Informe-Evidencia online Final

e-Learning en las Instituciones de Educación Superior:
análisis de los beneficios y retos del aprendizaje en línea y
mezclado
V1.0
Informe para UC Online
Producido por la Dirección de Educación en Ingeniería y el Equipo de Technologies for
Digital Learnig Lab
15 de Noviembre del 2016
Autores: Mar Pérez Sanagustín, Josefina Hernández, Jorge Maldonado, Ronald Pérez y
María Fernanda Rodríguez.
1

TABLA DE CONTENIDOS
1. Resumen
2. Estructura del informe
3. Introducción
4. Objetivos y novedad del estudio
5. Metodología
6. Aprendizaje en línea
7. Aprendizaje mezclado
8. La visión de los expertos
9. Conclusiones
Referencias
ANEXOS
2

1. Resumen
El objetivo general de este informe es ofrecer a los diferentes actores del sistema de
instituciones de educación superior (IES) –gestores, académicos, docentes, investigadores,
reguladores, etc.– una visión detallada y sistemática sobre los conceptos de aprendizaje en
línea y aprendizaje mezclado, así como sus efectos en el aprendizaje del estudiante y algunas
de las experiencias más representativas. Concretamente, se presentan los resultados de un
análisis de 35 artículos científicos publicados entre los años 2008 y 2016 que presentan
análisis bibliográficos sobre experiencias de aprendizaje en línea y mezclado. Los resultados
se presentan en forma de lecciones aprendidas sobre: (1) los beneficios de este tipo de
prácticas educativas, (2) los aspectos a considerar para su implementación efectiva, y (3) los
indicadores que se han utilizado para medir su impacto. A lo largo del informe se destacan
los casos representativos de cada tipo de experiencia, así como la reflexión de 4 expertos en
el área sobre el futuro de estas prácticas educativas. En conjunto, este informe ofrece una
guía práctica sobre el aprendizaje en línea y mezclado tanto para gestores como para docentes
e investigadores.
3

2. Estructura del informe
La Sección 3 “Introducción” presenta las definiciones principales que se utilizarán a lo largo
de todo el reporte. La sección 4 “Objetivos y novedad del estudio” presenta cuáles son los
objetivos principales del estudio. La sección 5 “Metodología” describe la metodología de
bibliografía sistemática que se ha utilizado. Las secciones 6 “Aprendizaje en línea” y 7
“Aprendizaje mezclado” presentan los resultados principales del análisis bibliográfico
realizado para cada tipo de aprendizaje. En la sección 8 “La visión de los expertos” se
presentan las entrevistas sobre el futuro de la educación en línea y mezclada realizadas a
expertos de 4 continentes distintos. Finalmente, la sección 9 “Conclusiones y limitaciones”
presenta las principales lecciones aprendidas y las limitaciones del estudio.
4

3. Introducción
Desde la aparición de los primeros cursos en línea a mediados de los años noventa, el e-
learning ha ido ganando popularidad en las instituciones de educación superior (IES). En un
inicio, este tipo de aprendizaje se refería solamente al aprendizaje a distancia o en línea,
donde la instrucción se producía a través de internet. Universidades como la Open University
en Reino Unido fueron algunas de las precursoras de esta modalidad de enseñanzaaprendizaje.
Sin embargo, tras la proliferación de los Sistemas de Gestión del Aprendizaje
(Learning Management Systems, LMS) como Moodle o Blackboard, las IES empiezan a
experimentar con modelos de enseñanza mediadas por tecnología. Como consecuencia, el
concepto de e-learning se amplía y, actualmente, ya se asocia a cualquier tipo de modelo de
enseñanza-aprendizaje que implique el uso de plataformas web para facilitar la colaboración
y el acceso a contenidos más allá del aula de clase. En este informe adoptamos la definición
de e-learning propuesta en el informe de EDUCAUSE 2013 (EDUCAUSE, 2013), donde e-
learning se define como “un tipo de aprendizaje que implica el uso de plataformas web para
facilitar la colaboración y el acceso a contenidos más allá del aula de clase”.
De acuerdo con esta definición del e-learning, se pueden encontrar diversos tipos de
aprendizaje, desde el que se produce en entornos educativos puramente en línea (en inglés
online), hasta el aprendizaje mezclado (en inglés blended o hybrid), que combina actividades
cara a cara (del inglés face-to-face) o presenciales con actividades mediadas por computador.
Sin embargo, y debido al incremento del uso de tecnologías de instrucción en las IES, la
distinción entre aprendizaje en línea y mezclado es cada vez más difusa, y aparecen modelos
de instrucción intermedios, en lo que se combinan formas de instrucción mediadas por
tecnologías en distintos grados.
Graham et al. (2005) propone diferenciar entre los distintos tipos de aprendizaje mediado por
tecnologías dependiendo de si el componente predominante es la instrucción cara a cara o la
instrucción mediada por tecnología. En este informe, adoptamos la idea de Graham et al.
(2005) y distinguimos entre 5 tipos de enseñanza que incluyen 4 tipos de e-learning: (1) el
cara a cara; (2) el mezclado con predominancia de actividades cara a cara o presenciales; (3)
el mezclado donde hay un número de actividades mediadas por tecnología equivalente al
número de actividades cara a cara o presenciales; (4) el mezclado con predominancia de
actividades mediadas por tecnología; y el (5) puramente en línea, donde todas las actividades
son medidas por tecnología. La Figura 1 muestra los distintos tipos de aprendizaje a los que
nos referiremos en este reporte.
5

Figura 1: Tipos de entornos de aprendizaje.
Al incremento en la adopción de Sistemas de Gestión del Aprendizaje (SGA) por parte de las
IES hay que sumarle el impacto del fenómeno MOOC (de las siglas en Inglés Massive Open
Online Courses). Los MOOC son cursos en línea y abiertos, cuya característica principal es
la cantidad masiva de estudiantes que trabajan de forma simultánea. Desde que Dave Cormier
acuñó el término “MOOC” en el año 2008, estos cursos se han convertido en el catalizador
del cambio del modelo tradicional de enseñanza/aprendizaje de las IES. Instituciones que
nunca habían trabajado con el modelo de aprendizaje en línea se suman a la carrera de
producción de estos cursos, transformado su infraestructura y estructuras organizacionales.
Además, las instituciones empiezan a explorar modelos para la re-utilización de estos cursos
para extender su oferta curricular e innovar en las metodologías de enseñanza y aprendizaje.
Esto se ha traducido en un incremento en los últimos años de las prácticas educativas
mezcladas o híbridas en las instituciones, con modelos de clase invertida o flipped classroom
(Bruff, Fisher, McEwen & Smith, 2013), entre otros (Graham et. Al, 2005; Pérez-Sanagustín
et al., 2016). En este contexto, muchas instituciones e investigadores han empezado a estudiar
y analizar el impacto educativo de estos nuevos modelos educativos y los retos que conlleva
llevarlos a cabo.
Con el fin de avanzar en la comprensión de este tipo de prácticas educativas, este informe
presenta los resultados de un análisis bibliográfico sistemático de 35 artículos científicos
publicados entre los años 2008 y 2016 sobre el impacto de experiencias de aprendizaje
en línea y mezcladas. Concretamente, este informe analiza los resultados de estas
experiencias y los presenta en forma de lecciones aprendidas en torno a tres aspectos: (1) los
efectos y beneficios en términos de aprendizaje del estudiante y las competencias que se
desarrollan; (2) los factores a considerar para la implementación de este tipo aprendizajes; y
(3) el tipo de indicadores que se han utilizado para medir su efectividad en términos de
aprendizaje. Además, se destacan algunas de las experiencias más representativas de cada
tipo de aprendizaje reportadas en la bibliografía. Finalmente, se incluyen las entrevistas de 4
expertos de Europa, América Latina, Estados Unidos, Reino Unido y Australia sobre el futuro
de este tipo de modelos de aprendizaje. El informe se cierra con una sección que presenta las
conclusiones principales del informe y destaca las principales limitaciones de la metodología
llevada a cabo. Este informe quiere ser una guía práctica tanto para profesores como para
gestores de instituciones de educación superior que quieran entender mejor los efectos y el
impacto del aprendizaje en línea y mezclado.
6

4. Objetivos y novedad del estudio
El objetivo general de este informe es ofrecer a los diferentes actores del sistema de
instituciones de educación superior (IES) –gestores, docentes e investigadores– una visión
detallada y sistemática sobre los conceptos de aprendizaje en línea y el aprendizaje
mezclado, así como sus efectos en el aprendizaje del estudiante y algunas de las
experiencias más representativas. Concretamente, este estudio tiene como objetivo
entender tres aspectos sobre estos modelos de formación:
1. Los efectos y beneficios en términos de aprendizaje del estudiante y las competencias
que desarrollan en el aprendizaje en línea y mezclado.
2. Los factores que hay que considerar para la implementación de prácticas de aprendizaje
en línea y mezcladas en la educación superior.
3. Los indicadores que las instituciones deben tener en cuenta para medir su efecto.
En este contexto, se plantean una serie de preguntas de investigación, tomando como foco
solamente estudios de análisis bibliográficos desarrollados en el marco de la Educación
Superior entre los años 2008 y 2016. Las siguientes preguntas de investigación han guiado
el desarrollo de este estudio:
P1. ¿Cómo se definen en la bibliografía los conceptos de aprendizaje en línea y mezclado?
P2. ¿Qué beneficios educativos y competencias desarrollan el aprendizaje en línea y el
mezclado?
P3. ¿Qué tipo de factores hay que considerar para la implementación de experiencias de
aprendizaje en línea y mezclado?
P4. ¿Cuáles son los indicadores que se han utilizado en la bibliografía para medir el impacto
de las experiencias en línea y mezcladas?
P5. ¿Qué creen los expertos sobre el futuro de la educación en línea y la educación mezclada?
Actualmente existen en la literatura diversos artículos que hacen una revisión bibliográfica
sobre experiencias de aprendizaje en línea (George et al., 2014; Kirkwood & Price, 2014) y
mezclado en la educación superior (O’Flaherty & Phillips, 2015). Algunos de estos artículos
se centran en analizar el efecto en relación al logro de aprendizaje (Button, Harrinton, Belan,
2014; O’Flaherty & Phillips, 2015). Otros artículos, sin embargo, revisan cuáles son los
factores críticos para llevar a cabo este tipo de prácticas de forma exitosa teniendo en cuenta
a los distintos actores involucrados, desde los alumnos, hasta los profesores (Elkaseh, Wong,
& Fung, 2015; Graham, Woodfield, & Harrison, 2013). Este informe analiza las principales
conclusiones de estos estudios y las resume para ofrecer una guía práctica para ayudar a los
distintos actores de las IES en la toma de decisiones sobre la incorporación de prácticas de
aprendizaje en línea y mezclado en sus instituciones.
7

