracional, yeso estaría muy mal[…]David: la misma palabra intuición, significa que se ‘mira hacia adentro’. Se mira tan profundamente que se ve unacoherencia interna. Pero esa es una manera perfectamente racional de enfrentar la situación.40 En los ejemplos puede apreciarse la extrema amplitud de caracterización bajtiniana: Pueden ser unenunciado desde una pregunta (¿qué hora es?), pasando por una exposición científica a una novela que puedeser valorada en su totalidad. (Ibíd., pág 265-266)41 La Enciclopedia fue publicada a través de un período de varios años, con el fin último de difundir las ideasde la Ilustración sobre todos los campos del saber, sobre todo aquellos referidos a las concepciones políticas,sociales y religiosas. Siguiendo la argumentación bajtiniana podría considerarse que la obra conserva unaunidad, a pesar de intervenir varios autores.42 Tomado de: CAPRA, Fritjof & STEINDL-RAST, David (1993): Pertenecer al universo. La nueva ciencia alencuentro de la sabiduría. Bs.As.: Planeta: pp 110-111

Paradiso… Textos y cognición 20ooFritjof: No la llamaría racional, porque no puedo hablar de ella. Para mí, racional es aquello de lo que se puedehablar.Thomas: Entonces tal vez no habría que llamarlo racional sino discursivo.En este interesante diálogo, sostenido entre un investigador científico conapertura hacia los saberes populares (Fritjof) y un monje benedictino con aperturahacia la ciencia (David), terciando un monje católico con inclinación fuerte hacia lascreencias hinduistas (Thomas) se aprecia que la estructura de cada réplica – cadaenunciado elemental – se completa tomando prestadas algunas partes del enunciadoanterior. Por ejemplo, en la primera réplica de Fritjof ‘sí, pero … equivale a decir:Fritjof ‘Efectivamente las teorías de autoafirmación (modo intuitivo sintético) dan resultados diferentesa las teorías asociadas con la integración (modo racional analítico), a pesar de lo cual hay quecomprender que no es posible usar una sola’,David: Aceptando que hay dos maneras de pensar y que son dos formas polares, opuestas, quizás el término racionalno sea el mejor como opuesto de intuitivo. ¿No hay otro término que se pueda usar?Thomas: Para la oposición de la cual estamos hablando, creo que lo más cercano sería tipos de conocimientoconceptuales y no conceptuales. También hay una conceptualización intuitiva, pero los conceptos se forman máscomúnmente a través del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo.David: Soy muy sensible a un peligro implícito en expresarlo de este modo (este modo significa que si lo racional esanalítico y es opuesto a lo intuitivo) porque podría llegarse a que se iguale intuitivo con irracional, y eso estaría muy malEl uso de deícticos como ‘este’ cuando se está refiriendo a expresiones de laréplica anterior, equivale a aceptar que se continúa el discurso del interlocutor. Poreso, cada réplica está encastrada en la anterior. Si se eliminara una de estasintervenciones, la siguiente carecería de sentido, en cuanto a ese ‘enunciado’ le faltanlos apoyos externos que por una parte la conectan, por la otra la completan y le dansentido pleno.El enunciado complejo (macroenunciado) se confunde con el discurso. Unenunciado complejo está compuesto por múltiples enunciados elementales, que debenmantener entre sí relaciones de coherencia discursiva. Si bien es obvio que puedenexistir diferentes grados de agregación o de complejidad – desde los contenidos de uncapítulo, pasando por las partes de un libro, hasta el libro completo o varios tomos, nocreemos que una distinción de los enunciados en este sentido pueda agregardemasiado.Quizás es el enunciado elemental el que mejor merece ese nombre; se enfatizaque, desde lo cognitivo, el enunciado es para nosotros un segmento del discurso quese encuentra desarrollado entre dos pausas necesarias. El que enuncia estima que hacompletado una intervención, por lo menos una de las ideas que intenta transmitir yespera cierta respuesta de parte de su interlocutor: ya sea una señal de comprensión,el asentimiento, una negativa, una duda, una pregunta aclaratoria, una réplica decomplementación, etc. 43 Pero un discurso es habitualmente portador de numerosasideas; lo mismo que sucede con un texto.§ 41 Existe un argumento que avalan las ciencias cognitivas con respecto a lafragmentación natural de los textos, en este caso de los narrativos:“Desde una perspectiva cognitiva, el carácter discontinuo del discurso parece fuera de duda. Lainvestigación en esta materia ha puesto de manifiesto que el discurso narrativo parece ser undiscurso fragmentado (…). Ello significa que cualquier capítulo de una biografía o una novela noconstituyen una unidad fluida y continua, desde el punto de vista de la evocación cognitiva, sinomás bien una sucesión de unidades independientes. La memorización de episodios parece tener laforma de una sucesión discontinua de unidades o islas, entre las cuales se intercalan vacíos, que(J. ELVIRA)a menudo son más largos que las propias islas.43 Como la necesidad de pausa depende de la intersubjetividad de las personas que intervienen en lacomunicación, es probable que no siempre puedan establecerse los límites precisos que pedía Bajtin. Estareflexión es marginal por ahora, pero merece ser retomada en algún otro trabajo.

Paradiso… Textos y cognición 21Estos argumentos estarían a favor de la necesidad de segmentar los enunciados,desde el punto de vista de la cognición. En el caso de los textos narrativos, porejemplo en una novela, donde tantos sujetos se alternan en sus intervenciones, consucesivos cambios de escenario y de acontecimientos, se puede admitir que eseenunciado está compuesto por innumerables episodios discontinuos. ¿Cómo clasificarla obra completa (opus) de un autor? ¿También seguirá siendo considerada como unsolo enunciado?. Por ejemplo, pensemos en la obra “En busca del tiempo perdido?” 44En cuanto a los textos expositivos o didácticos hay numerosas ‘pausas’ que seproducen luego de completar cada idea. ¿Qué lugar darle a las unidades discursivasmenores, como los capítulos, los pasajes 45 contenidos bajo cada epígrafe o aún lospárrafos?. Son casos en los cuales nos asiste una legítima preocupación por encontrar‘unidades discursivas’ de un tamaño menor. Pero éste puede representar un punto devista cognitivo, probablemente no decisivo frente a los argumentos literarios ylingüísticos.Es cierto que desde la lingüística podemos aceptar que una novela – o un opus –constituya un solo enunciado, si pensamos en diferentes niveles de enunciación –distintas enunciaciones encastradas unas en otras – siendo el enunciado másabarcativo el que proviene de la enunciación del autor al lector el cual evidentementeconstituye un enunciado en su totalidad (C. KERBRAT-ORECCHIONI, 1986) . Dentro deéste tenemos el nivel de enunciación del narrador al narratario (presente o virtual) ytodavía la de los distintos personajes en las distintas situaciones.Para nosotros, la noción de enunciado elemental va unida a un cierto cierresemántico, a una pausa necesaria, culminando el desarrollo de una idea principal ymuchas veces de las ideas secundarias. Pero no es necesariamente el cierre completode un tema, sino de uno de sus aspectos o dimensiones. Esto es admitido de algunamanera por Bajtin, al decir que el sentido no se agota, que es infinito. Nosotrosagregamos, lo que sí puede agotar un enunciado elemental es un aspecto, unaperspectiva del tema. Este cierre semántico puede ser anunciado en los textos escritosu orales con ciertos sintagmas, que aparecen al final de un enunciado o al comenzar elsiguiente: ‘Hasta aquí hemos analizado…’ ‘Pasando a considerar otro aspecto’ ‘En loque respecta a …’ , etc. Estos sintagmas suelen ser utilizados por el productor textualcon propósitos didácticos, en cuanto no agregan información sobre el contenido,incluso a veces se sitúan en un nivel metalingüístico.La presencia de una idea principal garantiza que el enunciado elemental tambiéntiene macroestructura. La idea principal de un enunciado puede tambiéntransformarse en un título (en este caso título será igual a ‘tema’) o en una preguntacomo en el pasaje siguiente:“Los conceptos proporcionan a uno cierta clase de estabilidad en la interacción con el medioambiente. El aprendizaje de conceptos le permite a uno elevarse por encima de la variabilidadespecífica e infinitesimal del medio ambiente y tratar los eventos que tienen propiedades comunescomo si fueran miembros de una clase. Por ejemplo, un niño pequeño, al aprender el concepto deperro, aprende a clasificar una variedad de casos específicos como miembros de un conjunto. Élaprende que la palabra ‘perro’ puede ser aplicada a casos específicos, pero es mucho másimportante el hecho de que aprende que ‘perro’ se refiere a una clase de casos que presentanciertas propiedades o características en común.” (H.C. ELLIS, 1980: 181) .En este caso hemos seleccionado un párrafo, cuya idea principal(macroestructura) corresponde a la proposición: ‘los conceptos reúnen (o clasifican) losobjetos en clases’. El tema (expresión también de la macroestructura): ‘utilidad de los44 Como se sabe, incluye una serie de novelas de Marcel Proust, escritas en un lapso de más de una década,publicadas separadamente en siete entregas, de las que las tres últimas son póstumas.45 En este trabajo usaremos el término ‘pasaje’ en un sentido no técnico, para no prejuzgar acerca de lanaturaleza de un trozo de texto, el cual puede ser seleccionado en forma arbitraria para ilustrar este trabajo.De esta manera ‘pasaje’ puede corresponder o no a un enunciado, a un párrafo, a una secuencia; puedecontener o no superestructura o macroestructura. Es un trozo recortado de un texto cualquiera.

Paradiso… Textos y cognición 22conceptos’, que puede ser transformado en una pregunta: ¿qué es un concepto? Omás exactamente ¿para qué sirven los conceptos?Cuando no hay macroestructura, como pasa en las oraciones de enlace o en laspausas contingentes entonces éstas no constituyen enunciados en sí mismos. Porejemplo, muchas veces el productor de un discurso realiza una pausa o en un textoescrito coloca un punto y aparte para acortar un enunciado muy largo; a veces empleaunas palabras para anunciar que el resto del discurso tendrá un enfoque distinto, etc.En estos casos, al estudiarlo lingüísticamente se demuestra que no contiene una ideaprincipal:“De esta manera uno empezará su lectura del capítulo con menos ideas falsas acerca de lo que se(H.C. ELLIS, 1980: 174)espera y con un cuadro más claro de los objetivos del autor.El pasaje, perteneciente al mismo autor del fragmento anterior, corresponde a loslímites físicos de un ‘párrafo’ (comprendido entre dos puntos y aparte). Peroclaramente carece de idea principal y sólo está para dar indicaciones generales sobrecómo deberá leerse el texto que sigue. Ha abandonado, por lo tanto, el nivel dellenguaje-objeto.§ 42 Creemos que generalmente puede establecerse un sustrato cognitivo para unenunciado elemental. Aunque el razonamiento siguiente es meramente especulativo,trataremos de apoyar nuestra tesis. Un enunciado elemental puede ser la expresióndel contenido de una red semántica mental unitaria. Asumimos que las redessemánticas están organizadas en esquemas simples unidos entre sí por diversasinterconexiones con las cuales conforman redes más amplias. Y al comunicarsetotalmente una idea principal (con sus ideas secundarias, ejemplos, etc.) se estaríaexpresando ese simple esquema primario. Un nuevo enunciado elemental debe apelara otro esquema, debiendo el productor expresar alguna conexión o enlace entreambos; esta conexión puede preexistir o producirse como consecuencia de la actividadpsico-lingüística en el curso de la comunicación, por ejemplo cuando uno de losparticipantes de un diálogo organiza sus ideas a medida que se va produciendo suenunciación.Intentaremos apoyar esta hipótesis con un ejemplo. Un hablante dispone, por ejemplo del esquema depobreza, que puede incluir distintos rasgos, como carencia de vivienda propia, educación deficiente,determinadas pautas culturales o gustos musicales, etc. Todo ello puede formar parte de un esquemacognitivo elemental. En un enunciado, el hablante puede comunicar su esquema a sus interlocutores; luegopuede hacer nuevas conexiones y seguir su discurso refiriéndose a otros esquemas como puede ser unapropuesta política para la educación popular. Y a partir de ello, apelando a un nuevo esquema cognoscitivo,puede realizar inferencias sobre las posibilidades de la educación para cambiar las expectativas de vida delas clases pobres de una sociedad. Cada ‘puente’ o interconexión entre distintos enunciados se comportaríacomo un enlace semántico que puede reforzarse posteriormente. Pero los esquemas cognoscitivoselementales no siempre corresponden a enunciados, puesto que pueden construirse varios enunciados apartir de un solo esquema cognoscitivo. Es más raro, aunque siempre sea posible, la construcción de unenunciado elemental a partir de varios esquemas 46 .§ 43 En un texto con estructura de un diálogo cotidiano, la pausa semántica suelecoincidir con el momento en que uno de los participantes en la conversación cede lapalabra para permitir la intervención del otro. Esto, que constituye la normalidad deldiálogo, se pone más en evidencia ante ciertas patologías de la comunicación; porejemplo, cuando el hablante no cede este espacio cae en verborrea, mientras que laintervención del otro antes de que el hablante complete la idea caracteriza al extremoopuesto: la interrupción produce como resultado un enunciado incompleto, sin cierresemántico. Estas situaciones son intuitivamente conocidas y catalogadas por lamayoría de los hablantes.§ 44 Cuando se trata de un texto escrito, una puntuación correcta suele hace coincidircada pausa semántica – cada ‘cierre’ de idea principal – con un párrafo. Es bien46 Se encuentra en etapa de diseño un experimento: Se distribuyen distintos textos a un grupo de alumnos,quienes deben tratar de inferir la correspondencia entre los enunciados elementales y los esquemas oestructuras de conocimiento. En una segunda etapa, la misma prueba puede presentarse a un grupo deexpertos en el tema, para confrontar las respuestas con las del primer grupo.

Paradiso… Textos y cognición 23conocido el hecho de que los textos se escriben pensando en las posibles respuestasdel lector. Ese lector puede ser incluido virtualmente en el texto, con recursos dediverso tipo. Entre éstos, el autor puede hacer(se) preguntas, puede incluir hipotéticasdudas o preguntas del lector, incluso respuestas frente a previsibles dudas del lector.¿Se entiende este concepto? Quizás esto no se comprenda bien si no es con unejemplo 47 . Sánchez Miguel ha llamado a esta estrategia de ‘conversación encubierta’(E. SÁNCHEZ MIGUEL 1996) .Bajtin también le dedica un párrafo a este artificio:“Muy a menudo, el hablante (o el escritor) dentro de los límites de su enunciado planteapreguntas, las contesta, se refuta y rechaza sus propias objeciones, etc. Pero estos fenómenos noson más que una representación convencional de la comunicación discursiva y de los génerosdiscursivos primarios. Tal representación es característica de los géneros retóricos (en sentidoamplio, incluyendo algunos géneros de la divulgación científica) pero todos los demás génerossecundarios (literarios y científicos) utilizan diversas formas de la implantación de génerosdiscursivos primarios y relaciones entre ellos a la estructura del enunciado (y los génerosprimarios incluidos en los secundarios se transforman en mayor o menor medida, porque no tienelugar un cambio real de los sujetos discursivos). Tal es la naturaleza de los géneros secundarios.”(M. BAJTIN, pp. 261-262)§ 43 En cuanto al lector puede seguir este juego, al que podemos llamar el ‘como si’ deun diálogo, con beneficios cognitivos. El cognitivismo insiste sobre este punto, dondeel lector no solamente decodifica palabras u oraciones o interpreta el texto, sino quepor ejemplo se hace preguntas acerca del contenido, responde o refuta en voz alta alautor o convierte los subtítulos en preguntas, compara con otros textos, en sumadialoga con el autor, compara, etc. Incluso, al terminar la lectura de una ideaprincipal - generalVolveremos sobre la caracterización del enunciado algo más adelante. Antesdebemos referirnos a un concepto relacionado con aquél y cuya definición nospermitirá establecer mejores límites para ambos.1.5. Enunciación§ 46 Bajtin no había separado el acto o momento de enunciar con su consecuencialingüística. De esta manera, el concepto de enunciado de Bajtin tiene propiedades quehoy adjudicamos a la enunciación como proceso (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 49) .§ 47 En la década de los 70’ el tema se abre a numerosos aportes que diversifican elcampo. E. Benveniste distinguirá, en la unidad comunicativa, el enunciado como elproducto, mientras que la enunciación es ‘la puesta en funcionamiento de la lengua’,un ‘acontecimiento’ en la línea del tiempo. La enunciación es lo que convierte lalengua en discurso (E. BENVENISTE, 1979: 82-91) . Por un acto de habla individual un locutor seapropia del aparato formal para establecer sus coordenadas a través de indiciosespecíficos que introduce en su producción discursiva. Ese locutor que se designacomo yo, a la vez designa el tiempo de la enunciación como ahora y el lugar comoaquí. Al emplear los elementos de la deixis, válidos en ese solo momento, laenunciación es un acontecimiento único e irrepetible que sólo deja la huella de supaso (G. LOPRETO, 2003) . Toda repetición es una nueva enunciación, aunque sea del mismoenunciado. (M. B. RAMALHO, 2006) (G. LOPRETO, 2003) .§ 48 Desde el punto de vista cognitivo, la enunciación es lo que designa el pasaje delpensamiento a su expresión como enunciado, correspondiendo a las transformacionespsicolingüísticas que fueron mencionadas previamente:“El acto de enunciar consiste en el pasaje del pensamiento o del lenguaje interior a la expresión verbal, alenunciado real, y por lo tanto – así definida – la enunciación es una categoría psicolingüística. Si se la quiereestudiar desde las ciencias del lenguaje hay que buscar entonces sus huellas, sus marcas, en su producto, elenunciado.” (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 49)47 Bueno … ése fue el ejemplo

Paradiso… Textos y cognición 24 Quiero compartir una reflexión personal. Analizando los dos párrafosanteriores, observamos que la enunciación se halla en un doble pasaje: de lalengua al habla y del pensamiento al habla. Hay una coincidencia de estos dospasajes en el momento del acto de enunciación. Es decir, al producirse laenunciación hubo dos transformaciones: como objeto teórico la lengua seconvierte en ‘habla’ y cognitivamente el pensamiento o aún el lenguaje interior seexterioriza en habla. Si se pretendiera ordenar esta encrucijada, probablementedeberíamos aceptar que el pasaje de la lengua al habla es anterior a la propiaenunciación. Es decir – o es pensar – que en el mismo acto de producir lenguajeinterior el sujeto se está apropiando del lenguaje para convertirlo en habla. Lapiedra filosofal o el milagro que produce la transformación deberían seratribuidos al pensamiento verbal y no al hecho de la comunicación externa. § 49 Con estas precisiones, al ser las propiedades ‘dinámicas’ propias de una acción,transferidas a la enunciación, el enunciado se despoja de ellas. Si es así, loscaracteres del enunciado lo ponen en una situación discutible como unidad deldiscurso. Por lo menos, podemos plantear que estas ‘huellas’ de la enunciación, queencontramos en el enunciado son sus principales atributos para seguir perteneciendoa la categoría de discurso. Por lo contrario, la ausencia de estas marcas serácaracterística de los textos propiamente dichos o de sus unidades menores.Hemos pasado muy rápidamente por algunas propiedades de la enunciación, lacual ha merecido estudios más profundos. (E. BENVENISTE, 1979)(C. KERBRAT-ORECCHIONI, 1986)Omitimos algunos de sus rasgos más importantes, como la presencia de losindicadores de la deixis o los subjetivemas. Sin embargo, creemos que para los finesde este trabajo es suficiente con esta breve presentación.1.6. Párrafo§ 50 Al referirnos al párrafo, volvemos al plano del texto, dejando por ahora el objeto‘discurso’. Ello se debe a que tradicionalmente se ha identificado el párrafo comounidad dentro de los textos escritos, vinculada además con límites impuestosvisualmente. Debemos reconocer que esta unidad textual ha sido llamativamentedescuidada, existiendo cierto vacío e imprecisión en su conceptualización 48 . Tal es asíque:“la R.A.E. ha optado por proporcionar una definición puramente formal de dicho concepto y afirmaque párrafo es “cada una de las unidades de un escrito señaladas por letra mayúscula al principiodel renglón y punto y aparte al final del trozo de escritura” …La Real Academia se muestra igualmente escueta cuando en el Esbozo ... define los párrafoscomo ciertas divisiones del texto que se “usan cuando se va a pasar a diverso asunto, o bien a(J. ELVIRA, 2000)considerar el mismo desde otro aspecto”Las definiciones presentadas parecen haber elegido como criterio de demarcaciónuno meramente fáctico. Si se nos permite una metáfora, se le otorga la titularidad delterritorio a quien lo está ocupando, vale decir se lo legitima a posteriori, sin analizarsus títulos. Creemos que la demarcación de un párrafo – si es que va a serconsiderado la unidad mínima de un texto – debe apoyarse en otros parámetros. Eneste trabajo nos ocupamos del párrafo en cuanto pueda tener relación con los otros48 La palabra francesa paragraphe se debe traducir por párrafo en español, idioma en el cual no existe la palabraequivalente (parágrafo), aunque se usa de todas maneras. Pero el galicismo parágrafo tiene diferentes usos:(1) Muchos han considerado que es un sinónimo de párrafo; (2) Para otros significa una unidad de mayortamaño contenida bajo un signo § y un número de orden sucesivo, pudiendo corresponder o no a los límitesde la arquitectura de un párrafo. Estas confusiones son alentadas por criterios de demarcación exclusivamentemecánicos. Para evitar confusiones, aquí solamente usaremos el término aceptado por la R.A.E. (salvo en loscasos en que hagamos una cita textual o trascripción verbatim del texto de otro autor).

Paradiso… Textos y cognición 25conceptos previamente discutidos. Entonces, a la noción del párrafo delimitadomecánicamente y legalizado ex post facto, opondremos una noción semánticoestructural,que busca la legitimación del mismo como verdadera unidad textual.§ 50 Se concibe el párrafo como una unidad de intención comunicativa dentro deluniverso del texto. Si bien el concepto suele relacionarse con los textos escritos, podríaextenderse su uso también en los llamados textos orales. Ya hemos discutidopreviamente (§ 22 ) la relación del texto con oralidad / escritura. El párrafo es unaunidad textual mayor a la oración, aunque ocasionalmente una sola oración cumpleestas funciones. Generalmente se trata de un conjunto de oraciones organizadasjerárquicamente. La definición que brinda Cassany se acerca a lo que sostenemos:“Se suele definir el párrafo como un conjunto de frases relacionadas que desarrollan un únicotema. Es una unidad intermedia, superior a la oración e inferior al apartado o texto, con valorgráfico y significativo. Tiene identidad gráfica porque se distingue visualmente en la página…Tiene unidad significativa porque trata exclusivamente un tema o algún aspecto particular enrelación al resto del texto”. (D. Cassany, 2002): La cocina de la escritura, Barcelona: Anagrama, (pág. 84) (enhttp://www.lenguaweb.net/tic/curso/PARRAFO.htm)§ 52 Desde las ciencias cognitivas se puede decir que constituyen un conjunto deproposiciones que presentan una estructura, una de las cuales, llamada ‘núcleo’expresa la idea principal o frase temática del párrafo (macroestructura), siendo lasotras proposiciones, llamadas ‘márgenes’ o ideas subordinadas al núcleo. (C. HERNÁNDEZALONSO, 1995)§ 53 Un párrafo cumplirá con todas las condiciones de textualidad, tanto las necesariascomo los rasgos que hemos llamado contingentes. Pero aquí identificamos otros rasgosque nos parecen propios de esta unidad comunicativa más acotada. Un rasgo delpárrafo que lo consideramos propio de este nivel es la homogeneidad semántica. Esalgo que no puede pedirse a la unidad mayor, el texto. Precisamente, cuando elsentido de un párrafo cambia, o cambia su perspectiva, es porque hemos pasado aotro párrafo. No interesa en este caso dónde está ubicada la puntuación del texto,aunque si aquélla es correcta el cambio de perspectiva debería indicarse con un puntoy aparte.§ 54 La homogeneidad semántica y el cambio de perspectiva que anuncia cada uno delos párrafos, explica otro rasgo distintivo: la autonomía semántica, siendo unmensaje autosuficiente e inteligible. Si bien este rasgo está obviamente relacionadocon el anterior, queremos enfatizar la posibilidad de aislar un párrafo y presentarlocomo un texto único, con la posibilidad cierta de ser comprensible para quienes noconocen el resto de los párrafos que constituyen el texto completo:Todo parágrafo … es un conjunto de signos coherente, pero no cerrado ni abstracto. No hay queconfundir, pues, su autonomía semántica con la capacidad de transmitir un mensaje completo;(C. HERNÁNDEZ ALONSO, 1995:esto sólo se dará cuando tengamos un texto formado por un solo parágrafo.206-207) 49Observemos la diferencia con la definición de Bajtin de enunciado. El enunciadotendría ese cierre semántico completo, si aceptamos los términos del lingüista ruso.§ 55 Los párrafos tienen una estructura, que desde Van Dijk se acostumbra describiren tres niveles (micro, macro, superestructura). Esta es una propiedad textual a lacual hicimos referencia (en § 5): (a) La microestructrura sigue las reglas propias de lasintaxis y es responsable de la cohesión; (b) La identificación de una macroestructuraasegura la coherencia; (c) Con respecto a la superestructura o esquema retórico,queremos resaltar que en la unidad del párrafo puede estudiarse perfectamente. Es49 La inclusión de este párrafo de Hernández Alonso tiene un doble propósito: sirve también como ejemplode esta autonomía semántica. Sin ser un mensaje completo, el lector puede comprender el mensajeprecisamente por ese rasgo. Esto aunque forma parte de un texto mayor que será el que tiene el mensajecompleto. Hemos mantenido la denominación original del autor (parágrafo) esperando que con ello no seinduzca confusión. Hemos explicado que para nosotros el término más adecuado es el de párrafo.

Paradiso… Textos y cognición 26más, en los textos expositivos, cada párrafo suele tener distintos tipossuperestructurales, lo cual convierte a este esquema en un rasgo que distingue unospárrafos de otros 50 .§ 56 Hemos mencionado más arriba que en todo párrafo se distinguen núcleo ymárgenes. El núcleo expresa el tema central y el eje del contenido. Desde la lógica setrata de una proposición o frase temática: suele estar contenida en una sola oración,aunque a veces se distribuye en varias. Su objetivo comunicativo, puede serexpositivo, narrativo, exhortativo, interrogativo, exclamativo (C. HERNÁNDEZ ALONSO, 1995) .§ 57 Los márgenes, formados asimismo por oraciones, pueden ser especificativos delnúcleo, amplificativos, ilustrativos, contrastivos, reiterativos, antitéticos, de equivalencia,de resultado, comparativos, condicionantes, consecutivos ... En todo párrafo puedehaber varios márgenes y de diversos tipos, pre y posnucleares. (C. HERNÁNDEZ ALONSO, 1995)§ 58 El párrafo posee un tercer constituyente: son los enlaces o concatenadores, queenlazan el párrafo en el cual se incluyen con los contiguos, para asó formar unidadessuperiores. A veces la arquitectura superficial del texto nos muestra que el autor hapreferido situar las oraciones de enlace entre los dos párrafos que resultanrelacionados. Resulta así un párrafo de enlace, párrafo que exhibe una estructuraincompleta: sin idea principal, dependiendo semánticamente del párrafo precedente ycomo un puente hacia el siguiente. Este caso muestra una división en párrafos debidaa razones ajenas a la estructura lingüística o psicológicas, sólo dependientes de supresentación material, como lo han observado otros autores (F. MARSÁ en J. ELVIRA) .Proponemos designar a este tipo de párrafo con un nombre clásico: janusiano, esdecir que a la manera de Jano con sus dos caras está mirando hacia atrás y haciadelante, hacia la idea del párrafo anterior y también anunciando la idea siguiente.Muchas veces, para lograrlo, recurre aun concepto supraordinado que los integra aambos:Hasta ahora nos hemos referido al curriculum de las carreras humanísticas. Pero para tener una ideamás panorámica de la curricula de esta universidad, debemos abordar las carreras relacionadas conlas ciencias.Consideramos que en algunos de estos párrafos de enlace aparece un verdaderotexto metalingüístico, en cuanto el contenido es un comentario sobre el mensaje, quecambia el eje o el punto de vista del texto que hasta entonces venía desarrollándose enlenguaje-objeto.Con toda la desconfianza que puede merecer la opinión de estos actores sociales vistos hasta ahora,evidentemente comprometidos con la idea del partido gobernante, vayamos ahora al encuentro de lasopiniones de la oposición política…§ 59 Queremos dirigir nuestra atención hacia las razones cognitivas de considerar alpárrafo como unidad textual. Insistimos con la pausa semántica, pausa necesaria quees la que determina el fin del párrafo. Si se ha seguido la explicación se apreciará queel ‘punto y aparte’ es sólo una consecuencia de un cambio de perspectiva del texto yno a la inversa: no debería llamarse párrafo solamente a un fragmento delimitado porla puntuación si ésta no está adecuadamente utilizada:María Moliner en la definición de su Diccionario de uso del español […] define el párrafo comounidad de discurso “que se considera suficientemente diferenciado del resto para diferenciarlo con(J. ELVIRA)una pausa notable”.§ 60 Ya hemos mencionado el carácter discontinuo o fragmentado del discurso. Lomismo puede aplicarse a la mayoría de los textos, cuya unidad es el párrafo. Desde elpunto de vista de la evocación, una narración constituye una sucesión de unidadescognitivas independientes, las cuales tienen correspondencia con unidadeslingüísticas. Así como las ideas o proposiciones aisladas tienen su manifestaciónlingüística en forma de oraciones, la unidad de memorización llamada episodio tendríaen el párrafo su contraparte lingüística (Chafe, 1979: 161 en J. ELVIRA) .50 En un trabajo previo estudiamos una serie de tipos textuales en los párrafos expositivos (J.C. PARADISO, 1996-a) .

Paradiso… Textos y cognición 27§ 61 La coherencia es, probablemente, la característica que mejor define al párrafo,tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el estrictamente lingüístico, lo quepermite ver al episodio y al párrafo como conjuntos coherentes de unidades de rangoinferior. La coherencia se muestra de varias formas: unidad de referente, de espacio yde tiempo, un mismo esquema estructural, contribución al mismo fin funcional (J.ELVIRA)§ 62 Aquí proponemos considerar la coherencia supereestructural. Es decir, es posiblela reconstrucción de un párrafo en un esquema que contiene todos los componentessemánticos y dan como resultado un tipo de esquema retórico. Lo veremos en unejemplo:“El agua es una de las más importantes riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de susposibilidades para el transporte y construyó naves. También aprendió a controlarla, dirigirla yaprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente comprendió que podía utilizarla comofuente de energía” (M.T. SERAFINI, 1991, pp 60) 51 .Este párrafo, cuyo epígrafe podría ser “Valor económico del agua”. Presenta unaserie de proposiciones, una de las cuales es la frase temática o macroestructura: ‘Aguaes importante riqueza del hombre’. Las restantes proposiciones son especificaciones dela anterior o, si requiere, ejemplos. Estas proposiciones están ordenadas en formacronológica ’primero se usó para navegar’, ‘luego para riego’ ‘finalmente para energía’.Aún, junto a cada proposición secundaria puede haber detalles: ‘se dio cuenta de’,‘construyó naves’. Ahora bien, todas estas ideas secundarias pueden ser reunidas enun solo esquema retórico, que correspondería a una enumeración ordenadacronológicamente (para Serafíni se trata de una estructura de ‘ampliación de concepto’52 ). El esquema retórico de la superestructura se desarrolla en la fig. 1.1.)AGUAvalor económicotransporte riego energíanavescanalesFig. 1.1: Diagrama tipo enumeración(se discute en el texto)§ 63 Finalmente debemos referirnos al concepto de secuencia, tal como lo proponeAdam (J-M. ADAM, 1992) . De acuerdo a este autor la secuencia es la unidad textual; el textopuede definirse como una estructura, es decir:En tanto estructura secuencial, un texto (T) comporta un número n de secuenciascompletas o elípticas …51 Este párrafo está tomado de un texto didáctico, reproducido por M.T. Serafini: 60 (op cit)52 Admitimos que se trata de una ampliación o especificación del concepto principal que adopta la estructurade ordenamiento cronológico. No es nuestro objetivo discutir aquí la pertenencia a un tipo u otro, sino queefectivamente los diversos componentes del párrafo, sus proposiciones, se organizan todas en un soloesquema retórico. Y aunque este esquema a veces pueda mostrar más de un tipo, todas las proposiciones sepueden incluir en un mismo esquema.

Paradiso… Textos y cognición 28 A su vez una secuencia está constituida por paquetes de proposiciones (lasmacroproposiciones), ellas mismas constituidas de n proposiciones 53 . La secuencia es una entidad relativamente autónoma, con una organización internapropia y en relación de dependencia/independencia con el conjunto mayor del que formaparte. La secuencia, como estructura, comporta una red relacional jerárquica que puededescomponerse en partes relacionadas entre ellas y relacionadas con el todo queconstituyen.Hemos incluido aquí esta referencia a las secuencias de Adam porque ellasdeberían entenderse como ‘pasajes’ de un texto; pensamos que en nuestro idioma ellascorresponden verdaderamente a los párrafos. Si esta identidad no se ha reconocido espor la insistencia en denominar párrafo ‘a lo que está comprendido entre dos ‘puntos yaparte’, criterio ex post facto que creemos pueril. Si se acepta nuestro punto de vistade la necesidad de un criterio estructural y semántico, entonces el párrafo es una‘secuencia’ en el sentido que lo quiere Adam.La importancia del trabajo de Adam reside en haber explicado convincentementeque los tipos de superestructuras no pueden ser un atributo textual sino quecorresponden al nivel menor de las ‘secuencias’. En definitiva es lo que afirmamoscuando otorgamos al párrafo un esquema típico al nivel de la superestructura.1.7. Unidad de entonación§ 64 Hasta ahora hemos identificado las unidades mínimas en las cuales puededescomponerse un texto y un discurso sin perder sus cualidades. En el primer casoidentificamos el párrafo – equivalente a la secuencia de Adam – y en el segundo alenunciado elemental. Las unidades menores ya no poseen las cualidades del todo,sino que son fragmentarias. No intentamos aquí descomponer infinitesimalmentehasta los fragmentos menores, porque tampoco son unidades textuales ni discursivas– Bajtin claramente indica que la oración pertenece a la lengua y no al discurso:[…] Los límites de una oración como unidad de la lengua jamás se determinan por el cambio delos sujetos discursivos. […] La oración es una idea relativamente concluida que se relaciona deuna manera inmediata con otras ideas de un mismo hablante dentro de la totalidad de suenunciado; al concluir la oración, el hablante hace una pausa para pasar luego a otra idea suya(M. BAJTIN, 1982: 262-263)que continúe, complete, fundamente a la primera.Pero sí debemos hacer referencia a los desarrollos de Wallace Chafe, quien halogrado considerable impacto con su teoría acerca de la conciencia y de la unidad deentonación. Esta teoría consiste:“en una particular noción de conciencia como la capacidad cognitiva de los humanos que haceposible un discurso coherente y su particular concepción de la unidad de entonación como ellocus primario en lenguaje donde el sujeto se percata de las operaciones de conciencia. Chafe sedetiene en la ‘memoria ecoica’ 54 […] La unidad de entonación sería ‘una unidad de procesamientomental y lingüístico que parece ser exactamente del tamaño correcto para ser procesadaíntegramente con la ayuda de la memoria ecoica. En su trabajo de 1987, “Cognitive Constraintson Information Flow,” Chafe definió la unidad de entonación como una secuencia de palabrascombinadas bajo un contorno de entonación simple y coherente, usualmente precedido por unapausa”. […] (La unidad de entonación) es el vehículo de expresión de la informacióntemporariamente activada, que típicamente contiene 5 ó 6 palabras, y […] típicamente comienzaalrededor de 2 segundos apartada (de la precedente). (J. BRODERICK, 2000)Para nosotros la unidad de entonación constituiría un fragmento del discurso, sibien habitualmente no contiene los rasgos completos del enunciado – ni siquiera delenunciado elemental que hemos delimitado previamente –. Pero varias unidades de53 Vemos que de acuerdo a Adam las macroproposiciones están constituidas por varias proposiciones. Aquímuestra otra diferencia con van Dijk, para quien las macroproposiciones no son agrupamientos deproposiciones elementales, sino proposiciones unitarias de mayor nivel, que subsumen a las de nivel inferior.54 Memoria ecoica: Parte del Almacén de Información Sensorial (AIS) (V. infra)

Paradiso… Textos y cognición 29entonación pueden constituir un enunciado elemental, como veremos al desarrollar eltema de las funciones de la memoria y producción textual.1.7. Resumen de la primera parteEn primer término hemos tratado de redefinir los textos en base a la actividadcognitiva de los sujetos, como resultado de transformaciones psicolingüísticas. Hemosrevisado las normas de textualidad o principios constitutivos (ver el § 3 ), queproponemos dividir en dos grupos: necesarias o contingentes. De los siete principiosde De Beaugrande, la cohesión, la coherencia y la intencionalidad nos parecennecesarias en la textualidad, mientras el resto es contingente. A ellas hemos agregadola estructura y el contenido cognoscitivo que, si bien son obvios, aquí los proponemoscomo principios distintivos, donde otros autores los subsumen en los restantes. Lasnormas contingentes son: aceptabilidad, informatividad, situacionalidad eintertextualidad.Con respecto al discurso, encontramos que lo distintivo son las marcas deenunciación, lo que pone en relación el texto con el contexto, con las condiciones deemisión. Los principios constitutivos de la discursividad en su mayoría son losmismos que en el texto, pero aquí existirá una coherencia discursiva que va más alláde la coherencia textual. Los principios que eran contingentes en el texto, son aquínecesarios.En los enunciados distinguimos los elementales de los complejos, que tambiénpodríamos llamarlos moleculares y molares, para seguir una terminología muyconocida. Los primeros son equivalentes a las unidades del discurso, mientras que loscomplejos son agregados de enunciados elementales pudiendo comprender la totalidaddel discurso. Entre ellos deben mantener atributos de coherencia discursiva. Suexistencia es permitida por la ambivalencia de los conceptos. El que nos parece demayor interés – y que presenta rasgos que permiten estudiarlo separadamente – es elenunciado elemental. Entre esos rasgos deben mencionarse: fronteras, conclusividad,contexto, actitud activa hacia los participantes y hacia otros enunciados, subjetividad,capacidad de inducción de respuesta. Pero también todo enunciado – elemental ocomplejo – debe compartir los principios constitutivos del discurso; entre ellos lainterdiscursividad explica los matices dialógicos y otros caracteres de los enunciados.La enunciación ha sido da como el acto de puesta en funcionamiento de lalengua para convertirse en discurso. La categoría, más reciente, debe producir unaredefinición de los conceptos a los cuales está relacionada, especialmente delenunciado.El concepto de párrafo es antiguo pero frecuentemente mal definido. Comounidad elemental del texto, comparte sus principios constitutivos. A ellos debenagregarse los principios que le permiten aislarlo como una unidad autónoma: poseerhomogeneidad y autonomía semántica y lo que proponemos considerar en formadestacada: esquema retórico propio. Exceptuamos de ello a los párrafos que llamamosjanusianos y que permiten enlazar dos párrafos contiguos, así como a losmetalingüísticos que solamente comentan otros párrafos vecinos en el texto.El concepto de secuencia es introducido por Adam; se superpone con nuestraconcepción de párrafo, siempre que se supere la visión puramente práctica de‘mayúsculas y punto y aparte’, cuya puerilidad no nos permite analizar las razonessemánticas y estructurales por las cuales los párrafos pueden ser consideradosverdaderas unidades textuales.En estas definiciones nos hemos basado en la ciencia cognitiva, brindandofundamentos que permiten la revisión conceptual desde una lógica complementaria dela lingüística.