5. Metodología
Este informe sigue una metodología de revisión sistemática de la bibliografía. Esta
metodología permite identificar, evaluar e interpretar la investigación relevante alrededor de
una pregunta de investigación en particular, un tema, o fenómeno de interés (Kitchenham,
2004). El resultado de la revisión sirve para conocer la información nueva que ha sido
publicada en un área de interés y/o para identificar áreas donde no hay evidencia suficiente
y se requiere de nuevos estudios (Egger, M., Davey-Smith, G., & Altman, D., 2008).
Kitchenham (2004) propone organizar la revisión sistemática en tres fases (Figura 2): (1) la
generación de instrumentos para el levantamiento de datos; (2) el levantamiento, registro y
la revisión de datos; y (3) la evaluación de resultados y principales conclusiones.
FASE 1
FASE 2
FASE 3
Generación de los
instrumentos para
levantamiento de datos.
Levantamiento,
registro y revisión
de datos.
Evaluación de
resultados y
principales
conclusiones.
Figura 2. Fases de la metodología aplicada para la búsqueda sistemática.
2.1. Recolección y selección de datos
En el proceso de recolección de los datos se utilizaron tres bases de datos distintas: (1) Scopus
(2) ScienceDirect y (3) Google Scholar. Estas bases de datos fueron seleccionadas porque
incluyen los artículos científicos más relevantes en el área de la Tecnología Educativa
(Technology Enhanced Learning) y porque han sido utilizadas en estudios previos
(Andersson & Grönlund, 2009; Basak, Wotto, & Bélanger, 2016; Gikandi, Morrow, & Davis,
2011; Njie-Carr et al., 2016; Pérez-Sanagustín, Nussbaum, M. et al., 2016).
La recolección de datos se restringió a artículos de revisión bibliográfica publicados entre los
años 2008 y 2016. Con el fin de organizar la recolección de datos, la búsqueda de artículos
fue divida en dos etapas: (1) recolección de artículos relacionados al aprendizaje “en línea”
(online), y (2) recolección de artículos relacionados al aprendizaje “mezclado o híbrido”
(blended o hybrid). Dado que el objetivo era tener una visión global y actualizada de los
estudios sobre aprendizaje en línea y mezclados realizados en el marco de la Educación
8

Superior, se incluyeron en la búsqueda las palabras “Review”, “Meta review” y “Higher
Education”, además de las palabras clave relacionadas con el aprendizaje mezclado y en
línea. La Tabla 1 muestra las palabras clave utilizadas para la búsqueda bibliográfica.
Tabla 1: Palabras clave utilizadas para la búsqueda sistemática de artículos.
Categorías
Aprendizaje
en línea
Aprendizaje
mezclado
Palabras claves
Meta review, Review, Higher education, Online
learning, E-learning, Distance learning, Online
education, Online training, Online course, Virtual
learning, Virtual training, Virtual & course, Internet &
learning, Internet & course, Web-based learning, Webbased
instruction, Web- based course, Web-based
training, Distributed learning, Aprendizaje online.
Meta review, Review, Higher education, Blended
learning, Hybrid learning, Flipped classroom.
En una primera búsqueda se encontraron un total de 1.345 artículos para los dos tipos de
aprendizaje. Esta primera selección consideraba artículos que incluyeran las palabras clave
en el título, el resumen o en el listado de palabras clave (keywords). En los casos donde la
base de datos de consulta no permitía hacer esta distinción entre las secciones del artículo, se
consideró el contenido completo.
Los 1.345 artículos recuperados se sometieron a un proceso de selección utilizando 4
criterios: (1) que el artículo fuera una revisión o meta-revisión bibliográfica; (2) que el
artículo abordara experiencias o análisis del aprendizaje en línea o mezclado, y terminología
relacionada (flipped classroom, entre otros); (3) que la investigación presentada en el artículo
se desarrollara en el contexto de educación superior; y (4) que el artículo se hubiera publicado
entre los años 2008 y 2016. En este proceso de selección participaron cinco investigadores
del área de tecnología educativa. Para la selección se tuvo en cuenta el título, resumen y lista
de palabras claves, de cada artículo para determinar si el artículo cumplía o no con los
criterios de selección planteados. En caso de que las tres secciones anteriores no fueran
suficientes para determinar la validez del artículo se procedió a la lectura de la introducción
y las conclusiones del artículo.
Para ofrecer mayor validez a los resultados y asegurar que los artículos cumplieran con los
criterios de búsqueda, todos los artículos fueron analizados por al menos dos de los
investigadores. Si los investigadores no llegaban a un consenso sobre la inclusión de un
artículo particular, este artículo era analizado por los demás investigadores. Los artículos que
cumplían los criterios de selección fueron descargados para su análisis posterior.
Se revisaron 1.085 artículos para el aprendizaje en línea y 260 para el mezclado. De esta
revisión se seleccionaron para el análisis de las preguntas P1, P2, P3 y P4 de la Sección 2 35
9

artículos, 19 sobre aprendizaje en línea y 16 de aprendizaje mezclado. La Tabla 2 muestra el
detalle de las cantidades de artículos recuperados y seleccionados para cada una de las fuentes
de datos y el Anexo 1 incluye la tabla de los artículos considerados en este informe para el
análisis.
Tabla 2: Resultados de las consultas en las distintas fuentes de datos para el conjunto de
búsquedas, incluyendo aprendizaje en línea y mezclado.
Fuente de datos
#Recuperados
# Seleccionados
Aprendizaje en
Línea
# Seleccionados
Aprendizaje
mezclado
Total
Seleccionados
Fecha
Scopus 815 11 9 20 20/07/16
Google Scholar 60 5 0 5 20/07/16
ScienceDirect 470 3 7 10 11/07/16
Total 1.345 19 16 35
Para la pregunta de investigación P5 referente a la opinión de expertos sobre el futuro del
aprendizaje en línea y mezclado en la educación superior, se entrevistó a 4 expertos, uno de
cada continente: Abelardo Pardo, de la Sidney University (Australia), Carlos Delgado Kloos,
de la Unviersidad Carlos III de Madrid (Europa), Louis Yarnnal, del Stanford Research
Institute (USA) y a Mike Sharples, de la Open University UK (UK). Las entrevistas incluían
preguntas sobre el futuro de la educación superior, el papel del aprendizaje en línea y
mezclado en estas instituciones y los mayores retos a los que se enfrentarán.
10

6. Aprendizaje en línea
Esta sección presenta una síntesis de los resultados más importantes extraídos de los 19
artículos analizados sobre el aprendizaje en línea (ver la lista completa en Anexo 1). Esta
sección se organiza entorno a los tres objetivos presentados en la sección 2, que se relacionan
con las preguntas de investigación de la 1 a la 4. En primer lugar se presenta una definición
del concepto de aprendizaje en línea. En segundo lugar se presenta un resumen de los
beneficios del aprendizaje en línea extraídos del análisis de los estudios en este entorno. En
tercer lugar se presentan los factores que una institución debería considerar para la
implementación de este tipo de prácticas. En cuarto lugar, se presenta un resumen de los
indicadores que se han empleado en la bibliografía para entender el impacto de las prácticas
educativas en línea. Finalmente, se incluye una sección sobre el tipo de experiencias de
aprendizaje en línea desarrolladas, tendencias del aprendizaje en línea y una sección sobre
las lecciones aprendidas sobre esta forma de enseñanza-aprendizaje.
6.1. Definición del aprendizaje en línea
En la bibliografía encontramos varias definiciones para referirse al aprendizaje en línea. Por
ejemplo, Selim (2007) define el aprendizaje en línea como “el concepto que se asocia al uso
de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para ofrecer aprendizaje
instruccional, contenido e información”. Wang y Liang (2008) lo definen como “un
acercamiento moderno de aprendizaje utilizando TIC para crear nuevos paradigmas que
ayudan a mejorar los métodos de enseñanza de la educación tradicional”. García (1994)
define el aprendizaje en línea como un aprendizaje caracterizado por la “distancia” y la
cantidad de “diálogo” mediado que se establece entre el profesor, los estudiantes y los
contenidos por medio de distintos recursos didácticos. Más concretamente, este autor define
el aprendizaje en línea como “una modalidad de enseñanza y aprendizaje sustentada por un
sistema tecnológico de comunicación multidireccional, que se basa en la interacción
planificada entre el estudiante y el material, el estudiante y el profesor y los estudiantes entre
sí. Además utiliza la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos, el apoyo
de la tutoría y de una organización que propicia el aprendizaje independiente y flexible”
(García, 1994).
Además del término de e-Learning, también se han asociado al concepto de aprendizaje en
línea términos como tele-educación, tele-formación, aprendizaje virtual, educación a
distancia, educación en red o educación virtual, entre otros. Sin embargo, a pesar de las
distintas terminologías empleadas, todas las definiciones se refieren a la formación que utiliza
internet y las TIC para acceder a la información. Como se menciona en el estudio
EDUCAUSE 2013 (EDUCAUSE, 2013), el e-Learning o aprendizaje en línea se define como
“un tipo de aprendizaje que implica el uso de plataformas web para facilitar la colaboración
y el acceso a contenidos más allá del aula de clase”.
11