Paradiso… Textos y cognición 302FUNCIONES COGNITIVASY PRODUCCIÓN TEXTUAL§ 65 En este apartado nos habremos de referir al almacenamiento de la información endistintos sistemas de memoria, así como lo que constituye el fundamento de la cienciacognitiva, esto es las representaciones mentales, representaciones que los sujetosconstruyen socialmente en contacto con la realidad y que son la base tanto de lamemoria como de la producción y comprensión de textos. Las representaciones estántambién en la base del conocimiento del mundo y de las concepciones, ideologías, etc.Y, como las representaciones se presentan agrupadas, deberemos incursionar por lateoría de los esquemas. Si se ha podido seguir este razonamiento, y si se recuerdaaquella concepción del texto como estructuras mentales linealizadas (§ 13 ), se podráinferir que los esquemas (cognoscitivos) son aquellos que en la producción textual sehabrán de linealizar para dar como consecuencia un texto. También hemos asumidoque el texto conserva rasgos de aquellos esquemas con los cuales el oyente o lectorpodría reconstruirlos en su propia mente (§ 15 ). Hemos vuelto al principio.2.1 Los sistemas de la memoria§ 66 Los desarrollos teóricos y algunos resultados experimentales 55 muestran que lamemoria está conformada por distintos sistemas articulados entre sí, conocidos comoAlmacén de Información Sensorial, Memoria de Trabajo (que incluye a la Memoria deCorto Plazo) y Memoria de Largo Plazo, los cuales serán nombrados a partir de ahorapor sus siglas en español, (AIS, MT, MCP, MLP). A veces son llamados ‘almacenes’,pero como pronto veremos la función de ‘almacenamiento’ no es la única que secumple en cada uno de ellos. Es así que cada uno de estos sistemas parece tenervarios componentes, a cargo de diferentes funciones, en relación sobre todo al tipo deinformación que deben manejar.Si bien la existencia de estos sistemas en donde se recoge y se organiza lainformación, parece estar fuera de discusión, todavía no hay absoluto acuerdo encuanto a la exacta conformación de los mismos, siendo constructos teóricos cuyaconcepción se está modificando hasta la actualidad.§ 67 Con respecto al tratamiento de la información por parte de estos sistemas, esaceptado que existen canales distintos para el manejo del conocimiento declarativo(conceptual, lingüístico), el icónico (imágenes, percepciones espaciales) y elprocedimental (en relación con hábitos, destrezas o condicionamiento). Elconocimiento declarativo muestra un alto grado de organización; es aquí dondeinterviene la teoría de los esquemas y las estructuras cognoscitivas, prestando unagran ayuda para entender cómo funcionan tanto los sistemas de memoria como laproducción textual.2.1.1 Almacén de Información sensorial (AIS)§ 68 El AIS puede considerarse como un sistema múltiple de almacenamiento ligado alos sentidos. También se denomina ‘memoria sensorial’ (A. CRESPO LEÓN: 64) . Los diversos55 Como se comprende, la naturaleza del órgano donde asienta la memoria limita el tipo de estudios quepueden realizarse, estando en particular proscriptos los estudios invasivos. Aún así, observaciones en casos deaccidentes, enfermedades, etc., así como investigaciones quasi-experimentales, permiten una aproximaciónaceptable.

Paradiso… Textos y cognición 31almacenes o ‘retenes’ 56 que lo integran, captan los estímulos sensoriales y retienen lacopiosa información que llega a los sentidos por una fracción brevísima de tiempo. Loscaracteres del AIS varían de acuerdo a los retenes de los diversos órganos sensoriales.Hay dos fenómenos interesantes en relación con el AIS: El primero es que, el estímulopermanece por un instante disponible a la conciencia después que ha desaparecidofísicamente, es decir que puede ser recuperado después de desaparecer. El segundo esque el estímulo conservado es de una naturaleza similar al original (analógico). Y si sellega a recuperar, lo que el individuo percibe es como una resonancia o una quasiimagen del original, no una codificación. El sugestivo nombre de memoria ecoica 57 ,con el cual también se lo conoce, hace referencia al AIS ligado al estímulo auditivo, asícomo la memoria icónica se liga al registro sensorial visual. Cada sentido retiene elestímulo en una clave que le es propia.Transcribimos un pasaje más explicativo de un trabajo anterior:Cada órgano sensorial recibe permanentemente innumerables estímulos: estamos leyendo,existen ruidos del ambiente o del exterior, nuestro cuerpo está instalado sobre una silla y recibepresión en numerosos puntos, el ambiente está frío o caluroso, más allá de lo que leemos existenestímulos múltiples y diferentes: visuales, auditivos, olfativos, etc. El sujeto no puede ocuparse detodo esto a la vez, puesto que su atención debe estar concentrada, especialmente en ciertastareas intelectuales. Pero tampoco puede existir un aislamiento total. Todos estos estímulos sonretenidos en el AIS por una fracción fugaz de tiempo, permitiendo que el sujeto – que no estátotalmente aislado – pueda atenderlos, en realidad volver sobre ellos, aún después de haberdesaparecido. Esta persistencia del estímulo a nivel del sistema AIS es de gran utilidad a losorganismos que lo poseen, puesto que multiplica las posibilidades de los sistemas de memoriaverdaderos. Se puede decir que se trata de una ventaja evolutiva. Cada sentido posee su propioretén, siendo diferentes en naturaleza, como lo muestra el tiempo de duración del estímulo encada uno de ellos: desde 250 milisegundos hasta menos de un segundo para la visión –incluyendo la palabra escrita – hasta 4 segundos en la audición.La mayoría de estos estímulos desaparecen sin dejar rastro ni ser percibidos por el sujeto, perounos pocos de ellos serán rescatados por el sistema de MT para ser procesados. La función deeste AIS es ampliar las capacidades del sujeto para recibir estímulos, abrir un abanico deposibilidades que supera con creces la limitación funcional de la MT. No nos interesa en estemomento la discusión sobre si el AIS realmente pertenece a la memoria o si es una sensación,como lo sugiere el hecho de que los estímulos se conservarían en estado puro, sin codificar, o seamanteniendo la naturaleza originaria del estímulo. Lo cierto es que en los sujetos, el AIS prestainsumos que resultan fundamentales para el trabajo de la MT y en definitiva está al servicio de la(J.C. PARADISO, 1999)memoria.§ 69 El papel del AIS en la cognición es el que menos estudios ha concitado,precisamente por relacionarse con estímulos que están en su enorme mayoríadestinados a no ingresar al campo de la conciencia ni de la memoria. En el caso de lalectura, en el trabajo citado hemos mostrado la vinculación del almacén ligado a lavisión en la búsqueda rápida de palabras. Por ejemplo, un rápido movimiento de losojos sobre la guía telefónica, un diccionario o sobre cualquier clase de texto, aún sinreparar concientemente en cada palabra, nos alertará cuando hayamos pasado por lapalabra que buscábamos. Recién entonces la palabra pasa a suscitar nuestra atencióny ocupará nuestro campo de conciencia (J.C. PARADISO, 1999) .La posibilidad de que el AIS tenga una mayor intervención en la construcción ycomprensión del discurso ha sido formulada por Wallace Chafe (como vimos en §64).2.1.2. Memoria de Trabajo (MT)§ 70 El concepto de MT o Memoria Operativa (A. BADDELEY & G. HITCH, 1974) es superador conrespecto al de Memoria a Corto Plazo (MCP) y trasciende la idea del simple almacén56 Si bien el término retén suele usarse como sinónimo de almacén, en la primera expresión hay unaconnotación de una retención más o menos transitoria de la información, la cual permanece un tiempo antesde desvanecerse el recuerdo o de pasar al sistema siguiente.57 Algunos autores hacen extensivo el nombre de memoria ecoica a todo lo referido al AIS, pero no locreemos conveniente.

Paradiso… Textos y cognición 32pasivo que ‘retiene la información’ durante algunos segundos. Se entiende por MTaquella capacidad que, además de retener información, nos capacita para realizaroperaciones mentales utilizando dicha información (J. ROSSELLÓ et al, 1999) . El modelo de MToriginalmente propuesto por Baddeley y Hitch estaba compuesto de un EjecutivoCentral y dos subsistemas ‘esclavos’ dependientes del primero, uno en relación con lainformación verbal y otro con la información visual-espacial – este último concebidocomo una suerte de ‘block de dibujo’ –. Últimamente Baddeley (2000) ha agregado uncuarto componente a su modelo: el buffer episódico 58 . Con respecto a la MCP – elviejo almacén – podemos entenderla, no tanto como una parte, sino como una‘instancia estática’ de este complejo sistema, aquella que retiene la información,aunque con las limitaciones de capacidad y temporalidad de todo el sistema. Enefecto, el almacén puede mantener en la conciencia del sujeto hasta un máximo de 7ítems (más o menos 2) durante algunos segundos – hasta 18” o hasta 30” según lascondiciones – 59 .§ 71 La MT interviene en la cognición de una manera insustituible. Está ligada a laatención, a la concentración, a la conciencia, a la voluntad, al trabajo con lainformación nueva que se debe procesar, comprender, retener. La persistencia de lainformación, que como vimos puede alcanzar hasta los 30’’, tiene fundamentalimportancia para explicar la cohesión del texto desde el punto de vista del receptor.§ 72 Para mantener la continuidad, la cadena del discurso, deben retenerse unacantidad y calidad suficiente de información. Pero se tropieza con las limitacionesapuntadas (escasa capacidad y tiempo muy breve). Esas limitaciones pueden sersuperadas con algunos recursos. Entre ellos la formación de conglomerados o gruposde información, la repetición de la información (que opera como un reingreso alsistema) 60 el recurso de atender a la macroestructura, etc. Ya nos hemos referido a lasnormas de textualidad relacionadas con la coherencia, entre ellas la isotopía (§ 12 );estas normas en general tienen el efecto de aprovechar de la mejor forma posible losrecursos de la MT. Las normas de textualidad están al cuidado del productor – nonecesariamente como consecuencia de una reflexión teórica metalingüística – yforman parte de los recursos que él utiliza para que un texto sea comprensible por susinterlocutores.Entre las normas de textualidad, coincidimos con van Dijk en cuanto al esencialpapel de la macroestructura: si se logran retener las ideas principales del texto, sepodrán ir encadenando éstas entre sí, sumando conceptos e ideas subordinadas,reconstruyendo un esquema con los datos textuales. Se ha comprobado que lossujetos que tienen suficiente destreza lectora retienen lo más importante de un texto(igualmente sucede con los textos escuchados), mientras que aquellos quecomprenden poco, le dan a toda la información un tratamiento indiscriminado, tantoretienen ideas principales como detalles, con lo cual no logran rearmar el sentido deltexto, ni aún de sus unidades más pequeñas, como las secuencias o párrafos.Gracias a esta continuidad de las ideas principales en la MT se hacencomprensibles las relaciones entre las ideas, el significado global y el sentido del texto.Además de recibir insumos de la Memoria sensorial, la MT se liga necesariamente a la58 En informática se llama buffer a un almacén de datos. El B. episódico comprende un sistema de limitadacapacidad que provee almacenamiento temporario de la información en un código multimodal, que es capazde integrar información de los sistemas esclavos y de la MLP en una representación episódica unitaria. Seasume que la atención voluntaria es el principal modo de recuperación del buffer. El nuevo modelo pone elfoco en el proceso de integrar información, más que en los subsistemas aislados. Puede ampliarse en el sitio:http://cogweb.ucla.edu/Abstracts/Baddeley_00.html59 Si bien la duración del estímulo en el ‘almacén’ es de muy pocos segundos, se puede realimentar y alargar lapersistencia a través del reingreso de información por la repetición del sujeto, gracias a lo que se llama el‘proceso de repetición articulatoria’.60 Es bien conocido por todo estudioso, así como por su aplicación en la vida cotidiana, el efecto de recitar envoz alta un texto o de repetir un número telefónico o una lista de tareas varias veces.

Paradiso… Textos y cognición 33MLP de la cual extrae información almacenada para hacer inteligible la nuevainformación, para integrarla dentro de la que ya posee el sujeto, para darlesignificatividad al texto.§ 73 Finalmente, para que el contenido con el cual trabaja la MT perdure – o sea paraque se mantenga a largo plazo – debe pasar por un proceso de consolidación, fruto deun trabajo generalmente intencional, tras del cual se producirá una transformación enla química cerebral, con síntesis de nuevas proteínas. Si no se realiza trabajo deconsolidación, la mayor parte de la información se pierde 61 .2.1.3. Memoria a largo plazo (MLP).§ 74 La MLP es el almacén de la información destinada a perdurar. Para estealmacenamiento, la información debió ser codificada, debió transformarse en algodiferente al estímulo original, que permita al sujeto recuperarla cuando sea necesario.Es lo que describimos someramente al referirnos a la consolidación o estadiointermedio entre MCP y MLP. La capacidad de MLP es ilimitada y la persistencia de lainformación en la MLP es quizás definitiva, aunque con el tiempo se van produciendodeformaciones e interferencias 62 .§ 75 La MLP no es considerada como una entidad unitaria, en cuanto permite alojar distintostipos de conocimiento. En base a ello, por lo menos teóricamente se asume que existiríandiferentes formas de MLP, sin prejuzgar que posean propiedades generales disímiles. Estossistemas de MLP a veces se contraponen a modo de rasgos bipolares (A. CRESPO LEÓN, 1997: 92)recogiéndose numerosos tipos de contraposiciones duales: Declarativa versus No-declarativa,episódica versus semántica, explícita versus implícita, prospectiva versus retrospectiva,recuerdo versus reconocimiento, etc. Los numerosos tipos resultantes aparecen más biendispersos, por lo cual también se han intentado clasificar, aunque no se ha logrado unificar loscriterios. Adoptamos aquí una clasificación que modifica ligeramente la propuesta por CrespoLeón (A. CRESPO 1997: pág. 92) (Ver figura 2.3).MLPDeclarativaNo declarativaepisódicasemántica procedimental icónico primingFig 2.3: Sistemas de la memoria. Memoria a Largo Plazo61 Los procesos de consolidación se favorecen con la reelaboración textual, la evocación, diversasintervenciones sobre el texto, las relaciones de los conocimientos entre sí y con información previa del sujeto,las inferencias, los comentarios y aplicaciones del nuevo conocimiento, la construcción de esquemas odiagramas etc. Todo ello ayuda a la codificación de este conocimiento para permitir su almacenamientoorganizado, estructural, en el sistema más profundo y duradero de la MLP.62 Estamos pasando por alto temas controvertidos de gran interés para la psicología, como la discusión sobrela localización de los diferentes sistemas, la verdadera duración en la MLP, etc. El lector que se pregunte, porejemplo: ¿la MCP y la MLP residen en diferentes lugares del cerebro? ¿cómo se recupera la información,cómo la localiza el sujeto entre tantos datos? ¿por qué en ciertas circunstancias reaparecen recuerdosaparentemente olvidados?, podrá consultar numerosa bibliografía al respecto, aunque la más de las veces sevolverá a encontrar finalmente con la pregunta que había formulado.

Paradiso… Textos y cognición 34§ 76 La Memoria Declarativa es la que puede almacenar hechos e información de índolepredominantemente lingüística y conciente a través de una codificación digital. Comprende dosdimensiones 63 : la dimensión episódica (referida a la experiencia personal, autobiográfica) y ladimensión semántica (conocimiento general del mundo). Algunos investigadores creen que unconocimiento puede comenzar como episódico y luego hacerse semántico con el paso deltiempo; para otros se trata de sistemas distintos.§ 77 La Memoria No Declarativa incluiría el conocimiento procedimental (habilidades y hábitos)y, para nosotros, debe agregarse el conocimiento viso-espacial o icónico, es decir aquél que sealmacena analógicamente, como imágenes. También se suele incluir en esta categoría elfenómeno del priming 64 .§ 78 Hemos visto que los tres sistemas que conforman la memoria humana intervienenen la producción y comprensión textual, pero cada uno lo hace de una maneradiferente, en distintos niveles y / o etapas:♣♣♣El AIS interviene en la conversación (memoria ecoica) de manera que el sujetoque escucha no tiene que atender por igual a todas las palabras de unaoración. En algún lugar de su mente tiene un registro instantáneo de laspalabras de una frase: es como si, al terminar cada unidad de entonación, las 4ó 5 palabras que la constituyen están aún ‘resonando’ en sus oídos. De ellas, elsujeto elige las más importantes para poder continuar el hilo del discurso.Las palabras elegidas deben permanecer en la MT. Al culminar un ‘enunciadoelemental’ (constituido por varias unidades de entonación), el sujeto tieneseleccionadas y retenidas en la MT unas cuantas ideas con las cuales puedereconstruir la macroestructura del enunciado elemental, del párrafo o de lasecuencia. Si este proceso es efectivo se podrá pasar al siguiente enunciadoelemental reteniendo solamente la macroestructura, con una carga no tanpesada para la MT, es decir con un ahorro de energía. Este ahorro se produceen cuanto, a fines de la comprensión de un texto, no se retienen las palabrasde la superficie textual, sino proposiciones, ideas, sobre todo aquellas queintegran la macroestructura. La MT mientras mantiene la atención hacia eldiscurso en tiempo real, está simultáneamente buceando en la MLP los datosque permitan dar sentido y/o continuidad a la nueva información.En cuanto a la MLP, sus esquemas de conocimiento se van activando ysuministran un sustrato en donde la nueva información se deberá ir ubicando,ya sea en forma subordinada o supraordinada. Por ejemplo, mientrasescuchamos una información acerca de un pájaro nuevo encontrado en unaisla remota, la MLP ha activado el esquema ‘pájaro’ o aún el esquema ‘ave’(más genérico que el anterior) y quizás el esquema ‘animal’ (de mucho mayorgeneralidad) para asociar la nueva información subordinadamente dentro deuna estructura de conocimiento que le dé significatividad. También la MLP, através de la intervención de su dimensión ‘episódica’ activa ciertos esquemaspara dar continuidad a hechos que deberán ser cronológicamente encasillados,por ejemplo una nueva información podrá ser incluida o comparada con la queestá disponible dentro de ‘mis recuerdos como estudiante de la universidad’.Entonces, la tarea de la MLP es la de activar sus esquemas, los cualesresponden por lo menos a dos lógicas – consonantes con la dimensiónepisódica o semántica – según las necesidades detectadas por el ejecutivocentral ligado a la MT. Y cuando uno ve una cara o un paisaje, posiblemente63 Preferimos hablar de ‘dimensiones’ de la Memoria de Largo Plazo, para no prejuzgar sobre la naturaleza delalmacenamiento. Algunos mencionan dos ‘almacenes’ o dos ‘partes’ lo cual parece sugerir una divisiónanatómica que no está fehacientemente comprobada.64 Priming: Es un fenómeno de activación de la memoria, consistente en que un estímulo facilita la respuestaa otro estímulo relacionado, aunque muchas veces la percepción del primero sea subliminal. No tiene interéspara nuestro trabajo.

Paradiso… Textos y cognición 35conocidos, debería activar esquemas icónicos, los cuales podrán guardardistintas relaciones con la dimensión episódica y la semántica.2.2. Representaciones y esquemas cognitivos§ 79 Las representaciones mentales (RM) pueden ser definidas como los contenidos delpensamiento a través de los cuales los objetos del mundo se hacen presentes en lamente de un sujeto. ¿Cómo se vuelve a presentar (re-presentar) un objeto dentro de lamente?: Ya sea que el objeto esté presente o sea evocado en su ausencia, lo que elsujeto tiene no es el objeto sino la re-presentación del mismo en su conciencia, lo quesu mente es capaz de captar y re-presentar. Esa re-presentación, por lo tanto,reproduce, duplica, o bien está en lugar de un objeto.§ 80 Las representaciones están muy vinculadas con los sistemas de memoria, encuanto también son modos por los cuales la memoria puede mantener almacenadoslos recuerdos. En la mente de los sujetos existe una representación del mundo, hechoque hoy es reconocido por la mayoría, pero que constituyó una de las grandesrupturas del cognitivismo con el conductismo, que rechazaba la necesidad de una‘mente’ para entender la conducta humana. Se acepta que se trata de un verdaderosistema de representación, compuesto por tres modos distintos: simbólico, icónico yenactivo, correspondiendo cada uno al conocimiento por medio de símbolos(especialmente el lenguaje), por imágenes y por acciones o movimientos (J. BRUNER, 1997:122) . 65§ 80bis Las representaciones icónicas distan de ser homogéneas. Recordemos que fueCharles Peirce quien dio a los íconos la categoría de signos 66 , distinguiéndolos de losíndices y los símbolos que completan la ‘segunda tricotomía’ (Ch. S. PEIRCE, c. 1893-1903) . Seha acuñado el término iconicidad, para señalar el grado de referencialidad de laimagen, es decir la semejanza entre la imagen y su referente, objeto real o denotado 67 .§ 81 Si bien las RM más notables (y quizás más misteriosas) son las figuras queformamos en la mente (RM icónicas, pictóricas o analógicas) existe una ampliavariedad de representaciones de tipo motor (que permiten realizar movimientosrutinarios, andar en bicicleta, conducir un auto, realizar ciertos movimientos paratocar un instrumento, etc.); dentro de las simbólicas pueden identificarserepresentaciones lingüísticas, matemáticas, científicas, literarias, etc. Pero, dentro delas simbólicas las RM pueden incluir formas menos elementales:Nos representamos cualidades humanas como la ambición, la pobreza, etc. y estados de ánimocomo la alegría o la decepción; nos representamos sucesos, episodios; nos representamosfenómenos como el desarrollo, el caos, la gravitación, etc. La enumeración no es exhaustiva. Todoaquello de que elaboramos un discurso es objeto de representación. (PERINAT et al)65 Estos modos pueden combinarse, en cuyo caso los engramas o huellas mnémicas serán mássólidos. Por ejemplo, un sujeto puede recordar el significante bicicleta con su significado(constituyendo un signo lingüístico), seguramente asociado a la imagen que puede reproducir en sumente y en la mayoría de los casos, manteniendo memoria de la posición y movimientos necesariospara mantener el equilibrio y avanzar en el vehículo.66 Esta caracterización de Peirce ha sido criticada y defendida, habiendo atraído la discusión a autores comoHumberto Eco (entre sus críticos), Sonesson y Abraham Moles (entre sus defensores). También los íconos,en cuanto representaciones o imágenes mentales, han sido criticados por una vertiente de la PsicologíaCognitiva, mientras que Bruner los sostiene. Desde nuestro punto de vista, tanto los íconos como lasrepresentaciones icónicas son útiles para comprender el funcionamiento mental / cerebral.67 Abraham Moles establece una escala, con doce grados diferentes de iconicidad decreciente o abstraccióncreciente. En un extremo de esta escala está el objeto (iconicidad total) mientras que en el otro las palabras,las fórmulas y las ecuaciones (abstracción total). Los dibujos, esquemas y diversos símbolos representandiversos grados de la escala (E. PACHECO, 2005) . Observemos que a mayor abstracción, mayor será la arbitrariedaddel signo – en términos saussureanos – mientras que a mayor iconicidad mayor será el parecido con el objeto.

Paradiso… Textos y cognición 36Las Representaciones sociales, concepto que proviene de la tradición de Durkheimy más recientemente muy elaborado por Moscovici, son RM compartidas por losmiembros de un grupo. Son muy importantes en Sociología y Psicología Social,habiendo dado origen a desarrollos originales y fecundos.§ 82 Las representaciones no están aisladas para distintos objetos, sino que se vanconstituyendo asociadas a otras representaciones por distintos lazos: causa-efecto,proximidad temporal o espacial, pertenencia al mismo género, etc. Esa es la base delos esquemas, cuya noción debemos actualizar.Los esquemas cognoscitivos son estructuras complejas organizadoras e integradoras deconocimientos. Constan de un conjunto organizado de información relativa al mundo, con la cualse confronta cada nueva experiencia similar y se le otorga sentido inmediato; son susceptibles deaceptar, organizar y condicionar las percepciones y estructurar tanto la codificación como larecuperación. La palabra ‘similar’ aquí tiene un sentido amplio. La semejanza puede ser superficialo profunda, pudiendo consistir en rasgos banales y accidentales o bien en notas esenciales. Todavez que el sujeto encuentre cierta similitud entre un esquema previo y la nueva experiencia,tratará de confrontar ésta con aquél – en forma más o menos automática –. 68Los esquemas son estructuras que sirven para estructurar la realidad y que seestructuran en función de la organización percibida de esa realidad. El proceso esdialéctico. Sabemos que esas estructuras son representaciones de los objetospercibidos (o conjuntos de ellos), de manera que hay una cierta correspondencia entrerealidad exterior y esquemas mentales, aunque éstos no sean un calco ingenuo nitampoco estructuras a priori a las cuales debería ajustarse la realidad, sinoconstrucciones que se basan en potencialidades de los sujetos que se actualizan enrelación con la experiencia y que posteriormente servirán de esqueleto para nuevasconstrucciones.2.3 Resumen de la segunda parteFunciones cognitivas y producción textualLa información se almacena en la memoria en distintos sistemas interconectados.Para la comprensión de este almacenamiento es importante la teoría de lasrepresentaciones mentales y la de los esquemas. Los esquemas (cognoscitivos) sonaquellos que en la comunicación se linealizan para dar como consecuencia un texto.Los sistemas de la memoria, articulados entre sí, son: Almacén de InformaciónSensorial (AIS), Memoria de Trabajo (MT) y Memoria de Largo Plazo (MLP). Cada unode estos sistemas parece tener varios componentes.Existirían canales distintos para el conocimiento declarativo (conceptual,lingüístico), el icónico (imágenes, percepciones espaciales) y el procedimental (hábitos,destrezas, condicionamiento). El conocimiento declarativo muestra un alto grado deorganización; la teoría de los esquemas y de las estructuras cognoscitivas, ayuda aentender cómo funcionan los sistemas de memoria y la producción textual.El AIS o memoria sensorial es un sistema múltiple de almacenamiento ligado alos sentidos. Sus diversos almacenes o ‘retenes’, retienen la información que llega a lossentidos por una fracción brevísima de tiempo. El estímulo permanece por un instantedisponible a la conciencia y puede ser recuperado después de desaparecer. Loconservado es de naturaleza analógica y si se recupera, es percibido como unaresonancia o una imagen del original. La memoria ecoica se liga a la audición y puededurar hasta 4 segundos, la icónica (visión) dura menos de 1 segundo. En la lectura, elAIS interviene en la búsqueda rápida de palabras. En la comprensión del discursointervendría en la retención de las palabras de una unidad de entonación.68Este parágrafo está extraído de un texto ya publicado (J.C. PARADISO, 2001)

Paradiso… Textos y cognición 37El concepto de Memoria de trabajo u Operativa es superador con respecto al deMemoria a Corto Plazo (MCP), ya que además de retener información, puede realizaroperaciones mentales utilizando dicha información. Consta de un Ejecutivo Central,dos subsistemas ‘esclavos’ dependientes del primero, uno en relación con lainformación verbal y otro con la información visual-espacial – este último concebidocomo una suerte de ‘block de dibujo’ – más un cuarto componente: un buffer pararepresentación de episodios. La MCP es la ‘instancia estática’ de este complejosistema: puede mantener 7 ítems hasta un máximo de 30”.La MT está ligada a la atención, a la concentración, a la conciencia, a la voluntad,al trabajo con la información nueva; tiene fundamental importancia para la cohesióndel texto que percibe el receptor.Para mantener la cadena del discurso, deben retenerse una cantidad y calidadsuficiente de información. Para superar las limitaciones de capacidad y tiempo elsujeto forma grupos de información, repite información, prioriza la macroestructura,etc. Las normas de textualidad relacionadas con la coherencia (isotopía, etc.) están alcuidado del productor y forman parte de los recursos que él utiliza para que un textosea comprensible por sus interlocutores.Gracias a la continuidad de las ideas principales en la MT se hacen comprensibleslas relaciones entre las ideas, el significado global y el sentido del texto. Además derecibir insumos de la Memoria sensorial, la MT extrae información de la MLP, paraintegrar la nueva información dentro de los esquemas que ya dispone significatividadal texto.Finalmente, para que el contenido de la MT perdure habrá un proceso deconsolidación.La Memoria a largo plazo (MLP) es el almacén de la información destinada aperdurar, para lo cual ésta se codifica de una manera que permita su recuperación.Existirían diferentes formas de MLP. Aunque no hay una clasificación definitiva,adoptamos aquí una que nos parece útil: La Memoria Declarativa almacena informaciónlingüística (codificación digital). Comprende dos dimensiones: episódica (experiencia personal,autobiográfica) y semántica (conocimiento general del mundo). La Memoria No Declarativaincluiría el conocimiento procedimental (habilidades y hábitos) el viso-espacial o icónico(codificación analógica, como imágenes) y el fenómeno del priming.Los tres sistemas que conforman la memoria humana intervienen en la produccióny comprensión textual, en distintos niveles y / o etapas:♣♣♣El AIS interviene en la conversación (memoria ecoica) con un registroinstantáneo de las palabras de una frase, de las cuales el sujeto elige las másimportantes para poder continuar el hilo del discurso.Las palabras elegidas pasan a la MT. Al culminar un ‘enunciado elemental’(constituido por varias unidades de entonación), el sujeto tiene seleccionadas yretenidas en la MT unas cuantas ideas con las cuales puede reconstruir lamacroestructura del enunciado elemental, del párrafo o de la secuencia. La MTmientras mantiene la atención hacia el discurso en tiempo real, estásimultáneamente buceando en la MLP los datos que permitan dar sentido y/ocontinuidad a la nueva información.La MLP, activa sus esquemas de conocimiento suministrando un sustrato endonde la nueva información se deberá ir articulando dentro de una estructurade conocimiento que le dé significatividad o continuidad. Los esquemasresponden a distintas lógicas, consonantes con la dimensión episódica osemántica. Además, también deberá activar esquemas icónicos, los cualespodrán guardar distintas relaciones con la dimensión episódica y la semántica.

Paradiso… Textos y cognición 38Las representaciones mentales (RM) son contenidos del pensamiento a través delos cuales los objetos se hacen presentes en la mente. La mente no tiene el objeto sinosu re-presentación, que reproduce, duplica o está en lugar de un objeto.Las representaciones están muy vinculadas con los sistemas de memoria, encuanto también son modos por los cuales la memoria puede mantener almacenadoslos recuerdos. Se trata de un verdadero sistema de representación, compuesto por tresmodos: simbólico (símbolos lingüísticos o no), icónico (imágenes) y enactivo(movimientos).Existe una amplia variedad de representaciones de cada uno de estos tipos.Recordemos a las Representaciones Sociales: RM formadas en interacción social.Las representaciones se van constituyendo asociadas a otras representaciones por distintoslazos: causa-efecto, proximidad temporal o espacial, pertenencia al mismo género, etc. Esa es labase de los esquemas: estructuras complejas organizadoras e integradoras de conocimientos através de las cuales el sujeto percibe y comprende al mundo, mundo de objetos y mundo socialen cuya interacción, a su vez, se forman dichos esquemas. Son estructuras que sirven paraestructurar la realidad y que se estructuran en función de la organización percibida de esarealidad. El proceso es dialéctico.A modo de conclusiónCreemos haber aportado datos que muestran la relación dialéctica que se entabla entre lamente humana y el mundo. Una mente que se encuentra en el mundo como observador, comoexperimentador y también como relator, de los objetos y acontecimientos y de sus propiasexperiencias, sensaciones y sentimientos, que además de relatar ha usado textos para describir,explicar y argumentar.La producción y comprensión textual están asentadas sobre funciones psicológicasconstituidas filogenéticamente y desarrolladas ontogenéticamente en contacto con la realidadcognoscible. Esa doble vertiente del desarrollo nos pone en situación de desmentir cualquierintento por explicar el lenguaje y la producción de textos como puramente innato o puramentesocial. No compartimos las versiones unilaterales que niegan la otra dimensión del ser humano.Por estas relaciones entre psiquismo y producción y comprensión textual, las cienciascognitivas, cuando no se convierten ellas mismas en una nueva metafísica, pueden efectuar unaporte considerable a la comprensión de la problemática textual y discursiva.

Paradiso… Textos y cognición 393BASES TEÓRICASDE LAS CLASIFICACIONES TEXTUALES3.1 Textos como objeto de estudio§ 83 Los textos, que ya han sido definidos previamente (ver § 15 ) son maneras deorganizar y vehiculizar los pensamientos para comunicarlos 69 . De manera quepodemos considerar que la comunicación – incluyendo por supuesto la comprensióndel mensaje – que contienen, es la función más importante. No nos detendremos entodas las funciones, pero nos interesa algo que los estudiosos pueden hacer con lostextos y los discursos: objetivarlos, tomarlos como objeto de estudio y de reflexiónmetalingüística, considerando algunos aspectos formales que exceden la finalidad de lacomprensión del mensaje. Asumimos que esta actividad, ocurrió en un estadioevolutivo tardío, cuando ya la función comunicativa del lenguaje se había enriquecidode tal forma que era capaz de dar cuenta de pensamientos complejos. Se admite quecuando apareció la escritura, fue posible objetivar y hacer tangible el lenguaje, tenerlorepresentado ante los ojos e independizar la actividad mental capaz de producirtextos, de aquella que puede reflexionar sobre ellos. Esta tesis ha sido matizada porautores como Olson y Fleisher, quienes creen que ciertas culturas ágrafas puedenproducir enunciados complejos que permiten o facilitan la reflexión metalingüística. (C.FLEISHER, 1995: 71)Aún así, los primeros autores que escribieron sobre los textos desde unaperspectiva que ahora llamaríamos metalingüística fueron los griegos, especialmentePlatón y Aristóteles. Aristóteles en la Retórica ya reconocía en los discursos losgéneros jurídicos, deliberativos y epidícticos 70 , basado en las prácticas discursivasexistentes, casi siempre orales. Más adelante se incorpora una cuarta categoría, queestá en estrecha relación con la actividad reflexiva y crítica: la didáctico-ensayística.Se ha subrayado la relación entre la reflexión sobre los géneros discursivos y lafunción que desempeñaban en la vida social. (H. CALSAMIGLIA & A. TUSÓN, 1999: 253-254) Ya en elsiglo XX, Bajtin redefine los géneros discursivos, enfatizando su relación con cadaesfera de las prácticas sociales, con lo cual hace estallar el campo antes delimitadopor 4 clases, dando lugar a incontables fragmentos. Sin menospreciar que lacomplejidad de la actividad humana actual puede haber jugado un papel en lamultiplicación de los géneros, asumimos que la perspectiva sobre el objeto, junto conel criterio de clasificación adoptado en los distintos casos, son los responsables de talestallido.§ 84 En la actualidad, con respecto a la caracterización de los textos, existen tresenfoques principales, sobre los que creemos necesario detenernos; se trata de ladistinción entre clases, géneros y tipos textuales. Agregamos una breve descripción delllamado ‘registro textual’ y de la teoría de los códigos, conceptos que solamentemencionaremos para tratar de compararlos con los anteriores.Clase textual se aplica hoy a clasificaciones empíricas cotidianas, tal comolas puede realizar cualquier miembro de una comunidad lingüística – o sea69 También son una manera de dar vida y hacer tangibles a los propios pensamientos o más aún, son unaforma de pensar aunque el pensamiento no esté basado únicamente en palabras, según muchos admiten. Perono podemos entrar en esta discusión, ni podemos olvidarnos de las otras funciones del lenguaje …70 Para Aristóteles “Lo propio de la deliberación es el consejo y la disuasión … en asuntos privados, como losque hablan ante el pueblo … Lo propio del proceso judicial es la acusación o defensa … Y lo propio … deldiscurso epidíctico es el elogio y la censura [...]” “Cada uno de estos géneros tiene además un fin … para elque delibera, el fin es lo conveniente o lo perjudicial [...] Para los que litigan en un juicio, el fin es lo justo y loinjusto [...] Para los que elogian o censuran, el fin es lo bello y lo vergonzoso [...]” (M. RUIZ, 2006)

Paradiso… Textos y cognición 40personas que compartiendo una lengua no tienen relación con la disciplinadenominada Lingüística –. Estas clasificaciones se apoyan en lo que se hallamado ‘saber sobre estructuras globales’ (W. Heinemann & D. Viehweger, 1991) o ‘sabersobre la clase de textos’’ (G. CIAPUSCIO, 1994: 18) .Género discursivo. La primera reflexión metalingüística de Aristótelesreconoció tres géneros, sobre la base de las prácticas discursivas existentes.La categoría de género discursivo propuesta por M. Bajtin parte de considerarlas esferas de actividad humana, las cuales se relacionan con la producción de‘tipos diferentes de enunciados’. Es una mirada que tiene en cuentaespecialmente el aspecto social de la enunciación, con énfasis en el receptorde la comunicación.Tipo textual se aplica como categoría ligada a una teoría para la clasificacióncientífica de los textos 71 . La preocupación por establecer una tipología detextos adquiere importancia a partir del surgimiento de la Lingüística textual,disciplina que nace aproximadamente en los ’70 y que enfatiza en los aspectosinternos de la estructura textual.Registro se entiende como una variante textual determinada por la situaciónde comunicación. Es decir que la aparición de ciertos elementos de léxico o deorganización textual están determinados por una situación precisa decomunicación 72 . Halliday propuso tres factores de la situación comodeterminantes del uso lingüístico: el campo, el tenor y el modo. La noción decampo se refiere a la temática y a las distintas esferas de actividad en dondese desarrollan las prácticas que generan discursos; el tenor es un factor de lasituación que tiene relación con los protagonistas de la enunciación; porúltimo, el modo es un factor situacional referido a los medios de transmisión:oral, escrito, radio, televisión, etc. (H. CALSAMIGLIA 2006) Una situación determinadapor esa combinación de factores puede dar lugar a un registro culto, popular,coloquial, etc.Código es un principio regulador que se adquiere tácita e informalmente,principio que regula los sistemas de significado de un grupo o clase social. Lateoría sociolingüística de los códigos de Basil Bernstein tiende a analizar lasdiferencias entre las clases sociales en términos de códigos de comunicación.Para este autor, existen diferencias en los códigos de comunicación de loshijos de la clase trabajadora y los de la clase media; esas diferencias reflejanlas relaciones de clase y de poder en la división social del trabajo, la familia ylas escuelas. Estableció las diferencias entre el código restringido de la clasetrabajadora y el código elaborado de la clase media. Los códigos restringidosdependen del contexto y son ‘particularistas’, mientras que los códigoselaborados no dependen del contexto y son ‘universalistas’. (B. BERNSTEIN, 1990: 49)(A. SADOVNIK, 2001) A nuestro entender el concepto de código muestra ciertasanalogías con el de registro, en cuanto ambos son variantes textualesdependientes sobre todo de los sujetos, pero las diferencias son importantes,ya que los registros son variaciones voluntarias dependientes de la situación71 Nosotros usamos aquí la denominación de tipo textual, pero hay autores como Bronckart que hablan de‘tipos discursivos’. (J-P- BRONCKART, 2004)72 El papel del registro en la producción de un texto es ilustrado claramente en el siguiente párrafo:“Por ejemplo, una carta es un género discursivo, con una forma típica, aunque haya algunas variedades talescomo: comercial, formal, informal, etc. Pero esta carta, este género, puede tener muy diferentes registros,todo ellos dependiendo de las situaciones comunicativas. Así, el texto siguiente: Here for a week with my sister.Been trying out my German. Lesley, pertenece al género de la tarjeta postal, pero su peculiaridad lingüística vienedeterminada, más bien, por su registro. Las elipsis del pronombre personal I, de los verbos have been / have, delencabezamiento (Dear, etc.), y de la despedida (Love, etc.) vienen dadas por una categoría de situacióncomunicativa más bien informal y de confianza y conocimiento entre los interlocutores, que hace que sediferencie de otras tarjetas postales de su mismo género”. (L. CARRILLO, 2005 )

Paradiso… Textos y cognición 41de comunicación, mientras que los códigos están sobredeterminados por laclase social y son más rígidos dentro de cada clase.Las categorías que se distinguen en cada uno de estos enfoques no son fácilmentecomparables, en cuanto el recorte del objeto de estudio difiere. Esas diferencias tienenque ver con la inclusión o exclusión de los aspectos contextuales al delimitar el objetoteórico, la inclusión / exclusión de los aspectos cognitivos puestos en juego en laproducción y en la comprensión de los textos, a la prioridad que se otorga a lafunción, a la estructura, al estilo o al tema, así como a otros factores. Las diferenciasno solamente se ponen en evidencia entre los principales criterios de clasificación,sino que en el caso de los ‘tipos’ textuales existen distintos enfoques que desnudandificultades tanto teóricas como prácticas y a pesar de los intentos no hay todavíaconsenso suficiente. Más abajo se estudiarán con mayor detalle las principalescategorías que remiten a enfoques tipológicos.3.2 El concepto de Clase textual§ 85 Las clases textuales son esquemas complejos, reconocidos socialmente, válidosconvencionalmente entre los miembros de una comunidad lingüística, que se handesarrollado históricamente y forman parte del saber cotidiano e intuitivo de loshablantes; por una parte brindan a los participantes de la comunicación orientacionesmás o menos fijas para la producción y recepción de textos; por la otra poseen unefecto normativo. 73§ 86 El aceptar que existe un saber cotidiano que los miembros de una comunidadtienen sobre las estructuras – lo que llamamos saberes globales sobre los textos oclases textuales – tiene una consecuencia operacional, en cuanto nos lleva a aceptarque estas estructuras juegan un papel tanto en la producción cotidiana de undiscurso como en su comprensión. Esto es reconocer que un hablante produce susactos discursivos ajustándose a ciertos cánones, en cuanto ello facilitará lacomunicación, porque sus interlocutores podrán comprender mejor. Igualmente,cuando ese hablante recibe una réplica, escucha o lee un texto, usará esos saberessobre los textos para comprender mejor el mensaje. Se admite que ese saber enrelación a las clases textuales – que les permite, por ejemplo, reconocer un cuento, unaviso fúnebre, etc. – es adquirido espontáneamente por los hablantes de unacomunidad.§ 87 Las clases textuales se delatan por ciertos rasgos que un hablante puedereconocer. Entre estos rasgos se han mencionado, entre otros: la función textual, elcontexto, el tema, la estructura, el estilo, el léxico – es decir la presencia dedeterminadas palabras o ciertos sintagmas 74 –. Se admite que algunos de estosrasgos son de mayor importancia en ese reconocimiento; también se ha postulado queexisten rasgos que son más abarcativos y complejos, incluyendo varias dimensiones.Uno de los primeros estudios acerca de los rasgos en las clases textuales fue el deM. Dimter, quien encontró que en la lengua alemana se reconocen al menos 1642clases de textos, de los cuales 500 son básicos, permitiendo subdivisiones detalladas(M. DIMTER, 1982) (G. CIAPUSCIO, 54) . Las clases combinan rasgos funcional-comunicativos,contextuales (situacionales) y estructurales. De allí que los criterios que guiarían a loshablantes en la clasificación textual pertenecen a esas tres categorías: función textual,situación comunicativa y estructura.§ 88 Según Dimter, de los 3 criterios, la función del texto es el más frecuentementeinvocado por los hablantes. Estos hallazgos son retomados por Brinker, quien enfatizaque la función textual es el criterio diferenciador básico (G. CIAPUSCIO, 67) . Entiende la73 Modificamos la definición que realiza Brinker (BRINKER 1988)74 Por ejemplo, el sintagma “Había una vez”, remite rápidamente a un cuento “Luego de una largadolencia” a un aviso fúnebre, etc.

Paradiso… Textos y cognición 42función textual como una indicación para el oyente sobre el modo en que debecomprender el texto; se corresponde con el concepto de acto de habla. 75 Reconoce lasmismas funciones textuales propuestas por Searle 76 .§ 89 Criterios contextuales: De acuerdo a Brinker, la situación comunicativa escondicionada por el medio usado para transmitir el texto (cara a cara, radio, escrito,etc.) y por el ámbito social de la acción (privado, público) (G. CIAPUSCIO, 1994: 68) . Hayconceptualizaciones del contexto que son más elaboradas, como la que realiza VanDijk 77 . (T. VAN DIJK, 1983: 81)§ 90 Criterios estructurales: La noción de estructura que desarrolla Brinker tienedistintas dimensiones, incluyendo el tema o contenido, así como el despliegue odesarrollo temático (descriptivo, narrativo, explicativo, argumentativo).Para hacer inteligible la noción de estructura que subyace en Brinker, recordemosla relación explicativa entre macroestructura e idea principal y tema (ver § 9 ). Es eneste sentido que podemos comprender porqué el tema de un enunciado o el de unpárrafo tienen que ver con la estructura. En cuanto a lo que Brinker llama desplieguetemático, es lo que da origen a diversos esquemas retóricos que constituyen lassecuencias prototípicas (J.M. ADAM, 1992) .§ 91 Brinker, a partir de reconocer la existencia de clases manejadas cotidianamentepor los hablantes, intenta crear una tipología que se asiente sobre estos saberesintuitivos o, por lo menos, de no contradecirlos. Es así que en este autor, losconceptos de clase y de tipo en parte se solapan.Por otra parte, los rasgos de una clase textual no pueden ser demasiado alejadosde los rasgos por los que Bajtin reconoce diferentes Géneros Discursivos (concepto queretomamos más abajo).§ 92 Una diferencia importante entre los conceptos de clase, género y tipo se refiere a lapresencia o ausencia de una teoría explícita del hablante acerca de su saber: en elcaso de las clases, por definición, falta la teoría explícita y el saber se ubica al nivelcotidiano. El concepto de tipo es teórico e implica una toma de posición, inclusoepistemológica. Creemos que el concepto de género puede ser implícito o explícito.Hemos mostrado que, con un trabajo semejante a la mayéutica, es posible convertir elsaber implícito en algo explícito que adquiere conciencia de sí. En esto se basa elmétodo que hemos desarrollado con Sánchez Cabaco sobre el aprendizaje de laestructura de textos científicos a través de la vía del descubrimiento 78 . (J.C. PARADISO & A.SÁNCHEZ CÁBACO 2000)75 La Teoría de los Actos de habla de J. L. Austin propone que hablar no es solamente informar sino tambiénrealizar algo. En How to do things with words sostiene que el acto de habla tiene tres niveles o actos conjuntos: elacto locutivo – enunciar la frase – el acto ilocutivo – llevar a cabo algo a través de las palabras (prometer,demandar, amenazar, jurar, declarar, acusar) – y el acto perlocutivo que consiste en provocar un cambio en elestado de cosas o una reacción en el interlocutor..76 John Searle continúa la línea de Austin, enunciando una tipología ilocutiva. Establece así 5 Funciones:informativa, de contacto, apelativa, obligativa, declarativa.77 De acuerdo a este autor la pragmática estudia las relaciones entre texto y contexto. Para estudiarde manera sistemática estas relaciones es necesario estudiar la estructura contextual, incluyendoaquellos elementos que determinan sistemáticamente la aceptación, el logro o la idoneidad de losenunciados (textos expresados). Los elementos pertenecientes al contexto, además del enunciado ensí, son el hablante y el oyente, la acción que éstos llevan a cabo en la comunicación, el sistemalingüístico, aquello que conocen respecto del acto de habla (lo que con él persiguen y proyectan), lasactitudes mutuas de los hablantes, los roles, los sistemas de normas, obligaciones y costumbressociales (T. VAN DIJK, 1983: 81-82) .78 Sobre la base de esta experiencia se repicó un trabajo con el grupo de alumnos de ‘Análisis del Texto’durante el ciclo lectivo de 2005, con resultados similares.

Paradiso… Textos y cognición 43§ 93 Ahora bien, aceptando que las clases textuales son el resultado de intentar hacerexplícito el saber de una comunidad, para nosotros estas clases deberían representarel bagaje subyacente y previo a toda distinción entre texto y discurso. Es decir es unsaber compartido por una comunidad, siempre preteórico y por lo tanto común alconcepto de textos y discursos.§ 94 Hemos diseñado una investigación sobre el conocimiento implícito de las clasestextuales, donde se presentan a los estudiantes una serie de párrafos que respondan adiferentes clases textuales, pidiendo que separen los mismos según su percepciónintuitiva de ‘clase’. En un segundo tiempo se les pide cuáles son los criterios que lefacilitaron la clasificación o bien, sobre cuáles rasgos creen que se sustenta la misma.Todo ello antes de que tengan conocimiento sobre las teorías de los génerosdiscursivos y los tipos textuales. Aún no se ha desarrollado la fase operativa en el aula.§ 95 Algo más en relación al concepto de clase textual: creemos que es el que mejorsustenta la idea de isomorfismo entre textos y trabajo cognitivo. Para decirlo en otraspalabras: la producción discursiva se enmarca en ciertos moldes suministrados poresquemas o formatos y éstos a su vez facilitan la comprensión del receptor delmensaje. Esos esquemas o formatos son adquiridos en forma espontánea por losmiembros de una comunidad lingüística y corresponden más al concepto de clase queal de tipo. Es tentador traer a la memoria la feliz expresión del burgués de Molière,que hablaba en prosa sin saberlo. El hablante de una comunidad emplea clasestextuales sobre las cuales tiene un saber implícito. Y aunque no lo puede hacerexplícito, le facilita la expresión a la par que la pone bajo ciertos moldes o formatosque también facilitan la comprensión por parte del receptor. Es en este sentido quedecimos que la clase es una estructura que debe tener cierto isomorfismo con elfuncionamiento cognitivo. Aunque podríamos pensar lo mismo respecto a los génerosdiscursivos o los tipos textuales, recordemos que en la definición de estas categoríasse interponen conceptualizaciones teóricas, más aún en los últimos.3.3. El concepto de Género Discursivo (GD)§ 96 La noción de los griegos de géneros literarios ya tenía base en la actividad social. Apesar de la importancia de este antecedente en Aristóteles, hoy la categoría ‘génerosdiscursivos’ remite sobre todo a Bajtin. Este autor define los géneros discursivos como‘tipos de enunciados relativamente estables que son elaborados por cada esfera deluso de la lengua’:“Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lenguaelabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos génerosdiscursivos. La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque lasposibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existetodo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y(M. BAJTIN, 248) (G. CIAPUSCIO 24)se complica la esfera misma”De la definición de Bajtin podemos observar que este autor utiliza la palabra ‘tipo’como se hace en el lenguaje vulgar, sin pretensión de hacerla valer como ‘categoría’. Sise desea mantener la precisión, debería reemplazarse esa palabra por ‘forma’,reservándose ‘tipo’ para una clasificación científica estructural.§ 97 La categoría de Género textual (GT) es empleada por algunos autores como unequivalente. Ya hemos argumentado sobre las diferencias entre los objetos teóricostexto y discurso (§19), siendo que sólo a este último enfoque le interesa la relaciónentre texto y contexto. Si es que existen los géneros textuales deberíamos tratar deprecisar las diferencias con el enfoque bajtiniano. García Izquierdo define así al génerotextual:“Forma convencionalizada de texto que posee una función específica en la cultura en la que seinscribe y refleja un propósito del emisor previsible por parte del receptor”. Aquí se aprecia lainfluencia de las teorías cognitivas (Kress (1985) y de Hatim & Mason (1990).

Paradiso… Textos y cognición 44Si bien el concepto de género textual permitiría articular más fácilmente con lascategorías de clase y tipo, el concepto de GD debe ser más amplio en cuanto pordefinición incluye necesariamente a la esfera social. Y si incluimos la consideracióncontextual y social en la definición de GT, estamos forzando al texto para que ocupe ellugar del discurso.Bronckart, desde el interaccionismo social explica su preferencia por hablar de‘géneros’ en relación con los ‘textos’ y de ‘tipos’ en relación con los ‘discursos’ (J-PBRONCKART, 2004) . Pero esta postura no tiene demasiados adeptos.Habiendo pasado revista muy somera de esta diversidad de enfoques y términos,reiteramos que el concepto de género discursivo nos parece más conveniente por ser elmás difundido en la bibliografía mundial, habiendo trasvasado ampliamente el campode la lingüística. Además, nos parece adecuado porque el concepto de género incluyeel contexto.§ 98 Bajtin encuentra que para la distinción de un GD hay tres rasgos característicos:tema, estructura y estilo del género. Estos tres elementos están interrelacionados y sedeterminan entre sí: Tema o contenido (de qué habla el enunciado). Cada género se caracteriza porreferirse a determinado tema que le es característico. Esto debe ser matizado,porque en realidad es difícil encontrar un tema que sea excluyente de un solo GD,en cuanto el mismo tema puede trasladarse de un género discursivo a otro. Porejemplo, una muerte puede ser el tema de una novela policial, de una crónica, deuna obra de teatro, de un informe científico, etc. 79 Estructura o composición. Se refiere a la organización de lo que se dice: poema,noticia policial, etc. (forma). Desde el marco teórico de la Lingüística textual setrataría más específicamente de la superestructura. Estilo genérico. Por ejemplo, se puede preguntar cuál es el estilo de una crónicapolicial. Es decir que para este autor existe un estilo que define al género, quedebe distinguirse del estilo individual.§ 99 Podemos confrontar la descripción de los rasgos bajtinianos con los rasgos queBrinker estudió para las clases textuales (§87 al 90). Fácilmente descubrimos queBajtin no usa la función del texto – criterio diferenciador básico en Brinker – ni elcontexto o situación comunicativa. A su vez, Bajtin distingue entre tema y estructura,mientras que en Brinker el tema se subsume como criterio estructural. No nos pareceque estas diferencias puedan explicarse solamente por tratarse en un caso de ‘saberesimplícitos’ y en el otro fruto de la elaboración teórica. Afirmamos que, cuando elinvestigador sistematiza los ‘saberes populares’ introduce un criterio clasificadorpropio. Los encuestados no clasifican, solamente enumeran. Y ciertas diferenciasmuestran claramente que Brinker ha clasificado siguiendo criterios distintos, comoincluir el tema dentro de ‘lo estructural’. Entonces, una tarea pendiente para loslingüistas es el tratar de reconciliar estas descripciones. Lo contrario, aleja a ladisciplina del pensamiento científico.§ 100 Remarquemos que existe una gran multiplicidad y variedad de GD – infinita enla práctica – lo cual posiblemente explique que Bajtin no haya intentado unaclasificación fina, pero sí que proponga una clasificación en primarios y secundarios.Este autor incluye en los géneros discursivos:… “tanto las breves réplicas de un diálogo cotidiano (…) una carta (en todas sus diferentesformas) como una orden militar breve y estandarizada; asimismo, allí entrarían un decretoextenso y detallado, el repertorio bastante variado de los oficios burocráticos (…) todo un79 Roberto Fontanarrosa debe parte de su efectividad humorística al trabajo sobre los géneros discursivos, quelos emplea cambiando el contexto. Así, ‘el registro de un informe periodístico de investigación es usado paraabordar temas delirantes, incluyendo las voces de académicos, lugareños y técnicos castrenses’; ‘en otros casoselabora una síntesis entre el informe periodístico, el paper académico y los recorridos biográficos’ … (S.QUEREILHAC, La Nación 12.03.06, secc. 6, pp 5)

Paradiso… Textos y cognición 45universo de declaraciones públicas (…) pero además tendremos que incluir las múltiplesmanifestaciones científicas, así como todos los géneros literarios (desde un dicho hasta unanovela en varios tomos) (…) (M. BAJTIN: 249)§ 101 El aporte más interesante en función de agrupar los GD en base a un criterio quemantiene la lógica de la interacción socio-discursiva pertenece a Foucault, quienintrodujo la noción de formación discursiva, enmarcada en un amplio estudio sobrelas condiciones históricas de aparición de los enunciados efectivos (M. FOUCAULT, 1983)(BRONCKART pp 88) .De acuerdo a Foucault, cada disciplina ha constituido su objeto y lo ha trabajadohasta transformarlo enteramente, de modo que se plantea el problema de saber si launidad de los discursos sobre un tema no está hecha, más que por la permanencia yla singularidad de un objeto “por el espacio común en que diversos objetos se perfilany transforman continuamente”. La unidad de los discursos sobre un tema es el juegode las reglas que hacen posible, durante una época dada, la aparición dedescripciones técnicas, medidas discriminatorias y represivas, prácticas codificadas,etc. reglas que dan cuenta, menos de la identidad del objeto, que de su permanentediferencia, su separación, su dispersión, sus transformaciones a través del tiempo,captar todos los intersticios que los separan, medir las distancias que existen entreellos, formular su ley de distribución. (M. FOUCAULT, 1983: 104)Así se puede hablar de formaciones discursivas religiosas, periodísticas, políticaso literarias, dentro de las que se producen los géneros de discurso. Por ejemplo, en laformación discursiva religiosa se producen los GD religiosos como la plegaria, elsermón, la parábola, etc.3.4. El concepto de Tipo textual§ 102 Las clasificaciones de los textos en tipos son construcciones teóricas queprocuran encontrar similitudes y contrastes dentro de la gran variedad de textosdisponibles, para agruparlos, identificando las invariantes distintivas de cada grupo.Aunque esos rasgos invariantes pueden ser de distinta naturaleza, casi siempre elcriterio principal es la función comunicativa de los textos, responsable de su esquemaestructural, aspecto que luego abordaremos con mayor profundidad.§ 103 A pesar de los desarrollos importantes de la Lingüística textual y, en forma másamplia, de las ciencias cognitivas, esta tipología aún se haya en construcción y noexisten suficientes consensos para presentar criterios universales. (G. CIAPUSCIO, 1994: 16) (DeBEAUGRANDE et al, 1997: 250) . Esta misma zona de incertidumbre nos abre a la posibilidad denuevos desarrollos teóricos y reflexiones que, cuando es posible, son abordados eneste trabajo.Todavía hoy la noción de ‘tipo textual’ dista de ser unívoca. Ya hemos mencionadoque Bronckart se refiere a ellos como ‘tipos discursivos’ (J-P. BRONCKART, 2004) ; Adam hapropuesto la denominación de ‘secuencias prototípicas’ (textuales) que ciertamente estributaria de una epistemología cognitivista 80 . Los prototipos son modelosesquemáticos ideales a los cuales cada secuencia individual tiende a parecerse enmayor o menor medida. Nuevas denominaciones surgen al estudiarse los subtipos,como es el caso de las distintas variantes de los textos explicativos.80 El trabajo de Adam se apoya en la teoría de los prototipos, un modelo de categorización graduada de lasciencias cognitivas, que reconoce que no todos los miembros de una categoría tienen el mismo status. Porejemplo dentro del género mueble, silla es más prototípica que lámpara. Formulada por Eleanor Rosch, lateoría marca una separación radical con la lógica aristotélica de ‘condiciones necesarias y suficientes’. En vezde un modelo basado en una definición abstracta, cada categoría posee diferentes elementos que tienen statusdesigual, llevando a una noción graduada de categorías, que es central en muchos modelos de la cienciacognitiva y la semántica cognitiva, como en la obra de George Lakoff o de Ronald Langacker. Cuando unsujeto etiqueta un objeto o una experiencia de la vida cotidiana, lo hace a través de comparación con el objetomás representativo de esa categoría y no por sus caracteres abstractos. Recuperado 4.9.06 del sitiohttp://en.wikipedia.org/wiki/Prototype_Theory

Paradiso… Textos y cognición 46§ 104 Existe consenso en el hecho de que el término ‘tipo’ se debe reservar cuandosurge de una teoría para la clasificación científica de los textos (G. CIAPUSCIO, 1994: 16) ,término que debe ser entendido como abstracto y suficientemente alejado del usocotidiano. (F. FERNÁNDEZ SÁNCHEZ: 63) Para nosotros, esta distancia no debe confundirse con‘contradicción’, sino como el espacio que separa lo puramente empírico de loesencialmente teorético, aunque la teoría se puede inspirar en el saber cotidiano.Seguiremos nuevamente una caracterización de De Beaugrande y Dressler, que hancontribuido al estudio de los tipos al establecer ciertos criterios. Compartimos laposición expresada en el siguiente párrafo:“Siegfred J. Schmidt… previó la existencia de ‘dos posibilidades fundamentales’ de encarar elestudio de los tipos de texto de manera adecuada: o bien la investigación parte de los tipos yadefinidos e instituidos tradicionalmente como objetos lingüísticos observables y se intentanreconstruir en el seno de una teoría textual compatible con ellos, o bien se parte de una teoríatextual que establezca los tipos teóricos que hayan de confrontarse luego con los ejemplosempíricos. Una vez planteada esta disyuntiva, debería desecharse la segunda opción, puesto queparece muy peregrino suponer que una ciencia del texto que entienda el texto como unaactividad humana pueda prescindir de las clases 81 de texto establecidas tradicionalmente y quelos hablantes usan de hecho como procedimientos heurísticos o de invención en las tareas deproducción y de recepción textuales. Si la tipología textual resultante basada en estos criteriosfuese vaga e imprecisa, esa vaguedad e imprecisión refleja, en consecuencia, la manera en que(R. De BEAUGRANDE & W. DRESSLER, 1997: 251)se manifiesta la comunicación en la realidad.§ 105 Por nuestra parte creemos que los tipos se construyen de alguna manera en lamente del autor del texto en relación con su actividad cognitiva y la intencióncomunicativa, en definitiva con la función textual. Coincidimos en esto con lostrabajos empíricos de Dimter y con los criterios expuestos por Brinker en relación alas clases textuales.En una afirmación que quizás necesite demostración ulterior, pero que por ahoraformulamos de manera provisoria: los tipos son un refinamiento teórico de las clases. Olos tipos nombran con pretensión científica, algo que preexistía en el saber cotidiano.Si esto es así, no debe extrañarnos encontrar que mucho de lo que se dijo acerca delas clases textuales puede aplicarse a los tipos.§ 106 Por otra parte, asumimos que la estructura del texto tiene relación con lamodalidad de pensamiento que el sujeto desarrolla en el momento de la producción.Jerome Bruner ha descrito dos modalidades de pensamiento: narrativa yparadigmática:[…] (planteo) mi argumento de la manera más audaz posible … Hay dos modalidades defuncionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modoscaracterísticos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos (si bien soncomplementarias) son irreductibles entre sí. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o deignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra elpensamiento (J. BRUNER, 1994: 23)En estas dos maneras de funcionamiento cognitivo, si ellas brindan distintasmaneras de ordenar la experiencia y de construcción de la realidad, nosotros debemosinferir que la producción de textos es una de las actividades que claramente estaráordenada por cada una de estas modalidades.Más adelante afirma el mismo autor que la modalidad paradigmática o lógicocientíficatrata de cumplir el ideal de un sistema matemático formal de descripción yexplicación, mientras que la modalidad narrativa produce relatos, obras dramáticas,crónicas históricas, se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de lasvicisitudes y consecuencias, situando la experiencia en el tiempo y el espacio. (J. BRUNER,1994: 24-25)81 En el original se dice ‘tipos’ que hemos reemplazado por clases, que es la categoría utilizada para lasclasificaciones populares.

Paradiso… Textos y cognición 47En esta clave, no debe extrañar que los tipos de textos narrativos sean producidospor la modalidad narrativa, mientras que detrás de los textos expositivos, losdescriptivos y los argumentativos encontramos al pensamiento paradigmático.En definitiva, el tipo textual también tendría un sustrato cognitivo: la modalidadde pensamiento y las intenciones comunicativas, más el contexto en sentido ampliocondicionan la producción de unidades discursivas cuya estructura refleja aquellas‘condiciones de producción’. Obsérvese en esta afirmación que retomamos lo quepostuláramos en § 16: el texto lineal guarda rastros de los esquemas o estructurascognoscitivas del productor – lo que permite la clasificación en clases, géneros, tipos –y ellos sirven al receptor para la comprensión del mensaje. Aunque el receptorhabitualmente no reconoce los tipos, sí es capaz de reconocer clases, lo cualconstituye una ayuda para la comprensión textual.Se pueden reconocer en esta afirmación elementos de la teoría de los esquemas,así como de los mapas cognitivos de Tolman 82 .§ 106 Estos desarrollos nos permiten sostener la idea de correspondencia entreestructuras mentales y textuales. Es por ello que, cuando nos referimos a estasestructuras, estamos considerando un objeto complejo que, por lo menos tiene doscaras: una es la formación virtual en la mente y otra la concreción en la realidad deltexto. Y quizás, entre ambas – si se quiere en las fronteras o en la interfase – elproceso pueda expresarse a través de un diagrama al cual designamos como mapacognitivo. Quizás sea necesario explicarnos mejor; lo haremos apelando a un trabajodonde formuláramos esta tesis por primera vez:Quien construye un diagrama, debe desplegar sus ideas, explicitando las relaciones y lasjerarquías que ellas guardan entre sí, tal como las entiende. Quiere decir que el diagramareproduce la información tal como se encuentra en la mente, mostrando las estructuras de lasque esa información forma parte.La construcción del diagrama, como la de un dibujo, debe involucrar una imagen previa osimultánea. Cuando dibujamos, o bien tenemos frente a nuestra vista el modelo o referenteempírico, o bien lo representamos a través de la imaginación. Se ha llamado la atención sobrela naturaleza interactiva de ver, imaginar y dibujar. La "concepción" del gráfico (que es unaactividad mental) precede al propio dibujo (McKim 1980). Aplicando esta lógica a laconstrucción de un diagrama, es posible pensar que su concepción puede estar precediendo asu ejecución. El sujeto trata de explicitar cómo entiende el texto. Y, cuando va construyendoel mapa sobre el papel, al ser percibido el registro, vuelve información al cerebro. Estaretroalimentación le permite ir confrontando el diagrama con la información de origen. Através de la imagen y de las correcciones que se van introduciendo, se pueden comprendermejor las relaciones.[…] los intercambios entre mente y mapas cognitivos, traducen una relación dialéctica entredos registros (Paradiso 1994). Un diálogo entre los registros cerebrales y los registrosgráficos. Ambos son dinámicos y plásticos. En el caso del diagrama, por cuanto es unaconstrucción a la cual se va modelando, corrigiendo, moviendo elementos, completandoconexiones, etc. En el caso de la representación mental, ésta se va modificando yreacomodando a través de la interacción con el producto. Cada reacomodación en eldiagrama, implica reorganizar y reelaborar los esquemas mentales que le dieron origen.Se han estudiado correspondencias de las estructuras mentales con los textos en prosa. Seha afirmado que el texto es un medio extraordinario para investigar la mente y que, a su vez,también "las propiedades de la mente humana dan cuenta de cómo comprender los textos"(Hernández & García, 1991, pag 71). Hemos argumentado acerca de la mayor aproximación apartir de los mapas cognitivos. Creemos que el diagrama construido a partir de un texto, es laexpresión gráfica de cómo éste se ha comprendido. Tal vez, su estructura es intermediaria(J. C. PARADISO, 1997)entre las estructuras textuales y las mentales.§ 107 Sabemos que cada tipo textual puede representarse esquemáticamente en undiagrama o mapa cognitivo. Pero también creemos que ese esquema no solamenterepresenta al tipo textual sino que también lo caracteriza. Esta afirmación constituyeotra de nuestras tesis fuertes, que otros autores no han considerado. Esta tesis puedeexpresarse de otra forma: el esquema representativo de un tipo textual es análogo82 El tema ha sido desarrollado en una trabajo anterior véase (J.C. PARADISO, 2001)

Paradiso… Textos y cognición 48tanto con la estructura textual como con los procesos mentales que le dieron origen, adiferencia del lenguaje que es digital y arbitrario 83 . Podemos verlo en un ejemplo de laestructura causa-efecto –un subtipo de los textos explicativos- y que es dondeencontramos que nuestra tesis tiene mayor vigencia 84 . Veamos el siguiente texto:La actividad muscular es para los niños una necesidad de cuya satisfacción sacan un placerextraordinario. Que este placer tenga algo que ver con la sexualidad, ya entrañando unasatisfacción sexual, ya originando una excitación de tal carácter, es una hipótesis […] En laproducción de la excitación sexual por la actividad muscular, se hallará quizá una de lasraíces del instinto sadista. Para muchos individuos la conexión entre la lucha y laexcitación sexual codetermina la posterior orientación preferida de su instinto sexual.FREUD S, Una teoría sexual y otros ensayos. Ed. Iztaccihuatl, pp 88-89) . (Cursiva agregada: JCP)El texto corresponde a un párrafo del conocido ensayo freudiano sobresexualidad. Se representa en la figura 2.1. A pesar de que, por razones de espaciohemos suprimido una parte importante […] bien puede funcionar como unidad textualelemental 85 del cual tiene todos sus rasgos: independencia, cierre semántico,coherencia (macroestructura) superestructura, etc.: Estas características permitenentender totalmente el sentido a pesar de haber sido extraído de un texto mayor. Eldiagrama representa a una sola oración (destacada en cursiva) para mostrar lo queestuvimos afirmando – que el esquema caracteriza al tipo textual –. Así vemos que elenlace a través de flechas puede considerarse de naturaleza analógica a la relacióncausa-efecto entre dos conceptos.ActividadMuscularExcitaciónsexualsadismo?Fig. 2.1: Diagrama sobre texto de FreudEl diagrama puede hacerse más complejo, cuando introducimos algunas ideassecundarias, como en la siguiente figura (2.2):83 Recordemos que uno de los postulados de De Saussure tiene que ver precisamente con la arbitrariedad delos signos.84 Por ahora no es el momento de introducirnos en los subtipos de los textos explicativos, pero podemosadelantar que entre ellos se distinguen la enumeración, clasificación, confrontación, causa-efecto,planteamiento de problema, generalización, etc. Sostenemos que cada uno de ellos tiene un esquema o mapaque le es característico y que lo define. Son estudiados en el capítulo siguiente.85 A la unidad elemental del texto le podremos llamar párrafo o secuencia (ya explicado en 1.6.); tambiénpodría ser llamado enunciado elemental, pero éste es propiamente una unidad del discurso más que del texto.

Paradiso… Textos y cognición 49luchaniñosnecesidadsatisfacciónACTIVIDADMUSCULARPLACER +++sexualidadRelación?adultosFig.2.2: Diagrama sobre texto de Freud (complejo)discusiónMapa cognoscitivo: La actividad muscular es para los niños una necesidad decuya satisfacción sacan un placer extraordinario. Que este placer tenga que vercon la sexualidad ...§ 107b Sin embargo nuestra tesis no puede ser llevada hasta sus últimas consecuenciassin perder rigurosidad. No podrá afirmarse que todo tipo o subtipo posee un esquemaque le es idiosincrásico y exclusivo. En realidad, dado un esquema, éste puederepresentar a distintos tipos. Por ejemplo, en el caso del esquema arborescente – quese ramifica a partir de un tronco principal – éste podrá representar una clasificación ouna especificación. Pero, aunque no sean idénticos los dos tipos, es cierto que enambos casos subyace una operación que procede del todo a las partes, del elementode mayor generalidad al más específico o del género a las especies.§ 108 Ya hemos visto que las clases textuales se distinguen por una serie de rasgos(entre los cuales la función textual se considera el más importante) (§87) y los génerosdiscursivos se reconocen por su relación con determinadas esferas sociales, a partir derasgos como tema, estructura y estilo del género (§98). Ello nos lleva a preguntarnos silos tipos pueden también ser identificados por rasgos. Aquí se tropieza con elinconveniente de que la tradición cognitivista suele ser bastante esquiva con lasreflexiones epistemológicas o gnoseológicas. Sin embargo, revisando las diversasclasificaciones se comprueba que la principal característica que define los tipostextuales está vinculada a la estructura; más precisamente a lo que van Dijkdenomina ‘superestructura’ y Adam ‘esquemas secuenciales prototípicos’. Lasdiferencias entre ambos términos son más bien sutiles. Van Dijk adjudica lasuperestructura como atributo general del texto, mientras que Adam la adscribe acada unidad textual – a la que el autor llama secuencia –. Además, como se dijo másarriba (§63) Adam describe estructuras prototípicas, a las cuales los esquemassecuenciales tienden a parecerse.En cualquier caso, nuestra posición reconoce los aportes de ambos autores que,por lo menos, no son absolutamente contradictorios; creemos que pueden conciliarseplanteando las cosas del siguiente modo: Aceptamos la superestructura como un nivelde mayor abstracción – si se quiere un nivel superior – que se concreta en cadasecuencia – nivel inferior –. Ahora bien, coincidimos con Adam en que nonecesariamente se mantiene el mismo tipo a lo largo del texto. Lo que observamos másfrecuentemente es el fenómeno contrario: se van sucediendo tipos diferentes a travésde las diferentes secuencias de un mismo texto.

Paradiso… Textos y cognición 50Por lo tanto, en nuestros desarrollos, la ‘tipología’ está relacionada directamentecon las características superestructurales de cada secuencia – llámese párrafo oenunciado elemental.3.5. ResumenLas clasificaciones en géneros discursivos, clases y tipos textuales, representan tres miradassobre los textos desde distintas ópticas o marcos teóricos, lo cual puede dar la impresión de quese trata de objetos distintos. El objeto real es el mismo en todos los casos, pero cambia elrecorte del mismo realizado desde diferentes ópticas, es decir se modifica el objeto teórico 86 . Sinembargo hay superposiciones y las tres clasificaciones comparten muchos criterios.Consideramos que hay un gradiente desde las clases textuales – las más laxas y más adheridasa la epistemología del sentido común y que permanecen como conocimiento implícito – pasandopor los géneros discursivos construidos socialmente y que por cierto son canónicos y explícitos,hasta los tipos textuales que son constructos teóricos, abstractos y de una definición mástardía. Pero el sentido común puede penetrar la lógica de los tipos textuales como hemosdemostrado en nuestras propias experiencias con alumnos.Los rasgos de las clases son: la función del texto (indicación sobre el modo en quese debe comprender el texto), contexto o situación comunicativa y la estructura, lacual incluye contenido y despliegue temático (que sigue diversos esquemas).Las clases deberían representar el bagaje cotidiano subyacente, previo a todadistinción entre texto y discurso y por lo tanto común a ambos. Una diferenciaimportante entre los conceptos de clase, género y tipo se refiere a la presencia de unateoría explícita del hablante sobre todo en este último caso. Es posible convertir elsaber implícito en algo explícito que adquiere conciencia de sí. En esto basamos elaprendizaje de la estructura de textos científicos a través de la vía del descubrimiento.También hemos diseñado una investigación sobre el conocimiento implícito de lasclases textuales.El concepto de clase textual sustenta el isomorfismo entre textos y trabajocognitivo. La producción discursiva sigue esquemas que a su vez facilitan lacomprensión del receptor del mensaje. Esos esquemas deben tener cierto isomorfismocon el funcionamiento cognitivo y son adquiridos en forma espontánea por losmiembros de una comunidad lingüística.Los rasgos de los géneros discursivos son tema (contenido), estructura(superestructura) y estilo genérico. Foucault introdujo la noción de formacióndiscursiva, basado en que cada disciplina ha constituido, trabajado y transformado suobjeto: se habla de formaciones discursivas religiosas, periodísticas, políticas oliterarias; dentro de ellas se producen los GD. Por ejemplo, en la formación discursivareligiosa se producen los GD religiosos como la plegaria, el sermón, la parábola, etc.Las clasificaciones en tipos son construcciones teóricas que procuran encontrarsimilitudes y contrastes dentro de la gran variedad de textos disponibles, paraagruparlos, identificando las invariantes distintivas de cada grupo. Aunque esosrasgos son de distinta naturaleza, el criterio principal es la función comunicativaresponsable del esquema estructural del texto El tipo es abstracto y surge de unateoría científica, pero ésta se debería inspirar en el saber cotidiano.Postulamos que los tipos:♣♣♣son un refinamiento teórico de las clases.se construyen en la mente del autor del texto en relación con su actividadcognitiva y la intención comunicativa, en definitiva con la función textual;tienen relación con la modalidad de pensamiento (narrativa o paradigmática).Los textos narrativos obedecen a la primera modalidad; los expositivos,descriptivos y argumentativos a la segunda; por eso el texto lineal guarda86 Althusser distingue entre objeto real y objeto teórico – proveniente de la construcción epistémica –.

Paradiso… Textos y cognición 51rastros de los esquemas cognoscitivos del productor y ellos sirven al receptorpara la comprensión del mensaje.Esto nos permite sostener la idea de correspondencia entre estructuras mentalesy textuales. Estas estructuras son objetos complejos que, por lo menos tienen doscaras: una es la formación virtual en la mente y otra la concreción en la realidad deltexto. Y en la interfase el proceso se expresa en un mapa cognitivo.Cada tipo textual puede representarse esquemáticamente en un diagrama o mapacognitivo que no solamente representa al tipo textual sino que también lo caracteriza.El esquema de un tipo textual es análogo tanto con la estructura textual como con losprocesos mentales que le dieron origen, a diferencia del lenguaje que es digital yarbitrario. El principal rasgo que define los tipos textuales es la ‘superestructura’ (vanDijk) o los ‘esquemas secuenciales prototípicos’ (Adam). Aceptamos la superestructuracomo un nivel de mayor abstracción que se concreta en cada secuencia. Coincidimoscon Adam en que lo más frecuente es la sucesión de tipos diferentes a través de lasdiferentes secuencias de un mismo texto.

Paradiso… Textos y cognición 524.1. Las tipologías y sus fundamentos4TIPOS TEXTUALES§ 109 De todas las clasificaciones conocidas para el estudio sistemático de los textos, lasclases textuales, por definición, no han sobrepasado el nivel del saber popular y,aunque nos pueden servir de fundamento para elaborar una teoría científica, antesrequieren ser (re)elaboradas como objetos teóricos. Los géneros discursivos son demucho interés desde el punto de vista de la comunicación, de la interacción social, delestudio de la ideología, del contexto, de las intenciones de los hablantes, de lasrelaciones de poder que subyacen a cada discurso, pero requieren un proceso deestudio mucho más complejo, al hacer intervenir numerosos factores sociales yvariables de difícil sistematización. Ello se pone de manifiesto en que el propio Bajtinno pudo avanzar más allá de la distinción entre GD primarios y secundarios (§ 100). YFoucault se atreve a adentrarse en el terreno de las ‘formaciones discursivas’ (§ 101)pero introduciendo variables como el poder y otras no menos escurridizas. Así lascosas, sostenemos que los tipos textuales son los que ofrecen una base científica mássólida para una clasificación. En este capítulo profundizaremos su estudio.§ 110 Existen algunos criterios objetivos con los cuales es posible trazar clasificacionesconfiables y estables de tipos. El más obvio es la estructura (§ 108) y probablemente elconcentrarnos exclusivamente en este criterio dejaría satisfechos a muchoscognitivistas. Pero la estructura, específicamente la superestructura o esquemaretórico, con ser un rasgo fundamental, no se dibuja por sí sola, sino que es expresiónde algo que está ocurriendo en la mente del productor textual: de la activación de susesquemas de conocimiento, de sus intenciones comunicativas, en definitiva de lafunción que quiere otorgar a su texto en construcción, del tema, de cómo organiza suenunciado a lo largo del desarrollo temático. En este capítulo queremos mostrar cómopueden ser abordadas las tipologías utilizando estos factores: la operación cognitivaque subyace, la función textual, el desarrollo o despliegue temático y lasuperestructura como resultante de este proceso pero también como rasgoidentificador del tipo.§ 111 Recordando la distinción de Bruner (ver §106) respecto las dos modalidades depensamiento típicas – pensamiento narrativo y lógico-científico o paradigmático –creemos que desde el punto de vista cognitivo este es el criterio mayor que debeorientar la clasificación. Por eso proponemos que la principal distinción entre lostextos en prosa 87 debe atender a la modalidad cognitiva; así separamos los que seorganizan según la modalidad narrativa de aquellos que lo hacen siguiendo lamodalidad lógico-científica: Proponemos separar dos tipos de textos: un grupo que comprende a todos lostextos narrativos, caracterizado por una exposición de hechos o fenómenosordenados según un eje predominantemente temporal, que incluye relaciones yreacciones psicológicas, mayor compromiso subjetivo, que ocurren en relacióncon los hechos ocurridos y narrados; y un grupo más heterogéneo que incluye alos textos que llamaremos paradigmáticos los cuales se valen de unareorganización de la experiencia según criterios de espacialidad, jerarquía ydiversos tipos de relaciones lógicas, con el rasgo generalmente buscado de laobjetividad. Entre los textos paradigmáticos, por su función, distinguimos losargumentativos destinados a persuadir, los descriptivos que exponen relacionesespaciales, los explicativos que despliegan variadas relaciones lógicas, comocausalidad, deducción, inducción, especificación, etc. Las diversas relacioneslógicas, dentro de los textos explicativos, dan origen a distintos subtipos. 87 No abordaremos en este trabajo el estatus de los textos poéticos.

Paradiso… Textos y cognición 53Por ahora dejamos fuera de la clasificación a los tipos de textos que constituyen el ‘diálogocotidiano’ (retomado en §132, §142) así como otros tipos menores descritos por algunosautores: (instruccionales, etc.).§ 112 Dentro de los rasgos claves para definir una tipología y separar grandes grupos detextos, hemos propuesto que la función textual sea el criterio para distinguir entrelos tipos argumentativo, descriptivo y explicativo. Si bien la función textual es elcriterio más importante para la mayoría de los autores, para nosotros se subordina ala modalidad cognitiva. La función textual designa el propósito comunicativo dellocutor, expresado en el texto con ciertos recursos convencionales: sería unainstrucción para el oyente sobre el modo en que debe entender el texto (K. BRINKER, 1988) (G.CIAPUSCIO, 1994: 67) . La figura 4.1 muestra esquemáticamente la clasificación en tipos ysubtipos, así como los criterios propuestos.NARRATIVOSTIPOSPENSAMIENTOLÓGICO-CIENTÍFICOSFUNCIÓN TEXTUALDESCRIPTIVOS“Expositivos”EXPLICATIVOSenumeraciónsecuenciaRELACIONES LÓGICASclasificaciónCausa-efectoetcARGUMENTATIVOSFig 4.1. Tipología propuesta según (1) modalidad de pensamiento (2) función textual y (3) relaciones lógicasEsa función textual sería un factor condicionante en relación al desplieguetemático a través del texto. Es decir, un tema se convierte en texto al ser desarrolladoen sus ideas: ese desarrollo temático tendrá una estructura que estaría en relacióncon la función. Brinker considera que la función textual determina la clase textual (G.CIAPUSCIO 71) . Admitiendo que los tipos son – o deben ser – un refinamiento teórico de lasconcepciones cotidianas de las clases, podemos inferir que ellos también sondependientes de la función.Brinker clasifica las funciones en relación con el tipo de contacto comunicativoque el emisor transmite con el texto al receptor, sobre la base de la tipología elocutivade Searle (G. CIAPUSCIO: 68) . Así, las funciones son informativa, de contacto, apelativa,obligativa, declarativa y los tipos textuales serán informativos, de contacto, apelativos,obligativos, declarativos. De manera análoga, no es difícil corroborar que la división enprototipos o secuencias prototípicas (J-M. ADAM, 1992) coincide con diferentes funciones enrelación con la actividad cognitiva humana.§ 112bis Obsérvese que nosotros no hemos propuesto al tema como rasgo principal en ladeterminación del tipo textual. No significa que no exista relación, sino que el temainterviene en la determinación del tipo en forma indirecta. En efecto, numerososautores han señalado que el mismo tema puede ser tratado de diferentes manerassegún las intenciones del autor, según la función comunicativa o el desplieguetemático.