Cabero-Almenara (2006)
Clark & Mayer (2003)
Peters (2002)
Keegan (1996)
Moore (2002)
Delling (1987)
Holmberg (1985)
Rumble & Harry (1982)
Perraton (2002)
En este informe adoptamos la definición de EDUCAUSE y analizamos las propuestas por
los distintos autores para identificar las características que la distinguen de la educación
presencial. La Tabla 3 muestra una lista de los criterios que se han destacado en la bibliografía
como características propias del aprendizaje en línea. De acuerdo con este análisis, las
características del aprendizaje en línea son:
1. Existe una separación física entre el profesor y el estudiante, y a menudo entre los
estudiantes.
2. Se hace un uso masivo de los medios electrónicos y digitales.
3. Existe una tutela, síncrona o asíncrona por parte del profesor, facilitador del curso u otros
estudiantes del curso.
4. El estudiante es el centro de una formación independiente y flexible (Shopova, 2012).
Tabla 3: Características del Aprendizaje en Línea por diversos autores.
AUTOR/ES
Criterio
Planificado x x
Sistemático x x
Preparación didáctica de materiales y su uso x x x x x x
Distancia profesor – estudiante x x x x
Proceso Educativo, método de instrucción x x x x
Estudiante aprende a su propio ritmo x x x x x
Uso telecomunicaciones y dispositivos electrónicos x x x x
Comunicación de 2 vías x x x
Forma industrializada de la educación x x
Guía y seguimiento de una organización tutorial x x
Método impartir conocimiento x x
Diálogo profesor - estudiante mediada por materiales x x
6.2. Beneficios del aprendizaje en línea
En los últimos años, el aprendizaje en línea se ha incorporado en las IES de formación
tradicional como una parte fundamental de sus procesos de formación. Para estas
instituciones, son varios los beneficios que este tipo de formación aportan. Por un lado, el
aprendizaje en línea ofrece la oportunidad extender las fronteras del aula para promover una
formación más centrada en el estudiante (Shopova, 2012). Por otro, la formación en línea
12

permite ofrecer una formación más flexible, personalizada e internacional (Moore &
Kearsley, 2012). Finch y Jacobs (2012) destacan 4 de las principales ventajas del aprendizaje
en línea para el estudiante: (1) reduce el tiempo y el costo por movilización, lo que facilita la
conciliación de la formación con lo laboral y familiar; (2) incrementa la oportunidad para
acceder y colaborar con profesionales expertos de manera global; (3) ofrece flexibilidad para
que los estudiantes puedan acceder a los cursos de acuerdo a su conveniencia; (4) ofrece la
posibilidad de ajustar temas y necesidades de los contenidos a la necesidades del estudiante.
Sin embargo, además de las ventajas propias de la formación en línea, estudios recientes
analizan su efectividad en términos de logros de aprendizaje y la comparan con el aprendizaje
presencial tradicional. Uno de estos análisis se presenta en el estudio de George et al. (2014).
Los autores realizan una revisión de la literatura sobre aprendizaje en línea desde enero del
año 2000 hasta agosto de 2013. Se estudiaron 59 experiencias con 6.759 estudiantes
registrados en cursos en línea de medicina, enfermería, terapia física y farmacéutica. Las
conclusiones más relevantes de este estudio son:
• El aprendizaje en línea es equivalente o mejor que el aprendizaje tradicional para la
adquisición de conocimiento y el desarrollo de habilidades. En relación al conocimiento
adquirido, los autores evaluaron 19 estudios en los que se exponía a un grupo de estudiantes
(grupo experimental) a intervenciones planificadas de formación en entornos en línea. Tras
las intervenciones, se compararon las ganancias de este grupo de experimental con uno de
control expuesto a un entorno de formación tradicional. Los resultados desvelan una
adquisición de conocimiento significativamente mayor para los estudiantes que estuvieron
expuestos al entorno en línea. Se realizó otro análisis similar para comprobar el desarrollo de
habilidades de los estudiantes en un entorno en línea. De 15 estudios analizados, 6
demostraron que el desarrollo de habilidades en un entorno en línea era significativamente
mejor que en entornos tradicionales de formación.
Un ejemplo del tipo de estudios que analizan el logro de aprendizaje de una experiencia en
línea comparada con una tradicional, es el estudio de Griffin, Mitchell, & Thompson (2009).
En este estudio, los autores proponen una experiencia en línea síncrona, donde 90 estudiantes
se exponen a una presentación en línea del profesor, y a una experiencia asíncrona donde los
estudiantes analizan lecturas facilitadas a través de la web. Los resultados indican que el
grupo experimental obtuvo mejores cualificaciones finales que el de control. En otro estudio,
DeBate et al. (2013) desarrollan un programa de formación para estudiantes de medicina con
608 estudiantes. En este caso, se facilitó a los estudiantes del grupo experimental videos,
casos de estudio, lecturas y evaluaciones a través de una plataforma en línea. Los resultados
de este grupo de estudiantes se compararon con los resultados de cursos anteriores que habían
seguido un formato más tradicional. Los autores muestran que el grupo de estudiantes
experimental que realizó la formación en línea muestra un logro de aprendizaje
significativamente mayor que sus compañeros en el formato tradicional.
13

• El aprendizaje en línea ayuda en el desarrollo de competencias tecnológicas, educativas,
comunicativas, de investigación y gestión la comunicación. En el análisis George et al.
(2014) destacan estudios como el de Kirkwood & Price (2014), que demuestran que el
aprendizaje en línea ayuda en el desarrollo de competencias profesionales como el manejo
de tecnologías, la capacidad de aprender, la comunicación, la gestión y la investigación,
competencias que no se desarrollan necesariamente en entornos de enseñanza tradicionales.
Por ejemplo, en el estudio de Wheeler & Wheeler (2009), se utilizaron wikis para mejorar
las habilidades sociales y de escritura académica de los estudiantes. Los resultados de este
estudio indican que los estudiantes mejoran ambas habilidades comparado con un en torno
de aprendizaje más informal.
• El aprendizaje en línea fomenta el desarrollo de estrategias de autorregulación del
aprendizaje, que son claves para el desarrollo autónomo del estudiante a lo largo de su
vida. Broadbent y Poon (2015) realizaron estudios para medir qué estrategias de
autorregulación influyen positivamente en los logros de aprendizaje de los estudiantes en
entornos en línea. Los resultados muestran que estrategias como el manejo del tiempo, la
meta-cognición, la regulación del esfuerzo, o el pensamiento crítico están correlacionadas
positivamente con logros de aprendizaje en entornos en línea y no en entornos de aprendizaje
tradicional.
6.3. Implementación de prácticas efectivas de aprendizaje en línea
La implementación de prácticas de formación en línea efectivas para el estudiante deben
evitar replicar las prácticas educativas tradicionales. En esta situaciones, la tecnología se
convierte en un fin y no en un medio capaz de orquestar y mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje.
Sin embargo, la tecnología, por si sola, no significa una mejora en el aprendizaje
(Kirkwood & Price, 2014; Kirkwood, 2009; Andersson & Grönlund, 2009; Basak et al.,
2016). En la bibliografía encontramos diversos autores que discuten y reflexionan sobre los
aspectos críticos para realizar una implementación efectiva del aprendizaje en línea. A
continuación destacamos los aspectos más importantes.
• Planificar bien diseño del curso. Una de las claves de éxito de una buena experiencia de
aprendizaje en línea es el diseño del curso. Para crear un buen curso en línea se requiere tener
considerar: los contenidos y actividades de evaluación, los modelos de evaluación, las
estrategias didácticas a implementar y los modelos de evaluación, y las herramientas de
comunicación (Sun & Chen, 2016; Basak et al., 2016).
• Considerar las características de los participantes del curso. Otro de los aspectos más
relevantes a considerar en la implementación del curso es tener en cuenta el público para el
que diseñas. Considerar aspectos demográficos, estilos de enseñanza aprendizaje y
experiencia tecnología previa de los participantes son algunos de los aspectos que Elkaseh et
al. (2015) consideran como más relevantes.
• Generar un sentimiento de pertenencia y comunidad entre los participantes del curso.
Otra de las claves para que los alumnos puedan avanzar de forma efectiva en los curso en
línea consiste en crear una comunidad entorno al curso que incite a la reflexión y a la
compartición de experiencias (Sun, & Chen, 2016). Pueden ayudar en esta tarea el uso de
herramientas como los foros internos del curso o las redes sociales.
14

Pero la implementación de una experiencia de aprendizaje conlleva retos que van más allá
del diseño del curso y que tiene que ver con acciones necesarias para incorporar este modelo
de enseñanza en un contexto determinado. En esta línea, hay varios autores que destacan
algunos aspectos que hay que considerar en la implementación de las experiencias de
aprendizaje en línea y que repercuten varios elementos de las instituciones de educación
superior: estudiantes y profesores, los planes curriculares, los modelos educativos y las
políticas institucionales (Kirkwood, 2009; Andersson & Grönlund, 2009).
En relación a los estudiantes y profesores, Kirkwood (2009) destaca que es necesario trabajar
las expectativas. De acuerdo con este autor, las expectativas de aprendizaje y enseñanza de
estudiantes y profesores suelen variar. Sin embargo, los entornos de aprendizaje,
condicionados por la rigidez del sistema tecnológico en el que se implementan, suelen ser
estáticos y muy poco cambiantes. Por esta razón es conveniente trabajar con profesores y
alumnos antes de implementar cualquier experiencia de educación en línea tanto para alinear
sus expectativas a la realidad, como para adaptar la experiencia a sus necesidades. Además,
es indispensable crear plantes de alfabetización mediática para formar a profesores y alumnos
en los entornos de trabajo en línea.
Otro de los aspectos fundamentales es considerar los cambios curriculares, modelos
educativos y de políticas que requiere la implementación de una experiencia de aprendizaje
en línea. Analizar el contexto donde esta se va a implementar y cómo se relaciona con las
políticas y procesos ya existentes, así como con los planes de formación y acreditación es
indispensable para una integración harmónica de este tipo de experiencias de aprendizaje
(Hockings, 2005; Elkaseh et al., 2015). Ofrecer apoyo tanto a profesores como a los
departamentos es fundamental para evitar barreras a la adopción de este tipo de prácticas.
Capacitar a gestores y a profesores en las implicancias de los nuevos modelos de aprendizaje
y proporcionar el apoyo económico y técnico necesario es clave para el éxito de los proyectos
de aprendizaje en línea.
6.4. Indicadores para medir el impacto del aprendizaje en línea
En esta sección se presentan los indicadores encontrados en la revisión bibliográfica que se
han utilizado para medir el impacto del aprendizaje en línea. Concretamente, tomamos como
referencia los artículos de George et al., (2014), Kirkwood & Price (2014), y Nadasen (2015)
donde se describen los indicadores más considerados en la bibliografía. Estos se clasifican
en tres grupos: indicadores para medir el impacto del estudiante, indicadores para medir la
calidad del curso e indicadores para medir el impacto institucional de la formación en línea.
Indicadores para medir el impacto en el estudiante. Se refiere a indicadores que miden el
beneficio educativo del estudiante que participa en experiencia de aprendizaje en línea. Entre
estos indicadores se encuentran los siguientes:
a) Conocimiento adquirido. Mide el conocimiento adquirido por los estudiantes tras su
experiencia de aprendizaje en línea. Generalmente se mide utilizando técnicas de
cuantitativas, como pruebas, cuestionarios, entre otros (George et al., 2014; Kirkwood &
Price, 2014). En la revisión bibliográfica de George et al., (2014), 53 de los 60 artículos
15

analizados utilizan como medida de éxito de la experiencia de aprendizaje la evaluación del
conocimiento adquirido.
b) Compromiso. Indicador que se refiere a la percepción del tiempo invertido en las tareas de
aprendizaje (Kirkwood & Price, 2014). Un compromiso alto suele correlacionarse con un
incremento del conocimiento adquirido.
c) Satisfacción de los estudiantes y motivación. Estos indicadores miden cual fue la
satisfacción del estudiante con respecto a la experiencia de aprendizaje en línea, los
problemas identificados, o el cumplimiento de sus expectativas. Además, se mide la
motivación de los estudiantes antes y después de la experiencia (George et al., 2014;
Kirkwood & Price, 2014). Estos indicadores también suelen medirse a través de
cuestionarios, entrevistas o grupos focales al final de la experiencia de aprendizaje. En la
revisión de George et al. (2014), 14 estudios midieron aspectos motivacionales y 33 midieron
la satisfacción de los estudiantes.
d) Cambios cualitativos en el aprendizaje. Este tipo de indicadores miden aspectos
relacionados con cambios actitudinales positivos del estudiante en relación a su proceso de
aprendizaje. Algunos de estos indicadores pueden ser: el tiempo en realizar un proceso,
profundidad de entendimiento, aspectos de reflexión y autoconciencia, la interacción del
estudiante en discusiones en línea, la participación en actividades colaborativas, y la mejora
en las habilidades (George et al., 2014; Kirkwood & Price, 2014).
Indicadores para medir la calidad del curso. Se refiere a indicadores que miden variables
del curso como contexto de aprendizaje. Entre estos indicadores se encuentran:
a) Mejora operacional. Este indicador mide la mejora del aprendizaje en línea con respecto al
aprendizaje tradicional. Se observan dos factores: (1) el incremento de la flexibilidad del
curso con respecto a horarios, accesibilidad, y disponibilidad; (2) mejora en la retención de
los estudiantes y completitud del curso (Nadasen, 2015; Kirkwood & Price, 2014).
b) La pedagogía empleada. Este indicador permite conocer qué tipo de metodologías se están
empleando en el curso, y la satisfacción de los estudiantes con respecto a la pedagogía.
c) Reconocimiento de créditos académicos. El reconocimiento de créditos acredita en cierta
medida la calidad del curso y el respaldo de la institución sobre el curso ofrecido.
d) Alineación formal del curso con procesos de acreditación. Indicadores que miden el nivel
de alineación del curso con los procesos de acreditación de la universidad (Nadasen, 2015).
Indicadores para medir el impacto institucional. Se refiere a los indicadores que ofrecen
retroalimentación sobre el impacto que tienen las propuestas de formación de aprendizaje en
línea en la institución. El indicador más frecuente es el costo/efectividad de las
experiencias. Este indicador relaciona el costo de la implementación de las experiencias de
aprendizaje con el beneficio monetario que se obtiene (George et al., 2014). Este indicador
suele estar relacionado con el modelo de negocio que propone la institución para desarrollar
y mantener las experiencias de enseñanza aprendizaje (Nadasen, 2015).
16

6.5. Experiencias de aprendizaje en línea
En esta sección se presenta una visión general de las experiencias de aprendizaje en línea
encontradas en la revisión bibliográfica tanto en contextos de educación superior formal
como en formación profesional (Cheng et al., 2014; Button, Harrington, & Belan, 2014).
En el contexto de Educación Superior, Kirkwood & Price (2014) identifican tres tipos de
prácticas de aprendizaje en línea: (1) las que replican prácticas de enseñanza tradicional
existentes (Griffin, Mitchell, & Thompson, 2009); (2) las que utilizan el aprendizaje en línea
para complementar prácticas tradicionales existentes (Wheeler & Wheeler, 2009); y (3) las
que se utilizan para transformar los procesos de enseñanza/aprendizaje (Herman & Kirkup,
2008). Del análisis bibliográfico, los autores destacan que las prácticas de aprendizaje en
línea más frecuentes son las que complementan el aprendizaje tradicional. La revisión de
George et al. (2014) también obtiene el mismo resultado. Más aún, los autores indican que,
en la mayoría de los estudios analizados, las herramientas web de aprendizaje en línea se
utilizan para presentar contenidos a los alumnos de un curso presencial, como complemento.
En contextos de formación profesional, sin embargo, las prácticas de aprendizaje en línea
son más variadas. Cheng et al. (2014) las clasifican en cuatro grupos según en el contexto en
el que se usen y sus objetivos: (a) experiencias para la formación continua o para aprendizaje
a lo largo de la vida; (b) experiencias para el aprendizaje en el sector de la salud; (c)
experiencias de aprendizaje informal, que se produce en línea a través de las redes sociales;
y (d) el aprendizaje en línea que se produce de forma integrada con el lugar de trabajo. Todas
estas experiencias de aprendizaje en línea tienen en común que están enfocadas al aprendizaje
profesional y, por tanto, no suelen integrarse con prácticas tradicionales presenciales, algo
más frecuente en los contextos de educación superior.
6.6. Últimas tendencias del aprendizaje en línea: los MOOC
En 2008 apareció el concepto de curso masivo abierto y en línea, denominado por sus siglas
en inglés MOOC (Massive Open Online Course), concepto que ha revolucionado los
modelos tradicionales de la educación superior. La característica principal de los MOOC es
la gran cantidad de estudiantes que trabajan de forma simultánea en el mismo curso. Existen
actualmente varias plataformas que ofrecen acceso a una gran variedad de MOOC. Algunas
de las plataformas más conocidas son Coursera, Edx, Udacity y Novoed en Estados Unidos,
y FutureLearn y MiríadaX en Europa. Uno puede registrarse en cualquiera de estas
plataformas y realizar un curso sobre una gran diversidad de temáticas, desde física o
matemáticas, hasta cursos de idiomas, educación o gestión de la empresa. Actualmente,
algunas de estas plataformas ya han superado los 22 millones de estudiantes de todo el
mundo. Desde su aparición, los MOOC se han convertido en un fenómeno sin precedentes
que ha conseguido replantear los procesos de enseñanza-aprendizaje de educación superior,
dando lugar a nuevos modelos y estrategias educativas. Y, aunque hoy en día los medios ya
17

no se refieren a los MOOC como el tsunami de la educación superior, lo cierto es que el
número de MOOC sigue creciendo y este modelo empieza a estar cada vez más instalado en
las instituciones de educación superior.
Origen de los MOOC. La palabra MOOC fue acuñada por Dave Cormier durante la
impartición del curso “Connectivist and Connective Knowledge (CCK8)” organizado por los
profesores Stephen Downes y George Siemens en la Universidad de Manitoba, Canadá. El
curso tenía como objetivo utilizar el potencial de las redes sociales para ofrecer un curso
abierto para gente de dentro y fuera de la universidad. El curso fue todo un éxito: participaron
23 alumnos del campus y más de 2.300 alumnos de fuera.
Sin embargo, el origen del MOOC no se puede reducir a una sola fecha, pues es un fenómeno
complejo que tiene varios precursores. Además, en la última década y a raíz de la aparición
de aplicaciones como YouTube, Instagram o Facebook, se empezaron a generar grandes
cantidades de información y conocimiento distribuido que la gente empezó a utilizar para
extender su formación en temas muy diversos. La gran cantidad de información generada en
la red, junto con los últimos avances tecnológicos, capaces de gestionar y almacenar grandes
volúmenes de datos, dieron paso a un conjunto de iniciativas que trataban de organizar dicha
información para facilitar la adquisición de nuevos conocimientos.
Características de los MOOC. Como su nombre indica, los MOOC son cursos masivos en
línea y abiertos. Analicemos sus características a partir de cada una de las palabras que
forman su acrónimo en inglés.
• Masivos (Massive): una de las características principales de los MOOC es la gran cantidad
de alumnos que éstos pueden albergar. La comunidad científica no se pone de acuerdo en el
número de personas concretas a partir del cual un curso se puede considerar masivo
(Manathunga & Hernández-Leo, 2015). Dave Cormier, el creador del término MOOC, señala
que un curso se puede considerar masivo cuando la comunidad que se genera alrededor de
éste es suficientemente grande como para que no se requiera la intervención de un profesor
o tutor (o dicha intervención sea mínima). Cuando el seguimiento de la actividad de los
alumnos es imposible por parte del profesor debido a su número, podemos considerar también
que un curso es masivo.
• Abierto (Open): Los MOOC son abiertos. Es decir, cualquiera que quiera, puede registrarse
en un curso de este tipo y tomarlo, en general, de forma gratuita y sin necesidad de pagar por
acceder a los contenidos. Típicamente, cuando el alumno termina el curso, puede recibir un
certificado de participación gratuito. Sin embargo, en caso de que quiera un certificado oficial
de la universidad que imparte el MOOC, normalmente se exige al alumno el pago de una
cantidad estipulada por la institución (típicamente entre 50US$-100US$).
• En línea (Online): Los MOOC se imparten en línea y, por tanto, se requiere conexión a
Internet para acceder a sus contenidos. Aunque las primeras plataformas se diseñaron para la
realización de MOOC a través del ordenador o portátil, actualmente muchas plataformas
facilitan también el acceso desde los dispositivos móviles.
• Curso (Course): Los MOOC tienen una estructura de curso, es decir, que ofrecen una serie
de contenidos organizados (típicamente por semanas o temas) y con una sistema de
18