Paradiso… Textos y cognición 54§ 113 Desde el punto de vista conceptual, tiene poca importancia si llamamos tipo osubtipo a cada una de estas estructuras. El sistemólogo o el investigador que organizael sistema, está desarrollando un constructo teórico que admite diversasinterpretaciones y niveles. Así, el tipo causa-efecto, es a la vez un subtipo del tipoestructural llamado ‘explicativo’ y éste para nosotros un subtipo de los textos lógicocientíficos.Ya hemos mencionado que para Adam se debe hablar de prototipo encuanto ellos son modelos ideales.§ 114 Si estudiamos la estabilidad de las superestructuras a través de un texto,encontraremos que ella es tanto menos probable cuanto mayor sea su extensión. Así,la estabilidad del esquema típico casi siempre se mantiene en una oración,frecuentemente es menos pura en un párrafo (o secuencia, como quiere Adam 88 ) ytiende a diversificarse cada vez más cuando la extensión del texto es mayor. Aunqueestas afirmaciones serán mejor comprendidas luego de estudiar cada uno de los tiposy sus variedades, creemos oportuno adelantarnos un poco en estas consideracionesgenerales.Las variaciones ocurren en cualquiera de los casos siguientes:1 Alternando distintas secuencias prototípicas, por ejemplo un texto narrativoque se vale de descripciones, un texto explicativo que usa argumentaciones,etc.2 Alternando subtipos, por ejemplo, en los textos explicativos, donde suelenpresentarse esquemas de causa-efecto seguidos por enumeraciones, análisis,generalizaciones, etc., a veces en el mismo párrafo.§ 115 Los textos narrativos, a pesar de numerosas variantes (cuento, novela, fábula,mito, leyenda, anécdotas, parábolas, etc.) y de sus frecuentes contaminaciones conotros tipos, tienen un solo tipo “superestructural”, mientras que los explicativos seencuentran en el extremo opuesto, puesto que presentan tantos tipos comotratamientos informativos 89 (HERNÁNDEZ & GARCÍA 82) . Si bien genética y cognitivamente eltexto narrativo es una categoría mayor, desde el punto de vista estructural el tiponarrativo es una estructura más. Es evidente que la narratividad no construyeestructuras complejas, por cuanto la modalidad de pensamiento a la cual responde esprimitiva y generalizada en la humanidad, tan generalizada que quizás empezamos aser humanos cuando pudimos (filogenéticamente) narrar.§ 116 Nos podríamos preguntar por el estatuto y por la estructura de aquellos textosnarrativos contemporáneos más complejos, como filmes que utilizan el recurso delflash-back o como los que cuentan historias que comienzan por el final y recorren lahistoria en forma retrógrada – como es el caso de ‘Irreversible’ o que muestransecuencias aparentemente sin relación entre ellas, como ‘Memento’.En Memento (del director Cristofer Nolan), la memoria de un hombre falla tanto en formaanterógrada como retrógrada. Sólo puede valerse de su Memoria de trabajo, que dura unosminutos como máximo. Por una parte no puede aprender nada nuevo (amnesia anterógrada)porque ha perdido la función de consolidación, así como aparentemente su MLP (amnesiaretrógrada). En su afán por descubrir un asesinato en el que él fue aparentemente testigo –escena de la que guarda una foto que tomó no suficientemente explícita – busca pistas y lasanota en su piel, pues nada quedará en su memoria. Cada evento es siempre nuevo, porque no88 Hemos resaltado la importancia de considerar el tipo estructural como constitutivo de un párrafo o de unasecuencia.89 Este aspecto será desarrollado más abajo (§117)

Paradiso… Textos y cognición 55puede acceder ni al pasado ni recordar los hechos del presente. El espectador se ve envuelto enuna trama que tampoco respeta la línea temporal de la narración tradicional 90 .Irreversible fue dirigida por un argentino radicado en Francia (Gaspar Noé). El principiode la película es el final de la historia, secuencia que culmina con el asesinato de un hombre. Loque sigue es la reconstrucción retrospectiva de los hechos que condujeron a ese desenlace. Laestructura temporal, hace que el concepto de suspenso, sea extraño: uno desea conocer el pasadocon el mismo afán con que, en la narrativa tradicional, suele interrogarse por el futuro. Laviolación es un punto de inflexión narrativa. Contrariando una vez más las leyes generales, loque queda por delante no es el típico crescendo hacia el punto en el que estallan las tensionessino la reconstrucción de la calma previa.Ciertamente que todos estos artificios despliegan una compleja estructuración odesestructuración, quizás una forma de anarquismo estético.§ 117 En cuanto a los textos que responden a la modalidad lógico-científica depensamiento, hay un gradiente de complejidad desde el tipo descriptivo – el mássimple – pasando por el argumentativo – que tiene pocas variantes – hasta elexplicativo, que presenta numerosos (sub)tipos: causa-efecto, enumeración, secuencia,ciclo, clasificación, definición, confrontación, generalización, especificación, resoluciónde problema, etc. Cada tipo (o subtipo) representa diferentes operaciones lógicas quetienen lugar en el sujeto productor del texto.4.2. Textos narrativos§ 118 Los textos narrativos son aquellos textos con los cuales se expresan cambios en eltiempo. Narrar es transmitir sucesos que le ocurrieron a alguien a través de unperíodo de tiempo variable. Entre los rasgos de un texto narrativo remarcamos quetiene unidad temática (hay por lo menos un actor-sujeto) y unidad de acción (procesoque implica comienzo, medio y fin) 91 . Los sujetos gramaticales frecuentemente sonpersonas o personajes que son registrados en sus vicisitudes a lo largo de un ejecronológico.§ 119 La narratividad ha sido señalada como un factor fundamental para la integraciónde la historia del sujeto y, por lo tanto, de la subjetividad. Por otra parte, ha sidofundamental en la construcción de la identidad y de la historia colectiva de cadapueblo. Los textos narrativos son, indudablemente, más antiguos que la escritura.Cuando la Humanidad aprende a escribir, comienza a interesarse por establecer unregistro de sus textos clásicos, especialmente aquellos que conformaron el soportefundacional de cada pueblo: baste recordar la Biblia o la Ilíada.La narratividad es uno de los factores más importantes en la coherenciadiscursiva, y por lo tanto se considera que ella ha permitido el recuerdo de historias através de las generaciones. El fenómeno se sigue repitiendo con las culturas ágrafasen la actualidad – el caso de la reconstrucción de los esclavos africanos en ‘Raíces’ esotro ejemplo 92 –. Esa coherencia y la facilitación del recuerdo no son ajenas a que lanarratividad permite, al narrador y al oyente, involucrarse subjetivamente.90 Se ha señalado una inconsistencia desde un punto de vista psicolingüístico: el paciente con amnesiaanterógrada no podría tampoco acordarse para qué sacó la foto. Pero él se acuerda de que no tiene memoria,aunque no se acuerda de nada (P. MAHLER, comunicación personal) .91 Para Adam (quien se basa en la poética de Aristóteles y la Lógica del relato de Bremond) los aspectosconstitutivos del relato son las sucesión de eventos, unidad temática, predicados que indiquentransformación, proceso, causalidad evaluación (G. CIAPUSCIO, 93) .92 En la novela ‘Raíces’, el afro-americano Alex Haley relata que había oído de su abuela historias detalladasde sus antepasados, que se venían repitiendo de generación en generación. Ella era hija de Tom el herrero,éste hijo del gallero George, quien vivió en la época de la guerra civil. George era hijo de Kissy, esclava que

Paradiso… Textos y cognición 56§ 119 bis La capacidad de narrar ha sido reconocida como una facultad cognitivaimportante ‘una habilidad semiótica humana general que ha estado presente en todoslos pueblos y en todas las culturas’ (C. REYES, 2003) . De esta manera, debe considerarse aesta capacidad como un atributo esencial del ser humano. En tiempos en que se estáempezando a reconocer rudimentos lingüísticos en animales superiores entrenados,quizás deberíamos subir las pretensiones y reflexionar sobre este punto: ¿no será quelo específicamente humano sería la capacidad de narrar más que simplemente ‘usarun lenguaje’?§ 120 La estructura narrativa comenzó a comprenderse mejor a partir de los trabajospioneros de Labov y sus colegas (LABOV & WALETSHY, 1967) (LABOV 1972) . Hoy es ampliamenteaceptado que los miembros de una comunidad reconocen y comprenden estructurasnarrativas merced a sus competencias cognitivas generales y en particular de susnociones de ‘esquema narrativo’ 93 .§ 121 El esquema narrativo consta de cláusulas narrativas y de cláusulas libres:• Las cláusulas narrativas nos conducen a través de las acciones y sucesos y suordenamiento permite ubicar a éstos temporalmente; la serie bien ordenadaestructura la narración de acuerdo con una orientación inicial (comenzada concláusulas libres), una complicación, una resolución y, hacia el final de lanarración, una coda opcional (M. BAMBERG, 1987)• Las cláusulas libres integran la estructura para transmitir la información nosecuencial: pintar una situación, un personaje, un contexto. Es lo que sucedeen lo que se llama la ‘orientación inicial’. La narratividad propiamente dichacomenzaría, en este esquema, luego que ocurre la complicación.Aunque el punto más importante de una narración es el ordenamiento temporalde las ‘cláusulas narrativas’ una narración requiere la incorporación de las cláusulaslibres, que permiten aportar otros datos (M. BAMBERG, 1987) . Es lo que algunos estudiososde las estructuras señalan como irrupción de otros tipos textuales dentro de lasecuencia prototípica narrativa. Aparecen muy frecuentemente secuencias como ladescriptiva y la argumentativa.“Contestaron desde lejos gritos semejantes, pero de entonación más grave, como el mugido deun bajo. Empezó a sonar más fuerte cada vez, y vi en seguida a mi padre que se acercaba, Almenos, por lo que puedo colegir, he llegado a la conclusión de que era mi padre”.“No era un padre demasiado simpático y atractivo, como suelen serlo todos los padres. Parecíamedio hombre, medio mono; pero ni hombre ni mono del todo. No encuentro modo dedescribirlo. Hoy no existe nada semejante, ni en la tierra, ni bajo la tierra, ni sobre la tierra. Eraun hombre alto para su tiempo y pesaría sus setenta y cinco kilos. La cara ancha y aplastada y lascejas colgadas sobre los ojos. Éstos eran pequeños, hundidos y muy juntos uno del otro. Enrealidad, no tenía nariz ni cosa que se le pareciera: achatada y sin puente, las fosas eran comodos agujeros sobre la cara que se abrieran hacia fuera en vez de hacia adentro.” (Jack London:Antes de Adán 94 , pag 39) (Énfasis agregado por JCP)En este pasaje, integrado por dos párrafos continuos, el narrador/protagonistaprimero desarrolla su narrativa – consistente en relatos de misteriosos sueños que leocurren. Luego detiene la secuencia temporal para describir – el narrador usa lapalabra – los rasgos de su presunto padre. Este tipo de irrupciones de tipos diferenteshabía sido violada por su amo. Kisse a su vez era hija de Kunta Kinte, hijo de Binta y Omoro que fueapresado por negreros en las costas de Gambia a mediados del siglo XVIII y vendido en los Estados Unidos.Haley investiga y corrobora esa tradición oral. Llegó hasta los descendientes de la tribu Mandinga en la costasde Gambia, donde todavía se mantenía la tradición oral de un joven llamado Kunta Kinte que fue raptado porhombres blancos. Este hecho ocurrido 7 generaciones antes de Alex Haley, muestra la potencia de lanarración en su relación con los esquemas cognitivos y la memoria.93 Esquema narrativo es una representación esquemática del tipo de estructura del mismo nombre. En estetrabajo consideramos sinónimos a los términos ‘esquema’, ‘estructura’ (generalmente superestructura),‘esquema retórico’.94 LONDON, Jack (1987): Antes de Adán, Bs. As /México: FCE (Orig: Before Adam, 1904)

Paradiso… Textos y cognición 57es sumamente común en los textos narrativos; aunque es más frecuente lacombinación con los textos descriptivos, también pueden encontrarse otros.§ 122 Los textos narrativos tienen distintas variedades, a pesar de lo cual lasvariaciones no alcanzan a establecer ‘tipos distintos’: son diferencias dentro de unesquema básico común 95 . Esta base común de los textos narrativos ha permitido quelas investigaciones se centren en algunos de ellos que presentan menores dificultadesoperativas, como son los cuentos que, además tienen una estructura mástransparente. Los cuentos o leyendas populares y otras historias simples estánbasados en un número relativamente pequeño de formatos.§ 123 Hayden White 96 encuentra en los relatos históricos tres formas de estructuración:annales, chroniques e histories:1 Los anales son una serie de ‘sucesos’ o acontecimientos seleccionados yaproximadamente fechados. Como estructura pueden considerarse unalista o enumeración cronológica, semejante a la que describimos como tipode los textos explicativos 97 . Verdaderamente cabría preguntarse si estaforma de estructuración es una verdadera narración. Por lo menos desde laestructura no lo es. Tampoco son alimentados por una modalidad depensamiento narrativa.2 La crónica crea conglomerados de significado para una serie deacontecimientos, integrando sucesos con su interpretación, dando origen aun argumento que no necesariamente hilvana todo el texto.3 La historia, en su expresión más plena, integra las crónicas un informesistemático del carácter moral del orden de cosas. Las historiesevidentemente constituyen la verdadera forma narrativa.Hayden White, sindicado como un historiador posmoderno, a la vez ataca la visióncientificista y ‘objetiva’ (P. FUMERO, 2003) , y defiende el uso de ‘tropes’ o figurativos, comometáforas, metonimias, sinécdoque, ironías, etc. Ello aparece dando soporte a su ideade que la narrativa es un constituyente esencial de la experiencia y del métodohistórico. Influido por Ricoeur, afirma que la trama no es únicamente un componenteestructural de historias ficcionales o míticas; es crucial para las representacioneshistóricas de los eventos” 98 .§ 124 Se ha encontrado que los textos narrativos se construyen y se recuerdan a partirde esquemas. Bartlett, el primero que estudió estos ‘esquemas’ lo hizo precisamente apartir de un cuento breve, que servía de soporte para una investigación quedesarrollaba sobre la memoria (BARTLETT, 1932, 1995) . El experimento consistió en la lecturade un cuento exótico a un grupo de estudiantes ingleses, cuento que luego de untiempo debía ser recordado y reproducido. Cuando ello ocurría, los sujetos habíanperdido algunos de los detalles y los iban completando a partir de sus conocimientosdel mundo, es decir de sus esquemas previos, a partir de lo que debería ser – noimporta que ello no sea consciente –.95 Considero que hay una excepción: el caso de la estructura de los ‘anales’ conforma un tipo distinto, peropertenece más a la lógica del texto expositivo que al narrativo. Lo veremos en seguida.96 Hayden White (1928-) es un historiador en la tradición del criticismo literario. Autor de Metahistory: Thehistorical imagination in Nineteenth-Century Europe (1973) (citado por J. Bruner, 178)97 Dentro de la categoría (‘rueda lógica’) de distribución, Hernández y García discriminan la ordenacióncomo un subtipo de acuerdo con un criterio ordinal (P. HERNANDEZ & L.A. GARCIA, 1991) . En otras palabras, losobjetos individuales de un conjunto son presentados con la misma estructura que en un listado, pero noaleatoriamente sino ordenados según un criterio determinado; en este caso se trata del orden cronológico, enotros casos será el tamaño. En todo caso, el criterio usado sólo sirve para enumerar en orden, pero no paraclasificar; de lo contrario estaríamos en presencia del tipo de clasificación.98 Tomado del sitio Wikipedia en: http://en.wikipedia.org/wiki/hayden_White

Paradiso… Textos y cognición 58Los individuos no actúan como si almacenaran pasivamente asociaciones entreelementos, sino que parecen organizar su experiencia de acuerdo a sus sistemaspreexistentes de conocimiento y creencias. Recordar una experiencia incluye lautilización de la comprensión conceptual que tenemos de una experiencia previa parareconstruir el acontecimiento. Dicho en otras palabras, a partir de experienciasaisladas la información se integraría en representaciones organizadas y significativascon el aporte de construcciones basadas en inferencias. Bartlett llamó esquema a estaorganización de los contenidos dentro de relaciones significativas; la nuevainformación se organiza de acuerdo con estos esquemas o marcos conceptuales. Lo quelos sujetos aportan son contenidos, elementos cognitivos a la historia, es decirdetalles; los esquemas a los cuales se refería Bartlett son entonces esquemas decontenido.§ 125 Si bien fue Bartlett quien enuncia una teoría sobre los esquemas, existían trabajosprevios 99 . Pocos años antes se había publicado el conocido trabajo de Vladimir Proppsobre los cuentos rusos. Propp investigaba la noción general de ‘esquema de fábula’.En su “Morfología del cuento” (1928) demostró la homogeneidad estructural de loscuentos de todo el mundo, y aisló las numerosas funciones fijas que, según él, puedencombinarse en las narraciones maravillosas, desarrolladas por una tipología tambiénprecisa de personajes (V. PROPP, 1928) .Hay una diferencia en los trabajos de Bartlett (1932) respecto a los de Propp(1928). Para el primero los esquemas son conjuntos de rasgos que el sujeto inmersoen una cultura espera encontrar en las narraciones y que le servirán para recordar.Su punto de vista es cognitivo. Por así decirlo, son rasgos que el sujeto aporta a suexperiencia pero son atribuidos a ‘la realidad’. Para Propp se trata de rasgos de lostextos, de una estructura o esqueleto universal que está implícito en todos los textosde la misma categoría. Sin embargo, la diferencia no es tan dramática. De algunamanera, el sujeto se sirve de estructuras mentales para producir y comprender lasestructuras textuales. Vemos reiteradamente que este problema puede ser planteadocomo el fenómeno de las ‘dos caras de una misma moneda’. Si vamos un poco másallá, encontraríamos que trabajos de los mapas mentales, mapas cognitivos, etc., seubicarían en el punto intermedio entre el plan mental y la estructura del texto. Lohemos discutido más arriba (§106 y 107).§ 125 bis Piaget brinda una explicación de la génesis de los esquemas, a los que permiteentender como estructuras complejas, formadas tanto por la acción del sujeto sobre elmundo, como por la acomodación de las estructuras internas ante las nuevasexperiencias. Está claro que los esquemas a los cuales se refiere este autor sonestructuras cognoscitivas, lo que podríamos considerar la profundización del enfoquede Bartlett, al cual otorga una base más firme. Así entendidos, los esquemas sonherramientas de la adaptación, es decir de la inteligencia (J. PIAGET & B. INHELDER, 1978) .Finalmente, los esquemas son más genéricos, abstractos y estables que los recuerdossimples de la MLP, a los cuales pueden servir de apoyo en el momento de recordar.Ello explica tanto las buenas performances luego de mucho tiempo de producido elestímulo, como las deformaciones del recuerdo.§ 126 La teoría de los esquemas, nacida a principios del siglo XX en relación a laestructura narrativa, se ha ido desarrollando progresivamente, alcanzando todo tipo99 En realidad, la teoría de los esquemas reconoce un precursor, en Head, quien observó cómo el ser humanoselecciona los movimientos para adoptar determinada postura o para desarrollar ciertas funciones habituales.En 1926 explicó este fenómeno con lo que llamó “esquema”, un modelo que representa las posiciones relativasde las diversas partes del cuerpo y que continuamente registraba los cambios de postura. El esquema tendríauna representación mental de la postura actual del sujeto junto con la RM de la postura deseada y determinala selección de un movimiento. (BERLYNE, 1965, pág. 142) Actualmente llamamos a esta representaciónsensoriomotriz – sensibilidad propioceptiva – el “esquema corporal”. No hemos querido desarrollar másminuciosamente el tema de los esquemas porque nos llevaría a una complejidad innecesaria para este trabajo.

Paradiso… Textos y cognición 59de textos. Más recientemente Rumelhart, así como Mandler y Johnson han vuelto ainvestigar la problemática del esquema de los cuentos (D. RUMELHART, 1975) (JM. MANDLER & N.JOHNSON, 1977) .§ 127 El esquema de un cuento – si bien tiene variaciones – refiere a un set deexpectativas acerca de su estructura interna, las que sirven para facilitar tanto laproducción / textualización / codificación como la recuperación de información y lacomprensión de ese cuento (J. MANDLER & N. JOHNSON: 112) . La forma como estos autoresdefinen a la estructura del cuento no es otra cosa que la definición de un mapacognitivo 100 .§ 128 La estructura esencial de un episodio simple 101 es: El protagonista es presentado en el setting (palabra que podríamos traducir comopresentación). Luego pasa algo (comienzo) que complica o cambia el panorama inicial y provocarála reacción del protagonista. El comienzo puede consistir en uno o más eventoscruciales que provocan la reacción del protagonista en algún aspecto. La reacción del protagonista constituye el desarrollo. El protagonista trata deencontrar algún camino para llegar a su meta. Si no es exitoso, frecuentemente elprotagonista trata otra vez; pueden ocurrir varios intentos para llegar al mismo fin.El episodio puede llegar a un final, sin lograr sus objetivos o bien las dificultadespueden provocar un cambio de planes o de objetivos del protagonista. Cuando ellosucede, para la estructura del cuento comienza un nuevo episodio. El episodio termina generalmente cuando ocurre algún evento o estado de cosasque habitualmente es sustancialmente distinto al inicial. Ello puede ocurrir comoconsecuencia de las acciones del protagonista o de las interacciones complejas conotros personajes.Es decir que el cuento más simple tiene por lo menos 4 proposiciones: setting,comienzo o complicación, desarrollo (reacción) y final, si es que va a ser consideradoun cuento.§129 Otro patrón está constituido por la crónica policial, género periodístico propio delos diarios. A pesar de su notoria actualidad, se admite que esta crónica posee lamisma forma narrativa que utilizaban ciertos cuentos hace miles de años, paratransmitir sus moralejas (L. COLÁNGELO, 2005) .§ 130 Otro patrón esquemático dentro del texto narrativo son las anécdotas. En untrabajo anterior 102 hemos estudiado esta estructura, mostrando que el esquemabásico presenta pocas variantes respecto al del cuento popular que se ha referido másarriba: frecuentemente hay una introducción y una justificación del autor, el autor seconfunde casi siempre con el narrador, habrá una complicación, un desarrollo y unfinal, aunque éste puede seguirse con las consecuencias alejadas – que pueden llegarhasta el momento presente de la enunciación o aún proyectarse en el futuro deseado otemido – y también frecuentemente con una moraleja. Sin embargo, vemos que elesquema básico de ‘gramática de cuento’ permanece.§ 131 Ya se ha mencionado que los textos narrativos albergan pasajes que pertenecen acualquiera de los otros subtipos textuales, en especial: diálogos cotidianos, textosdescriptivos, explicativos, argumentativos. Los dos primeros son habituales, mientrasque los dos últimos pueden aparecer en determinados textos narrativos de mayorcomplejidad.100 En un trabajo anterior (J.C. PARADISO, 1997) hemos definido a los diagramas o mapas cognitivos de estamanera.101 C. Reyes: http://www.ucm.es/info/especulo/numero34/cparques.html102 PARADISO, J.c. (2003): Anécdotas Personales. Un Análisis Tipológico. Trabajo presentado en Seminariode G. Ciapuscio, Rosario: Maestría de Letras, UNR

Paradiso… Textos y cognición 60§ 132 La inserción de diálogos – pertenecientes al tipo que ha sido llamado diálogocotidiano – no necesita ser demostrada en cuanto es notablemente frecuente. Lasexcepciones son los cuentos cortos en donde a veces no se introducen diálogos enforma directa, sino que se reproducen como discurso referido ‘él dijo que se iría,mientras ella le había pedido que se quedase’§ 133 Un texto de tipo descriptivo se inserta naturalmente en las narraciones, ya sea porel narrador como por un personaje:“En Eton aterrizaron en la azotea de la Escuela Superior. Al otro lado del patio, los cincuenta y dospisos de la Torre de Lupton lucían, blancos, al sol. A su izquierda la Escuela y a su derecha laCantoría Escolar en Común, alzaban sus moles venerables de cemento armado y vita-cristal. En elcentro del cuadrángulo estaba la arcaica y curiosa estatua, de acero cromado, de nuestro Ford.”(A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 138)Si bien el párrafo comienza con una típica estructura narrativa (… aterrizaron enla azotea de… ) luego el narrador parece detener el relato y se toma tiempo paradescribir el lugar. Para ello utilizará otro tiempo verbal – imperfecto – mientras que elsujeto de cada oración es en realidad un objeto que será descrito.§ 134 Muchos pasajes de tipo explicativo pueden encontrarse en novelas que tienen untrasfondo científico. En el caso siguiente, se trata de la pintura de un mundo futuristapara lo cual el autor debe apelar a explicaciones científicas ciertas o hipotéticas.Replicando las utopías de Wells, A. Huxley describe un mundo deshumanizado dondela ciencia y la técnica – en especial la genética – al servicio de los intereses del poder,conducirán al mundo a formas de dominación absoluta.-Estas señaló con la mano – son las incubadoras.Y abriendo una puerta aisladora mostró una serie de ringleras superpuestas de tubos de ensayo.-La provisión semanal de óvulos – explicó – (se debe mantener) a la temperatura de la sangre.Aquí las gametas macho – y abrió otra puerta – que deben conservarse a treinta y cinco en vezde a treinta y siete. La temperatura normal de la sangre esteriliza. Los carneros envueltos entermógeno no engendran corderos.(A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 16)Naturalmente que estos ejemplos de inserción de un tipo dentro de otro podránentenderse mejor cuando se hayan estudiado los restantes. Por el momento bastarácon que se pueda reconocer que lo que irrumpe es un tipo diferente. Lo dicho valetambién para el ejemplo del parágrafo siguiente.§ 135 Veamos otro caso de inserción del texto técnico-científico en el siguiente pasaje:(habla Guillermo) -Alinardo es un hombre al que conviene escuchar. Siempre que habla dice algointeresante.(habla Adso) -¿Qué ha dicho esta vez?-Adso-Dijo Guillermo-, resolver un misterio no es como deducir a partir de primeros principios. Ytampoco es como recoger un montón de datos particulares para inferir después una ley general.Equivale más bien a encontrarse con uno, dos o tres datos particulares que al parecer no tienennada en común, y tratar de imaginar si pueden ser otros tantos casos de una ley general quetodavía no se conoce, y que quizá nunca ha sido enunciada. Sin duda, si sabes, como dice elfilósofo, que el hombre, el caballo y el mulo no tienen hiel y viven mucho tiempo, puedes tratarde enunciar el principio según el cual los animales que no tienen hiel viven mucho tiempo. Pero …(U. ECO: El nombre de la Rosa, pp 357)En este caso, dentro de la estructura narrativa de la novela, que contienenumerosos diálogos, Guillermo introduce una argumentación al mejor estilo de losdiálogos de Platón. Es fácil inferir que, puesto que la novela –escrita por un semiólogo– ronda alrededor de la Filosofía y la Religión, el tipo argumentativo sea muy frecuenteen los diálogos.

Paradiso… Textos y cognición 614.3. Textos paradigmáticos§ 136 Nosotros hemos reunido bajo este título a todos los textos que dependen de lamodalidad de pensamiento lógico-científica o paradigmática. Los tres más notorios sonla descripción, la explicación y la argumentación. Algunos autores han reunido los dosprimeros con el término ‘textos expositivos’, mientras que otros se oponen a estaclasificación. Volveremos sobre esta problemática.§ 137 Los textos DESCRIPTIVOS son aquellos con los cuales se muestran distintasubicaciones o cambios en el espacio. Los sujetos gramaticales son objetos – aunquepueden ser sujetos tratados ‘objetivamente’ en sus caracteres físicos. La descripción serefiere a caracteres de los objetos que son observables y evidentes; en cierto sentido sela puede calificar de ‘superficial’. Generalmente se trata de informar acerca de laubicación de objetos – o bien de detalles o de partes de éstos – pudiendo matizarse conlas cualidades que se van observando de esos objetos. La descripción tienepretensiones de realismo – son presentados como “datos de la realidad” – y permitetrazar una “pintura” de objetos que están o han estado a la vista de quien produce eltexto, intentando transmitir esa realidad a quien decodifica el texto. El tiempo verbales generalmente el presente indicativo. Veamos un pasaje:El Río Negro desemboca en el Océano 30 Km. más abajo de la ciudad de Viedma, (en el parajedenominado La Boca).Cuando la descripción sirve a una narración y aparece como un tipo incrustado,ya vimos que suele usarse el tiempo pasado (frecuentemente el pretérito imperfecto):“Entró a la habitación. Lo que vio no era nada inusual. La mesa era de madera y a su alrededorhabía 6 sillas del mismo estilo”(…) “La desconocida hizo un movimiento; Vanina advirtió que estaba herida. Un gran lienzomanchado de sangre le cubría el pecho; el lienzo sólo estaba sostenido por cintas (…)STENDHAL (1980): Vanina Vanini, Bs. As.: Ediciones pedagógicas, pág. 47)§ 138 Los textos EXPLICATIVOS son aquellos que, dentro de los lógico-científicos,profundizan en el conocimiento o la interpretación de la realidad, a través de procesoscognoscitivos que se agregan a la mera descripción de datos, estableciendo relacionesdonde éstas no son explícitas ni de acceso automático a la observación. A diferencia delos meramente descriptivos, los explicativos ‘profundizan’, es decir indagan, infierencausas, comparan cualidades, abstraen, clasifican, definen, sintetizan o analizan,enumeran 103 , ordenan o secuencian objetos. Lo característico del texto explicativo esofrecer un aporte del autor que da cuenta de un proceso cognoscitivo que ordena uorganiza los datos que se ofrecen a los sentidos. Obsérvese el siguiente pasaje:“[...] la palabra ‘organización’ se utiliza en el análisis y en la literatura con tres sentidos distintosaunque relacionados: 1º) de una manera general, para describir las características esenciales deuna institución, su forma, sus patrones y su estructura, es decir en el sentido en quehabitualmente expresamos que se trata de ‘un programa bien organizado’; 2º) para referirse a laestructura de una unidad o entidad administrativa determinada, por ejemplo, la organización deun Ministerio de Salud Pública, sugiriendo dicha acepción la existencia de una estructuraparticular que puede ser reflejada en un organigrama, y 3º) para indicar el proceso por el cual lasestructuras de la organización son diseñadas y modificadas (re-organización). Este uso estáreferido a las normas y prácticas conforme a las cuales las organizaciones son dispuestas enforma racional con el propósito de alcanzar los objetivos de la empresa.” (M. SCHAEFER, 1984) 104103 La forma más simple de este prototipo es la enumeración. El tipo ‘enumeración’ comparte muchascaracterísticas de los textos descriptivos. Como veremos, los casos de solapamiento no son excepcionales.También veremos usos de argumentación en textos explicativos, diálogos y descripciones en textosnarrativos.104 SCHAEFER, M. (1984): Teorías de la organización, en A. Sonis y colab.: Atención de la Salud, Tomo II,Buenos Aires: El Ateneo

Paradiso… Textos y cognición 62Este pasaje ilustra la diferencia con el pretendido ‘retrato’ de la realidad de lostextos descriptivos. Por empezar, el texto se refiere a interpretaciones de la realidad,más que a la realidad misma. Al reconocer diversas acepciones o sentidos, introducetambién términos que expresan que en sí mismo el autor está realizando inferenciassobre lo que escribe: (‘sugiriendo’). Puede valerse de diversos tiempos verbales, desdeel pasado, el presente hasta el futuro, así como el condicional (‘podría deberse’) el cualcumple las mismas funciones de hacer explícito el carácter especulativo o conjeturaldel enunciado.§ 139 Debe entenderse que los procesos mentales que llevan a las inferencias en estostextos, no parecen afectar su objetividad. Intentaremos explicarlo: A pesar de queestablece relaciones fruto del trabajo cognoscitivo del sujeto, la pretendida ‘objetividad’es un rasgo importante: se delata por el uso de la tercera persona y por la ausencia demarcas personales. Porque si bien no es un texto descriptivo, el efecto pretendido eshaber ‘descubierto’ a través de procesos mentales superiores las relaciones entre losobjetos estudiados. Ello incluye la utilización de verbos representativos de esosprocesos mentales que, aunque expresados en primera persona singular o plural –‘creemos que’, ‘propongo’, ‘inferimos’ – tienen la función de provocar iguales procesosen el lector o de demostrar el proceso que llevó a determinada explicación oconclusión. Los textos científicos disponen de una variedad de verbos y expresionesrepresentativas de procesos mentales, las cuales expresan un gradiente desde la máspura especulación hasta la afirmación más firme, producto de haber alcanzado lacerteza (“aunque aún es prematuro se podría postular”, “ulteriores estudios nos daránla razón o refutarán la tesis por inadecuada”, “creemos posible”, “es probable”, “hemosdemostrado”, etc.). En muchos casos, la objetividad de un texto científico se suelemedir por el uso adecuado y cauto de estas expresiones.§ 140 Los textos explicativos expresan una variedad de relaciones lógicas, las cuales setrasuntan en diversos tipos, como hemos adelantado en (§117). Estas relacionespueden ser: Un objeto y sus partes, como en la enumeración, donde se menciona el nombre delconjunto y luego se van nombrando partes o constituyentes individuales, pero sintener en cuenta la categoría a la cual pertenecen. Pasos, fases o períodos de un mismo proceso, como en la secuencia. Pasos de un mismo proceso donde el último vuelve a conectarse con el primero,como en un ciclo. Análisis organizado de las partes constituyentes de un conjunto o de un todo,proceso analítico como se da en las clasificaciones o en las especificaciones. Mencionar una serie de casos particulares de una ley más general, la cual apareceluego de un proceso de síntesis, como en las generalizaciones o abstracciones. Un fenómeno puede ser la causa, el antecedente o la condición necesaria de otro,como en las relaciones causa-efecto, entre otras. En la formulación de una situación problemática suele comenzarse por algunoshechos conocidos, a veces contradictorios entre sí que parecen plantear un dilema.Una secuencia de este tipo también suele contener términos que son las posiblessoluciones y también sus consecuencias. Este (sub)tipo explicativo guardaestrechas semejanzas con el tipo argumentativo. Las definiciones denotativas tienen una estructura semejante a la enumeración,mientras que las intensionales tienen por lo menos dos niveles: un término querefiere al género próximo y otro que contiene las diferencias específicas del objeto adefinir. Los términos de una secuencia tienen a veces relaciones intrincadas, donde cadauno parece derivarse o recibir influencia de varios de los otros y a su vez provocar

Paradiso… Textos y cognición 63muchos efectos que se integran en un esquema de red o sistémico. Hemos descritoesta disposición como esquema reticular (J.C. PARADISO & A. SÁNCHEZ CÁBACO, 2000) . Dos términos o conceptos pueden ser confrontados en sus rasgos, para determinarsemejanzas y diferencias, tal como ocurre en las secuencias comparativas.Los tipos (subtipos de textos explicativos) descritos no agotan las posibilidades yaún están reclamando una clasificación. Volveremos sobre ellos.§ 141 Los textos ARGUMENTATIVOS se utilizan para persuadir 105 , para apuntalar ladefensa de ciertas proposiciones. Puede tratarse de valores, ideas, creencias o teoríascientíficas. Muchas veces estas proposiciones son de alto nivel e implican el esfuerzorazonado para lograr que el interlocutor comparta o comprenda el marco teórico delsujeto de la enunciación. Ese marco teórico común frecuentemente se expresa en laspremisas, mientras que el trabajo de la argumentación procederá paso a paso para irderivando consecuencias de aquéllas. La argumentación es a la vez razonamiento,inferencia, pero posee un matiz adicional y característico: está destinado a convencer,a cambiar las ideas de uno o varios interlocutores (A. MINA PAZ, 2005) .[...] Por este camino me fue dado establecer, en términos anatómicos, otra Verdad de la que noshablan los Santos Evangelios. Me refiero a la génesis de la mujer. La anatomía humana es como unlibro cuyos caracteres, si se los sabe leer con propiedad, nos revelan de manera asombrosa laPalabra. Os afirmo en forma categórica que el Amor Veneris es la prueba material de la palabra deDios en [...] el génesis. [...] la forma masculina que presenta el Amor Veneris revela que, tal como loafirman las Escrituras, la hembra está hecha de la costilla del hombre. (F. ANDAHAZI, 2003, Elanatomista, pp 218)Aunque en realidad está inserto en una novela, el pasaje es casiexclusivamente argumentativo, en cuanto los únicos elementos que podrían reflejarcierta temporalidad se encuentran al comienzo (‘Por este camino me fue dadoestablecer...’).4.4. Textos dialogísticos§ 142 Mientras que los textos estudiados hasta ahora pertenecen al grupo de losmonológicos, hay otros textos llamados dialogísticos o dialogales, como lasconversaciones, discusiones, entrevistas, etc., es decir los textos producidos porhablantes diferentes que se van alternando (T. van DIJK, 1983: 237) . Adam incluye al diálogocomo estructura prototípica, considerándolo una unidad de composición textual (J-MADAM, 1992) (G. CIAPUSCIO, 1994: 95) . Van Dijk enfatiza en los aspectos interaccionales de estosenunciados:[…] una conversación – considerada como ‘texto’ o ‘enunciado’ de una acción conversacional –tiene que ser descrita en conceptos que se tomarán de una teoría general de la interacción. Estaaproximación sociológica, sin embargo, no excluye las propiedades ‘lingüísticas’ específicas de laconversación […] pero ahora… deberá ampliarse con las categorías interaccionales” (T. van DIJK,1983: 238) .Para Bajtín, el diálogo cotidiano – o más precisamente sus réplicas – constituyenun género primario (M. BAJTIN, 1979, 1982) lo cual no invalida que sean también analizadascomo un tipo de estructura, que es lo que hace la lingüística textual.Un diálogo tiene una estructura jerarquizada que se compone de variassecuencias, y cada secuencia consta de dos o más réplicas o intercambios, que seencadenan de diferentes modos en textos orales o escritos. Para nosotros, estasréplicas deben considerarse subunidades dialogales más pequeñas. Creemos correctala inclusión del diálogo como un tipo estructural independiente, de un estatutoclaramente diferente por un lado a los textos narrativos y por el otro a los lógicocientíficos.Filogenéticamente el diálogo es tan antiguo que no puede trazarse sugenealogía más que en forma hipotética. El diálogo forma parte de otras estructuras105 Si bien la función de persuasión es importante, de acuerdo a Ducrot los textos argumentativos no siempreresponden a dicha función (p. 20)

Paradiso… Textos y cognición 64más complejas, a las cuales puede ser incorporado. También dentro del marco de undiálogo pueden enunciarse pasajes que tienen otras estructuras, como lo expresa unconocido chiste:- ¿Cómo estás?- Bien ¿O querés que te cuente?Este diálogo tendría una sola secuencia, que puede llamarse de apertura,compuesta de dos intercambios. La respuesta – segunda réplica – anuncia una posibleestructura narrativa, que no ocurrirá porque se da por entendido que no es laintención o no es el momento).El diálogo puede formar parte – como tipo incrustado – de cualquiera de los tiposmás complejos. Veamos el siguiente ejemplo:“- Gracias a Dios! Ahora podemos tener un poco de paz y tranquilidad.- ¿Qué es lo que te ha estado fastidiando durante toda la tarde? – preguntó John, herido y a ladefensiva.- La manera en que os gritáis los unos a los otros. Todo ese griterío.- ¿Gritar? ¿Quién gritaba? Es nuestra forma de hablar. Al menos no nos sentamos como conejosasustados sin abrir la boca.- ¿Así es como me ves?La voz de Karen era tensa y baja. Habían dado comienzo a su primera pelea matrimonial.Más tarde hicieron las paces, pero aquella noche fue el comienzo de una larga, difícil y penosaexperiencia, pues ambos entendían mal la metacomunicación de la familia del otro. […]Lo que ninguno podía entender es que la voz alta o baja de una persona es la voz normalde otra. Al interpretar la metacomunicación debemos tener en cuenta no sólo nuestrosantecedentes […](Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre líneas: Cómo significamos más de lo que decimos, pág. 48)El ejemplo muestra la inserción de un diálogo en un texto lógico-científico, en estecaso más cerca de lo que se llama divulgación científica. En realidad, la estructura esmás compleja, ya que aquí el diálogo forma parte de una narración, la cual a su vez seinserta en el texto ‘paradigmático’. El esquema resultante sería:Texto científico (texto narrativo [diálogo] texto narrativo) texto científico4.5. Algunos términos controversiales: Babel§ 143 Los tipos han recibido diversas denominaciones, de acuerdo al marco teórico.Cada uno usa criterios de demarcación diferentes, por lo cual las categorías de losautores no siempre son superponibles. La noción de prototipo ligada a la secuencia (opárrafo) y no al texto, rompe con la homogeneidad superestructural de van Dijk y delos anglosajones (LÓPEZ FERRERO) . Brinker los llama tipos básicos de estructuración osecuencias típicas. Werlich llega más lejos, fragmentando la unidad estructural delpárrafo: los textos deben su estructura a dos componentes: las bases textuales típicasy la secuencia típica dominante. Ambas originan los principales tipos de textos (WERLICH,en G. CIAPUSCIO 71, 77) . Por su objeto más acotado, las ‘bases textuales típicas’, las‘secuencias prototípicas’ de Adam y las ‘superestructuras’ textuales, pueden no sersuperponibles. Adam, entre sus ‘secuencias prototípicas’ incluye al diálogo cotidiano,al lado de las secuencias narrativa, descriptiva, argumentativa y explicativa (J-M. ADAM,1992) (G. CIAPUSCIO: 90) . Werlich incluye los textos directivos. Un esquema de la tipología deWerlich se muestra en la figura 4.2.