evaluación. Aunque al principio los cursos MOOC contaban con una fecha de inicio y de
término, actualmente varias plataformas (Coursera, edX, etc.) ofrecen cursos “bajo
demanda”, disponibles siempre, sin fechas de inicio y fin.
Situación actual de los MOOC. En septiembre de 2015, según datos de la página Open
Education Europa (2015), había solamente en Europa 1759 MOOC. América Latina se unió
más tarde que Europa y Estados Unidos al movimiento MOOC. Sin embargo, la adopción de
este tipo de cursos ha sido muy rápida. Según un estudio reciente, desarrollado en el proyecto
Europeo MOOC Maker 1 , América Latina cuenta actualmente con más de 558 MOOCs (datos
actualizados del informe Pérez-Sanagustín et al., 2016). Entre las universidades con una
mayor producción de MOOCs se encuentra la Universidad Autónoma de México (UNAM),
la Universidad de Estaudal Paulista (UNESP) de Brasil y el Tecnológico de Monterrey (Tech
Monterrey) de México.
Modelos de negocio derivados de los MOOC. Desde el inicio de la revolución MOOC
hasta hoy han aparecido distintos modelos de negocio asociados a este tipo de cursos. A
continuación hacemos una revisión de los más comunes diferenciando entre modelos de
negocio para la institución que genera los cursos y los modelos de negocio de la empresa que
desarrolla la plataforma donde se despliegan los cursos. Entre los modelos de negocio más
comunes para la institución se encuentran los siguientes:
• Certificación. Hoy en día el modelo de negocio que aporta mayores beneficios es el de la
certificación. Actualmente, las plataformas ofrecen la posibilidad de comprar certificados de
participación una vez se haya terminado el curso. Dependiendo de la plataforma en que se
encuentre el curso, parte del dinero de la certificación se lo queda la plataforma y parte se lo
queda la institución. En algunos casos, la institución ofrece la posibilidad de realizar un
examen presencial para ofrecer una certificación oficial de la universidad que tenga validez
estatal o institucional.
• Modelos Freemium. Este modelo consiste en ofrecer parte de los contenidos del curso de
forma gratuita y parte de los contenidos pagando.
• Venta de contenidos, materiales adicionales y otros productos. Algunas instituciones
utilizan la plataforma como herramienta de marketing para vender a posteriori libros y
material adicional que complemente el curso, o productos relacionados con el curso o la
institución.
• Tutorías personalizadas de pago. En algunos casos, las instituciones ofrecen tutorías
remotas de pago para un grupo pequeño e personas.
Además de ganancias por certificación, las empresas que desarrollan y mantienen las
plataformas donde se despliegan los MOOC también han desarrollado sus propios modelos
de negocio. Entre los más comunes se encuentran:
• Selección de personal. Algunas empresas han empezado a aprovechar el potencial de contar
con cursos masivos para detectar líderes o personas especialistas en temáticas concretas y
1
Proyecto Europeo MOOC Maker: http://www.mooc-maker.org/?lang=en
19

ofrecer esta información a los caza-talentos de empresas que buscan contratar a personas con
características muy específicas.
• Proveedores de cursos de formación especializados para empresas. Para facilitar la
actualización de conocimiento de los empleados de las empresas, iniciativas como Coursera
están empezando a ofrecer paquetes de formación continua especializada.
Estos son algunos de los muchos modelos que existen hoy en día. Sin embargo, los MOOC
ofrecen un abanico muy amplio de posibilidades de innovar no solo desde el punto de vista
educativo sino también en lo que respecta a modelos de negocio, lo que hace que estos
modelos cambien y se actualicen muy a menudo.
6.7. Lecciones aprendidas sobre el aprendizaje en línea
• El aprendizaje en línea es un aprendizaje centrado en el estudiante y flexible cuyos
beneficios educativos son comparables a los de la formación tradicional para contextos
de educación superior y extensión o formación continua. El aprendizaje en línea no está
centrado en los contenidos que el profesor ofrece, sino en la capacidad autónoma del
estudiante para volverse consumidor de esos contenidos y transformarse en el protagonista
de su propio aprendizaje (Shopova, 2012). Para los profesionales que quieren actualizarse, la
formación en línea es una de las mejores opciones, pues les permite conciliar el trabajo, el
estudio y la vida familiar (Moore & Kearsley, 2012; Shopova, 2012). Además, este tipo de
formación significa, en muchos casos, una mayor flexibilidad y varias ventajas para los
estudiantes: (1) reduce el tiempo y el costo por movilización, (2) incrementa la oportunidad
para acceder y colaborar con profesionales expertos de manera global, (3) permite
flexibilidad en los estudiantes para acceder a los cursos de acuerdo a su conveniencia, (4)
permite ajustes en temas y necesidad de contenidos (Finch & Jacobs, 2012). Finalmente, los
estudios analizados indican que el aprendizaje en línea es equiparable al aprendizaje
tradicional. 12 de los estudios revisados por George et al. (2014) demuestran ganancias
significativas en el aprendizaje de los estudiantes cuando se compara las experiencias de
formación en línea con prácticas tradicionales de formación. Además, el aprendizaje en línea
fomenta el desarrollo de habilidades de autorregulación, necesarias para el aprendizaje a lo
largo de la vida (Broadbent & Poon, 2015).
• El diseño del curso (a nivel instruccional y de contenidos), así como la tecnología
empleada, el contexto en el que se incorpora el curso en línea y las características de los
estudiantes son factores críticos a considerar para una implementación efectiva de una
experiencia de aprendizaje en línea. El buen diseño tanto instruccional como de los
contenidos del curso condicional directamente son clave para motivar al estudiante de un
curso en línea (Kirkwood, 2009). Este diseño, debe considerar las restricciones impuestas
por las tecnologías empleadas para el despliegue del curso, así como las características de los
estudiantes tanto a nivel demográfico como de objetivos y conocimientos previos (Elkaseh,
Wong, & Fung ,2015; Andersson y Grönlund, 2009).
• Para medir el impacto del aprendizaje en línea se han considerado aspectos
relacionados con los beneficios educativos para el estudiante, la calidad de los cursos y
el impacto institucional. Para medir los beneficios educativos se suele medir el
20

conocimiento adquirido por los estudiantes, su compromiso, satisfacción y motivación en
relación a la experiencia en línea, y los cambios cualitativos en su aprendizaje (George et al.,
2014; Kirkwood & Price, 2014). Para medir la calidad de los cursos se utilizan indicadores
como el nivel de mejora operacional, la pedagogía empleada, el reconocimiento en forma de
créditos y la alineación de dichos créditos con los procesos de acreditación de la institución
(Hollands & Tirthali, 2014). Finalmente, el impacto institucional se suele medir a través de
indicadores de tipo costo/efectividad, típicamente relacionados con el modelo de negocio
asociado a las experiencias en línea ofertadas por la institución.
• La mayor adopción de la formación en línea se produce para contextos de formación
profesional y de Educación Superior, aunque en estos últimos el aprendizaje en línea se
utiliza normalmente para complementar las prácticas tradicionales y no para innovar.
La formación en línea, por su flexibilidad, se ha adoptado principalmente en la formación
profesional (Cheng et al., 2014). Sin embargo, en los últimos años también se ha empleado
como complemento a las prácticas tradicionales en la educación superior, aunque la mayoría
de veces no se ha utilizado para transformar las metodologías de enseñanza aprendizaje
(Button, Harrington, & Belan, 2014).
• Los MOOC son la última tendencia que revolución el mundo de la educación superior
desde el 2008 y un modelo de formación en línea cada vez más instalado en la Educación
Superior que ha tenido un impacto en los modelos de formación y de negocio de las
instituciones. Aunque actualmente este tipo de cursos ya no están en el foco mediático, son
muchas las instituciones que hoy en día producen MOOC y trabajan en cambios
metodológicos y de negocio en sus instituciones.
21

7. Aprendizaje mezclado
Esta sección presenta una síntesis de los resultados más importantes extraídos de los 14
artículos analizados sobre aprendizaje mezclado. El listado de los artículos utilizados puede
consultarse en el Anexo 2. Esta sección se organiza en torno a los tres objetivos presentados
en la Sección 2, que se relacionan con las preguntas de investigación de la 1 a la 4 presentadas
en la misma sección. Primero se presenta una definición del concepto de aprendizaje
mezclado. En segundo lugar se presenta un resumen de los beneficios de aprendizaje
extraídos del análisis de los estudios entorno. En tercer lugar se presentan los factores que
una institución debería considerar para la implementación de este tipo de prácticas. En cuarto
lugar, se presenta un resumen de los indicadores que se han empleado en la bibliografía para
entender el impacto de las prácticas educativas mezcladas. También se incluye en esta
sección un apartado sobre el tipo de experiencias de aprendizaje mezclado desarrolladas.
Finalmente, Esta sección cierra con lecciones aprendidas sobre el aprendizaje mezclado.
7.1. Definición del Aprendizaje mezclado
Aprendizaje Mezclado es un término ambiguo que puede presentar diferentes definiciones
dependiendo del autor y el contexto en el que se aplica (García, 1994). So y Brush (2008)
definen Aprendizaje Mezclado (Blended Learning - BL) como "cualquier combinación de
los sistemas de enseñanza métodos, incluyendo la instrucción, además, cara a cara (F2F) con
asíncrono y/o tecnologías informáticas sincrónica". Dziuban et al. (2004) se refieren a BL
como "un enfoque pedagógico que combina las posibilidades de aprendizaje del entorno en
línea, en lugar de una relación de modalidades de entrega". Mientras que otros investigadores
Koper y Tattersall (2005) utilizan el término desde una perspectiva más tecnológica para
referirse a la combinación de F2F con actividades apoyadas en tecnología como así como el
aprendizaje en línea pura para enriquecer las experiencias educativas mezclando virtual y
real al mismo tiempo. Agrupando estas definiciones, el aprendizaje mezclado se puede
entender como la combinación de (1) actividades en un espacio virtual (en línea) con (2)
actividades en un espacio físico (cara a cara o mediadas por tecnología).
Motivados por esta ambigüedad, en este estudio proponemos una definición de aprendizaje
mezclado amplia, que incluye tres perspectivas distintas:
• Mezcla de espacios de aprendizaje: Las tecnologías móviles, en conjunto con otras
tecnologías de la información y las comunicaciones han proporcionado la oportunidad para
la creación de actividades de formación dentro y fuera del aula (Kukulska-Hulme, et. al,
2007; Kurti, et. al 2008; Spikol, et. al, 2008). Estos investigadores asumen que, gracias a este
tipo de tecnologías permiten que el aprendizaje no se realice en un lugar fijo, sino en una
combinación de espacios (Sharples, et. al 2009; Sharples, et. al 2010).
• Mezcla de actividades formales e informales: Varios estudios han demostrado que el uso
de tecnologías no solamente son un mecanismo para proponer nuevos escenarios educativos,
sino que también para salvar la brecha entre la educación formal, la formal y la no formal
(Cook, et. al, 2007; Cook, et. al, 2006). La adopción de estas tecnologías permiten apoyar
22

actividades en espacios de educación no formal como museos, que pueden servir luego como
base para realizar actividades en entornos más formales como el aula de clase de forma más
adaptada para el alumno.
• Mezcla de dispositivos: Actualmente, no existen muchas tecnologías que permiten acceder
a contenidos educativos y que ayudan a transformar las metodologías de enseñanzaaprendizaje.
Desde los celulares a las tabletas, o incluso muebles tecnológicos interactivos,
cada vez son más los dispositivos que se utilizan en los entornos de aprendizaje para apoyar
las prácticas educativas.
Para este informe, y teniendo en cuenta las distintas perspectivas y definiciones de la
bibliografía, definimos aprendizaje mezclado como el aprendizaje que se da como una
combinación de actividades formales e informales, que se llevan a cabo en distintos entornos
(físicos o virtuales) mediadas e integradas por la tecnología en un mismo proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Además, cabe destacar que en los últimos años, han aparecido nuevos términos asociados al
aprendizaje mezclado. Entre los más conocidos está el flipped classroom o clase invertida.
El flipped classrooom es una metodología de enseñanza que presenta dos componentes: (1)
instrucción individual antes de clase, generalmente basada en tecnología; (2) actividades
interactivas en grupo durante clases, orientadas a la resolución de problemas e intercambio
de ideas (Njie-Carr, V et. al, 2016). En complemento, el modelo educativo mezclado combina
cursos en línea con créditos de cursos presenciales. Esto supone una oferta de educación
superior más abierta, escalable, asequible y flexible (Yuan, L et. al, 2014).
7.2. Beneficios del aprendizaje mezclado
Según varios autores, el aprendizaje mezclado otorga oportunidades de aprendizaje que antes
no eran posibles o no se encontraban a disposición de los estudiantes (Lage, et. al, 2000 en
O’Flaherty et. al, 2015). En el análisis bibliográfico encontramos pocos estudios que estudian
si el aprendizaje mezclado lleva a una mejora del aprendizaje en los estudiantes (Bekele, T.
et. al, 2010; Spanjers, I. et. al, 2015). Sin embargo, y aunque a nivel metodológico no es
posible comparar los resultados de estos estudios, pues se efectúan en distintos contextos y
con distintos participantes, las conclusiones de los artículos analizados coinciden en un
resultado general: el aprendizaje mezclado (blended learning) mejora o al menos mantiene
los resultados de aprendizaje de la enseñanza tradicional y mejora la motivación y
satisfacción de los alumnos (Tess, 2013; Bekele, 2010; Jeffrey Wee Sing Sim, Khe Foon
Hew. 2010; Spanjers, Könings, Leppink, Verstegen, Jong, Czabanowska, Van Merriënboer.
2015; Khe Foon Hew, Wing Sum Cheung. 2013). A continuación destacamos algunos de los
resultados más relevantes del análisis en relación a los beneficios educativos aprendizaje
mezclado comparado con la enseñanza tradicional.
• El aprendizaje mezclado es igual o más efectivo que el aprendizaje tradicional. Todos
los estudios que realizan comparaciones entre la efectividad de experiencias de aprendizaje
tradicional y aprendizaje mezclado muestran que el aprendizaje mezclado es igual o mejor
en términos de aprendizaje (Tess, 2013; Bekele, 2010; Jeffrey Wee Sing Sim, Khe Foon Hew.
23

2010; Spanjers, Könings, Leppink, Verstegen, Jong, Czabanowska, Van Merriënboer. 2015;
Khe Foon Hew, Wing Sum Cheung. 2013). Por ejemplo, Spanjers et al. (2015) revisan y
analizan 47 artículos donde se mide de forma experimental la ganancia de aprendizaje de
estudiantes que se exponen a un contexto de formación mezclado comparados con los que se
exponen a una práctica tradicional. Los resultados muestran que la dimensión del efecto
(effect size) es significativamente positivo comparado con el aprendizaje tradicional, tanto en
las mediciones objetivas como las subjetivas.
• El aprendizaje mezclado es más motivador y satisfactorio para los estudiantes porque
les ofrece flexibilidad y autonomía. Según los estudios de Spanjers et. Al (2015) y Bekele
(2010), los estudiantes se muestran igualmente satisfechos cuando se exponen a experiencias
de aprendizaje mezclado y tradicional, pero se sienten más motivados con experiencias de
aprendizaje mezclado. Por ejemplo, Bekele (2010) muestra que los estudiantes se motivan
más en cursos de aprendizaje mezclado porque el ambiente es menos estructurado, está más
centrado en el estudiante y propone procesos más orientados a sus necesidades. En otro
estudio de Butler, Zappe & Mahoney (2015) los autores evaluaron lar razones por las que los
estudiantes preferían una modalidad de enseñanza mezclada (en este caso de aula invertida).
Los resultados indican que un 38% de los estudiantes apreciaban la flexibilidad en el proceso
de aprendizaje; el 35% valoraban la posibilidad de volver a revisar los contenidos del curso
siempre que quisieran (en este caso las video lecciones); y el 33% valoró las clases
presenciales como un espacio para resolver dudas sobre los conceptos, previamente
estudiados, con el profesor y sus pares.
• El aprendizaje mezclado puede más demandante para el estudiante que el aprendizaje
tradicional. En algunos estudios, tales como el de Spanjers et. al. (2015), los estudiantes
perciben que las experiencias de aprendizaje mezclado son más demandantes que las de
enseñanza tradicional. Sin embargo en este estudio, los autores destacan que este efecto
solamente se encontrón en 4 de los 47 artículos revisados y que, por tanto, faltarían evidencias
empíricas para generalizar este resultado.
• Las experiencias de aprendizaje mezclado son una oportunidad para el desarrollo de
competencias a nivel cognitivo, actitudinal, y procedimental (Nakata et. al., 2016). Las
competencias a nivel cognitivo se refieren a los conocimientos adquiridos en una disciplina.
Esto incluye ser capaz de definir, comprender, asociar conceptos relacionados y hacer un
análisis crítico de estos. Las competencias a nivel actitudinal se refieren a la capacidad de
poner en práctica los conocimientos adquiridos. Esto incluye ser capaz de responsabilizarse
de una serie de tareas, discutir y aplicar resolución de problemas y tener habilidades de
comprensión y comunicación efectiva para poder resolver los problemas en equipo.
Finalmente, las procedimentales se refieren a las acciones técnicas requeridas por una
disciplina. Esto incluye, en la mayoría de casos, saber planificar el trabajo, y poder validar
los resultados obtenidos. Un ejemplo para el desarrollo de este tipo de competencias en
experiencias de aprendizaje mezclados son los laboratorios virtuales o simulaciones. Las
prácticas de aprendizaje mezclado permite combinar actividades tradicionales con trabajos
de simulación en entornos en línea sin necesidad de asistir a un laboratorio de forma
24

presencial. Hay estudios que demuestran que incluir este tipo de laboratorios virtuales mejora
el desarrollo de habilidades de análisis y, en general los logros de aprendizaje de los alumnos,
entre otras competencias previamente mencionadas (McGaghie et. al 2006 en Cant &
Cooper, 2014).
7.3. Factores a considerar para la implementación del aprendizaje mezclado
Según Spanjers (2015), el aprendizaje mezclado tiene el potencial para mejorar la educación,
siempre y cuando las experiencias estén cuidadosamente diseñadas e implementadas. Al
respecto, Bishop et. al (2013) sostienen que la implementación de metodologías de
aprendizaje mezclado supone una serie de desafíos para los diferentes actores del proceso
educativo: las instituciones, los docentes y los estudiantes.
• Desafíos para las instituciones. Las instituciones deben procurar proporcionar
oportunidades que permitan integrar el paradigma constructivista de enseñanza en el aula.
Esto significa, que deben facilitar las infraestructuras, materiales y la flexibilidad curricular
para la puesta en marcha de prácticas de enseñanza que fomenten el aprendizaje activo y
centrado en el estudiante.
• Desafíos para los docentes. El diseño y la puesta en marcha de actividades de aprendizaje
mezclado requieren mucha preparación por parte del docente. Entre las tareas principales, los
docentes deben: rediseñar el currículum de su curso con el objetivo de determinar qué
contenidos se desarrollarán dentro y fuera del aula; proporcionar retroalimentación oportuna
de los contenidos trabajados fuera de la clase; diseñar actividades de clase que otorguen un
valor agregado a lo trabajado fuera del aula; resistirse a la idea de “volver a enseñar” el
contenido que los estudiantes no preparen; y diseñar evaluaciones coherentes a las
habilidades y competencias desarrolladas en clases.
• Desafíos para los estudiantes. Los estudiantes se enfrentarán a nuevas reglas y actividades
que requerirán una actitud más activa por su parte. Esto, muchas veces, puede significar una
re-educación y un cambio cultural que los sitúe en el centro del proceso de enseñanza,
ayudándolos asumir la idea de que ellos son los últimos responsables de su aprendizaje.
Para conseguir avanzar en estos desafíos relativos al docente, en la literatura se reportan
algunas recomendaciones para la implementación del aprendizaje mezclado (Butler, et. al,
2015). A continuación se presentan las más importantes:
• Hacer un diseño de contenidos intencional. Trabajar para definir qué tipo de material se va
a ofrecer al alumno en clase y cuál se le ofrecerá para estudiar en casa. En el primer caso, es
importante considerar la realización de actividades. Para las actividades en casa, se
recomienda proponer materiales atractivos para realizar en casa. En caso de que se realicen
video-lecciones, se recomienda que los vídeos no superen los 10 minutos, ya que esto facilita
el aprendizaje de los estudiantes. En una experiencia desarrollada por Butler et al. (2015) se
solicitó a los estudiantes escoger qué tipos de videos y de qué longitud preferían ver 120
minutos de video-lecciones. El 62% de los estudiantes indicó que preferían ver 12 videos de
10 minutos con fragmentos de los contenidos de una clase presencial (Zappe et al., 2009;
Velegol et al., 2015).
25