Paradiso… Textos y cognición 65Fig. 4.2 Tipología de Werlich (modificada)Subjektive textformenDescripciónimpresionistaRelatoHistoriaAnécdotaBiografíaEnsayoExpositivo(Composición)comentarioIndicacionesDescripciónNarraciónExposiciónArgumentaciónInstrucciónDescripcióntécnicaInformeDefiniciónExplicaciónResumeninterpretaciónEscritocientíficoReglasPrescripcionesLeyesObjektive textformen§ 144 Frecuentemente las fronteras entre TEXTOS DESCRIPTIVOS Y EXPLICATIVOS sontenues. Y un texto descriptivo puede convertirse en explicativo en cuanto considerelas relaciones subyacentes, cuando ofrezca una interpretación fundada o supuestasobre lo que se describe. En realidad el énfasis del texto descriptivo está en lasposiciones relativas de los objetos o de sus caracteres, mientras que en el textoexplicativo, el énfasis se desplaza hacia ‘porqué’ las cosas están así dispuestas.La misma diferencia subyace entre los métodos de investigación descriptivos ylos explicativos. Los métodos descriptivos son no experimentales, buscan definirclaramente un objeto, buscarán establecer el "Qué" y el "Donde", sin preocuparse porel "Por Qué". Es el tipo de investigación usado como una primera aproximación alobjeto de estudio, y que es capaz de generar datos de primera mano para realizardespués un análisis general y presentar un panorama del problema.§ 145 Varios autores relacionan las secuencias prototípicas descriptiva y explicativa bajoel nombre de ‘textos expositivos’. Aebli – quien usa una tipología de los textos referidaa la intencionalidad del autor y a los efectos sobre el lector reflexiona:Los textos expositivos no provocan en el lector (no intentan hacerlo) ninguna reacción específica(valorativa? Emocional?). No intentan ni requieren una reacción, pero tienen su función, que sedefine como expositiva, en cuanto proporcionan una imagen del mundo, de una parcela. Puedeser una imagen superficial o pueden penetrarla, explorarla, explicarla, hasta su estructura(H. AEBLI:profunda, con la intención de comprenderlo mejor, de que el lector lo comprenda mejor.130)“Entre los textos expositivos se pueden diferenciar dos grandes grupos: los descriptivos y losinterpretativos. Las transacciones entre ambos son fluidas. Las noticias acerca de acontecimientosdiarios, los datos léxicos son por lo general de naturaleza descriptiva …“Los textos científicos se ocupan de la interpretación y la explicación de la realidad. Buscan, bajola superficie de los fenómenos, interconexiones generales más profundas. Utilizan un repertoriode normas, conceptos y métodos determinados con exactitud. Con frecuencia no poseen sólo unafunción orientadora, sino también didáctica. …“En resumen… diferenciamos como primera gran clase de textos, los textos expositivos. Sufunción consiste en exponer la realidad y los procesos que en ella tienen lugar, desde la ficciónhasta el hecho; desde la realidad meramente imaginada, hasta la realidad objetiva. Sonimportantes subgrupos de los textos expositivos los textos descriptivos y los explicativos ointerpretativos. Ambos pueden estar concebidos de un modo didáctico, es decir, promoverprocesos de aprendizaje”. (H. AEBLI, 131 ) (Énfasis original en H. Aebli)

Paradiso… Textos y cognición 66L. Cook y R. Mayer, que han centrado su atención en el estudio de los textoscientíficos, se refieren a éstos como expositivos o prosa expositiva y cuando se refierena las estructuras lo hacen como tipos de estructuras – top level structures – queclaramente sitúan en el nivel superestructural.Hemos propuesto más arriba una distinción, basada en las modalidades depensamiento, que nos parece adecuada desde el punto de vista cognitivo. Entonces sípodemos reunir a los textos explicativos y los descriptivos, pero también con losargumentativos, en la categoría de textos lógico-científicos.Aspiramos a que la propuesta sea superadora de la controvertida clasificaciónque creaba la categoría de textos expositivos.4.6. ResumenLas clases textuales, en el nivel del saber popular, pueden servir de fundamentopara elaborar una teoría científica. Los géneros discursivos de gran interés social, sehan dividido en GD primarios y secundarios. Foucault distingue ‘formacionesdiscursivas’ introduciendo factores como el poder. Los tipos textuales ofrecen una basecientífica más sólida para su clasificación. Entre los criterios objetivos de clasificaciónel más obvio es la superestructura. Ella es expresión de la activación de esquemas deconocimiento, según las intenciones comunicativas y la función del texto.Aceptando dos modalidades de pensamiento típicas – pensamiento narrativo y lógicocientíficoo paradigmático – las proponemos como criterio mayor de clasificación. Así: Separamos dos tipos de textos: los narrativos y los lógico-científicos oparadigmáticos. Entre éstos, por su función, distinguimos los argumentativosdestinados a persuadir, los descriptivos que exponen relaciones espaciales, losexplicativos que despliegan variadas relaciones lógicas, como causalidad,deducción, inducción, especificación, etc. Estas diversas relaciones lógicas danorigen a distintos subtipos. La clasificación se refiere solamente a los textos monológicos. Quedan fuera de laclasificación los tipos de textos que constituyen el ‘diálogo cotidiano’ así como otrostipos donde intervienen varios sujetos alternando sus intervenciones.La función textual es el criterio usado para distinguir entre los tiposargumentativo, descriptivo y explicativo, pero la subordinamos a la modalidadcognitiva. La función textual designa el propósito comunicativo del locutor y sería unfactor condicionante en relación a la estructura del desarrollo temático. Las funcionesinformativa, de contacto, apelativa, obligativa y declarativa corresponden a tipostextuales que llevan esos nombres.La superestructura tiende a diversificarse cada vez más cuanto mayor es laextensión del texto, de allí la conveniencia de considerar los tipos en cada párrafo.Se ha descrito un solo tipo “superestructural” en los textos narrativos, mientrasque los explicativos se reconocen tantos tipos como tratamientos informativos. En lostextos lógico-científicos, hay un gradiente de complejidad desde el tipo descriptivo – elmás simple – pasando por el argumentativo – que tiene pocas variantes – hasta elexplicativo, que presenta numerosos (sub)tipos: causa-efecto, enumeración, secuencia,ciclo, clasificación, definición, confrontación, generalización, especificación, resoluciónde problema, etc. Cada tipo (o subtipo) representa diferentes operaciones lógicas quetienen lugar en el sujeto productor del texto.Los textos narrativos expresan sucesos que le ocurrieron a alguien a través de unperíodo de tiempo variable. Tienen unidad temática (un actor-sujeto) y unidad deacción (proceso que implica comienzo, medio y fin). Los sujetos frecuentemente sonpersonas o personajes que son registrados en sus vicisitudes a lo largo de un ejecronológico.

Paradiso… Textos y cognición 67La narratividad es un factor fundamental para la integración de la historia delsujeto, la subjetividad, la construcción de la identidad y de la historia colectiva decada pueblo. Es un factor importante en la coherencia discursiva y ha permitido elrecuerdo de historias a través de las generaciones. La capacidad de narrar es unafacultad cognitiva importante que ha estado presente en todos los pueblos.La estructura narrativa fue descrita por Labov. Aunque hay variedades, todassiguen un esquema básico común, esquema narrativo que los hablantes reconocen ycomprenden. Este esquema presenta cláusulas narrativas y cláusulas libres quepermiten inserciones de otros tipos textuales..Hayden White en los relatos históricos describe tres formas de estructuración:annales, chroniques e histories.Los textos narrativos se construyen y se recuerdan a partir de esquemas. Propp,en cuentos rusos, describe el ‘esquema de fábula’, una estructura o esqueletouniversal implícito en los textos. En Bartlett, los esquemas son conjuntos de rasgosatribuidos a ‘la realidad’ pero que son aportados por el sujeto. Quizás sean las doscaras de una misma moneda.La estructura esencial de un episodio simple en una narración consta de:presentación, evento o complicación inicial, reacción (o desarrollo) y final. Lasnarraciones pueden contener pasajes de otros subtipos textuales: diálogos cotidianos,textos descriptivos, explicativos, argumentativos.Los textos lógico-científicos son: descripción, explicación y argumentación.Algunos reúnen los dos primeros como ‘textos expositivos’. Los textos DESCRIPTIVOSmuestran distintas ubicaciones o cambios en el espacio y se refieren a caracteres delos objetos que son observables y evidentes. Los textos EXPLICATIVOS profundizan enel conocimiento o la interpretación de la realidad, a través de procesos cognoscitivosque se agregan a la mera descripción de datos, estableciendo relaciones donde éstasno son explícitas ni de acceso automático a la observación. Hay una variedad derelaciones lógicas, las cuales se trasuntan en diversos tipos de textos: enumeración,secuencia, ciclo, clasificación, especificación, generalización y abstracción, causaefecto,formulación de problema, definiciones connotativas o intensionales,confrontación, etc.Los textos ARGUMENTATIVOS se utilizan para persuadir y para la defensa devalores, ideas, creencias o teorías. Las premisas, expresan el marco teórico y de allíparte el razonamiento, que lleva a inferencias y conclusiones.Un texto dialogal es producido por hablantes diferentes que se van alternando. Laestructura se compone de varias secuencias, y cada secuencia consta de dos o másréplicas o intercambios. Para nosotros, estas réplicas deben considerarse subunidadesdialogales más pequeñas. El diálogo puede ser puro o estar incrustado en cualquierotra estructura.Los tipos han recibido diversas denominaciones. Según el tamaño de la unidadanalizada se reconocen: el prototipo (ligado a la secuencia o párrafo), base textualtípica (oración) seguida de la secuencia típica dominante, ‘superestructura’ textual(todo el texto), etc.Frecuentemente las fronteras entre TEXTOS DESCRIPTIVOS Y EXPLICATIVOS son tenues,por lo cual varios autores relacionan las secuencias prototípicas descriptiva yexplicativa bajo el nombre de ‘textos expositivos’. Hemos propuesto una distinciónbasada en las modalidades de pensamiento, con la cual podemos reunir a los textosexplicativos, los descriptivos y los argumentativos, en la categoría de textos lógicocientíficos.Aspiramos a que la propuesta sea superadora de la controvertidaclasificación que creaba la categoría de textos expositivos.

Paradiso… Textos y cognición 685TIPOLOGÍA DE TEXTOS CIENTÍFICOS5.0. Consideraciones generales§ 146 En este capítulo intentaremos profundizar en el estudio de la tipología de lostextos científicos, con cierto énfasis en aquellos del tipo llamado explicativo. Nuestrapropuesta, si bien recoge conceptualizaciones previas, se distingue por los siguienteshechos: la relación que se postula entre tipos textuales y estructuras mentales, ciertacontinuidad 106 entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico – lo que es lomismo que decir entre clases y tipos – la preeminencia que se otorga al esquema de lasuperestructura como representativo de cada tipo, la reconceptualización de los tipossobre la base del esquema estructural. Retomamos desarrollos que fueran publicadospreviamente (J.C. PARADISO 1996a)(J.C. PARADISO & A. SÁNCHEZ, 2000) .§ 147 Se atribuye a Bonnie Meyer (B.S. MEYER, 1975) la primera descripción de tipos en lostextos científicos. La autora, establece cinco tipos de estructuras básicas: enumeración(“collection”), causalidad (“causation”), problema-solución (“response”), comparación(“comparison”) y descripción (“description”). Recuérdese que la descripción es paranosotros una secuencia prototípica distinta de la explicación. Pero muchos de losautores que estudian los textos desde una perspectiva cognitiva emplean la categoríagenérica de ‘textos expositivos’, que incluye a los explicativos y descriptivos.§ 148 Nosotros reconocemos en los textos lógico-científicos tres tipos estructuralesmayores: descriptivos, explicativos y argumentativos. Los explicativos son los quepresentan mayor variedad de subtipos, entre los cuales mencionamos: enumeración,secuencia, ciclo, definición, clasificación, confrontación o comparación, causa-efecto,reticular, generalización/ especificación, planteamiento de problema (o problemasolución).§ 149 Las estructuras que conforman los subtipos dependen de relaciones lógicas entreconceptos, proposiciones o pasajes más extensos –párrafos o enunciados–. Por estarazón, las estructuras típicas pueden ser características de una proposición, de unpárrafo o presentarse en una serie de párrafos, hasta en el texto completo 107 . Veremosalgunos ejemplos: La Luna produce las mareas: es una estructura de causa-efecto contenida en unasola proposición.Es probable que Juan gane el concurso. Tiene capacidad, talento y voluntad. Además, los queposiblemente lleguen a competir con él no podrían superarlo. Están menos preparados y no106 La relación entre conocimiento cotidiano y científico no es de una continuidad absoluta, puesto quetambién existen rupturas. Pero en el caso de las clases y los tipos hay correlaciones y analogías.107 En este punto presentamos una diferencia con la conceptualización de van Dijk, para quien “lassuperestructuras y las macroestructuras semánticas … no se definen con relación a oraciones o secuenciasaisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto o para determinados fragmentos de éste. Esta es larazón por cual hablamos de estructuras globales, a diferencia de estructuras locales o microestructuras en el nivelde las oraciones. Si decimos de un texto que se trata de una narración, nos estamos refiriendo a todo el textoy no a la primera oración ni a las siguientes, de las que a primera vista probablemente tampoco podría decirseque forman parte de una narración”. (T. VAN DIJK, 1983: 142-143) . En realidad, dejando ahora a van Dijk, no hayinconvenientes en mantener la denominación de superestructura global, pero creemos que no puede ignorarsela presencia de estructuras en los niveles más bajos, como el párrafo y la oración. Tampoco la estructura deuna oración puede siempre ser considerada una microestructura como reclama van Dijk. Es por esto queaceptamos las ideas expuestas por Adam, de esquema secuencial. (Hemos discutido este tema en § 63 ysubsiguientes).

Paradiso… Textos y cognición 69tienen talento. Es una estructura de especificación a partir de una idea principal, que secompleta en oraciones sucesivas, dentro del mismo párrafo.Hay cuatro propiedades generales de los sólidos: (1) La tenacidad es una medida de laresistencia de los sólidos para ser estirados y separados en partes. (2) Dureza es una medidade la capacidad de la sustancia para rayar otra sustancia (3) Maleabilidad se refiere a lacapacidad de los sólidos de ser martillado, achatado en delgadas hojas. (4) Ductilidad es lacapacidad de ser estirado en forma de hilos.Analicemos el último párrafo. Se trata obviamente de una estructura deenumeración. Si bien este tipo de estructura aquí se encuentra reunido en un solopárrafo, fácilmente nos podemos encontrar con casos similares en los cuales cada unode los ítems es separado en un ‘párrafo’ diferente, aunque distintos párrafos reunidoscomponen una misma estructura.Ahora bien, releyendo todo el pasaje numerado como §149 en forma completa ytomándolo como objeto de estudio, vemos un caso muy interesante 108 .§ 150 Las estructuras típicas que caracterizan los textos explicativos, se basan enrelaciones lógicas entre conceptos o proposiciones, relaciones que puedenrepresentarse esquemáticamente. Si llevamos esto a un diagrama que contenga nodosy trazos de unión entre los mismos, podemos decir que habitualmente los nodostienen un contenido semántico, mientras que los trazos de unión muestran lasrelaciones sintácticas. En otras palabras, los tipos identifican un conjunto deestructuras de carácter sintáctico y semántico, que desarrollan una función específicaen cada párrafo explicativo. Pasaremos a definir nuestros subtipos mostrando queéstos pueden representarse por un esquema característico de cada uno.5.1. Tipo descriptivo§ 151 Este tipo puede presentarse en forma pura o bien estar incluido en otrasestructuras. Como tipo puro predomina en textos de disciplinas como geografía o enbiología (anatomía, histología) etc., aquéllas que se llaman precisamente morfológicaso descriptivas, en cuanto hacen referencia a la ubicación témporo-espacial, a lasituación de un objeto dentro de un sistema de coordenadas, o bien a las partes queconstituyen un objeto. Como parte de otras estructuras es habitual encontrarlo en lostextos narrativos, también se combina con diversos subtipos dentro de los textoslógico-científicos. Veamos un caso:“Bajo los pórticos del Cabildo – adornados con cortinas, alfombras y ramas florecidas – veíansedos imágenes, de Cristo y de la Virgen. El Cristo era de rostro macilento, con túnica carmesí,corona de espinas y llevaba una cruz sobre los hombros. La virgen ostentaba una diadema desimilor, un velo de muselina y capa de terciopelo negro adornada con anchos lazos dorados. Cercade la iglesia de los jesuitas, había otra imagen de Cristo, con atavíos muy semejantes. En el ladoopuesto de la calle se alzaba una cruz pintada de negro, de unos diez pies de alto, de la quecolgaban unos cordeles. Junto a la cruz veíase una escalera. En otra calle se encontraba unaimagen femenina, de rostro negro, vestida de blanco y cubierta de lazos dorados y plateados,(W. MAC CANN, 1985 pp. 175)dijes y bujerías; tenía en sus brazos un niño de color blanco.”Hemos extraído este pasaje de un conocido libro de un pintoresco comerciantebritánico del siglo XIX, en cuyo texto alternan pasajes de estructura narrativa, pasajesdescriptivos y hasta explicativos, donde el inefable viajero ofrece sin tapujos su visión108 Lo interesante del § 149 es que presenta diversos tipos estructurales en cada uno de las viñetas. A su vez,todo el pasaje tiene una estructura de clasificación, que presenta 3 casos: (1) Superestructura completa en unasola oración: es decir aquellos en los que el esquema típico aparece en una sola oración; (2) Superestructuracompleta en muchas oraciones: el esquema se desarrolla a través de varias oraciones, quizás un párrafo (3)aquellos que se despliegan a través de un texto más extenso y el esquema puede completarse, quizás, enpárrafos sucesivos.

Paradiso… Textos y cognición 70europeocéntrica de la cultura 109 . Pero aquí nos interesa mostrarlo solamente en suaspecto de texto descriptivo prácticamente puro.Veamos un diagrama simplificado de este párrafo (fig. 5.1)CabildoCristovirgenRostro macilentoTúnicaCoronaDiademaVeloCapaFig. 5.1. DESCRIPCIÓN§ 151bis Una característica que encontramos como distintiva en la descripción, es quese suele brindar al lector una orientación espacial que permite a éste reconstruirimaginariamente el espacio, así como ciertas cualidades de los objetos que senombran. La ubicación espacial más o menos precisa – denotada por adverbios delugar, a veces por adjetivos – más las cualidades visibles, constituyen lo que otrosautores señalan como una ‘pintura imaginaria’. Postulamos que, de alguna manera,las más ricas descripciones producen imágenes mentales en el receptor. Y, por ello,podría hablarse en estos pasajes, de un cierto nivel de iconicidad. De acuerdo al estiloy a los propósitos del autor, las descripciones podrán ser más o menos ricas, más omenos vívidas, más o menos icónicas. El lector podrá aceptar estas afirmaciones si alleer el pasaje de Mac Cann reprodujo en su mente una imagen – por imperfecta quepueda parecerle – del paisaje que se describe.Naturalmente que el texto descriptivo puede ser más abstracto. Puede observarseen otro pasaje de la misma obra:“El paisano vive en una choza o rancho, construido – según lo tengo dicho – con barro, estacas ypaja. El rancho se compone, por lo general, de dos departamentos, uno de ellos destinado acocina cuyos utensilios he descrito; el otro se usa como dormitorio, y contiene dos o tres sillas yun catre o lecho; los paisanos más pobres se sirven de una especie de plataforma dispuesta conestacas, tablas y trenzas de cuero, o bien de una piel de vaca, estirada sobre cuatro postesclavados en el suele. Colocan encima cueros de oveja y lo cubren todo con una manta; suelenverse, a veces, algunas sobrecamas limpias. Los trabajos de estos hombres se limitan a todo loque hace relación con los caballos y el ganado en general…” (W. MAC CANN, 1985 pp 116-117)Naturalmente En este párrafo, aunque también puede representarse una imagendel escenario, el empleo de calificativos es más cauto. La representación a través deun diagrama parece apropiada:ChozapajaestacasbarrococinadormitoriosillascatreFig. 5.1b DESCRIPCIÓN109 MAC CANN, William (1985): Viaje a caballo por las provincias argentinas, Buenos Aires: Hyspamerica

Paradiso… Textos y cognición 71Las semejanzas con el esquema de clasificación pueden ser explicadas siguiendodos líneas de razonamiento: o el propio sujeto que enuncia organiza su texto ‘a lamanera de una clasificación’ o la realidad está clasificada. En otras palabras, quienorganiza una casa, pondrá muebles de diferentes tipo en cada habitación según suuso. Pero esta descripción nunca será una clasificación perfecta del sujeto sino quesigue el modelo de la realidad, por así decirlo. Más arriba hemos dado algunosejemplos de incorporación del tipo descriptivo en el seno de textos de otro tipo (Ver §121, 131, 133, 137).El esquema resultante de un texto de este tipo tendrá pocas variantes:1 Un objeto y sus relaciones con el contexto2 Un objeto y sus partes3 Un continente y su contenido (como puede ser una habitación y sus muebles)4 Un paisaje exterior o detalles de un interiorLa representación del tipo descriptivo puede ser a través de íconos (justificados porlo expresado en §151 bis) o bien de esquemas, que pueden ser semejantes al esquemade la enumeración. Creemos que algunos textos descriptivos se prestan mejor para serexpresados en dibujos o bosquejos, mientras que otros son representados mejor en unesquema o diagrama. Las razones se deducen de lo anteriormente expresado: su gradode iconicidad y de abstracción.De todas maneras, en la descripción puede haber variaciones, sobre todo cuandose trata de textos no científicos, que no tienen sistematización u ordenamientoobligado. De manera que consideramos que éste es uno de los tipos que más se puedealejar de los esquemas prototípicos.5.2. Tipo argumentativo§ 152 En este parágrafo ampliaremos los conceptos generales que se esbozaronpreviamente (Ver §152) y veremos en qué medida es posible caracterizar el tipo por suanalogía a un esquema prototípico.El esquema básico de estas estructuras, bien conocido, consta de las categoríasde HIPÓTESIS y CONCLUSIÓN o también PREMISAS e INFERENCIAS.HIPÓTESIS CONCLUSIÓNEste esquema así planteado resulta similar al del tipo causa-efecto. Sin embargo,un análisis más profundo demuestra diferencias. En primer lugar, la relación entrehipótesis y conclusión no puede considerarse ‘necesaria’ como la del tipo causa-efecto,de lo contrario no debería plantearse como problema. En segundo lugar, la estructurabásica habitualmente se complica por la intervención de otros términos (premisamayor, premisa menor, justificación, etc.) que veremos enseguida. Salvo en laconversación cotidiana, en la cual usamos la misma estructura básica a la manera delburgués gentilhombre, con argumentos apenas construidos, los enunciados máselaborados suelen presentar una estructura de argumentación más compleja. Comoafirma Van Dijk, la estructura básica aparece tanto en las conclusiones formales comoen las enunciaciones argumentativas del lenguaje familiar de cada día (T. van Dijk, 1983: 158) .Si bien el esquema argumentativo se basa en premisas e inferencias, tiene unacaracterística que lo distingue de los razonamientos explicativos: se busca persuadir,convencer, cambiar la idea del interlocutor. Por ello, a diferencia de una aseveracióndirecta, la argumentación intenta llevar al oyente a compartir la verdad, la corrección

Paradiso… Textos y cognición 72o la pertinencia de la aseveración, aseveración a la que el interlocutor no tiene unacceso sencillo. Por ello se agregan suposiciones, opiniones, hechos, a partir de loscuales se afirma la credibilidad del enunciado. Las relaciones entre hipótesis yconclusión no son de causa-efecto y muy raramente parecen ‘necesarias’.Las categorías hipótesis y conclusión se pueden subdividir o alguna de ellas puedeestar implícita. A la estructura más simple (argumentación conclusión) puedenagregarse otros términos: justificación, marco, circunstancia, etc., de manera quefinalmente resulta una estructura arborescente como la propuesta por van Dijk:ARGUMENTACIÓNJUSTIFICACIÓNCONCLUSIÓNMARCOCIRCUNSTANCIAPUNTOS DEPARTIDAHECHOSLEGITIMIDADREFUERZOFig. 5.2. ARGUMENTACIÓNModificado de van Dijk (1983): pp 160Desde el punto de vista cognitivo, esta figura recibe el nombre de diagrama deflujo (flujograma) o algoritmo. Su lectura en cada punto nos pone ante dosalternativas. Cuando el proceso es simple, se toma la dirección de la derecha,pudiendo terminar el razonamiento solamente con la argumentación y la conclusión.Cuando deseamos dar mayor verosimilitud, convicción o poder de persuasión, luegode argumentar agregaremos una justificación. A veces en este caso es suficiente conenunciar el marco ideológico o teórico; otras veces hay una circunstancia particularque amerita continuar argumentando por el camino de los hechos (más rápido) o bienenunciando puntos de partida.5.3. Tipo explicativo§ 153 Las características generales de los textos de este tipo ya han sido estudiadas.Ahora nos toca detenernos en las diferencias que encontramos en los distintossubtipos. El orden en el cual serán estudiados es aleatorio, ya que por el momento nohemos encontrado propuestas aceptables en la literatura ni estamos en condiciones deefectuar una clasificación propia.5.3.1 Enumeración§ 154 Este subtipo, para nosotros, se encuentra más cerca de la descripción que de laexplicación. Producimos este tipo de enunciado cuando nombramos los objetos que seencuentran contenidos en algún espacio determinado o bien las partes queconstituyen un objeto. Es decir, un objeto está integrado por una serie decomponentes, que son nombrados sucesivamente. Estos elementos que enumeramos o

Paradiso… Textos y cognición 73listamos presentan las siguientes características: 1) tienen igual jerarquía en laestructura del párrafo. 2) dependen del mismo objeto principal; por lo tanto no haymás relación entre ellos que la dependencia al mismo objeto. 3) El orden es aleatorio,pudiendo ser modificado sin perder el sentido. Si el productor del texto introducealgún orden o jerarquía, el resultado no será un tipo de texto de enumeración, sinouna secuencia o una clasificación.En la construcción gramatical, cada componente está separado del siguiente porla partícula “más”, la conjunción "y", o una puntuación como la coma. El esquemagráfico resultante se puede representar como abanico o como rueda (según sedesarrolle el diagrama en forma vertical o radial:Fig. 5.3.: ENUMERACIÓN. Dos formatos de esquemasafObOeab c d ecd§ 154 bis Es pertinente en este momento, reiterar que siendo la enumeración un tipo quecomparte muchos caracteres con la secuencia descriptiva, creemos que hay unadiferencia interesante. La enumeración carece del nivel de iconicidad que apuntamospara las descripciones (Ver § 151 bis). La enumeración nombra objetos pero no brindasus cualidades ni las coordenadas para su ubicación espacial; si lo hiciera, estaríatransgrediendo su status. Sería un pasaje que quiere describir, si se nos permite laexpresión.5.3.2 Subtipo secuencia§ 155 Un párrafo tiene esta estructura cuando expresa una serie de fenómenos que sepresentan siguiendo un orden temporal obligado. Hay distintas variantes: pasos de unmétodo, acciones o hechos concatenados, sustancias que se transforman unas enotras, en definitiva cada eslabón se encadena con aquel que le sigue. El orden nopuede modificarse. Las partículas que relacionan las ideas son "luego", "de allí pasaa", "produce". Gráficamente lo representamos por una cadena. Las líneas que unencada paso suelen terminar con una flecha, indicando el sentido de la interacción.Fig. 5.4: SECUENCIAFormas diferentes de representacióna b cSECUENCIA

Paradiso… Textos y cognición 745.3.3 Subtipo ciclo§ 156 El ciclo es una forma particular de secuencia. Ocurre cuando el último pasovuelve a generar el primero. Es característico de procesos biológicos y en diferentesecosistemas. (ej.: ciclo del agua en la naturaleza)Fig. 5.5: CICLOa b cfed5.3.4 Subtipo definición§ 156 Existen muchas formas de definir; esto, llevado al plano de la superestructura, seexpresaría en diferentes tipos de esquemas o formatos. Sin embargo, se puedenconsiderar dos grupos básicos: o se define principalmente en base a la denotación -extensión o se lo hace por la connotación - intensión (I. COPI: 148) .§ 157 Las definiciones denotativas, se limitan a nombrar objetos que conformandeterminada clase; se representan con un esquema similar al de una enumeración:“¿Qué es un mueble?“Quizás te lo pueda explicar mejor si te digo que la mesa, las sillas, ese aparador, la mesita deltelevisor, el placard, el ropero, todos esos son muebles. Pero también son muebles los de metalque tenemos en la oficina.”Este tipo de definición está generalmente destinado a hacer tangible un conceptoa través de los ejemplos concretos. Suelen utilizarse cuando uno o ambos de losinterlocutores no pueden formular o comprender una definición más compleja.Veamos el siguiente fragmento de un texto didáctico de Psicología:¿Qué es la Atención?Es posible que el lector haya sido amonestado en alguna ocasión por uno de sus profesores porno estar atendiendo a sus explicaciones. Tal vez su conducta se produjo inintencionadamente,cuando algo distinto al discurso del docente atrajo su atención. Quizá se sintió impelido a girar sucabeza hacia la ventana […]Este ejemplo puede servir para introducir algunos de los diferentes significados denotados por lapalabra atención y sus derivados. […] (P. Tejero, pp 36)La autora del texto – insistimos que es de naturaleza didáctica, destinado aestudiantes de Psicología españoles – prefiere comenzar con una simple denotación, alfinal de la cual espera que los alumnos encuentren más fácilmente comprensible unadefinición intencional.-Como se ha hecho notar, la definición que E.B. Tylor dio de la «cultura» esprincipalmente una definición denotativa (G. BUENO, 1978) :

Paradiso… Textos y cognición 75«La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye elconocimiento, las creencias, el arte [incluyendo la tecnología], la moral, el derecho, lascostumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto(E.B. TYLOR, citado por G. BUENO, 1978)miembro de la sociedad». 110§ 159 Un caso particular de definición denotativa es la que se denomina ostensiva. Porejemplo, al estudiar un idioma extranjero, frecuentemente el docente señala losejemplos. Pronuncia table /`teibl / mientras señala la mesa que usa de escritoriofrente al cual está sentado, vuelve a pronunciar la palabra y señala una mesa en lacual hay apoyado un mapamundi, y va repitiendo la palabra mientras busca nuevosejemplos. Ha usado una definición denotativa.§ 160 Bunge se interesa especialmente por la definición connotativa. Para este autor, ladefinición es“una operación puramente conceptual por la cual (i) se introduce formalmente un nuevo términoen algún sistema de signos … y (ii) se especifica en alguna medida la significación del términointroducido; en la medida, precisamente, en que es precisa la significación de los términosdefinientes” (M. BUNGE, citado por Bernárdez, 1982: 75) .La definición connotativa ya había sido estudiada por Aristóteles. Típicamentedebe incluir el “género próximo” y la “diferencia específica”. El género próximo permitesu ubicación dentro de un marco más general, la diferencia específica son loscaracteres que lo distinguen del resto de objetos que pertenecen a dicho género. Lamayoría de las definiciones científicas y las que contiene el diccionario se realizansiguiendo este modelo. (No así las definiciones de diccionarios bilingües, que songeneralmente denotativas). Veamos algunos ejemplos:Ion: Radical con carga eléctrica debida a la cesión o adquisición de un electrolito en una soluciónacuosa. En el primer caso resultan iones positivos, y en el segundo negativos (…) (Diccionarioenciclopédico VOX)En esta definición la palabra ‘radical’ es el género próximo. Pero como hay otrosradicales, se agrega la diferencia ‘con carga eléctrica’. Y se enuncia una subdivisiónsegún que la carga sea positiva o negativa.El esquema clásico de la definición intencional se conoce como ‘árbol de Porfirio’ ymuestra que ya en épocas clásicas existía idea de representar una estructura en formade diagrama.110 BUENO, Gustavo (1978) El Basilisco, 1ª época, nº 4, 1978, pp 64-67. Recuperado en la World Wide Webel 11.12.06 en el sitio: http://filosofia.org/rev/bas/index.htm

Paradiso… Textos y cognición 76Género supremoSustanciadiferenciacorpóreaincorpóreaGénero subalternoCuerpodiferenciaAnimadoInanimadoGénero subalternoSer vivodiferenciaSensibleInsensibleGénero subalternoAnimaldiferenciaRacionalIrracionalGénero subalternoHombreSócratesPlatónOtrosFig. 5.6: DEFINICIÓN: Árbol de PorfirioOtra forma de representación incluye un ascenso (hacia el género) seguida poruna enumeración (de rasgos específicos). En definitiva, ésta no es sino una manera derecortar el ‘árbol de Porfirio’ y quedarnos con las ramas más cercanas a nuestro objetodefinido.§ 161 Queremos discutir otro enfoque. Sabemos que la definición tiene interés para lalógica y para el lenguaje. En el caso de los lingüistas, Saussure distingue en el ‘signo’dos componentes: el significante y el significado, representándolo con el esquema de laconocida relación significante / significado encerrado en un círculo:S---sFig. 5.7: EL SIGNO según Saussure

Paradiso… Textos y cognición 77Para Peirce, los componentes del signo son 3, en cuanto también incluye alreferente. Con estos tres elementos se conforma un triángulo entre significante,significado y referente (también llamado existente u objeto empírico) 111 .referentesignificantesignificadoFig. 5.8: SIGNO según PeirceEste rodeo es para afirmar que la definición extensional o denotativa puedeconsiderarse la relación entre el signo y el referente empírico; dentro de ella, la puraostentación, sería para el lenguaje gestual casi un análogo de la deixis para el lenguajeverbal. Por otra parte, la definición intensional es una relación entre el significante y elsignificado.denotaciónreferentesignificantesignificadoconnotaciónFig. 5.9: Tipos de Definición y Signo en PeirceEstas afirmaciones pueden resultar sorprendentes. En todo caso, voy a dejarloplanteado como provocativa hipótesis.5.3.5 Subtipo clasificación§ 162 Desde el punto de vista de la lógica, la clasificación es una operación que suponeestar en posesión de una hipótesis acerca de la naturaleza de las cosas que seincluyen (o excluyen) en la clasificación. Por ejemplo, podemos clasificar a losanimales como invertebrados o vertebrados y, a su vez, a éstos en peces, batracios,reptiles, aves y mamíferos. En este caso, renunciamos a clasificarlos como acuáticos,terrestres o voladores. (Habrá mamíferos en la tierra, en el agua y aún voladores). Otroejemplo: podríamos clasificar a los animales en domésticos o salvajes. En ese caso elperro, el gato y hasta ocasionalmente los loros entrarían en la categoría de domésticosa pesar de sus diferencias.Pero para la estructura del tipo de clasificación, no interesa cuál haya sido elcriterio utilizado. En todo caso, cualquiera sea la operación lógica o psicológica, elresultado en términos de tipo de estructura será el mismo.La estructura de clasificación se refiere a diferencias entre dos o más clases deobjetos de estudio, diferencias que permiten una división en grupos distintos. Se111 El tema de la definición, especialmente la connotativa se abre a múltiples estudios que no pueden serabordados aquí, donde solamente podemos profundizar en la estructura, es decir en el tipo de esquema quecaracteriza a cada una de ellas. Entre los aportes, cabe destacar a Hjelmslev, quien afirmaba que el signo esuna forma que puede describirse empíricamente, pero su sustancia es ontológicamente especulativa. Su signoes de doble faz, como el de Saussure, aunque en Hjelmslev las funciones serán el contenido y la expresión;ambos son los mecanismos connotativos generales. Cuando el sujeto oye o ve algo, se pone en marcha deinmediato un proceso cognitivo que aporta significado, sin necesidad de ser traducido a una sustancia fonéticao visual. (L. HJELMSLEV, 1984)

Paradiso… Textos y cognición 78encuentra con gran frecuencia en los textos explicativos. En el acto de separar odividir las distintas clases, las características que explican la división puedenexplicitarse o bien quedar implícitas.§ 163 En los textos predominantemente teóricos, suele comenzarse el enunciadonombrando una categoría general y luego las categorías o clases particulares en lascuales se subdivide la primera. Un ejemplo de ello sería el enunciado:“El ganado puede ser clasificado en: vacuno, porcino, ovino, equino, etc.”.En este párrafo, la palabra “ganado” es el género al cual pertenecen las diferentesespecies nombradas en el predicado. La intención del autor es didáctico–científica y esfrecuente encontrar en los textos o manuales de cualquier asignatura, como vemos enel párrafo siguiente:Podemos decir que existen dos tipos de ondas: periódicas y no periódicas. Consideramos que unaonda es periódica si la misma forma (oscilación, en un lenguaje un poco más técnico) se repite(F. BLANCO & D. TRAVIESO: 235)regularmente, cada cierto tiempo…§ 164 También puede nombrarse un conjunto heterogéneo de objetos que comparten lapertenencia a un contexto o continente común – un hábitat determinado, unecosistema, una habitación, etc. –. Ello aparece en diferentes tipos de textos,científicos o no. En este caso no existe necesidad de un género común a partir del cualse subdividen las clases: el objeto aglutinante es el contexto. El procedimiento es deagrupamiento de los objetos observables.Un ejemplo de esta clasificación ‘práctica’ sería la que se efectúa en los paísesserios con los residuos domiciliarios, coleccionando en distintos recipientes losmateriales infectados, los reciclables, los plásticos, etc. Es obvio que no se trata deuna clasificación teórica, pero sí es operativa en cuanto a partir de ella procedemos adar diferentes destinos a los materiales seleccionados.Ej.: "En la habitación hay diferentes tipos de objetos, que podemos clasificar enmuebles, útiles y elementos personales”“En un establecimiento rural podemos ver diferentes clases de objetos: animales(de todo tipo, aunque sobre todo vacunos), hay también plantas autóctonas (sobre todoárboles y arbustos), cultivos de diversos vegetales e instrumentos usados para lacosecha (tractores, trilladoras, etc.)”.Sea que se trate de una clasificación teórica científica a partir de un génerocomún, o bien de una clasificación de elementos heterogéneos que comparten unaubicación, el tipo de estructura es semejante. El enunciado explicita que hay distintasclases de objetos, que hay diferencias entre ellos y que hay un criterio de clasificación,es decir una o más propiedades que permitan agruparlos en unos casos y separarlosdel resto.§ 164 Un párrafo de clasificación comienza estableciendo una distinción entre categoríasde objetos. Se trata de trazar una línea divisoria entre ellos, atendiendo a una o máscaracterísticas que son juzgadas cruciales. Nombradas las categorías, el enunciado sepuede completar estableciendo una subclasificación o bien enumerando objetos decada clase; etc. Encontramos partículas como: "se clasifican en" "se dividen en", etc.Básicamente se trata de desagregar un conjunto complejo:Los elementos químicos se dividen en metales y no metales, en función de ciertas propiedadesfísicas y químicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificación, en función de suspropiedades derivadas de la estructura atómica, como son los halógenos, gases nobles, etc.§ 165 El esquema de una clasificación es arbóreo: nuestro árbol tendrá tantas ramasprincipales como categorías y tantas ramas secundarias como subcategorías. Eldiagrama no difiere demasiado del conocido árbol de Porfirio, salvo que mientras en ladefinición intensional hay siempre una rama que es desechada, en la clasificacióntodas las ramas se continúan. De alguna manera ello expresa caracteres comunes ytambién diferencias entre la definición con la clasificación.

Paradiso… Textos y cognición 79CuerpoAnimado(Ser vivo)Inanimado(Mineral)SensibleInsensibleMetalNo metalAnimalplantaFig. 5.10: CLASIFICACIÓNEsquema arborescenteOtra manera tradicional de representación es la del cuadro sinóptico, quepermite el despliegue espacial de las diferentes clases. Se trata de una operación enesencia analítica.NARRATIVOSTIPOSDESCRIPTIVOSLÓGICO-CIENTÍFICOSEXPLICATIVOSEnumeraciónSecuenciaClasificaciónCausa-efectoFig. 5.11: CLASIFICACIÓNCuadro sinópticoARGUMENTATIVOSDefiniciónReticularAunque básicamente se trata del mismo contenido del diagrama 4.1 obsérveseque el cuadro sinóptico ofrece menos posibilidades combinatorias5.3.6 Subtipo comparación§ 166 Guarda cierta semejanza con la clasificación. En todo caso es un párrafo queintenta mostrar diferencias y semejanzas entre dos o más objetos de estudio. A vecesse comienza efectivamente con una clasificación de objetos – o bien ella quedaimplícita – para luego confrontar rasgosEs un análisis comparativo entre dos objetos de estudio, analizando sus rasgoso características. Para esto, se establece qué características interesa confrontar("categorías de confrontación"). Encontramos frases como: "en uno caso...mientras queen el otro" "a diferencia de..." etc.Este tipo de estructura puede representarse por un diagrama con dos objetosenfrentados que emiten ramas que se dirigen al encuentro de ramas simétricas delobjeto que está enfrente. (En forma ilustrativa pueden imaginarse dos pulpos tocandosus tentáculos mientras sus cuerpos se mantienen paralelos y separados). De esamanera lo que se comparan son las ramas de esa estructura, es decir cada uno de losrasgos.