• Utilizar el tiempo de clase para la resolución de problemas y otras actividades prácticas.
Para motivar a los estudiantes a trabajar en los contenidos proporcionados a través de la
plataforma antes de clase, es indispensable usar el tiempo de esta para plantear retos en los
que se requiera comprender los contenidos presentados en la plataforma.
• Se recomiendo realizar evaluaciones continuamente, tanto en línea como de forma
presencial. Se recomienda realizar evaluaciones semanales en línea, es decir, antes de la
clase, así como también incorporar cuestionarios o tareas para el tiempo de clase. Esto
permitirá al alumno contar con una evaluación formativa para conocer sus carencias y
necesidades.
• Crear ambientes de trabajo flexibles. Proporcionar tanto a profesores como a los alumnos
los espacios y el ambiente de trabajo donde se permita la autonomía del estudiante y el trabajo
en equipo, donde el profesor juegue el rol de orquestador.
• Cambiar la cultura de aprendizaje. Las metodologías de aprendizaje mezclado requieren
un cambio cultural tanto por parte del profesor como del alumno. Es indispensable, desde el
inicio del curso, tratar de transmitir a todos los actores del sistema que el curso va a requerir
una participación más activa a la de los cursos tradicionales.
7.4. Indicadores para medir el impacto del aprendizaje mezclado
Para medir el impacto del aprendizaje mezclado se han utilizado en la bibliografía tanto
indicadores cuantitativos como cualitativos. Para las mediciones cuantitativas se utilizan
pruebas y evaluaciones, con sus respectivos resultados pre y post resultados respecto a
puntajes esperados (Wee, 2010). Ejemplos de este tipo de indicadores son los que se utilizan
en el estudio de Rotellar et. al (2016). En este caso, se realizaron dos experimentos en dos
cursos (de farmacéutica y arritmias cardíacas) que aplicaban metodologías de aprendizaje
mezclado. En ambos casos utilizaron los puntajes del examen final de los estudiantes para
compararlos con los puntajes de estudiantes que habían tomado el mismo curso de forma
tradicional. Los resultados mostraron una mejora significativamente mayor en los estudiantes
expuestos a la experiencia de aprendizaje mezclado. Sin embargo, en la bibliografía se
encuentran pocos estudios que reporten evidencias cuantitativas basados en este tipo de
indicadores experimentales para medir la efectividad de las experiencias de aprendizaje
mezclado debido a su complejidad (Njie-Carr, V, et. al., 2016).
Para las mediciones cualitativas se utilizan principalmente encuestas de autoevaluación y/o
percepción, cuestionarios, o encuestas respondidas por otras personas sobre los evaluados y
se consideran las diferencias de puntajes entre antes y después de los respectivos
experimentos, o ratings respecto a valores esperados, o confianza en cierta habilidad. De
hecho, las mediciones cualitativas son las más frecuentes en la bibliografía. Según Tess
(2013), un 77% de los estudios utilizan como instrumentos como encuestas para el
levantamiento de información auto-reportada como encuestas o cuestionarios para evaluar la
efectividad de la experiencia te términos de percepción del alumno (Cook, Bradley, Holley,
2006). El estudio de Butler et. al (2015) es un ejemplo del uso de este tipo de indicadores.
En este caso, los autores utilizaron un cuestionario auto-reportado donde se les preguntó a
los alumnos sobre los beneficios de una experiencia mezclado.
26

Según la revisión bibliográfica de Spanjer (2015), entre los indicadores cuantitativos se
encuentran: (1) los resultados en pruebas pre y post experimento; (2) resultados de los
exámenes o pruebas de un curso; (3) los puntajes finales del curso; y (3) los resultados de la
evaluación de habilidades del alumno por una tercera persona, a través de trabajos y
ejercicios. Entre los indicadores cualitativos, el autor proporciona una lista de las más
utilizadas en la bibliografía: (1) auto-evaluación de la actividad a través de cuestionarios
sobre la percepción del estudiante en cuanto a desarrollo de habilidades, logro de los
objetivos del curso, mejoras en su aprendizaje, confianza en sus habilidades y conocimientos;
(2) auto-evaluación a través de pre y post experimentos, utilizando instrumentos que permitan
medir percepción o motivación
7.5. Experiencias de aprendizaje mezclado
De la revisión bibliográfica identificamos dos tipos de experiencia de aprendizaje mezclado:
las experiencias que utilizan plataformas o redes sociales para complementar las clases
presenciales tradicionales; las experiencias flipped classroom o de clase invertida, donde la
metodología de la formación en el aula también se transforma.
Las experiencias que utilizan herramientas web 2.0 para complementar las clases
presenciales son las más frecuentes en la literatura. Según un estudio de (Bekele, 2010), las
herramientas como los blogs han sido utilizadas en muchos cursos de distintas materias. Estos
se han utilizado como cuadernos para la recolección de ideas de los estudiantes hasta como
gestores del aprendizaje, donde el profesor ofrece los materiales del curso. Los Podcasts o
las plataformas de video también se han utilizado como repositorios de contenidos, y las
redes sociales y wikis como herramientas de colaboración (Spanjers, 2015).
Una de las experiencias de aprendizaje mezclado más frecuentes en los últimos años es el
flipped classroom o aula invertida. Esta estrategia presenta dos componentes igual de
importantes: (1) instrucción individual antes de clase, generalmente basada en tecnología; y
(2) actividades interactivas en grupo durante clases, orientadas a la resolución de problemas
e intercambio de ideas (Njie-Carr, V, et. al., 2016). Esta es una de las modalidades más
populares en los últimos años, pero más costosas. Uno de los profesores que ha contribuido
a la popularidad de este modelo de enseñanza aprendizaje es Eric Mazur, profesor de física
de la Universidad de Harvard. Mazur realizó un cambio completo de sus clases de física para
realizar un aprendizaje más activo (Fulton, 2014, pp. 6-7).
7.6. La última tendencia en el aprendizaje mezclado: reutilización de MOOC
Desde que los MOOC empezaron a formar parte del panorama educativo, muchas
instituciones de educación superior vieron en este formato de cursos una oportunidad para
experimentar con nuevos modelos educativos. Estos nuevos modelos se basan en la
reutilización de los MOOC para aprovechar los beneficios de la educación en línea y la
educación presencial para innovar en los cursos del currículum. Aunque aún es difícil
encontrar en la bibliografía estudios que resuman estas experiencias y propongan nuevas
27

formas de integrar este tipo de cursos en cursos tradicionales, ya existen algunos ejemplos
que merece la pena destacar.
Zhang (2013) propone cinco formas distintas de integrar los MOOC en el currículum de
cursos tradicionales:
1. Proporcionar servicios a los participantes de un MOOC. Establecer centros de estudios
en las instituciones para facilitar la colaboración entre participantes de un mismo MOOC. En
este caso, la institución puede ofrecer espacios como la biblioteca o las salas de estudio a
aquellas personas (sea estudiantes del centro o no) que estén tomando un curso, esté o no
dentro del currículum.
2. MOOC como un objeto de aprendizaje. Un profesor imparte un curso tradicional y
aprovecha los contenidos de un MOOC (propio o de terceros) como recurso educativo para
su curso, ya sea puramente en línea o combinado con clases presenciales.
3. Flipped classrooom o Clase invertida con MOOC. El modelo Flipped Classroom es una
estrategia de instrucción que utiliza las tecnologías para aprovechar al máximo las
interacciones que se pueden producir en el aula. Esta estrategia propone que los alumnos
trabajen el material del curso por su cuenta antes de ir al aula. Una vez en el aula, el profesor
propone actividades para trabajar de forma activa sobre los contenidos.
4. Desarrollando retos y proyectos relacionados con el MOOC. Muchas instituciones aún
no se atreven a ofrecer créditos por cursos MOOC a sus estudiantes. En estos casos, una
alternativa es preparar una tarea o proyecto complejo asociado a los contenidos del MOOC
como forma de evaluación de los conocimientos adquiridos. En este caso, el apoyo
institucional consiste en organizar un proyecto en torno al MOOC y organizar sesiones de
apoyo para la preparación, ejecución y evaluación de estos proyectos.
5. Créditos a cambio de cursos MOOC. Actualmente los sistemas de acreditación de los
cursos son cada vez más sofisticados y fiables. Plataformas como Coursera y Udacity han
invertido un gran esfuerzo en el desarrollo de tecnologías que permitan verificar quién está
haciendo el curso con el fin de ofrecer certificaciones fiables. Algunas instituciones empiezan
a aceptar créditos de cursos MOOC como complemento al currículum oficial de cursos.
Además de las formas propuestas por Zhang (2013), Delgado Kloos et al. (2015) proponen
otros modelos complementarios que también se pueden institucionalizar. Estos modelos son:
1. Preludio digital local: SPOC de remediación para ayudar a alumnos de en sus primeros años
de universidad a nivelar sus conocimientos antes de incorporarse a los cursos tradicionales.
2. Cursos enlatados con tutorías presenciales: SPOC de refuerzo que se complementan con
tutorías personalizadas que imparten los profesores para alumnos que suspenden cursos y
deben recuperarlos.
3. Cursos enlatados con tutorías remotas: Ofrecer cursos MOOC que se complementen con
tutorías personalizadas a través de videoconferencias en grupos pequeños.
4. Clases presenciales con tutorías remotas: Uso de cursos MOOC como parte de los recursos
del aula complementados con tutorías remotas de expertos.
28