Paradiso… Textos y cognición 80Fig. 5.12: COMPARACIÓN: Se confrontan dos árbolesObjeto AObjeto BSuperestructurasEsquemasprototípicosRasgoRasgoRasgoRasgoVan DijkAdamRasgoRasgotextosecuenciasRasgoRasgoDimensióntextualDimensiónsecuencialUn esquema de comparación aplicado a un pasajeVeamos una secuencia de tipo comparación:Hay dos diferentes hipótesis respecto al origen de la Tierra: la hipótesis nebular y larelacionada a un cometa. La hipótesis nebular sostiene que nuestro planeta comenzó comouna agregación de gas y polvo interestelar. Esta teoría está ganando más y másaceptación. En contraste, la hipótesis del cometa sostiene que la tierra comenzó como unapieza del sol que fue arrancada por un cometa. La primera hipótesis asume que la Tierracomenzó como elementos pequeños que se combinaron en otros más grandes. La segunda(L.K. COOK & R.E. MAYER, 1988)que la Tierra estaba esencialmente ya formada cuando comenzó.Un esquema muy adecuado para este tipo estructural – aunque no sea undiagrama – es el cuadro comparativo:Hipótesis Origen MecanismoCausamaterialNebular Gas + polvo agregación Atracción?Cometa Trozo del sol Arrancamiento Impacto cometaFig. 5.13: Cuadro Comparativo.(Se representa el pasaje nº 13 del apéndice)5.3.7 Subtipo correlación (causa-efecto)§ 167 Incluye distintas formas de conexión entre dos conceptos o fenómenos. El másconocido es el subtipo causa-efecto (relación causal). Las palabras que lo denotan son:"es causa de", "provoca", "es debido a". Esta estructura guarda cierta semejanza con lasecuencia. De hecho, es una secuencia entre dos términos: al primero le llamamosantecedente y al segundo consecuente.El esquema es muy sencillo. Ambos términos se unen con una flecha indicando unsentido:causaefecto(suceso A) (suceso B)Fig. 5.14: CAUSA-EFECTO

Paradiso… Textos y cognición 81§ 168 Queremos resaltar que la estructura causa-efecto puede ser representadasolamente con el contenido de una proposición. Por lo tanto, cuando este subtipoaparece al comienzo del párrafo, en el desarrollo se podrán encontrar otros subtiposcon los cuales se despliegan las ideas secundarias.“Diversas investigaciones mostraron una gran correlación entre la capacidad de tomar apuntes yla facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones,reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y aaumentar su atención. No fue fácil verificar de forma experimental esta correlación, ya que sonnumerosas las actividades que se cumplen durante y después de la toma de apuntes. Se notó, sinembargo, que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto más "personalizados" son losmismos, es decir, que presentan un! organización que le dio el autor y que difiere sensiblementede la del texto leído. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Porello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan loslibros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo deapuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusión de poderaprovechar el trabajo de sistematización realizado ya por otros: en realidad intentan desplazarsus esfuerzos desde el nivel de la comprensión y del razonamiento al de la memoria, pero con(tomado de M.T.SERAFINI)escaso éxito”.El pasaje muestra que la idea principal se encuentra es la primera proposición delpárrafo. Tiene un tipo estructural de causa-efecto, que en forma muy sintética seexpresa por el esquema:apuntesaprendizajeFig. 5.15: CAUSA-EFECTOEl resto del párrafo tiene una estructura que responde a otros tipos: especificación (encuanto las proposiciones que siguen son casos especiales de la proposición másgeneral) enumeración, como el párrafo que dice “seleccionar las informaciones, reelaborarlas,reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención”.Un diagrama completo del mismo sería el siguiente: (Fig. 5.15.b)Fig. 5.15 B Diagrama completo del párrafo nº 1esfuerzoatención+ actividadPersonalescomprensiónreelaborareorganizaAPUNTESaprendizajeseleccionaajenosmemoria5.3.8 Subtipo reticular o sistémico§ 169 Las redes tienen una configuración compleja, con conexiones múltiples. Soncaracterísticas de procesos pluricausales, donde cada uno de los fenómenos influyesobre el resto, directa o indirectamente. Pueden ser vistas como variedades máscomplejas de los otros tipos textuales, más comúnmente un ciclo o un planteamientode problema; en todo caso rompen la linealidad y muchas veces el encadenamiento delos hechos o el vínculo entre nodos se produce en forma bidireccional o

Paradiso… Textos y cognición 82multidireccional, dando en este caso una red intrincada. En estos sistemas hay todotipo de variables: independientes, intervinientes y dependientes. Suelen encontrarseen textos referidos a procesos en un ecosistema, problemática social u organizacional,etc.Las infecciones producidas por ingestión de agua contaminada, localizan habitualmente en elaparato digestivo. La vía de transmisión más típica, común a muchas de estas afecciones (yasean virales, bacterianas o parasitarias) es la siguiente: un enfermo o portador sano elimina elagente infeccioso por sus heces y, por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua,toallas, platos, cubiertos o directamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera-directa o indirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infecciosodesde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente a través de lasmanos del enfermo, indirectamente a través de la comida, de la ropa o vajilla, o con granfrecuencia a través de la intermediación de insectos como las moscas, que pueden contaminar elagua que se ingiere, la comida, etc.. En suma, son afecciones provocadas por una incorrectahigiene de los infectados, particularmente luego de ir al baño o por un mal tratamiento de las(J.C. PARADISO, material inédito)excretas, lo que es un problema importante en Salud Pública.vajillaropaNuevoEnfermotoallasmoscasaguamanosEnfermo oPortadorMateriafecalFig. 5.16: Estructura típica reticularReiniciacicloInicio del cicloAguacontaminadaLa estructura reticular resultante es, en este caso, claramente una variante delciclo. En otros casos, las redes se generan a partir de otros tipos. A partir de estoshechos podría sostenerse, sin objeciones, que existen tipos básicos de estructura yotros que son combinatorias o variantes más complejas de los primeros. Lo quellamamos ‘tipo’ reticular se encuentra entre los segundos.5.3.9 Subtipo Generalización / especificación§ 170 Estas dos estructuras son especulares entre sí. Generalización es un texto que, apartir de un hecho particular, hace inferencias para extraer leyes generales (marchasintética). El camino opuesto es el de la especificación, que va de lo conceptual a lasaplicaciones, en un movimiento analítico. La segunda estructura es más frecuente;suele constituir una forma de desarrollo de una proposición inicial, aportando ideassecundarias, detalles, ejemplos. El esquema es un diagrama arborescente que irá deltronco hacia las ramas (en el primer caso será desde las ramas al tronco). En cuantoesquema no presenta diferencia con otros diagramas arborescentes.

Paradiso… Textos y cognición 835.3.10 Subtipo Problema-solución§ 171 Hay párrafos que se caracterizan por plantear un problema y discutir una o variassoluciones. A veces se expresa como una situación dilemática, es decir que ofrece doso más alternativas que son ambas malas o desagradables para quien debe tomar ladecisión. (I. Copi 270-274). En el caso más simple, la estructura consta de dostérminos o nodos: el que enuncia el problema y el que propone la solución (fig. 5.19).Fig. 5.19: Estructura Problema-solución (simplificada)ProblemaSoluciónSin embargo, con frecuencia aparecen otros componentes. Por ejemplo, en el mismoplanteamiento del problema pueden existir dos premisas, las cuales pueden sercontradictorias – hecho que precisamente determina la situación problemática:“Aquél que rehúsa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a una contradicción, si admite ala vez que es necesario curar a los enfermos que sufren de una enfermedad infecciosa. ¿Se puedeo no se puede utilizar la penicilina, que puede destruir una gran cantidad de microbios? Paraevitar incompatibilidad entre ambas reglas que quiera observar, se verá quizás obligado aprecisar ciertos términos, de manera que, la situación particular en la que se encuentra no lleguea entrar en el campo de aplicación de una de ellas”.Las premisas son contradictorias: si alguien a la vez se rehúsa a matar a todo servivo (digamos un ecologista) pero quiere salvar a otro ser vivo, tiene un aparentedilema, el cual debe plantearse como problema y discutir las alternativas.Una representación de esta estructura más compleja podría ser la siguiente (Fig.5.21):Fig. 5.21: Estructura Problema-soluciónPremisaPremisaProblemaAlternativa 1 Alternativa 2Resultado 1Resultado 2conclusiónEn el siguiente pasaje, un artículo periodístico compuesto de varios párrafos,podemos observar un caso en el cual la estructura típica pertenece a todo el texto y nosolamente a un párrafo:

Paradiso… Textos y cognición 84“Un anticastrista pone a Bush en la encrucijadaMiami. - ¿Terrorista o combatiente por la libertad? ¿Indocumentado o refugiado cubanoperseguido en su patria? La captura del anticastrista Luis Posada Carriles plantea un difícil dilemapara el gobierno de George W. Bush, quien ha lanzado una guerra total contra el terrorismo, peroa la vez es un enconado enemigo de Fidel Castro.Posada, que fue agente de la CIA, es buscado por el gobierno de Venezuela por acusaciones deser el autor intelectual de un atentado mortífero contra un avión de Cubana de Aviación en 1976,en el que murieron 73 personas.…Esencialmente, el gobierno de Bush tiene tres opciones: Devolver a Posada a Venezuela, enviarloa un tercer país dispuesto a aceptarlo o permitirle que permanezca en EEUU. Una complicaciónadicional es la eventual reacción internacional a sus acciones, en vista de la firme oposiciónantiterrorista de la Casa Blanca. “La mayoría de los norteamericanos no estarán de acuerdo conalbergar aquí a un terrorista”, dijo Wayne Smith, ex enviado de EEUU en Cuba que ahora trabajacon el Centro de Política Internacional de Washington.…“Si el gobierno le concede asilo – agregó Smith – eso afectaría el prestigio de EEUU en el mundo ysocavaría significativamente nuestra credibilidad en lo referente a la guerra contra el terrorismo”.Posada es buscado en Venezuela por escapar de una cárcel local en 1985 mientras esperaba unaapelación de la fiscalía en su segundo juicio por el atentado contra un avión de Cubana deAviación. Documentos recién divulgados de la CIA y el FBI indican que varios informantesvincularon a Posada con reuniones de planificación para esos atentados. …”(Curt Anderson, en “La Capital” jueves 19 de mayo del 2005)Puede fácilmente reconocerse que la situación dilemática está planteada por dospremisas contradictorias, para el atribulado presidente del país más temible de laTierra: se debe combatir el terrorismo… pero este terrorista es amigo … Todo lo quesigue es una exposición de argumentos, de inferencias. A diferencia de un pasajepuramente argumentativo, aquí no se intenta persuadir al lector, sino aparentementesólo informar de una situación, a pesar de que el pasaje consta de hechos y deargumentos.§ 172 El desarrollo de esta estructura podría ser considerado como un camino deargumentaciones que analiza las consecuencias de cada vía alternativa. De allí lasemejanza con la estructura argumentativa. Un planteo de esta naturaleza tienepremisas (supuestos de un razonamiento), caminos alternativos y análisis de susposibles consecuencias. Del análisis de esas alternativas surge una conclusión. Perono siempre las premisas son enunciadas al comienzo y la conclusión al final. Deacuerdo a los objetivos del que enuncia, el orden puede ser alterado. Otras veces laspremisas son sobreentendidas en cuanto el alocutario comparte los mismos valoresque el locutor o el texto está dirigido a lectores que comparten el mismo universocultural.En un texto explicativo, el planteamiento de un problema puede ser realizado devarias formas: (a) se plantean premisas, problema y solución; (b) premisas, problemacon diferentes soluciones; (c) problema implícito, solución explícita (d) problemaexplícito, solución desconocida (a veces por constituir un dilema) (e) problema,solución propuesta y resultados.Desde el punto de vista de la estructura, estas variantes en la enunciación delproblema implican cambios en el formato. Sin embargo, cualquiera sea el orden,existen pocos ‘casilleros’ o nodos a los cuales hay que llenar de contenido en un

Paradiso… Textos y cognición 85diagrama: las premisas, el problema, los caminos, las consecuencias y la conclusión.Y cualquiera de ellos puede faltar en el texto, por ser desconocido o por estar implícito.§ 173 Las características del subtipo problema-solución lo acercan, como hemos visto, ala estructura de los textos argumentativos. Ya hemos estudiado al texto argumentativocomo una de las secuencias prototípicas. Lo que estamos mostrando ahora es lapresencia de caracteres propios del tipo argumentativo dentro de textos explicativos.Lo que se observa aquí, como no podía estar ausente, es la intención del locutor dediscutir diferentes alternativas teóricas, metodológicas, valorarlas, confrontarlas ymuchas veces influir sobre las convicciones del alocutario. Tales casos pueden serconsiderados como una inclusión de las funciones argumentativas dentro del textoexpositivo. Lo que aquí interesa es dilucidar si su estructura esquemática tiene algunaparticularidad.Van Dijk también había notado tempranamente este subtipo en los textoscientíficos. Afirma este autor:“En los discursos científicos se presenta una variante especial de las superestructurasargumentativas … La estructura básica del discurso científico no (sólo) consiste en una conclusión(T. Van DIJK, 1983: 164)y su justificación, sino también en un PLANTEO DEL PROBLEMA y una SOLUCIÓN.”Van Dijk ilustra el esquema representativo recurriendo a un tipo de artículocientífico cuya estructura convencional es bastante común: el informe experimentaldonde se publican resultados experimentales. A pesar de existir una multiplicidad deescritos, el tipo básicamente es el mismo, con escasas variaciones. La estructurajerárquica es muy semejante a la de la argumentación, de manera que remitimos alesquema del tipo mencionado.5.4. ResumenEn este capítulo se profundiza el estudio de la tipología de los textos científicos.Nuestra propuesta se distingue por la relación que se postula entre tipos textuales yestructuras mentales, cierta continuidad entre conocimiento cotidiano y conocimientocientífico, la preeminencia del esquema de la superestructura como representativo decada tipo, la reconceptualización de los tipos sobre la base del esquema estructural.Se atribuye a Bonnie Meyer la primera descripción de tipos en los textoscientíficos, reconociendo cinco tipos de estructuras básicas: enumeración, causalidad,problema-solución, comparación y descripción.Nosotros reconocemos en los textos lógico-científicos tres tipos estructuralesmayores: descriptivos, explicativos y argumentativos. Los explicativos son los quepresentan mayor variedad de subtipos, entre los cuales mencionamos: enumeración,secuencia, ciclo, definición, clasificación, confrontación o comparación, causa-efecto,reticular, generalización/ especificación, planteamiento de problema (o problemasolución).Los subtipos dependen de relaciones lógicas entre conceptos, proposiciones,párrafos o enunciados, relaciones que pueden representarse esquemáticamente yllevarse a un diagrama que contenga nodos y trazos de unión entre los mismos.El tipo descriptivo presentarse en forma pura o estar incluido en otrasestructuras. Hace referencia a la ubicación témporo-espacial, a la situación de unobjeto dentro de un sistema de coordenadas, o bien a las partes que constituyen unobjeto. Como parte de otras estructuras es habitual encontrarlo en los textosnarrativos, también se combina con diversos subtipos dentro de los textos lógicocientíficos. Una característica distintiva, es que se suele brindar una orientación espacialque permite reconstruir imaginariamente el espacio, así como ciertas cualidades de losobjetos que se nombran, originando imágenes mentales en el receptor, por suiconicidad. La representación del tipo descriptivo, según su grado de iconicidad y de

Paradiso… Textos y cognición 86abstracción, puede hacerse a través de dibujos o bien de esquemas, que pueden sersemejantes a la enumeración.El texto argumentativo tiene un esquema básico que consta de las categorías deHIPÓTESIS y CONCLUSIÓN o también PREMISAS e INFERENCIAS. Es similar al delsubtipo causa-efecto, aunque aquí la relación entre hipótesis y conclusión no puedeconsiderarse ‘necesaria’ sino que está planteada como problema; además, en laestructura hay otros términos (premisas, inferencias, etc.) y el propósito es persuadiral interlocutor. Desde el punto de vista cognitivo, el esquema es un diagrama de flujo(flujograma) o algoritmo.Los textos explicativos presentan una variedad de subtipos, que desarrollamos:La enumeración se encuentra más cerca de la descripción que de la explicación.Nombra objetos o bien las partes que constituyen un objeto, en orden aleatorio, sinjerarquías, sin agregar cualidades, sin brindar coordenadas espaciales. El esquema seráun abanico o una ruedaLa secuencia ocurre cuando una serie de fenómenos se presentan siguiendo unorden temporal obligado. El ciclo es una forma particular de secuencia, donde el últimopaso vuelve a generar el primero.Las definiciones más comunes son las denotativas o por extensión y lasconnotativas o por intensión. Las denotativas se representan con un esquema similaral de una enumeración. Las connotativas más estudiadas son las de “género próximo ydiferencia específica”; el esquema clásico es el ‘árbol de Porfirio’.Otro enfoque se apoya en el concepto de signo, que para Saussure consistía ensignificante y significado; Peirce incluyó al referente, que es la concepción en la cualnos apoyamos. Con estos tres elementos se conforma un triángulo entre significante,significado y referente. Encontramos que la definición extensional o denotativa puedeconsiderarse la relación entre el signo y el referente empírico, mientras la intensionales una relación entre el significante y el significado.La estructura de clasificación se refiere a diferencias entre dos o más clases deobjetos de estudio que permiten una división en grupos distintos. Las características queexplican la división pueden explicitarse o no. El esquema es un árbol, que tendrá tantasramas principales como categorías y tantas ramas secundarias como subcategorías. Eldiagrama no difiere demasiado del árbol de Porfirio, salvo que mientras en la definiciónintensional hay siempre una rama que es desechada, en la clasificación todas las ramasse continúan. Otra manera de representación es la del cuadro sinóptico.El subtipo de comparación intenta mostrar diferencias y semejanzas entre losrasgos de dos o más objetos de estudio. Es un análisis comparativo entre dos objetos deestudio, analizando sus características. Los rasgos o características que se comparan sonlas categorías de confrontación. El subtipo puede representarse por un diagrama con dosobjetos enfrentados que emiten ramas que se dirigen al encuentro de ramas simétricas delobjeto que está enfrente. En otras palabras: dos árboles que se comparan a través de susramas. Otro esquema adecuado es el cuadro comparativo.El subtipo correlación comprende distintas formas de conexión entre dosconceptos o fenómenos. El más conocido es la relación causa-efecto. El esquema esmuy sencillo: ambos términos se unen con una flecha indicando un sentido.El subtipo reticular o sistémico o simplemente de red, tiene una configuracióncompleja, con conexiones múltiples. Las redes expresan procesos pluricausales ypueden considerarse variedades más complejas de los otros tipos textuales, querompen la linealidad y presentan enlaces multidireccionales. Si es que existen tiposbásicos de estructura y tipos combinados o variantes complejas, el reticular seencuentra entre los segundos.

Paradiso… Textos y cognición 87La generalización y la especificación son subtipos especulares entre sí. En elprimero, a partir de un hecho se extrae una ley general (marcha sintética), mientrasque en la especificación se va de lo conceptual a las aplicaciones (marcha analítica). Elesquema es un diagrama arborescente.El subtipo problema-solución plantea un problema y discute una o variassoluciones. En el caso más simple, la estructura consta de dos términos o nodos: el queenuncia el problema y el que propone la solución. Sin embargo, con frecuencia aparecenotros componentes, como premisas cuya contradicción es fuente de un dilema, exposiciónde hechos, inferencias, argumentos. A diferencia de un pasaje puramente argumentativo,aquí aparentemente no se intenta persuadir al lector, sino aparentemente sólo informarde la complejidad de una situación. Desde el punto de vista de la estructura, hayvariantes en la enunciación del problema que implican cambios en el formato. Sinembargo, cualquiera sea el orden, existen pocos ‘casilleros’ o nodos a los cuales hay quellenar de contenido en un diagrama: las premisas, el problema, las vías posibles, lasconsecuencias y la conclusión. Y cualquiera de ellos puede faltar en el texto, por serdesconocido o por estar implícito.

Paradiso… Textos y cognición 886ESTRATEGIAS ESTRUCTURALESEN LA COMPRENSIÓN TEXTUAL§ 174 Los textos escritos, además de transmitir un mensaje de un contenido semánticoespecífico, son producidos con arreglo a una cierto tipo estructural, un formato oesqueleto en base al cual se va produciendo el texto, más allá de cual sea el contenidoespecífico. Dicho en otras palabras, si bien las posibilidades de comunicación a travésdel lenguaje articulado son prácticamente infinitas, el formato en el cual estosmensajes son envasados es increíblemente limitado. Aunque este rasgo ya había sidoseñalado por Bajtin como uno de los que caracterizan a los géneros discursivos, elestudio científico de la estructura comienza sobre todo con la disciplina conocidacomo Lingüística Textual, como se ha discutido reiteradamente en capítulosanteriores.§ 175 En todo texto existen una serie de niveles estructurales de creciente complejidad,que desde van Dijk se acostumbra dividir en microestructura, macroestructura ysuperestructura, siendo esta última el nivel más elevado (Véase §5, §55 y subsiguientes).Cada uno de estos niveles interviene en la producción/comprensión textual y sobrecada uno de ellos es posible actuar didácticamente para mejorar estos procesos, através del manejo de las estrategias llamadas estructurales. Dicho en otras palabras,el conocimiento y el uso de estas estrategias intervienen de manera importante en laproducción y la comprensión textual. En este capítulo se presentan los fundamentospsicológicos que dan apoyo a esta afirmación. En el siguiente veremos algunas de lasestrategias estructurales más importantes, aplicadas en un ejercicio áulico original.6.1. Niveles de comprensión§ 176 La comprensión de un texto es un proceso de decodificación, pero más aún, unaconstrucción que realiza el lector. Desde el nivel inferior de la estructura textual (lapalabra) hasta el más complejo (las ideas generales del texto) se cumplen complejasoperaciones cognoscitivas por parte del lector, que van desde el reconocimiento deesas palabras, pasando por procesos de integración cada vez más complejos, hastaque el contenido textual en su totalidad adquiere significado.§ 177 Para comenzar con un esquema simplificado y sencillo, describiremos, en elproceso de lectura, seis niveles, que se exponen en la figura 6.1. Para seguir ladescripción, esta figura debe leerse desde la base hacia arriba, por cuanto el nivel mássimple se ha representado en la parte inferior y los más complejos se van acumulandohacia la parte superior. El nivel 1, el básico (reconocer las palabras) es insumo yestímulo para que se opere en los niveles superiores, pero también los nivel más altosvan guiando tanto el reconocimiento como la aprehensión del significado de laspalabras. Es decir que, dentro de un texto de náutica, las ambigüedades o errores deimpresión son resueltos por el procedimiento de arriba-abajo, vale decir esquemático.Dado que muchos de estos procesos se cumplen en forma muy rápida, pasanhabitualmente desapercibidos, especialmente los más automatizados – que son losinferiores –. Hablar de niveles de comprensión es casi análogo a referirnos a nivelesestructurales del texto: micro, macro y superestructura.

Paradiso… Textos y cognición 89Fig. 6.1.: Niveles del procesamiento de la información en la lectura comprensivaConocimientos sobre Niveles del procesamiento ResultadoRealidadTextos (señales desuperestructura)Principios de Causalidad,semejanza, diferencia,secuencia, agrupamientos,categorías, inducción,deducción, etc.REPRESENTARSUPERESTRUCTURAInterrelación global-Articulaciónentre las ideas-RealidadTextos (señales que indican lamacroestructura)RECONSTRUIRMACROESTRUCTURA(jerarquizar)Ideas principales(jerarquización y construccióndel significado global)RealidadTextos (señales sobreprogresión temática)INTEGRARPROPOSICIONES(Ordenar)Se relacionanproposiciones entre sí(Hilo conductor oprogresión temática)Mundo físico y social EsquemaproposicionalLenguaCONSTRUIRPROPOSICIONESPredicado yargumentosLéxico (“diccionario interno”)Significado de las palabrasUso frecuente y diversoCOMPRENDERSIGNIFICADOSignificado lexicalRelacionar palabra escritacon su significado(2) imagen de palabras(¿ frases?) (Logogens)(1) Forma de letras y sílabasForma ortográficaReglas: grafemas/fonemasRECONOCERPALABRAS(1) sílabas (2) imagencada palabraes reconocida6.1.1. Reconocimiento de palabras§ 178 El nivel más elemental está dado por la aprehensión del significante, es decir lacaptación del símbolo gráfico. Este proceso puede cumplirse por dos vías diferentes:I. A través de la pronunciación de cada sílaba (ya sea en voz alta o en forma“mental”). En este caso la palabra es desarmada en el momento de la lectura yrearmada en la mente. La metáfora biológica puede ser el proceso que cumplela comida que ingerimos: primero debe ser fragmentada, llevada a sus partesmás pequeñas, moleculares, absorberse y luego de ingresar a la sangre volveráa armarse como músculo, grasa, etc.

Paradiso… Textos y cognición 90II.La otra forma ocurre con frecuencia en lectores competentes: hay unreconocimiento instantáneo y directo de toda la palabra, es decir una captaciónglobal de la palabra completa en forma de imagen que se compara con unaimagen o “logo” (“logogen”) que tenemos almacenado en nuestra memoria paracada palabra. En este reconocimiento hay sin duda intervención de esquemasmentales; en este caso son esquemas referidos a la forma de las palabras.§ 179 Las dos vías están presentes permanentemente en todo sujeto que lee, pero endiferentes proporciones de acuerdo al modo en que fue iniciado en la lectoescritura, alentrenamiento, al tipo de material, etc. Es así que:• La enseñanza de la lectoescritura por el método global facilita el reconocimiento depalabras por vía visual directa. En el otro lado, la enseñanza en forma silábica pordefinición produce lectores que pronuncian cada sílaba, primero en formaostensible, luego mentalmente. Sin embargo, los lectores expertos, con el tiemposiempre se irán conformando paulatinamente imágenes de palabras y frases.• Las lenguas que, como el castellano, son transparentes - es decir que cada sílabase pronuncia exactamente de la misma manera casi en cualquier ubicación - tienenmayor tendencia a producir lectores silábicos que las lenguas en donde lapronunciación es menos previsible, como el inglés. Si pensamos en el otro extremo,los caracteres chinos no pueden producir lectores silábicos, sino que elreconocimiento es visual directo: cada signo – una idea – es reconocido como unafotografía.• El entrenamiento en métodos de lectura veloz, o simplemente la lectura frecuentede material informativo de fácil comprensión, van provocando la aparición demuchas imágenes de diferentes palabras y combinaciones de ellas.• La aparición de palabras nuevas o desconocidas para el lector produce un retornomomentáneo a la lectura silábica.• Hemos postulado que la repetición de ciertas expresiones, sintagmas o lugarescomunes (agrupamientos de palabras) podría producir el aprendizaje de imágenesde estos agrupamientos (J.C. PARADISO, 1994)§ 180 La existencia de los logogens o archivos mentales nos permite un considerableahorro de tiempo en la lectura, pues favorece la lectura de arriba-abajo, es decirguiada conceptualmente. Una lectura guiada conceptualmente nos permite compararrápidamente nuestros esquemas con los datos del texto y, aunque estos datos hayansido captados en forma incompleta, los “rellenamos” con ciertas características queaportamos a partir de nuestros esquemas. A partir de las imágenes de los archivos,aportaríamos datos para completar la palabra, de manera que los archivos mentalesactúan como esquemas que facilitarían la interpretación rápida de la lectura.6.1.2. Significado de las palabras§ 181 Luego de reconocida la palabra, tenemos que encontrar el significado. Es decir,desde el hipotético lugar donde se produce ese reconocimiento, tiene que existiralguna vía nerviosa que conecte hacia una especie de diccionario que se active y nosdiga qué significa, a qué objetos o entes se refiere cada palabra. Para ser más precisos,lo que tiene que ocurrir, es encontrar la relación entre el signo escrito (significante) yuna representación mental que el sujeto tiene (significado). Este diccionario sedenomina lexicon. Nadie lo ha visto, nadie lo ha transplantado ni siquiera ha podidoser destruido. Pero ¿qué sería de la posibilidad de conocer si no existiese?Tal división entre reconocimiento y significado se corresponde con la descripciónque en lingüística se realiza entre significante y significado. Si bien puede resultararbitraria la deberemos aceptar para facilitar una exposición más ordenada. Luegovolveremos sobre ello.

Paradiso… Textos y cognición 916.1.3. Reconstrucción de ideas§ 182 Con las palabras debemos volver a construir las proposiciones o ideas, es decir lasrelaciones que existen entre los conceptos. Para expresarlo de otra forma: sería comoreconstruir las frases del texto en nuestra mente, entender cómo son las relacionesentre un concepto y otro. Es decir, tenemos que encontrar las proposiciones uoraciones.6.1.4. Progresión temática§ 183 El cuarto nivel se refiere a la conexión de las ideas entre sí, restableciendo lasrelaciones, la conexión lineal, o sea el hilo conductor, el orden, la sintaxis.Hasta ahora, con estos niveles descriptos sólo hemos incursionado por lamicroestructura del texto. Aún nos quedan los procesos más complejos, es decir losque corresponden a la macroestructura y a la superestructura.6.1.5. Reconstrucción de la macroestructura§ 184 Cada texto (y por lo general cada unidad como el párrafo) presenta ciertadiferenciación y jerarquía entre las diferentes ideas. Suele encontrarse una ideaprincipal, alrededor de la cual se ordenan las otras. La idea principal es la que sueledar sentido a todas las ideas secundarias de un párrafo, las que dependen de aquélla.Esta jerarquía es una estructura – macroestructura – y debe reflejar el significadoglobal del párrafo. El reconocimiento de esta macroestructura, permite al lectorreducir el texto a las partes más importantes, es decir, le indica qué es lo que hay queretener. Es interesante tener presente que la idea principal surge con facilidad encuanto tenemos claro cuál es el tema del párrafo. En los textos lógico-científicos, eltema se puede sintetizar en un epígrafe o subtítulo. Es de lo que se habla. La ideaprincipal no hace más que responder al epígrafe o desarrollarlo.§ 185 Cuando un lector descubre esta macroestructura – expresada generalmente en laidea principal – estará más o menos consciente de ello, pero en cualquier caso esa ideadeberá persistir en su mente durante toda la lectura del párrafo, dando coherencia alresto de las ideas. Recordemos que la lectura se efectúa fundamentalmente por lamemoria de trabajo (MT), aunque recurriendo permanentemente a la MLP que es laque suministra el significado 112 . Dada la capacidad limitada de la MT, para que lalectura sea posible, es necesario que la idea principal permanezca en la MT durante lalectura de cada párrafo o secuencia, dando sentido al resto de la lectura del mismo.6.1.6. Representación de la superestructura§ 186 Además de los niveles vistos hasta ahora, el lector puede alcanzar otro,considerado el más elevado de todos. Consiste en representar en su mente unesqueleto global de la estructura de cada párrafo. La más de las veces se trata deencontrar un esquema mental preformado que sea adecuado para ese párrafo; otrasveces el esquema se está formando durante la lectura. Esto podría ocurrir tanto enforma tentativa (tipo ensayo-error) o por comprensión súbita. Cuando expresamos untexto en un diagrama o en un mapa cognitivo, estamos representando el esqueleto delo leído, al cual le agregamos palabras. Algo similar es lo que hacemos cuando leemos,aún sin dibujar. Quizás algunos estemos dibujando virtualmente una ciertaestructura (superestructura) que duplica de alguna manera la que está implícita en eltexto.§ 187 Hemos postulado que la representación mental de la superestructura no secumple en todos los lectores. En un terreno de hipótesis podemos pensar la112 Hemos desarrollado el tema de la relación de la memoria con la lectura en el apartado 2.1.2. (Memoriade Trabajo) y subsiguientes.

Paradiso… Textos y cognición 92posibilidad de que la formación del esquema se facilite por el entrenamiento en ciertasdisciplinas, por el estilo de aprendizaje, etc. También podríamos postular que lacomprensión textual y la facilidad para producir enunciados coherentes y claros, tantocomo la de transmitirlos didácticamente, podría depender en parte de la capacidad deformar esquemas mentales. Nuevamente nos encontramos en el terreno de lashipótesis.§ 188 Así de largo y complejo es el proceso. Resulta maravilloso que se realice en tanínfima fracción de segundo. Ahora bien: hemos mostrado varios niveles de integraciónestructural, desde el más elemental al más complejo, los cuales se cumplen cada vezque se lee. Pero debemos relativizar el orden de exposición en el cual fueronpresentados, ya que ello obedece a una pura necesidad didáctica. Más bien debemosconsiderar el proceso en su conjunto como interactivo.6.2 Lectura como proceso interactivo§ 189 Aunque el proceso de lectura es más complejo que lo que hemos reseñado, cadavez que un autor intenta salirse de un esquema más o menos simple para reflejar lacomplejidad hasta donde la práctica y la teoría nos han acercado, suele perderse lainteligibilidad del proceso, mucho antes de haber puesto sobre el papel todos los pasosy procesos en los cuales se supone que es posible descomponerlo. Es decir, quienescribe un texto sobre comprensión se encuentra entre Escila y Caribdis: o simplificademasiado la gran complejidad, se hace entender y recorta la realidad, o por locontrario la pinta en forma demasiado compleja, con lo cual se pierde legibilidad, apesar de lo cual sigue sin poder agotar el tema en sus detalles. Sostengo que existecomo un punto de equilibro en donde una confesada y tolerable simplificación permiteformarse un esquema adecuado para comprender el tema, pero además, para operarcon las distintas variables que pueden ponerse en juego en la Didáctica. En esesentido estos seis niveles vistos se presentan siguiendo una secuencia que:• es variable; los pasos suelen estar imbricados en una forma de secuenciaimperfecta, como un rulo que progresa a través del texto, con una ciertarecursividad o, para decirlo en otros términos, dialécticamente.• se cumplen a gran velocidad, superando la capacidad de discriminación del sujeto.• en su gran mayoría son inconscientes, no en un sentido freudiano (debemosaclararlo, como si nos estuviéramos disculpando de Freud). En otras palabras,hablamos de un inconsciente no reprimido.• Por todas estas características, cuando se cumple un proceso normal en la lectura,el individuo es totalmente incapaz de reconocer todos los pasos que se llevan acabo.§ 190 Existen por lo menos dos maneras de hacer conciente estos procesos quenormalmente operan por debajo del nivel de conciencia:⇒ La primera es enfrentar la dificultad específica que se presentaría si sufrierauna falla en cada uno de los niveles respectivos. Se trata de exponer al sujeto,a condiciones experimentales que imitan diversos trastornos neurológicos.Estas dificultades u obstáculos pueden introducirse escalonadamente en cadauno de los niveles, como se desarrolla en el apartado 6.3 (§192)⇒ La otra es el conocimiento y dominio de estrategias estructurales.Comprendiendo adecuadamente el proceso de descodificación normal ydominando estrategias pertinentes, se dispondrá de un mejor bagaje paracomprender el proceso de lectura / comprensión y en el caso de los docentesformadores, esto les permite instrumentarse para ayudar a los estudiantes quetienen dificultades en la comprensión de textos. Este entrenamiento enestrategias de comprensión lectora, puede hacer que parte de estos procesos se

Paradiso… Textos y cognición 93hagan conscientes: estamos hablando de metacognición. El tema se desarrollaen el capítulo siguiente.§ 191 Con este esquema, podemos hacer una reinterpretación de ciertas teorías de lapercepción y del aprendizaje: la Gestalt daría importancia a la posibilidad de captarunidades mayores en la percepción. También, como habremos sospechado, en nuestrafigura, la cuestión del sentido de las flechas tiene directa relación con lo que Piagetpostulaba de percepción de abajo-arriba o de arriba-abajo. Cuando la lectura sedesarrolla en forma lenta, dificultosa, la mayor parte del proceso seguirá la víaascendente, aunque no se puede evitar que ocurran procesos en sentido contrario. Encambio, cuando se trata de un lector experto, la mayor parte de la lectura se realizaráguiada conceptualmente (a partir de los esquemas); muchas palabras sóloconfirmarán hipótesis del lector o simplemente serán pasadas por alto; en otrasdeberá procesarlas en forma ascendente.Como lo expresa León, para articular todas las fases y subfases, nuestra mente noprocede de manera estrictamente lineal o secuencial, procesando cada unidadperceptual básica en forma separada, para llegar finalmente a la interpretación globaldel texto, sino que usa “un proceso interactivo, a través del cual el lector derivainformación simultáneamente desde los distintos niveles, integrando información léxica,sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa” (J.A. León, 1991)§ 191bis En términos generales, para cumplir con todos estos procesos, el lector debetener ciertas condiciones de posibilidad:• Integridad de procesos cognitivos: atención selectiva, percepción, intervenciónespecialmente de la memoria de trabajo o a corto plazo (MCP), codificaciónserial y un procesamiento inferencial.• Conocimientos previos: Remite directamente a los contenidos, incluyendo elconocimiento general del mundo y de la cultura. A ello se suma el conocimientoespecífico de ciertos paradigmas que permiten enmarcar el tema a leer. Ellos sedeben conservar y estar disponibles para su uso en la memoria de largo plazo(MLP). Entre estos conocimientos existe la disponibilidad de esquemassimplificados para la comprensión de situaciones reales, simbólicas o de ficción(guiones, esquemas, marcos, etc.).• Comprensión del lenguaje: para lo cual se requiere la comprensión delsignificado de las palabras y la posibilidad de formación de estructurassintácticas, posibilidad de abstracción de las ideas esenciales, etc.• Competencia textual. Es bien distinta del conocimiento del mundo y va másallá de la mera comprensión del lenguaje, por lo que nosotros preferimosdestacarlas. Entre estas competencias, ocupan un lugar destacado elconocimiento de las clases textuales: Heinemann & Viehweger han señaladoque los miembros de una comunidad lingüística tienen capacidad de reconocerdiferentes clases textuales, lo que les permite producir y comprender textosadecuados a situaciones concretas de comunicación. (HEINEMANN & VIEHWEGER, 1991) (E.BERNÁRDEZ 180)6.3. ¿Cómo reconocer los niveles?§ 192 En el campo de la salud, muchas veces sólo es posible distinguir ciertos procesosfisiológicos, una vez que se está frente a afecciones que limitan alguna posibilidadnormal. Precisamente, la existencia de dos vías alternativas para el reconocimiento depalabras (nivel inferior de la figura 1) se ha descubierto y demostrado al encontrarsedislexias que pueden afectar específicamente una u otra de esas vías. Es decir, haypacientes cuya dificultad es que habitualmente no pueden leer palabras desconocidas,por lo tanto tienen dañada la vía fonológica y la lectura silábica, a pesar de lo cualpueden leer palabras que les son familiares. Otros pacientes pueden leer sólo en forma

Paradiso… Textos y cognición 94silábica, resultando lo mismo que se trate de palabras nuevas o de palabras muyfamiliares (E. SÁNCHEZ, 1990, cap. 7) .Hemos afirmado que un método simple para hacer manifiestos todos los pasosimplicados sería el de poner obstáculos en el camino de los lectores normales oexpertos, para discriminar todas las posibilidades de alteración. Para ello nos valemosde unos pocos párrafos, con los cuales presentaremos los diversos niveles de lacomprensión. Los recursos que rápidamente enumeramos son algunos de los muchosque puede utilizar un docente para transmitir los contenidos antedichos a susalumnos. En pocas palabras, son estrategias didácticas que un formador deformadores puede utilizar en el aula para que los futuros docentes comprendan elfuncionamiento de estos mecanismos de comprensión textual.§ 193 Las alteraciones de la vía visual en el reconocimiento de las palabras de ponenfácilmente de manifiesto al intentar leer seudopalabras:Estrimadiñera, ubijagastra, albatripofila, etc.Estas palabras pueden reconocerse a través de la vía indirecta. Si alguien tienedificultades para leerlas, estaríamos en presencia de una dislexia fonológica.Por lo contrario, en las siguientes palabras:Cuna, calle, prominente, banderaSi algún adulto tiene necesidad de leer sílaba por sílaba estas palabras, posiblementeestemos en presencia de una dificultad en la vía visual. Todo ello a menos de que setrate de un lector ‘pobre’. También puede suceder el fenómeno inverso: que ladificultad en la vía visual le provoque como resultado una lectura pobre.§ 194 Los problemas en el acceso al significado se parecen a o que sucede en el pasoanterior. Para que el docente experimente lo que sucede en esos casos, puede leer lassiguientes palabras:Huhnschwein, groß, gut, schlecht, StrukturSe trata de palabras alemanas. Lo que se sucede es muy simple: es lo queexperimenta el lector que no conoce el significado de una palabra del léxico. Asítambién, en casos patológicos, le ocurre a quien tiene un daño en el acceso léxico poralgún trastorno neurológico o psiquiátrico.§ 195 Si un lector ha salteado todos estos obstáculos, aún debe reconstruir lasproposiciones. Puede ocurrir que este paso esté obstaculizado. Se puede experimentaresta sensación leyendo la siguiente frase:El práctico criterio solamente esa para lista en es incluirla 113Así parecen leer algunos ‘lectores’ que no son capaces de reconstruir la progresión.Por ejemplo en algunas oraciones más largas se requiere un proceso de reconstrucciónmás complejo: un mal lector puede ignorar a qué sujeto corresponde un predicado.También esto aparece utilizado como recurso de publicidad en una conocida radiode Rosario:“Primavera en LT8: la mejor estación”De acuerdo a la construcción, solamente puede corresponder a la emisora. Peroqueda flotando una alusión a que la primavera es la mejor estación. Este tipo dedudas, aquí provocadas intencionalmente por la publicidad, se presentan en formaespontánea en textos de cierta complejidad, a tal punto que los lectores de menoresrecursos pueden adjudicar y relacionar predicados incorrectamente.113 “El criterio para incluirla en esa lista solamente es práctico”

Paradiso… Textos y cognición 95§ 196 Un lector que haya podido cumplir con las funciones de cada uno de estos nivelesanteriores, aún tendrá que reconocer la macroestructura. La falta de ‘estrategiasmacroestructurales’ da como resultado un lector que no jerarquiza las ideas, queretiene todo el texto como un llano sin elevaciones y que cuando rinde cuenta de sulectura podrá olvidar las ideas principales con la misma facilidad que los detalles.Incluso el texto podrá carecer de coherencia. Ya hemos visto que la macroestructuraes la que asegura la coherencia textual.§ 197 Finalmente, el lector que no se percata de la superestructura, tendrá dificultadesen reconocer a cada momento la importancia relativa de los pasajes que encuentra, asícomo muchas de las señales metalingüísticas. Incluso podrá interpretarequivocadamente el sentido de un texto cuando éste presenta desplazamientos entre elestilo o la estructura y el contenido. Ya hemos citado el ejemplo de Fontanarrosa, cuyohumor en parte se basa en el uso de un estilo no adecuado a la estructura del génerodiscursivo.6.4 ResumenLos textos son producidos con arreglo a una cierto tipo estructural, un formato oesqueleto en base al cual se van construyendo, más allá de cual sea el contenidoespecífico. Este rasgo había sido señalado por Bajtin en los géneros discursivos,profundizados a nivel científico desde la Lingüística Textual.En todo texto existen una serie de niveles estructurales de creciente complejidad:varios son microestructurales, agregándose la macroestructura y la superestructura.Cada uno de estos niveles interviene en la producción/comprensión textual y sobreellos es posible actuar didácticamente a través de las estrategias estructurales.La comprensión de un texto es un proceso de decodificación, pero más aún, unaconstrucción que realiza el lector. Desde el nivel inferior de la estructura textual (lapalabra) hasta el superior (superestructura) el lector cumple operaciones cognoscitivasque van desde el reconocimiento de palabras hasta el significado textual. Describimosseis niveles en el proceso de lectura. Hablar de niveles de comprensión es casi análogoa referirnos a niveles estructurales del texto: micro, macro y superestructura.El nivel más elemental está dado por el reconocimiento de palabras, que puedeseguir dos vías: la fonológica (análisis silábico) y la visual (reconocimiento visual globalde la palabra como una imagen, logogen o archivo mental). Ambas vías suelencomplementarse en los mejores lectores, más allá de que hay autores que abogan porcada una casi excluyentemente. La existencia de los logogens permite ahorrar tiempo,favoreciendo la lectura guiada conceptualmente, ya que ellos actúan similarmente aesquemas que facilitarían la interpretación rápida de la lectura. Si nuestra hipótesises correcta, también formaríamos archivos de frases.Luego de reconocida la palabra, tenemos que encontrar el significado, para lo cualapelamos a un diccionario o lexicon.El tercer nivel nos permite reconstruir las proposiciones o ideas.El cuarto nivel se refiere a la conexión de las ideas entre sí, restableciendo laconexión lineal y la sintaxis. Hasta aquí la microestructura del texto.La macroestructura se relaciona con la idea principal. Es una estructura que debereflejar el significado global del párrafo. El reconocimiento de esta estructura, permiteal lector reducir el texto a las partes más importantes, remitiendo finalmente al tema.En los textos lógico-científicos, el tema se puede sintetizar en un epígrafe o subtítulo.La idea principal debe persistir en la Memoria de Trabajo durante toda la lectura deun párrafo, dando coherencia al resto de las ideas.

Paradiso… Textos y cognición 96Además, el lector puede alcanzar el nivel más elevado y representar en su menteun esqueleto global de la estructura de cada párrafo. Cuando expresamos un texto enun diagrama o en un mapa cognitivo, estamos representando el esqueleto de lo leído,al cual le agregamos palabras. La representación mental de la superestructura no secumple en todos los lectores. Postulamos que la formación del esquema se facilita porel entrenamiento en ciertas disciplinas, por el estilo de aprendizaje, etc. Tambiénpodríamos postular que la comprensión textual y la facilidad para producirenunciados coherentes y claros, tanto como la de transmitirlos didácticamente, podríadepender en parte de la capacidad de formar esquemas mentales.En términos generales, para cumplir con todos estos procesos, el lector debe tenerciertas condiciones de posibilidad: integridad de procesos cognitivos, conocimientosprevios, comprensión del lenguaje, competencia textual o conocimiento de clases.Estos niveles, que operan interactivamente, ocurren muchas veces por debajo del nivelde conciencia. Existen por lo menos dos maneras de hacerlos concientes: enfrentandodificultades específicas de cada nivel o bien el conocimiento y dominio de estrategiasestructurales, que permite la metacognición.Un método simple para hacer manifiestos todos los pasos implicados es ponerobstáculos en el camino de los lectores normales o expertos, para discriminar todaslas posibilidades de alteración. Las alteraciones de la vía visual en el reconocimientode las palabras de ponen fácilmente de manifiesto al intentar leer seudopalabrascomparativamente con palabras muy conocidas. Los problemas en el acceso alsignificado son más conocidos: la aparición en un texto de palabras desconocidas.Puede ocurrir que esté obstaculizada la reconstrucción de proposiciones, a tal puntoque los lectores de menores recursos pueden adjudicar y relacionar predicadosincorrectamente. La falta de ‘estrategias macroestructurales’ da como resultado unlector que no jerarquiza las ideas, que retiene todo el texto como un llano sinelevaciones y que cuando rinde cuenta de su lectura podrá olvidar las ideasprincipales con la misma facilidad que los detalles. Incluso el texto podrá carecer decoherencia. Finalmente, el lector que no se percata del esquema o superestructura,tendrá dificultades en reconocer a cada momento la importancia relativa de lospasajes que encuentra, así como muchas de las señales metalingüísticas. Inclusopodrá interpretar equivocadamente el sentido de un texto cuando éste presentadesplazamientos entre el estilo o la estructura y el contenido.

Paradiso… Textos y cognición 977.0 Introducción7METODO DE TALLERPARA EL APRENDIZAJEDE ESTRUCTURAS DE TEXTOSCIENTIFICOS 114§ 198 Hemos visto que los textos poseen cierta estructura y que existen unas pocasestructuras básicas, que permiten la clasificación en tipos. Se asume que si lectorconoce las estructuras subyacentes de un texto, su comprensión y su aprendizajeserán mayores. En el caso de los textos científicos, el estudio de las estructuras esmuy reciente: los desarrollos más importantes han surgido en las últimas tresdécadas. En este trabajo proponemos una metodología didáctica basada en lasolución de problemas, el descubrimiento, la reflexión individual y la discusióngrupal.§ 199 Bonnie Meyer fue una de las primeras autoras en estudiar las superestructurasde textos científicos (B. MEYER, 1975) . Recordemos que para esta autora, los textoscientíficos se reducen a los descriptivos y explicativos, que suelen agrupar bajo lacategoría de textos ‘expositivos’. Muchos autores han aportado ulterioresdescripciones. Sin embargo, de acuerdo a nuestro criterio aún no existe unaclasificación satisfactoria y completa de estas estructuras. Tampoco creemos quetodas ellas estén descritas. Probablemente hasta ahora hemos podido describir lasmás típicas y fáciles de reconocer, mientras que restan estudiar estructuras máscomplejas o menos frecuentes. No existiendo clasificación que por ahora nosconforme totalmente, preferimos una enumeración de ellas. En un capítulo previohemos redefinido los criterios de categorización y se han descrito algunos de lossubtipos más frecuentes: enumeración, secuencia, ciclo, definiciones (con dosvariantes: denotativas y connotativas), clasificación, confrontación, correlación(antecedente-consecuente o causa-efecto), problema-solución, generalización/especificación. Establecimos por primera vez la necesidad de distinguir entre lossubtipos de generalización y especificación. Hemos caracterizado a las estructurasreticulares o sistémicas como una variante compleja de estructuras más simples. Elsubtipo problema-solución puede considerarse como una variante argumentativadentro de los textos explicativos.§ 200 Nosotros distinguimos entre textos lógico-científicos y narrativos, división que seha explicado en el capítulo anterior. Dentro de los lógico-científicos se distinguen lostextos explicativos, los descriptivos y los argumentativos. Sus estructuras estángeneradas por las relaciones entre las ideas, especialmente entre las proposicionestemáticas (ideas principales) de cada secuencia. Estas superestructuras se denotanpor su representación gráfica, por lo general en forma de diagrama o mapa cognitivo.Para R. Mayer, la estructura puede representarse como un bosquejo o esquema(outline) (COOK Y MAYER, 1988) . Aebli lo expresa en forma semejante: “estas metaestructuras114 Una versión simplificada de este trabajo ha sido publicada en PARADISO, J.C. & SÁNCHEZCÁBACO, A. (2000): Aprendizaje de estructuras de textos científicos con metodología de taller. En: F.Martínez, A. Sánchez Cábaco, A. Badillo y J.C. Paradiso: Manual de prácticas de redacción periodística. Lanoticia. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia, cap. 10, pp 157-170.- El trabajo refleja unprograma desarrollado en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, como profesor invitadoen 1998.

Paradiso… Textos y cognición 98generalmente tienen un nombre. Las llamamos “árbol” o “diagrama de flujo”,“resumen”, “plan” o “ecuación de función”. Para nosotros esta representación es unacaracterística mayor en el momento de clasificar cada tipo o subtipo. En el capítuloanterior hemos sugerido figuras representativas de los distintos tipos. Recordemosque, si bien puede describirse una superestructura global del texto, creemos másoperativa la definición de estructuras en cada secuencia o párrafo.7.1. Fundamentos de las estrategias estructurales§ 201 En capítulos anteriores hemos mostrado que los hablantes/miembros de unacomunidad lingüística, poseen un saber sobre estructuras textuales que se adquierepor la sola inmersión en la cultura, por la práctica del idioma – escuchar, hablar, leer,escribir –.§ 202 Los procedimientos son denominados estratégicos en cuanto permiten adecuarseal problema en cada situación, en oposición a los métodos y reglas que suponen ciertarigidez o planificación pautada. Se intenta dar cuenta de la importancia de estasestrategias para quien construye un texto y el interés que puede tener para el lectorfamiliarizarse con ellas para una mejor comprensión del texto escrito. Subyace aquíun presupuesto básico: que las estrategias pueden ser enseñadas y aprendidas paramejorar las competencias de los sujetos.§ 202bis La posibilidad de enseñar las estrategias estructurales y su utilidad se consideraprobada. En un estudio reciente, Bonnie Meyer evalúa los resultados de unentrenamiento en estrategias:Younger and older adults participated in 9 hours of either structure strategy or interest strategytraining, or no training. Both trained groups reported positive changes in reading, but only thestructure strategy group showed increased total recall from a variety of texts and an informativevideo. Structure strategy training increased the amount of information remembered as well as recallof the most important information. This training affected the organization of recall and was criticalfor producing readers who could use the structure strategy consistently across a variety ofexpository texts. In addition, training in the structure strategy helped learners to use signals in textmore effectively to employ the structure strategy across five passages consistently 115 (B..J. F, MEYER,.& L.W. POON, 2001)§ 203 En este capítulo expondremos una metodología para la enseñanza y aprendizajede las estrategias estructurales, la cual se basa precisamente en esa capacidadgeneral que reconocemos en los sujetos que participan de una comunidad,especialmente cuando han sido expuestos a similares experiencias educativas – tantoen los grupos primarios como en la educación formal –. Por eso podemos proponer lavía del descubrimiento aún antes de haberse desarrollado en el aula contenidosreferidos al tema.§ 204 Un docente que haya incluido el dominio de las estrategias textuales entre susobjetivos educacionales, no debería esperar que la mayor parte de los estudiantes seinteresen espontáneamente por el estudio de las estructuras y que mantengan suatención durante una clase o conferencia magistral sobre el tema. Sí, en cambio,podremos despertar su interés si se los enfrenta con problemas, pidiéndoles quetraten de descubrir ciertas regularidades en textos elegidos. Obviamente, tambiénserá necesario explicar la relación entre comprensión textual y conocimiento115 Adultos jóvenes y mayores participaron en un entrenamiento de 9 horas, ya sea en estrategias estructuraleso estrategias de interés. Ambos grupos de entrenamiento reportaron cambios positivos en la lectura, perosólo el grupo de estrategias estructurales mostró un aumento en la evocación total de una variedad de textosy un video informativo. Las estrategias estructurales aumentaron la cantidad de información recordada tantocomo el recuerdo de la información más importante. Este entrenamiento afectaron la organización delrecuerdo y fue crítico en la producción de lectores que pudieron usar las estrategias estructuralesconsistentemente a través de una variedad de textos expositivos. En adición, el entrenamiento en estrategiasestructurales ayudó a los aprendices a usar señales en el texto más efectivamente a emplear la estructura através de pasajes consistentemente.

Paradiso… Textos y cognición 99estructural, lo cual contribuirá a una mejor predisposición (J. C. PARADISO, 1998) . Lametodología que expondremos nos ha resultado útil, trabajando con gruposheterogéneos de estudiantes que están finalizando su ciclo secundario o biencursando en la universidad en diversas orientaciones: Ciencias Naturales, CienciasSociales (Ciencias de la Educación, Comunicación Social, Política, Derecho, Economíay otras) Filosofía, etc.7.2. Cómo aplicar la vía del descubrimiento§ 205 Una forma simple de nuestro método consiste en entregar a cada estudiante unaserie de párrafos representando los tipos más comunes de textos, ya sea narrativos,científicos, dialogales. Dentro de los textos científicos ofrecemos párrafos conestructuras de tipo descriptivo, argumentativo y explicativo con todos sus subtipos –enumeración, secuencia, clasificación, confrontación, causa-efecto, problemasolución,generalización / especificación, definiciones, sistémico. De cada uno deestos tipos frecuentes se entregan dos o más enunciados diferentes. En el apéndice semuestran algunos ejemplos de enunciados a los cuales recurrimos, que contemplanun amplio espectro de disciplinas. Recomendamos las siguientes etapas:♣♣♣♣♣En una primera instancia se pide a los estudiantes que agrupen los párrafosde acuerdo a las regularidades que encuentren y traten de explicitar en quéconsisten dichas regularidades.En una segunda etapa se forman pequeños subgrupos en el aula. Si bien elnúmero de alumnos de cada subgrupo puede variar, es preferible que lossubgrupos no sean demasiado numerosos (3 o 4 integrantes) para permitiruna buena interacción y facilitar que todos sus integrantes participen. Encada subgrupo, los alumnos discuten y describen sus hallazgos. En esta etapatambién se les pide que confeccionen un mapa cognitivo de cada enunciado opárrafo, conteniendo las ideas principales.La etapa siguiente consiste en el informe de cada subgrupo, donde participatoda el aula en plenario. Cada vez con mayor precisión, en las sucesivasetapas vistas, los propios alumnos suelen identificar la mayor parte de estasregularidades, que no son otras que las estructuras que deseamos seanconocidas concientemente. En esta etapa el docente tiene mayor participación,aunque intentando que los propios estudiantes vayan realizando inferencias,corrigiendo y perfeccionando su concepto de cada categoría de enunciado.Finalmente el docente realiza una síntesis de lo elaborado por los grupos yaporta los elementos teóricos necesarios para profundizar el tema. El procesose puede desarrollar en una sesión grupal, de una duración media de dos atres horas.Posteriormente, se pide a los alumnos que trabajen con otros textos, lo cualpuede efectuarse como tarea diferida. El objetivo de ésta es consolidar elaprendizaje a través de procesos como la transferencia. Los textos podrán sersuministrados por el docente; complementariamente los estudiantes podránaportar párrafos de distintas materias, extraídos de sus propios textos deestudio.7.2.2 Resultados del descubrimiento (se comenta en § 221)§ 206 Cuando los estudiantes comienzan el trabajo, el docente puede recorrer el aula,acercándose y pidiendo que expresen sus dudas e ideas preliminares. De esta manerase puede conocer parte de los procesos mentales que tienen lugar al enfrentar la tareaencargada. Las primeras dudas tienen que ver con la índole de la tarea, buscando

Paradiso… Textos y cognición 100aclarar de qué índole son los rasgos de analogía que se piden. El docente insiste quecualquier rasgo que les parezca digno de interés debe anotarse, superficial, profundo,etc.Las primeras respuestas espontáneas se refieren habitualmente a algunos rasgossuperficiales que son compartidos por algunos párrafos. Es el caso de los pasajes quecontienen oraciones numeradas o que siguen un orden, éste suele ser un rasgorápidamente identificado. Pero luego los estudiantes se percatan de la existencia deotros pasajes que tienen una estructura similar, aunque falten los números de orden.Muchas veces los estudiantes agrupan los pasajes de enumeración al lado de los desecuencia; esto amerita algunas preguntas orientadoras por parte del docente, que amanera de un diálogo socrático logra un insight y la ulterior rectificación.Otros pasajes que se identifican con relativa facilidad son los ciclos, en cuantoperciben que se trata de algo parecido a la secuencia, pero donde el último paso llevanuevamente al primero.La estructura causa-efecto tampoco presenta dificultades.Consideramos que en las primeras aproximaciones los estudiantes se dejan guiarintuitivamente por su conocimiento implícito de las clases textuales, como lo reflejanlas respuestas, encontrando semejanzas en que ciertos enunciados ‘cuentan cosas’ o‘relatan experiencias de vida’, así como otros ‘describen’ o ‘pintan la realidad’ y otrosson más ‘profundos’, o más ‘científicos’, porque buscan las causas, establecen ordenen la realidad, presentan un dilema, defienden una idea, etc.- A partir de estasprimeras aproximaciones y del trabajo en grupo, el docente los va guiando desde elconocimiento de las clases al de los tipos, que constituye el objetivo del método.7.3 La importancia del descubrimiento en educación§ 206 Entre las aptitudes que el estudiante requiere para su aprendizaje, resulta obviala importancia de la comprensión de la información textual. Para ello, entre lasactividades más sutiles se cuenta la esencialización, esto es la capacidad deseleccionar la información más relevante destacándola del resto, paso necesario paraun mejor aprendizaje -incluyendo su retención y su potencial utilización.Precisamente, en una revisión sobre este aspecto, se considera que existen diferenciascomprobadas entre los lectores “buenos” y los “pobres” en su capacidad para evocarlas proposiciones temáticas (R. STEVENS, 1988) . En un trabajo previo nos hemos referido adiversas estrategias que pueden desarrollarse en el trabajo del aula. (J.C. PARADISO 1997) .Entre ellas ocupan un lugar destacado las estrategias estructurales. En efecto,mucha evidencia abona que el conocimiento de las estructuras textuales subyacentescontribuye a mejorar la comprensión. También se conoce que los buenos lectoresllegan a dominar estas estructuras por sus propios medios, no así los lectoresdeficientes. La revista “Infancia y Aprendizaje” dedicó un número al tema de lacomprensión lectora, donde se refieren experiencias interesantes sobre diferentesenfoques didácticos 116 .§ 207 León ha vuelto a revisar las estrategias o modelos de intervención para facilitar lacomprensión lectora: Estas intervenciones pueden producirse tanto desde el materialescrito, como apuntando a mejorar ciertas características del lector. Entre éstas, citaespecialmente aquellos procedimientos destinados a potenciar el conocimiento yaplicación de la estructura organizativa de los textos (J.A. LEÓN, 1991) . La estructura delos textos científicos está concitando gran atención en las investigaciones sobrepsicología cognitiva. Aebli, nombre que asociamos íntimamente a J. Piaget, afirmabaque:116 Infancia y Aprendizaje 1985, volumen 31-32, pp 1-143.

Paradiso… Textos y cognición 101“Quien realiza de modo exitoso una acción compleja, realiza también su macroestructura117 (1). Pero ésta puede permanecer implícita. Así sucede, particularmente si la acción tienecarácter rutinario. El viajante experimentado produce la macroestructura de su viaje; elcalculista experimentado produce la macroestructura de una solución de problemas,progresivamente, en el curso mismo de su ejecución”...” Si, en cambio, la tarea es nueva y dealto grado de complejidad, el que obra hace bien, entonces, en elaborar la macroestructuraantes de la ejecución y representarla de modo explícito, como por ejemplo en el caso deproyectar un viaje o un plan de solución. De modo correspondiente, un alumno proyectaría unresumen de un texto o un esquema para una redacción. Todas estas son ilustracionesesquemáticas de la ejecución final de la acción. Reproducen su macroestructura. La pretensiónes la de ver mejor las relaciones esenciales...(H. AEBLI, entrevista publicada en 1995)§ 208 Cook y Mayer afirman que los lectores suelen ignorar las superestructuras, quesu desconocimiento puede afectar la comprensión y, que ayudando a los estudiantesa reconocerlas, podemos intervenir positivamente en el proceso de comprensiónlectora (L. COOK & R. MAYER, 1988) . Los mismos autores pudieron verificar que aún loslectores “diestros” no tienen completa conciencia de las estructuras de los textos deprosa científica y que la instrucción directa puede aumentar su conciencia acerca dela estructura, así como en definitiva su comprensión lectora y su procesamiento deltexto.§ 209 A partir de este interés, se están sucediendo publicaciones sobre diferentesmétodos para la enseñanza de las estructuras textuales. Está muy difundido elmétodo de instrucción directa (J. BAUMANN, 1984) (E. VIDAL-ABARCA, 1990) . A diferencia del queproponemos en este trabajo, el método de instrucción directa parte de la enseñanzade los modelos. Como señala Baumann:“en la instrucción directa, el profesor, de una manera razonablemente formal y cara a cara, dice,muestra, construye modelos, demuestra, enseña la destreza que hay que aprender. La palabraclave es maestro puesto que es quien está al mando de la situación de aprendizaje y quiendirige la lección, en comparación con tener la instrucción “dirigida” por un libro, un centro deaprendizaje, un cuadernillo o por un conjunto de materiales” (J. BAUMANN, 1984) .En el caso de Vidal-Abarca, destaquemos que este autor trabajó con niños de 5ºgrado de la EGB española y que los textos solamente tenían estructura deenumeración o comparación. Por otra parte, es interesante notar que este autor yautilizaba construcciones gráficas de las estructuras. Si bien se proponía “entrenar alos niños en la formación de una representación mental de la macroestructura deltexto” aquellas construcciones eran vistas más como metáforas o ejemplosilustrativos.§ 210 Geva ha trabajado con diagramas de flujo, que tienen a la vez una representacióngráfica y verbal, por lo cual se puede dar cuenta de las relaciones sincrónicas entrelos diferentes elementos los que, sin embargo, aparecen diacrónicamente en lalectura, por un sesgo obligado del texto expositivo (prosa lineal) (E. GEVA, 1983) (P. DEL RIO,1985) . La importancia de los diagramas para la comprensión textual ha sido discutidaen un trabajo previo (J.C. PARADISO, 1994) .§ 211 Cook y Mayer, usando solamente cinco tipos de estructuras, trabajaron con dosgrupos de estudiantes. A uno de ellos (grupo experimental) se les entregó uninstructivo y al otro (grupo control) simplemente se les pidió que agruparan porsemejanzas, similar al primer paso del método que proponemos. Luego, sin más, sepasó al estudio estadístico de las diferencias. Obviamente, el grupo experimental -al117 Nótese que Aebli se refiere en diferentes párrafos a metaestructura o a macroestructura;independientemente de esta nomenclatura algo errática, se refiere sin duda a lo que nosotros preferimosdenominar superestructura, coincidiendo con van Dijk.

Paradiso… Textos y cognición 102cual se le brindó información previa- tuvo más aciertos en la clasificación de los tipos(79%) que el grupo control (entre 28% y 61% según fuera el criterio utilizado para suevaluación) (L. COOK y R. MAYER 1988) . Más abajo discutimos el procedimiento.§ 212 Además de la instrucción con respecto a las estructuras, otra orientación en lostrabajos actuales sobre comprensión textual, se refiere a las estrategias paraidentificar las ideas principales de los pasajes expositivos. En esa línea se encuentraBaumann, quien aplica su método de instrucción directa a la enseñanza de las ideasprincipales (J. BAUMANN, 1984) . Stevens desarrolla un método de entrenamiento enestrategias cognitivas y metacognitivas (R. STEVENS, 1988) .§ 213 Aunque personalmente utilizo diferentes tipos de abordaje, en lo que respecta alconocimiento de las estructuras he desarrollado un procedimiento que difiere de lainstrucción directa de otros autores. Se identifica con la vía del descubrimiento.Puede ser necesario justificarse, cuando se emplea la enseñanza pordescubrimiento con estudiantes que carecen previamente del bagaje teóricopertinente. Además de los resultados satisfactorios que hemos obtenido en lapráctica, existen fundamentos pedagógicos que la sostienen. Entre éstos resaltamoslos siguientes aspectos: resolución de problemas, implicación activa, combinación dereflexión individual y cooperación grupal, pedagogía de la pregunta, activación deesquemas cognitivos de los participantes, etc.§ 214 Aebli también se ha referido a la enseñanza a través de la solución de problemas:La solución de problemas tiene también su propio valor. Al cultivarla, proporcionamos al alumnoprocedimientos, métodos y heurísticas valiosas en la escuela y también en la vida cotidiana y élexperimenta lo que realmente significa buscar e investigar, pensar y reconocer. Con elloadquiere motivos para su curiosidad intelectual y su voluntad de conocimiento. Experimenta lasatisfacción que proporciona comprender claramente, desarrolla actitudes de confianza en símismo ante nuevas situaciones, de independencia íntima y de autonomía. Y éstos por suerte opor desgracia - son signos del hombre moderno, para los que no es posible la vuelta atrás... (H.AEBLI, 1988, pág 241)§ 215 En una reciente revisión, se enfatiza sobre la importancia del aprendizaje a travésde inferencias que los alumnos deben extraer por sí mismos, aún entre chicos jóvenes(J.A. DOLE et al, 1991) . Usando estas estrategias, se logra mejorar la comprensión de lostextos. Los autores repasan los buenos resultados obtenidos por estos métodos. Elmétodo propuesto por Dole se apoya naturalmente en la ‘resolución de problemas’. Loque puede distinguir nuestro enfoque es la ausencia de ‘claves’ previas al trabajoáulico.§ 216 Volviendo a la experiencia referida de Cook y Mayer, debemos destacar que elmétodo que utilizamos dista mucho de reproducir lo que acontece con el “grupocontrol” de estos autores. Sin profundizar en el tema, simplemente defendemos que lasituación pedagógica se incrementa cuando el estudiante, enfrentado a la tarea,experimenta un conflicto o percibe el problema. A pesar de esta dificultad inicial, losestudiantes construyen sus respuestas, vuelven a realizar la operación en subgrupos,elaboran mapas cognitivos, discuten grupalmente y, posteriormente, sonacompañados por el docente. Lo que pueden ser las “llaves” teóricas, si bien sóloaparecen al final, son parte importante del método. La diferencia esencial es que, parael momento en que el docente inicia su “exposición” ya deben existir preguntas: laclase se convierte así, como se planteaba ya desde la escuela activa 118 e insistencontemporáneamente autores como Aebli y Bruner, simplemente en respuestas frentea interrogantes suscitados por el trabajo y el aprendizaje en un descubrimiento (H.AEBLI, 1995) .118 Claparède había propuesto un Método de Proyectos consistente precisamente en exposición de situacionesproblemáticas que los alumnos debían resolver.

Paradiso… Textos y cognición 103§ 217 Seguramente, los primeros investigadores que repararon en las estructurastextuales, deben haber despertado su atención y curiosidad ante la existencia deregularidades, de repeticiones del mismo molde en textos de muy distinto objeto deestudio y origen. Estamos proponiendo que los estudiantes encuentren por sí mismosesas regularidades. Pero no están tan solos como los que iniciaron el camino. Paraello cuentan con mayores ventajas: conocen que existen esas estructuras, losenunciados que se les presentan son seleccionados, y finalmente son acompañadosen el proceso por un docente, quien está advertido del trabajo de sistematizaciónrealizado por los primeros investigadores.§ 218 Como particularidad que debe tenerse presente, en nuestro caso hemos trabajadocon estudiantes de nivel secundario y terciario, los cuales ya manejan ciertasestrategias de estudio, así como operaciones de análisis y síntesis, obviamentenecesarias para valerse del método. Pero casi siempre nuestros alumnos carecen delconocimiento explícito sobre estrategias estructurales. Si consideramos lascondiciones de posibilidad de la lectura comprensiva vistas previamente (§191bis)creemos que nuestros sujetos cumplen con todas ellas, lo que les permite adentrarsecreativamente en el proceso de aprendizaje que sigue la vía del descubrimiento.§ 219 El aprendizaje por descubrimiento ha sido objeto de un exhaustivo análisis enuna obra reciente de Ángela Barron Ruiz, de la Universidad de Salamanca (A. Barrón,1997). El libro es recomendable, tiene una abundante revisión bibliográfica, y resumelas posiciones a favor y las objeciones, muchas veces determinadas por una lecturasuperficial de Ausubel. Está fuera del alcance de nuestro trabajo resumir lasconclusiones del mismo. Por otra parte, no trata el caso específico que proponemos ennuestro trabajo, del cual se ha efectuado una comunicación personal a la autoracitada.§ 220 Asumimos que este método posee importantes ventajas especialmente cuando setrata de determinados temas entre los cuales incluimos las estructuras textuales.Entre ellas, creemos que el aprendizaje será más sólido, en cuanto comienzaenfrentando al estudiante con un problema, que para su abordaje requiere de suimplicación activa, donde las respuestas van surgiendo progresivamente, en unasituación no exenta de elementos lúdicos, y en la cual a su elaboración personal, debesumarle la colaboración grupal. Los elementos teóricos aportados finalmente por eldocente, aparecen como respuestas a preguntas ya formuladas. Si una desventajaexiste, es que el proceso es más lento. Pero justificamos la “lentitud”, en que se tratade uno de los aspectos más importantes para la comprensión de textos, cuya utilidadpodrá ser transferida a la lectura y aprendizaje de cualquier texto científico.§ 221 Consideramos que en las primeras aproximaciones los estudiantes se dejan guiarintuitivamente por su conocimiento implícito de las clases textuales, como lo reflejanlas respuestas, encontrando semejanzas en que ciertos enunciados ‘cuentan cosas’ o‘relatan experiencias de vida’, así como otros ‘describen’ o ‘pintan la realidad’ y otrosson más ‘profundos’, o más ‘científicos’, porque buscan las causas, establecen ordenen la realidad, presentan un dilema, defienden una idea, etc.- A partir de estasprimeras aproximaciones y del trabajo en grupo, el docente los va guiando desde elconocimiento de las clases al de los tipos, que constituye el objetivo del método.§ 222 Como conclusión, creemos haber aportado suficientes argumentos en lo que serefiere al contexto de justificación del método propuesto. Por otra parte, la experienciatransitada hasta el momento lo muestra como un método efectivo. Aún no se hanevaluado comparativamente los resultados con técnicas estadísticas; una verificacióntal podrá ser de utilidad para comparar nuestro método con los de instruccióndirecta. Pero el estudio debería tener en cuenta, no sólo los aspectos meramentecuantitativos, sino también los cualitativos, tales como la motivación e interés de losestudiantes; por otra parte, deberá medir no solamente resultados inmediatos, sino

Paradiso… Textos y cognición 104del largo plazo, particularmente respecto a las posteriores inferencias y aplicación deconocimientos a enunciados diferentes.7.4 ResumenLos textos científicos se caracterizan por unos pocos tipos estructurales, cuyoconocimiento puede mejorar considerablemente la comprensión lectora. El temainteresa a los psicólogos educacionales, en cuanto muchos estudiantes no puedenpasar exitosamente la fase de “aprender a leer” hacia la de “leer para aprender”.Las estructuras (enumeración, secuencia, comparación, clasificación, definición,generalización / especificación, problema-solución) están bien representadas pordiagramas o mapas cognitivos (meta-estructuras) y previamente hemos postulado queellos son intermediarios entre las estructuras mentales y textuales.Se presenta un método de instrucción en estrategias estructurales basado en unasituación de solución de problemas, descubrimiento personal y discusión grupal. Elmismo fue aplicado exitosamente en buen número de estudiantes. El contexto lógicojustifica este abordaje instruccional. Validaciones posteriores podrían alcanzarsemejor usando métodos cualitativos y cuantitativos.Si en las primeras aproximaciones los estudiantes se guían intuitivamente por suconocimiento implícito de las clases textuales, luego del trabajo en grupo, el docentelos puede guiar al conocimiento de los tipos, que constituye el objetivo del método.En el apéndice ‘Pasajes en prosa’ se presentan diferentes tipos de párrafos, suscaracterísticas distintivas, diagramas que representan los principales tipos y ejemplosde enunciados que utilizamos.

Paradiso… Textos y cognición 1058LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS: UN PROBLEMA§ 223 Buena parte de la problemática educativa de nuestro tiempo tiene que ver con quelos estudiantes no comprenden lo que leen, lo cual es recurrente tema de noticias enlos medios de difusión. Con respecto al nivel universitario – que ocupa el centro denuestro interés – las dificultades se han evaluado en diversas oportunidades. Enprimer lugar, en nuestro país se ha detectado un alto porcentaje de reprobados en laspruebas de ingreso a la universidad. Por otra parte, los docentes reiteradamenteencuentran que los alumnos tienen dificultades crecientes especialmente en lacomprensión de textos.§ 224 Los exámenes de ingreso a la universidad constituyen una instancia crucial endonde puede evaluarse la preparación de los estudiantes, especialmente lo que éstoshan aprovechado de su paso por la escolaridad secundaria. Estos exámenes –queincluyen a miles de estudiantes– han mostrado problemas que van desde lacomprensión de textos al recuerdo de hechos considerados importantes en nuestracultura:“En una prueba diagnóstica tomada a comienzos de 1998, con contenidos del nivelsecundario, a los postulantes a ingresar en la Facultad de Medicina de la UniversidadNacional de La Plata, el 84% de los 1.727 alumnos examinados no logró responderninguna pregunta y un solo alumno alcanzó a contestar la mitad del examen”. […][…] “En la Universidad de Rosario, sólo el 5% de los 1.900 aspirantes a ingresar en lacarrera de Ciencias Económicas aprobó una prueba del mismo tipo, también en 1998”(G. JAIM ETCHEVERRY, 1999, pág. 25) .Estos datos son bastante elocuentes. Recordemos, además, que los alumnosingresantes a las universidades de La Plata y Rosario son, a su vez, egresados decolegios secundarios –algunos de ellos prestigiosos–.En un estudio más reciente, realizado en la Universidad de Lomas de Zamora en2003, se encontró que, si bien se aprobó al 64% de los aspirantes, la mayoría de éstosobtuvo menos de 6 puntos. Algunos no pudieron responder la fecha de laIndependencia o qué sucedió en el golpe de 1976. La prueba midió los conocimientosde 2300 estudiantes para entrar en Ciencias Sociales.“El hecho ... relevante de la II Guerra Mundial fue “el desembarco del general Norman Díaz” 119“El 17 de octubre de 1945 se produjo un golpe de Estado”.“A partir de 1916 se sucedieron en el país gobiernos radicales y comunistas”“De graciosos a preocupantes, errores como éstos se repitieron en los exámenesque este mes rindieron los aspirantes a ingresar en la Facultad de Ciencias Sociales dela Universidad Nacional de Lomas de Zamora”. (R. SAN MARTÍN, 2003) Puede inferirse que elproblema de la mala comprensión continúa, salvo que en casos como el de UNLZ se hadecidido disminuir las exigencias para la aprobación del ingreso.§ 225 Al lado de estos datos numéricos, el contacto personal y los informes de diversosdocentes parecen confirmar estas dificultades, que se presentan cotidianamente y quepor otra parte condicionan y limitan las posibilidades de desarrollar un programaadecuado de las materias.§ 226 Frente a este problema, existe la necesidad de plantear un enfoque integral ysistemático para superarlo. Desde el punto de vista de las ciencias de la educación, enlo que corresponde a los estudios curriculares de pregrado, llama la atención laausencia de contenidos referidos a la comprensión de textos, tanto en ciencias deeducación como en otras unidades académicas que tienen relación con la educación.119 Evidentemente este estudiante había escuchado o leído acerca del desembarco en Normandía.

Paradiso… Textos y cognición 106Claramente los psicólogos, aún en la especialidad de Psicología Educativa, ignoraneste tema, que en un esquema caricaturesco suele reducirse o bien a cursos detécnicas y métodos de estudio de raigambre conductista, o en el otro extremo a lasvacilaciones del Deseo, ninguna de las cuales resuelve esta problemática.Las consecuencias de ello son conocidas: no existen pedagogos que se hayanformado, por lo menos en el ámbito universitario, conociendo cómo enseñar acomprender, cómo enseñar a aprender, cómo aprender a enseñar. Y ello, a pesar deque las consignas pedagógicas actuales parecen deleitarse con estas frases que gustanmucho como slogans pero que no se sabe cómo llevarlas a la práctica.§ 227 Los recursos que utilizan los estudiantes para su aprendizaje –sean técnicas,métodos, tácticas, estrategias, etc.– son habitualmente aprendidos en formaespontánea. La mayor parte de la enseñanza formal se ha dedicado a la transmisiónde contenidos. Ni aún la incorporación de los contenidos procedimentales en laderogada Ley Federal de Educación 120 ha dado suficiente espacio para los recursosusados en el aprendizaje.§ 228 Esta afirmación puede ser válida para todos los niveles del sistema educativo,pero consideramos que es más marcada y crítica en el nivel universitario, donde lasexigencias son mayores en cuanto a la incorporación y acreditación de contenidosorientados a la profesionalización. Además, los curricula están generalmente diseñadostomando como destinatarios alumnos que ya dominan las competencias lectoras. Setrata de un alumno ideal que la realidad desmiente cada vez más obstinadamente.La ausencia de la mencionada problemática en los contenidos en la enseñanzallama más la atención en cuanto se conoce que existen problemas referidos alaprendizaje 121 en todos los niveles del sistema educativo, incluyendo al superior.§ 229 En seminarios dedicados a la ‘comprensión de textos’ y estrategias de estudio –que dicto regularmente desde hace años – he trabajado alrededor de este problema,pudiendo extraer algunas conclusiones:Los estudiantes tienen frecuentes dificultades para la comprensión de lostextos universitarios, de grado variable según el texto y el estudiante deque se trate.Algunos de los problemas de comprensión o de retención se vanresolviendo a medida que se avanza a través de las carreras universitarias,en grado variable según los alumnos. La adquisición de estos recursosocurre informalmente por diferentes mecanismos, quizás por imitación opor intuición, mientras que es posible que muchas veces se consoliden porensayo y error.Los estudiantes que realizan cursos o talleres de comprensión yaprendizaje de textos, aún en etapas avanzadas de su carrerauniversitaria, aprecian la utilidad de estos seminarios y consideran quehubiera sido útil cursarlos al ingreso.Esto permitiría inferir, al lado de datos de la bibliografía, que un trabajoprogramado destinado a desarrollar y aplicar distintas técnicas yestrategias de aprendizaje –enseñar a aprender– puede mejorar el120 A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación (LFE) los contenidos se dividieron enconceptuales, procedimentales y actitudinales, siguiendo una tendencia que ya tiene cierta tradición eneducación y que también había sido introducida en la Reforma española.121 En esta parte hablaremos en forma general de ‘problemas con el estudio y el aprendizaje’ sinpretender establecer una categoría, incluyendo aspectos subjetivos (tales como dificultades en lacomprensión de textos, en la retención, en la sistematización de métodos o el uso de estrategiasadecuadas) como objetivos (resultados insuficientes en las pruebas de evaluación).

Paradiso… Textos y cognición 107rendimiento de los estudiantes tanto en términos de comprensión como deretención.Por la importancia que el tema tiene para el aprovechamiento académico, estetrabajo podría realizarse en forma masiva en el ingreso a cualquier disciplina. Perohay un campo donde creemos que ello es insoslayable: las carreras vinculadas a laeducación.§ 230 En nuestro medio existen numerosos Institutos de Formación Docente (IFD) conamplio rango de terminalidades (especializaciones por nivel o por disciplina), la carrerade Psicopedagogía (en el sector privado) y la carrera universitaria de Ciencias de laEducación (Facultad de Humanidades y Artes de la UNR). Existen dos maestrías enEducación Universitaria (UNR y UNSM). También existen recorridos curriculares parala formación docente de profesionales de diverso origen que enseñan en launiversidad. En el caso de Psicología, cada vez con más ingerencia en educación,contiene diversos espacios curriculares dedicados a este campo (PsicologíasEducativas I y II, Trabajo de Campo educativo, Residencia educativa, etc.). También sedesarrolla una carrera de especialización en Psicología en Educación (Facultad dePsicología, UNR) y desde hace pocos años la carrera de profesor en Psicología, que sedicta íntegramente en esa unidad académica. Sin pretender agotar la lista deinstituciones o carreras en el campo de la educación, creemos que éstas son las másimportantes.El sentido común sugiere que en las carreras vinculadas a la educación, laproblemática de la comprensión y las estrategias de aprendizaje debería integrarse alos curricula en forma permanente y prioritaria, en cuanto sus estudiantes comoinminentes profesionales de la educación, serán parte de la solución ... o serán partedel problema. Sin embargo este tema forma parte del curriculum nulo.§ 231 En la carrera de Ciencias de la Educación de la UNR, en los 5 años de sucurriculum no se trata la problemática en forma satisfactoria. Solamente en el PrimerAño Común 122 (PAC) existe una cierta preocupación por el problema de lacomprensión, más bien originado en la percepción de algunos docentes, aunque noestá suficientemente explícita en el curriculum.Pero si bien en el PAC el propósito es enseñar a los jóvenes a comprender losconceptos esenciales – y suponiendo que estos propósitos se cumplieran – losestudiantes que luego seguirán Ciencias de la Educación no solamente deberíanestudiar y comprender, sino también aprender a transmitir estos conocimientos enforma sistemática. Concretamente, las estrategias y métodos de estudio no consistensimplemente en haber superado algunas dificultades con ciertos contenidosespecíficos, sino especialmente en poder realizar una reflexión conciente sobre el usode estas técnicas y estrategias y ser capaz de transferirlas en su futuro rol dedocentes.§232 Otro ámbito en donde el problema se debería plantear es en las materiaspedagógicas que se desarrollan como postgrado para distintas carrerasuniversitarias. En estos cursos, de varios años de duración, los contenidos tambiénse centran sobre aspectos predominantemente teóricos y no existen aquellos queestén en relación con la comprensión y las estrategias de aprendizaje.§233 En los últimos años, en la Facultad de Psicología se han incorporado diversostalleres de técnicas de estudio para ingresantes, que son extracurriculares y acargo de psicólogos. En cuanto al Departamento de Psicología Educativa, el tema de122 Todas las carreras dependientes de la Facultad de Humanidades y Artes tienen un Primer Año Comúnen donde se incluyen contenidos de Historia, Psicología, Filosofía, Antropología y Análisis del Texto, querepresentan una visión panorámica de las diferentes carreras que se ofrecen en esta Facultad. Aunque‘Análisis del Texto’ está fuertemente orientada hacia los textos literarios, en los últimos dos años se hagenerado un espacio donde se trabajó en taller sobre estrategias estructurales.

Paradiso… Textos y cognición 108las estrategias de aprendizaje está ausente, aunque se estudian teóricamente losdiversos paradigmas desde donde se producen teorías del aprendizaje.§234 Las instituciones educativas en las cuales desarrollo mi actividad – Facultad dePsicología y Escuela de Ciencias de la Educación – me permiten un fácil acceso aesta problemática. El tipo de problemas que se enfrentan no son esencialmentediferentes a los de otras instituciones del país y del extranjero. Aún en los EEUU,se ha comprobado que un gran número de los estudiantes son lectores pobres almomento de ingresar a la universidad. Y un dato significativo es que el estudianteque comprende poco, tendría un déficit metacognitivo que les impide hacerconsciente esa dificultad en el aprendizaje (R. STEVENS, 1988) .§235 Las consecuencias de estos problemas son obvias: quienes comienzan unacarrera universitaria suelen malgastar esfuerzos en un aprendizaje poco eficiente,donde no hay correlación entre el tiempo dedicado al estudio y los resultados entérminos de comprensión o memorización.§ 236 No podemos dejar de mencionar que ciertas formas de evaluación estimulan en losestudiantes hábitos de estudio memorísticos. Hace muchos años se escribía:“Los exámenes son verdaderos tests de memoria; la experiencia del estudiante, su capacidadpara pensar por cuenta propia y reaccionar adecuadamente ante situaciones nuevas, cuenta muypoco” (R. FRONDIZI, 1957) .Mutatis mutandi estas palabras pronunciadas hace casi medio siglo siguen teniendovigencia y pueden aplicarse tanto al nivel secundario como al terciario. Estos factoresson agravantes del mismo problema.§ 237 En el ambiente educativo institucional, particularmente en el nivel universitario,es donde las mayores posibilidades de logro dependen de una correcta comprensión yrecuerdo de materiales teóricos altamente formalizados. Si bien el elevado índice defracasos, deserciones y desgranamiento tiene componentes muy complejos – talescomo factores personales, institucionales, sociales, etc. – y no pueden reducirse a los‘problemas con el estudio y el aprendizaje’, no se duda que el rendimiento académicose ve favorecido por un manejo eficiente y estratégico de aquellos textos queconstituyen las materias de estudio. Visto desde el punto de vista del docente, lamayoría de ellos confían más en los conocimientos técnicos que en las destrezas o enlas estrategias de enseñanza, problema casi nunca encarado por la institución yraramente tenido en cuenta para la selección o promoción de sus docentes.§ 238 La situación de visibilidad que el problema ha alcanzado en algunos países se hatraducido, por una parte en políticas activas que pretenden su abordaje y, por otraparte, en la presencia del tema de las estrategias de la agenda de la Didáctica y laPsicología educacional. Sin embargo, quizás aún sea temprano para medir el impactode estas acciones o líneas de investigación.Es de desear que el problema, ya percibido por nuestros docentes, los estimule atomar medidas preactivas, que podrían evitar muchos inconvenientes.

Paradiso… Textos y cognición 1099A MODO DE CONCLUSIÓNComo expresáramos en la presentación, a partir de algunos interrogantesexpusimos una nueva manera de concebir los textos en relación con el trabajocognitivo, mencionando algunos rasgos que en los textos están mostrando evidenciasde ese trabajo. También se ha intentado mostrar que esos rasgos – rastros del procesode construcción – están representados en la estructura textual y que su conocimientoforma parte importante de la capacidad de comprender un texto. En otras palabras,comprensión y producción textual se unen a través de complejos procesos mentalesque quedan registrados allí para ser descifrados. Hemos revisado diferentes enfoquesque se refieren a la clasificación y estructura de los textos. Nuestra propuestadidáctica parte de la percepción cotidiana de las clases textuales, para llegar alconocimiento de los tipos, que parecen ofrecer mayores regularidades y se prestanpara poner en juego recursos estratégicos que mejoran la comprensión. Nuestrosaportes a la tipología también parten de la relación entre trabajo cerebral y producción/comprensión de textos.El conocimiento de estos hechos y su aprovechamiento en didáctica constituyen elfundamento de las llamadas estrategias estructurales. Algunas se han desarrollado eneste trabajo, remitiendo otras veces a trabajos ya publicados por el autor o aseminarios/talleres disponibles en Internet.Buena parte del problema del sistema educativo de nuestro tiempo tiene que vercon que los estudiantes no comprenden lo que leen. Ello explica el alto porcentaje deaspirantes que no tienen éxito en los exámenes de ingreso, lo cual es recurrente temade noticias en los medios de difusión.Frente a este problema, existe la necesidad de plantear un enfoque integral ysistemático para superarlo. Desde el punto de vista de las ciencias de la educación, enlo que corresponde a los estudios curriculares normales, llama la atención la ausenciade la ‘Comprensión de textos’ como un contenido de la carrera, tanto en ciencias deeducación como en otras unidades académicas relacionadas con la educación, comoes el caso de la Psicología, aun en sus vertientes educacionales.Las consecuencias de ello son conocidas: no existen pedagogos ni psicólogos quese hayan formado, por lo menos en el ámbito universitario, conociendo cómo enseñara comprender, cómo enseñar a aprender, cómo aprender a enseñar. Y ello, a pesar deque las consignas pedagógicas actuales parecen deleitarse con estas pegadizas frasesque gustan mucho como slogan pero que no se sabe cómo llevar a la práctica.Creemos que la enseñanza en la carrera de ciencias de la educación debe basarseen el concepto de formación de formadores. Es decir, debemos producir unconocimiento en los sujetos como para éstos sean capaces de multiplicarlo en su rolde docentes. Nuestra propuesta, por lo tanto, es la incorporación curricular de lacomprensión y de las estrategias de aprendizaje, tema que debe estar equilibrado encontenidos conceptuales tanto como en lo metodológico y procedimental además de loactitudinal: sensibilizar a los educadores de la necesidad de conocer y manejaradecuadamente el tema. Por lo tanto, este tema que constituyó la preocupación inicialde la tesis, es también la propuesta final, luego de haber abundado en pruebas yargumentaciones que constituyeron el grueso del trabajo.

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Paradiso… Textos y cognición 118InstruccionesANEXOPASAJES EN PROSALos siguientes enunciados han sido tomados de diversos textos de estudio, abarcando disciplinasdiferentes. Ellos representan la mayor parte de las estructuras que han sido descritas en la prosa. Elestudiante debe buscar analogías y coincidencias entre ellas y nombrar sus rasgos comunes.1 Diversas investigaciones mostraron una gran correlación entre la capacidad detomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamenteseleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar allector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención. No fue fácil verificar deforma experimental esta correlación, ya que son numerosas las actividades que secumplen durante y después de la toma de apuntes. Se notó, sin embargo, que lautilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto más "personalizados" son losmismos, es decir, que presentan un! organización que le dio el autor y que difieresensiblemente de la del texto leído. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo quefacilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores ylos esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposiblellegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultanestos manuales, se hacen la ilusión de poder aprovechar el trabajo de sistematizaciónrealizado ya por otros: en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel dela comprensión y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso éxito. (Serafini MT:Análisis estructural de un texto. En: Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual, Paidós, Barcelona,1991, pp 53-63)2 Receta para un guiso de ternera con tomate (para cuatro personas):1. Picar en trozos grandes la cebolla, las zanahorias y el apio.2. Poner las verduras picadas en una cacerola con aceite y saltear a fuego lento.3. Añadir a la mezcla un kilo de ternera cortada en dados y cocinar a fuego lentodurante 10 minutos.4. Agregar 3 vasos de vino tinto de marca y seguir cocinando a fuego lento durantemedia hora.5. Añadir un kilo de tomates pelados pasados por licuadora y cocinar a fuego lentodurante media hora. (Serafini, Ibídem)3 En el interín había estallado la guerra entre los Estados Unidos y México, causadaprincipalmente por la larga disputa acerca de a quién pertenecía el sur de Tejas. Losnorteamericanos sostenían que el límite corría a lo largo del Río Grande, mientras quelos mejicanos insistían que era, en cambio, el Nueces River. (Serafini, Ibídem)4 El agua es una de las más importantes riquezas del hombre. El hombre se diocuenta de sus posibilidades para el transporte y construyó naves. También aprendió acontrolarla, dirigirla y aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmentecomprendió que podía utilizarla como fuente de energía. (Serafini, Ibídem)5 Una vez preparado el auditorio para escuchar aquello que constituye el verdadero ypropio tema del discurso, ¿hay que comenzar indicando la tesis que se defenderá ohay que sacar conclusiones, en cambio, una vez desarrolladas las razones propias? Enlas Partitiones oratoriae, Cicerón aconseja proceder de manera diferente según el tipode argumentación: "Hay dos tipos de argumentación: uno tiende directamente aconvencer, el otro quiere llegar al objetivo de manera indirecta, despertandoemociones. Se hace directamente cuando se propone un punto que debe obtener laaprobación, se eligen las razones que permitirán esa aprobación y, una vez apro"adaséstas, se vuelve al punto de partida y se da la conclusión. El otro tipo deargumentación procede por decir así a la inversa y al contrario: primero elige las

Paradiso… Textos y cognición 119razones y la prueba; luego, al final, después de haber logrado conmover los ánimos,lanza lo que hubiera debido declarar al principio." (Serafini, Ibídem)6. El ADN es algo único bajo tres puntos de vista. Ante todo es una molécula muygrande y tiene algunas regularidades en cuanto a la forma...Otra característica delADN es su capacidad de hacer copias de sí mismo casi sin fin y con gran precisión.Una característica más es su capacidad de transmitir información a otras partes de lacélula. (Serafini, Ibídem)7. Aquél que rehusa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a unacontradicción, si admite a la vez que es necesario curar a los enfermos que sufren deuna enfermedad infecciosa. ¿Se puede o no se puede utilizar la penicilina, que puededestruir una gran cantidad de microbios? Para evitar incompatibilidad entre ambasreglas que quiera observar, se verá quizás obligado a precisar ciertos términos, demanera que, la situación particular en la que se encuentra no llegue a entrar en elcampo de aplicación de una de ellas. (Serafini, Ibídem)8. En los lectores pobres parece faltar un autocontrol regulatorio o conocimientometacognitivo de su proceso de comprensión. En particular, los lectores pobres noexhiben procesos regulatorios tales como estra4egias para monitorear y chequear sucomprensión. Como resultado, ellos no reconocen que su comprensión del texto esinadecuada y cuando se les dice que existe un problema de comprensión, no usanestrategias específicas para resolverlo. (Stevens RJ: Effects of Strategy Training on the Identification ofthe Main Idea of Expository Passages, Journal of Educational Psychology 1988, 80, 21-26).9. Los elementos que se encuentran sobre la corteza terrestre se subdividen en dosgrandes grupos: metales y no metales. Todos los elementos se clasifican según suspropiedades físicas y químicas. Los metales por lo general son buenos conductores, yasea de electricidad o de calor. La mayoría de los metales son maleables, por lo cualpueden ser trabajados en placas. Algunos también son dúctiles: pueden sertrabajados en delgados hilos. Finalmente, los metales suelen ser brillantes, reflejan laluz y tiene un alto grado de densidad. Por el contrario, los no metales no son buenosconductores de la electricidad ni del calor, no son maleables, normalmente no sondúctiles, no brillan, no reflejan la luz y no tienen una densidad elevada. (Serafini,Ibídem)10. El escuchar puede ser descrito en 5 estadios separados. Primero, las ondas desonido son capturadas por la porción externa de la oreja. La función de ésta esfocalizar o concentrar estas ondas sonoras. Durante el segundo estadio, las ondasviajan a través del canal auditivo y golpean la membrana timpánica. El tercer estadioocurre cuando las vibraciones de la membrana provocan una serie de vibracionessimilares en varios pequeños huesecillos. Estas vibraciones son luego transmitidas aloído interno o cóclea durante el cuarto estadio. En este punto las vibraciones sonconvertidas en impulsos neurales que son enviados al cerebro. El quinto estadio yfinal representa la interpretación del cerebro de estos patrones de sonido. (Cook LK,Mayer RE -op. cit.-)11. Hay cuatro propiedades generales de los sólidos: (1) La tenacidad es una medidade la resistencia de los sólidos para ser estirados y separados en partes. (2) Dureza esuna medida de la capacidad de la sustancia para rayar otra sustancia (3) Maleabilidadse refiere a la capacidad de los sólidos de ser martillado, achatado en delgadashojas.(4) Ductilidad es la capacidad de ser estirado en forma de hilos. (Cook LK, Mayer RE:Teaching readers about the structure of scientific text. J Educat. Psychology 1988; 80: 448-456)12. Las variables experimentales pueden ser agrupadas en una de dos categorías, ouna variable manipulada o una controlada. Una variable sobre la cual se puede actuardirectamente se llama manipulada (manipulable). El flujo de vapor en una pieza es unejemplo. En contraste, una variable sobre la que no puede actuarse en forma directase llama controlada. La temperatura de una pieza puede ser un ejemplo, porque elladebe ser alcanzada a través de la manipulación de otra variable -en este caso el flujode vapor-(Cook LK, Mayer RE -op. cit.-)

Paradiso… Textos y cognición 12013. Hay dos diferentes hipótesis respecto al origen de la Tierra: la hipótesis nebular yla relacionada a un cometa. La hipótesis nebular sostiene que nuestro planetacomenzó como una agregación de gas y polvo interestelar. Esta teoría está ganandomás y más aceptación. En contraste, la hipótesis del cometa sostiene que la tierracomenzó como una pieza del sol que fue arrancada por un cometa. La primerahipótesis asume que la Tierra comenzó como elementos pequeños que se combinaronen otros más grandes. La segunda que la Tierra estaba esencialmente ya formadacuando comenzó. (Cook LK, Mayer RE -op. cit.-)14. La irritabilidad es definida como la capacidad de un organismo de responder acondiciones afuera de sí mismo. Un organismo responde a un estímulo proveniente delmedio que lo circunda. El estímulo puede ser luz, temperatura, agua, sonido, lapresencia de una sustancia química o una amenaza para la vida. La respuesta delorganismo es la forma de reaccionar al estímulo. Por ej, una planta puede tener unarespuesta de crecimiento que ocurre cuando la raíz se acerca al agua o cuando untallo crece inclinándose hacia la luz. (Ibídem)15. Las grandes masas de hielo se encuentran en las zonas más alejadas del Ecuadory más cercanas a los polos, y también en las altitudes superiores a los 3.000 metros,especialmente en invierno, formando bloques muy sólidos que para poder ser cortadosse necesitan máquinas especiales. (Hernández P, García LA (op cit), pag 87).16. Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el Sol.Por el contrario, los astros no luminosos son aquellos que no tienen luz propia, comola Tierra, Marte o la Luna.Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las nochesdespejadas. Los planetas, satélites y cometas son astros no luminosos que tambiénbrillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. Así, por ejemplo, la Lunabrilla porque refleja la luz del Sol.Mientras que las estrellas están muy alejadas unas de otras, los planetas y satélites seencuentran mucho más cercanos. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y el planetaMarte es mucho menor que la que hay entre el Sol y la estrella más cercana.Otra diferencia entre los astros luminosos y los no luminosos es su tamaño. El Sol porejemplo es mucho más grande que los planetas y satélites cercanos a él.Por todo esto podemos decir que los astros luminosos tienen unas grandes diferenciascon respecto a los astros no luminosos.(Vidal - Abarca E: Un programa para la enseñanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos.Infancia y Aprendizaje 1990; 49: 53-71)17. Los romanos dejaron tras de sí [en las Islas Británicas] sólo tres cosas valiosas: laprimera de ellas hubiese hecho reir o hubiese sorprendido a César, Agricola o Adriano,ya que fue la cristianización de Gales; la segunda fueron las calzadas romanas; latercera, una consecuencia de la segunda, la tradicional importancia delemplazamiento de determinadas nuevas ciudades, especialmente el de Londres. Perola vida latina de las ciudades, de los pueblos, las artes, el idioma y la organizaciónpolítica de Roma desapareció como un sueño. El hecho más importante en losprimeros tiempos de la isla es un hecho negativo: los romanos no lograron latinizarpermanentemente Gran Bretaña de la misma forma que latinizaron Francia. .(Brown ME:Cómo potenciar su memoria. Ed. Martínez Roca, p. 80)

Paradiso… Textos y cognición 12118. La boina es una gorra sin visera, redonda y chata, de lana, generalmente de unasola pieza, usada especialmente en las Provincias Vascongadas y Navarra. (DiccionarioVOX)19. A menudo se llama a África el "continente negro". Desde el punto de vistaantropológico el término es inexacto, pues África del norte es patrimonio de las razasblancas. El Africa negra comienza al sur del Sahara. Contiene razas de importanciadesigual. La principal, que imprime al continente su fisonomía característica, es la delos negros propiamente dicha. Es tan típica que a veces se la llama simplemente "razanegra"; es preferible especificar raza "melanoafricana", pues en el mundo existentambién otros negros. Siguen dos razas muy primitivas, relegadas a zonas que encierta manera constituyen su refugio: los negrillos de la selva ecuatorial y los khoi-sande los desiertos de África del Sur. Finalmente, hay que situar en una categoríaespecial a los etíopes, raza de transición entre negros y blancos que ocupa el extremoeste de África. VALLOIS, Henry-V. (1964): Las razas humanas. Bs.As.:EUDEBA, pp 3820. De acuerdo con el estado actual de nuestros conocimientos, parecería que laexpansión del hombre se llevó a cabo en tres etapas principales: a) Nacimiento yprimer desarrollo, confinado al Africa y al sur de Asia, culminando con la aparición delHomo sapiens, b) Expansión del Homo sapiens (Paleolítico medio y superior) -la lentaconquista del norte de Eurasia- ¿primera aparición en América? c) La expansión finaly la socialización avanzada (Mesolítico y Neolítico), la aparición de nuevos centros dehominización fuera del Africa continental.21. Hay varias importantes distinciones entre las habilidades y las estrategias.Primero, hay una distinción en intencionalidad. Las estrategias enfatizan planesdeliberados e intencionales bajo el control del lector. Los buenos lectores tomandecisiones acerca de qué estrategia usar, cuándo usarla y cómo adaptar ella a untexto en particular. Las "habilidades" son rutinas más o menos automáticas. Segundo,hay una distinción en sofisticación cognitiva. Las estrategias enfatizan elrazonamiento: los lectores usan el razonamiento y el pensamiento crítico mientrasconstruyen y reconstruyen los significados sucesivos del texto. Las habilidades, por elotro lado, tienden a estar asociadas con menores niveles de pensamiento yaprendizaje. Tercero, hay una diferencia en flexibilidad. Las estrategias soninherentemente flexibles y adaptables. Los lectores modifican las estrategias paraadaptarse a diferentes tipos de textos y diferentes propósitos. Por contraste, lashabilidades, por lo menos en la didáctica de la lectura, connotan consistencia, si norigidez, en su aplicación a través de una variedad de textos. Cuarto, hay unadiferencia en la conciencia que se tiene de lo que se está haciendo. Las estrategiasimplican conciencia metacognitiva; los buenos lectores pueden reflexionar acerca delos que ellos están haciendo mientras están leyendo. Están concientes y advertidossobre si entienden o no entienden y esta conciencia usualmente conduce a unaautorregulación y reparación del problema. Por el otro lado, en el curriculum basadoen las habilidades tradicionales, se asume que con la repetición de la práctica yensayos estereotipados de ciertas destrezas, los lectores aplicarán automáticamentelas habilidades que aprendan, con cualquier material futuro. No hay lugar para el usointencional o conciente de estas habilidades; se supone simplemente que ellas seránusadas automática o inconcientemente. Dole et al: Moving from the old to the new: Research onreading comprehension instruction. Review of Educational Research 1991; 61: 239-264)22. Los elementos químicos se dividen en metales y no metales, en función de ciertaspropiedades físicas y químicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificación,en función de sus propiedades derivadas de la estructura atómica, como son loshalógenos, gases nobles, etc.23. El adiestrador se encuentra en una encrucijada. ¿Debe crear su propia escuela,con un procedimiento bastante especializado que se convierta en su marca personal?¿Debe identificarse con una escuela o método particular, como la de la Gestalt o la del

Paradiso… Textos y cognición 122"crecimiento personal"? ¿O bien debe tratar de alcanzar un nivel de generalidad capazde abarcarlo todo con el desagradable temor de que ello signifique intentar sercualquier cosa para cualquiera?.Desde luego, no hay respuestas claras para estas preguntas. Cada adiestradorencuentra su propia solución para los dilemas complejos. Esta es, entonces, lasituación actual, y también la tesis básica de este capítulo (que no es nueva, sino queaparece bajo una definición): el hombre es el estilo. Puede ser una tesis buena o malaen el sentido normativo y puede contribuir a que los resultados del adiestramientosean más o menos eficaces. Con todo, cualquiera fuere la naturaleza de las fuerzasque intervienen, mi tesis es que el buen adiestrador es alguien que se muestra natural-es él mismo- pero que no todos los que actúan con naturalidad son necesariamentebuenos adiestradores. Confío en que estas sugerencias constituyan una oportunidadpara la conceptualización sistemática de ciertos aspectos de la conducta deladiestrador y del proceso grupal, en la medida en que se relacionan con el rol deadiestrador. (DYER WG: Teoría y método modernos del adiestramiento grupal. Ed "Guadalupe", Bs As, 1975,pp 58-59).24. Las infecciones producidas por ingestión de agua contaminada, localizanhabitualmente en el aparato digestivo. La vía de transmisión más típica, común amuchas de estas afecciones (ya sean virales, bacterianas o parasitarias) es lasiguiente: un enfermo o portador sano elimina el agente infeccioso por sus heces y,por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua, toallas, platos, cubiertos odirectamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera -directa oindirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infecciosodesde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente através de las manos del enfermo, indirectamente a través de la comida, de la ropa ovajilla, o con gran frecuencia a través de la intermediación de insectos como lasmoscas, que pueden contaminar el agua que se ingiere, la comida, etc.. En suma, sonafecciones provocadas por una incorrecta higiene de los infectados, particularmenteluego de ir al baño o por un mal tratamiento de las excretas, lo que es un problemaimportante en Salud Pública. (Paradiso, J.C. Texto ad Hoc)25. (habla Guillermo) -Alinardo es un hombre al que conviene escuchar. Siempre quehabla dice algo interesante.(habla Adso) -¿Qué ha dicho esta vez?-Adso-Dijo Guillermo-, resolver un misterio no es como deducir a partir de primerosprincipios. Y tampoco es como recoger un montón de datos particulares para inferirdespués una ley general. Equivale más bien a encontrarse con uno, dos o tres datosparticulares que al parecer no tienen nada en común, y tratar de imaginar si puedenser otros tantos casos de una ley general que todavía no se conoce, y que quizá nuncaha sido enunciada. Sin duda, si sabes, como dice el filósofo, que el hombre, el caballoy el mulo no tienen hiel y viven mucho tiempo, puedes tratar de enunciar el principiosegún el cual los animales que no tienen hiel viven mucho tiempo. Pero … (U. ECO: Elnombre de la Rosa, pp 357)26. Un anticastrista pone a Bush en la encrucijadaMiami. - ¿Terrorista o combatiente por la libertad? ¿Indocumentado o refugiadocubano perseguido en su patria? La captura del anticastrista Luis Posada Carrilesplantea un difícil dilema para el gobierno de George W. Bush, quien ha lanzado unaguerra total contra el terrorismo, pero a la vez es un enconado enemigo de FidelCastro.Posada, que fue agente de la CIA, es buscado por el gobierno de Venezuela poracusaciones de ser el autor intelectual de un atentado mortífero contra un avión deCubana de Aviación en 1976, en el que murieron 73 personas.

Paradiso… Textos y cognición 123El ex agente de 77 años estaba preso ayer en un lugar no revelado de EEUU,mientras los funcionarios federales ponderaban su destino. Había sido detenido elmartes poco después de convocar a una rueda de prensa en su primeracomparecencia pública tras llegar as EEUU a mediados de marzo, precedente deMéxico. La decisión acerca de si debe ser deportado deberá tomarse según la leynorteamericana a más tardar hoy, dijo Dean Boyd, vocero de la Agencia deInmigración y Aduanas de EEUU.Esencialmente, el gobierno de Bush tiene tres opciones: Devolver a Posada aVenezuela, enviarlo a un tercer país dispuesto a aceptarlo o permitirle que permanezcaen EEUU. Una complicación adicional es la eventual reacción internacional a susacciones, en vista de la firme oposición antiterrorista de la Casa Blanca. “La mayoríade los norteamericanos no estarán de acuerdo con albergar aquí a un terrorista”, dijoWayne Smith, ex enviado de EEUU en Cuba que ahora trabaja con el Centro dePolítica Internacional de Washington.Credibilidad en jaque (continuación del pasaje anterior)“Si el gobierno le concede asilo – agregó Smith – eso afectaría el prestigio de EEUUen el mundo y socavaría significativamente nuestra credibilidad en lo referente a laguerra contra el terrorismo”.Posada es buscado en Venezuela por escapar de una cárcel local en 1985 mientrasesperaba una apelación de la fiscalía en su segundo juicio por el atentado contra unavión de Cubana de Aviación. Documentos recién divulgados de la CIA y el FBI indicanque varios informantes vincularon a Posada con reuniones de planificación para esosatentados. Curt Anderson (La Capital jueves 19 de mayo del 2005)27. A. – Distraídos en razonar la inmortalidad, habíamos dejado que anocheciera sinencender la lámpara. No nos veíamos las caras. Con una indiferencia y una dulzuramás convincentes que el fervor, la voz de Macedonio Fernández repetía que el alma esinmortal. Me aseguraba que la muerte del cuerpo es del todo insignificante y quemorirse tiene que ser el hecho más nulo que puede sucederle a un hombre. Yo jugabacon la navaja de Macedonio; la abría y la cerraba. Un acordeón vecino despachabainfinitamente la Cumparsita, esa pamplina consternada que les gusta a muchaspersonas, porque les mintieron que es vieja ... Yo le propuse a Macedonio que nossuicidáramos, para discutir sin estorbo.Z. (burlón). – Pero sospecho que al final no se resolvieron.A (ya en plena mística). – Francamente no recuerdo si esa noche nos suicidamos.De “El Hacedor”, Jorge Luis Borges28. «La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejoque incluye el conocimiento, las creencias, el arte [incluyendo la tecnología], la moral,el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridas porel hombre en cuanto miembro de la sociedad». (E.B. TYLOR, citado por G. BUENO, 1978)29. Me atrapó un miedo terrible de que ella tuviera que morir – cuenta MargareteBuber sobre otra ocasión –. Escuché su voz sollozando por la noche, en el colchón de

Paradiso… Textos y cognición 124paja: “Oh, si tan sólo pudiera estar muerta sin tenerme que morir ... ¡No me dejenmorir sola como un perro!”. En tanto estaba a su lado, tratando de consolarla, yomisma creía que ella recuperaría la salud y disfrutaría otra vez de la libertad. Pero enla oscuridad de la celda, de prondo me volví clarividente: supe que ella estabairremediablemente perdida. (KAFKA, F. 1974: Cartas a Milena. Bs.As.: Ediciones de la Flor, pág. 12)30. “Bajo los pórticos del Cabildo – adornados con cortinas, alfombras y ramasflorecidas – veíanse dos imágenes, de Cristo y de la Virgen. El Cristo era de rostromacilento, con túnica carmesí, corona de espinas y llevaba una cruz sobre loshombros. La virgen ostentaba una diadema de similor, un velo de muselina y capa deterciopelo negro adornada con anchos lazos dorados. Cerca de la iglesia de losjesuitas, había otra imagen de Cristo, con atavíos muy semejantes. En el lado opuestode la calle se alzaba una cruz pintada de negro, de unos diez pies de alto, de la quecolgaban unos cordeles. Junto a la cruz veíase una escalera. En otra calle seencontraba una imagen femenina, de rostro negro, vestida de blanco y cubierta delazos dorados y plateados, dijes y bujerías; tenía en sus brazos un niño de colorblanco.” (W. MAC CANN, 1985 pp. 175)31.• ¿Todo ha estado bien?• Naturalmente ¿Por qué lo preguntas?• Parecías… no sé ¿Te sentías bien?• Qué quieres decir con eso? Oye, ¿no has disfrutado?• ¿Yo? Bueno… estaba preocupado por ti• ¡Quieres decir que no has disfrutado!• Mira, vamos a dejarlo• No, sigamos ¿Qué es lo que hice mal?(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre líneas: Cómo significamos más de lo que decimos, pág. 143)32.- Thomas: ¿Dirías que, como modos de obtener conocimientos, las teorías asociadascon la autoafirmación dan resultados diferentes de las asociadas con la integración?En otras palabras, ¿se llega a diferentes contenidos de conocimiento según qué modode pensamiento se usa?. Si se usa el modo racional-analítico, reduccionista lineal, sevan a conocer ciertas cosas de la naturaleza. Mientras que si se usa el modo intuitivo,sintético-holístico-no lineal, se conocerán otras.- Fritjof: Sí, pero también hay que comprender que no es posible usar uno solo. En laciencia siempre se necesitan ambos.- David: ¿No hay otro término que se pueda usar en vez de racional para indicar laoposición polar de intuitivo?- Thomas: Creo que lo más cercano sería tipos de conocimiento conceptuales y noconceptuales. También hay una conceptualización intuitiva, pero los conceptos seforman más comúnmente a través del proceso racional, como fruto del razonamientodeductivo.- David: Soy muy sensible a un peligro implícito en expresarlo de este modo: que seiguale intuitivo con irracional, y eso estaría muy mal- […]- David: la misma palabra intuición, significa que se ‘mira hacia adentro’. Se mira tanprofundamente que se ve una coherencia interna. Pero esa es una maneraperfectamente racional de enfrentar la situación.- Fritjof: No la llamaría racional, porque no puedo hablar de ella. Para mí, racional esaquello de lo que se puede hablar.- Thomas: Entonces tal vez no habría que llamarlo racional sino discursivo.

Paradiso… Textos y cognición 12533. Fritjof ‘Efectivamente las teorías de autoafirmación (modo intuitivo sintético) danresultados diferentes a las teorías asociadas con la integración (modo racionalanalítico), a pesar de lo cual hay que comprender que no es posible usar una sola’,David: Aceptando que hay dos maneras de pensar y que son dos formas polares,opuestas, quizás el término racional no sea el mejor como opuesto de intuitivo. ¿Nohay otro término que se pueda usar?Thomas: Para la oposición de la cual estamos hablando, creo que lo más cercano seríatipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. También hay unaconceptualización intuitiva, pero los conceptos se forman más comúnmente a travésdel proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo.David: Soy muy sensible a un peligro implícito en expresarlo de este modo (este modosignifica que si lo racional es analítico y es opuesto a lo intuitivo) porque podríallegarse a que se iguale intuitivo con irracional, y eso estaría muy malTomado de: CAPRA, Fritjof & STEINDL-RAST, David (1993): Pertenecer al universo. La nueva ciencia alencuentro de la sabiduría. Bs.As.: Planeta: pp 110-11134. La actividad muscular es para los niños una necesidad de cuya satisfacción sacan un placerextraordinario. Que este placer tenga algo que ver con la sexualidad, ya entrañando unasatisfacción sexual, ya originando una excitación de tal carácter, es una hipótesis […] En laproducción de la excitación sexual por la actividad muscular, se hallará quizá una de las raíces delinstinto sadista. Para muchos individuos la conexión entre la lucha y la excitación sexualcodetermina la posterior orientación preferida de su instinto sexual.FREUD S, Una teoría sexual y otros ensayos. Ed. Iztaccihuatl, pp 88-89) . (Cursiva agregada: JCP)35. “Contestaron desde lejos gritos semejantes, pero de entonación más grave, como el mugido de unbajo. Empezó a sonar más fuerte cada vez, y vi en seguida a mi padre que se acercaba, Al menos, por loque puedo colegir, he llegado a la conclusión de que era mi padre”.“No era un padre demasiado simpático y atractivo, como suelen serlo todos los padres. Parecía mediohombre, medio mono; pero ni hombre ni mono del todo. No encuentro modo de describirlo. Hoy noexiste nada semejante, ni en la tierra, ni bajo la tierra, ni sobre la tierra. Era un hombre alto para sutiempo y pesaría sus setenta y cinco kilos. La cara ancha y aplastada y las cejas colgadas sobre los ojos.Éstos eran pequeños, hundidos y muy juntos uno del otro. En realidad, no tenía nariz ni cosa que se lepareciera: achatada y sin puente, las fosas eran como dos agujeros sobre la cara que se abrieran haciafuera en vez de hacia adentro.” (Jack London: Antes de Adán 123 , pag 39) (Énfasis agregado por JCP)36. “En Eton aterrizaron en la azotea de la Escuela Superior. Al otro lado del patio, los cincuenta y dospisos de la Torre de Lupton lucían, blancos, al sol. A su izquierda la Escuela y a su derecha la CantoríaEscolar en Común, alzaban sus moles venerables de cemento armado y vita-cristal. En el centro del(A. HUXLEY: Un mundo Feliz,cuadrángulo estaba la arcaica y curiosa estatua, de acero cromado, de nuestro Ford.”pp 138)37. -Estas señaló con la mano – son las incubadoras.Y abriendo una puerta aisladora mostró una serie de ringleras superpuestas de tubos de ensayo.-La provisión semanal de óvulos – explicó – (se debe mantener) a la temperatura de la sangre.Aquí las gametas macho – y abrió otra puerta – que deben conservarse a treinta y cinco en vezde a treinta y siete. La temperatura normal de la sangre esteriliza. Los carneros envueltos entermógeno no engendran corderos.(A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 16)38. Podemos decir que existen dos tipos de ondas: periódicas y no periódicas. Consideramos que unaonda es periódica si la misma forma (oscilación, en un lenguaje un poco más técnico) se repite(F. BLANCO & D. TRAVIESO: 235)regularmente, cada cierto tiempo…39. (…) “La desconocida hizo un movimiento; Vanina advirtió que estaba herida. Un gran lienzomanchado de sangre le cubría el pecho; el lienzo sólo estaba sostenido por cintas (…)STENDHAL (1980): Vanina Vanini, Bs. As.: Ediciones pedagógicas, pág. 47)40. “[...] la palabra ‘organización’ se utiliza en el análisis y en la literatura con tres sentidos distintosaunque relacionados: 1º) de una manera general, para describir las características esenciales de unainstitución, su forma, sus patrones y su estructura, es decir en el sentido en que habitualmenteexpresamos que se trata de ‘un programa bien organizado’; 2º) para referirse a la estructura de unaunidad o entidad administrativa determinada, por ejemplo, la organización de un Ministerio de SaludPública, sugiriendo dicha acepción la existencia de una estructura particular que puede ser reflejada en123 LONDON, Jack (1987): Antes de Adán, Bs. As /México: FCE (Orig: Before Adam, 1904)

Paradiso… Textos y cognición 126un organigrama, y 3º) para indicar el proceso por el cual las estructuras de la organización sondiseñadas y modificadas (re-organización). Este uso está referido a las normas y prácticas conforme alas cuales las organizaciones son dispuestas en forma racional con el propósito de alcanzar los objetivos(M. SCHAEFER, 1984) 124de la empresa.”41. [...] Por este camino me fue dado establecer, en términos anatómicos, otra Verdad de la que noshablan los Santos Evangelios. Me refiero a la génesis de la mujer. La anatomía humana es como un librocuyos caracteres, si se los sabe leer con propiedad, nos revelan de manera asombrosa la Palabra. Osafirmo en forma categórica que el Amor Veneris es la prueba material de la palabra de Dios en [...] elgénesis. [...] la forma masculina que presenta el Amor Veneris revela que, tal como lo afirman lasEscrituras, la hembra está hecha de la costilla del hombre. (F. ANDAHAZI, 2003, El anatomista, pp 218)42. “- Gracias a Dios! Ahora podemos tener un poco de paz y tranquilidad.- ¿Qué es lo que te ha estado fastidiando durante toda la tarde? – preguntó John, herido y a ladefensiva.- La manera en que os gritáis los unos a los otros. Todo ese griterío.- ¿Gritar? ¿Quién gritaba? Es nuestra forma de hablar. Al menos no nos sentamos como conejosasustados sin abrir la boca.- ¿Así es como me ves?La voz de Karen era tensa y baja. Habían dado comienzo a su primera pelea matrimonial.Más tarde hicieron las paces, pero aquella noche fue el comienzo de una larga, difícil y penosaexperiencia, pues ambos entendían mal la metacomunicación de la familia del otro. […]Lo que ninguno podía entender es que la voz alta o baja de una persona es la voz normalde otra. Al interpretar la metacomunicación debemos tener en cuenta no sólo nuestrosantecedentes […](Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre líneas: Cómo significamos más de lo que decimos, pág. 48)43. La Luna produce las mareas44. Es probable que Juan gane el concurso. Tiene capacidad, talento y voluntad. Además, los queposiblemente lleguen a competir con él no podrían superarlo. Están menos preparados y no tienentalento.45. “El paisano vive en una choza o rancho, construido – según lo tengo dicho – con barro, estacas ypaja. El rancho se compone, por lo general, de dos departamentos, uno de ellos destinado a cocinacuyos utensilios he descrito; el otro se usa como dormitorio, y contiene dos o tres sillas y un catre olecho; los paisanos más pobres se sirven de una especie de plataforma dispuesta con estacas, tablas ytrenzas de cuero, o bien de una piel de vaca, estirada sobre cuatro postes clavados en el suele. Colocanencima cueros de oveja y lo cubren todo con una manta; suelen verse, a veces, algunas sobrecamaslimpias. Los trabajos de estos hombres se limitan a todo lo que hace relación con los caballos y elganado en general…” (W. MAC CANN, 1985 pp 116-117)46. “¿Qué es un mueble?“Quizás te lo pueda explicar mejor si te digo que la mesa, las sillas, ese aparador, la mesita deltelevisor, el placard, el ropero, todos esos son muebles. Pero también son muebles los de metal quetenemos en la oficina.”47. Ion: Radical con carga eléctrica debida a la cesión o adquisición de un electrolito en una soluciónacuosa. En el primer caso resultan iones positivos, y en el segundo negativos (…) (Diccionarioenciclopédico VOX)124 SCHAEFER, M. (1984): Teorías de la organización, en A. Sonis y colab.: Atención de la Salud, Tomo II,Buenos Aires: El Ateneo