Todas las formas de integración propuestas se pueden organizar de acuerdo con el marco de
caracterización de pedagogías híbridas basadas en MOOC propuesto por Sanagustín et al.
(2015) (Figura 2). Este marco describe este tipo de pedagogías híbridas como la interrelación
de dos ejes: (1) el nivel de apoyo institucional ofrecido por el alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y (2) el nivel de hibridación del MOOC con el curso; es decir, el nivel
de interrelación de los contenidos del MOOC con el curso existente en el currículum. El
objetivo de esta propuesta es caracterizar de forma sistemática los distintos modelos para así
extraer métricas e indicadores que nos permitan evaluar y comparar el éxito de cada una de
los modelos previamente comentados y otras de sus variantes.
Figura 3. Marco de caracterización de los modelos de aprendizaje mezclado basados en la
reutilización de MOOC. Adaptados de (Pérez-Sanagustín et al, 2016).
De acuerdo con este marco, los modelos MOOC como conductor se encontrarían en la parte
superior derecha del gráfico. En este modelo los contenidos del MOOC estarían
completamente integrados con los contenidos curriculares de un curso existente porque el
profesor los utilizaría como base para su curso (máximo nivel de hibridación) y los alumnos
dispondrían del apoyo del profesor para avanzar en el curso en las clases presenciales
(máximo nivel de apoyo institucional).
Los modelos de acreditación o MOOC como servicio por haber cursado un MOOC, en
cambio, se encontrarían en la parte inferior izquierda del gráfico. En este caso, el curso no
tendría una alineación con los contenidos curriculares de ningún curso existente (bajo nivel
de hibridación) y ningún profesor intervendría para apoyar el proceso de enseñanzaaprendizaje
del alumno (bajo nivel de apoyo institucional).
29

7.7. Lecciones aprendidas sobre el aprendizaje mezclado
• Aunque falta evidencia empírica en la bibliografía, los estudios existentes apuntan a
que el aprendizaje mezclado ofrece beneficios educativos comparables a los que ofrece
el aprendizaje tradicional. El análisis bibliográfico realizado muestra varios estudios en los
que se compara el logro de aprendizaje de los estudiantes en experiencias mezcladas con los
logros obtenidos en prácticas tradicionales (Tess, 2013; Bekele, 2010; Jeffrey Wee Sing Sim,
Khe Foon Hew. 2010; Spanjers, Könings, Leppink, Verstegen, Jong, Czabanowska, Van
Merriënboer. 2015; Khe Foon Hew, Wing Sum Cheung. 2013). Los resultados de estos
estudios apuntan a que el logro de aprendizaje en experiencias mezcladas es equivalente o
superior que el de las prácticas tradicionales.
• La implementación de experiencias de aprendizaje mezclado presenta desafíos para el
docente (rediseño del curso y sus contenidos, replanteamiento del sistema de
evaluación), para el estudiante (cambio actitudinal) y la institución (creación de
ambientes de trabajo flexible y transformación de la cultura institucional). Tanto los
profesores como los alumnos se ven afectados cuando se aplican metodologías de aprendizaje
mezclado. Esto conlleva cambios a distintos niveles que involucran a los docentes, que deben
trabajar en el rediseño del curso para transformar las clases en un espacio de discusión y
participación activa; los estudiantes, que deben adaptarse a un estilo de clase en los que ellos
se convierten en los protagonistas principales de su propio aprendizaje; y de las instituciones,
que deben estar preparadas para ofrecer el apoyo necesario tanto en políticas como en
infraestructuras para crear ambientes de trabajo flexible y una nueva cultura basada en el
trabajo activo de los estudiantes (Butler, et. al 2015; Bishop, et. al, 2013).
• Aunque las experiencias de aprendizaje mezclado más frecuentes son las que utilizan
plataformas web de aprendizaje o herramientas Web 2.0 para complementar las clases
tradicionales, en los últimos años las experiencias flipped classroom o aprendizaje
invertido se han popularizado y son cada vez más frecuentes en el contexto de formación
de Educación Superior. Los blogs, los repositorios e audio o video, así como las wikis o
redes sociales son herramientas muy utilizadas para proponer experiencias de aprendizaje
mezclado (Bekele, 2010; Spanjers, 2015). Estas experiencias fomentan la discusión y
colaboración de los estudiantes a través de las tecnologías. Sin embargo, en los últimos años,
es cada vez más habitual encontrar en la literatura reportes sobre experiencias de aprendizaje
invertido. Este tipo de experiencias, aunque más costosas de implementar por parte del
docente y la institución, han resultado efectivas para promover el aprendizaje activo en
contextos de educación tradicionales (Njie-Carr, et. al, 2016; O’Flaherty, et. al, 2015; Cant
et. al, 2014).
• La última tendencia del aprendizaje mezclado es reutilizar MOOC (propios de la
institución o de tercero) para proponer modelos más o menos integrados con los
contenidos curriculares de los cursos existentes en la institución. Desde los modelos
flipped classroom utilizando MOOC, hasta el uso de los MOOC como complemento a una
clase presencial, las instituciones trabajan y estudian diversos modelos para extender el
currículum para ofrecer nuevas oportunidades de formación de los estudiantes (Zhang, 2013;
Delgado Kloos et al., 2015; Pérez-Sanagustín et al, 2016).
30

8. La visión de los expertos
Carlos Delgado Kloos
Catedrático Universidad Carlos III de Madrid (España), Director de Catedra Unesco
“Educación Digital Escalable para Todos” y Vicerrector de Estrategia y Educación
Digital
Investiga en tecnología educativa y, más concretamente, los MOOC. Ha liderado
más de 20 proyectos de investigación tanto a nivel europeo (Esprit, IST, @LIS,
eContentPlus), como nacional y bilateral (España-Alemania y España-
Francia). Actualmente es el Director de la Cátedra Unesco “Educación Digital
Escalable para Todos” y Director principal del proyecto Europeo MOOC Maker.
¿Cuál cree usted que es el valor añadido de incluir iniciativas de aprendizaje en línea en
una institución tradicional de educación superior?
Yo lo enunciaría de la siguiente forma: lo importante es el paso de la universidad basada en
la explicación magistral y los apuntes/libros, es decir, la universidad de la sociedad industrial,
a una universidad que utiliza las TIC de muy diversas formas, la universidad de la sociedad
de la información. Debemos aprovechar todas las potencialidades de las TIC para enseñar de
la mejor manera posible. Universidad digital no quiere decir universidad a distancia, sino una
universidad que utiliza las TIC tanto online como onsite. La institución que se empeñe en el
modelo industrial quedará obsoleta en pocos años.
¿Cuáles cree usted que son los beneficios de estas iniciativas en línea para los estudiantes?
¿Y para los profesores/profesionales?
El beneficio es claro: los estudiantes aprenderán más y mejor. De esta forma se formarán
mejores profesionales de manera más eficiente. Para los profesores supondrá un esfuerzo
adicional en un principio. Pero a la larga, podrán ejercer su labor docente de forma más
efectiva.
¿Cómo ve que estas iniciativas en línea pueden impactar en los planes de estudios
actuales?
La educación digital permite pasar el foco de los contenidos a las competencias. Se pasa de
una educación basada en la transmisión a una basada en la asimilación. Se pasa de enfatizar
la disciplina a enfatizar la creatividad.
¿Cuáles son los aspectos más estratégicos que una institución de educación superior debe
tener en cuenta para decidir ejecutar una iniciativa de aprendizaje en línea?
Desde el punto de vista institucional el paso de la universidad industrial a la universidad
digital es una transición de aprendizaje para todos los agentes involucrados, ya que el camino
no está trazado. Esto implica experimentar y probar mucho. También supone motivar y
formar al profesorado y personal. Finalmente, implica una reorganización de muchas de las
estructuras establecidas.
31

¿Cómo ve el futuro de la educación en las instituciones de educación superior?
La transformación digital está afectando a todos los sectores y todos los ámbitos de la
sociedad. Es ilusorio pensar que no vaya afectar a la educación.
Mike Sharples
Profesor en la Open University UK y Chair del Instituto de Educación y Tecnología y
Leader del Academic Lead de Future Learn.
Investiga en tecnología educativa y está especialmente interesado en MOOC y
aprendizaje con móviles. Creador de la conferencia mLearn y líder académico y cofounder
de la plataforma Futurelearn, Mike es un investigador muy activo, con más de
300 publicaciones. También es Editor de la revista IEEE Transactions on Learning
Technologies.
¿Cómo cree que se deben incluir los MOOC en la educación superior?
Creo que debe ser todo parte de una estrategia. El verdadero valor de esta herramienta es que
se tiene la oportunidad de dictar cursos viables para cuando se tienen pocos estudiantes para
un curso, por ejemplo, en el caso de los cursos de postgrado donde a veces solamente hay 10
o 15 inscritos. Sin embargo si se tienen 50 o 100 estudiantes participando, serán cursos más
viables y sostenibles. Por ende, los estudiantes presenciales tienen la oportunidad de
interactuar en una perspectiva más amplia con las personas en línea, y a su vez, las los
estudiantes virtuales (en línea) pueden presenciar un curso universitario, compartiendo al
profesor y a los ayudantes.
Por otra parte, si hay por ejemplo laboratorios donde los estudiantes deben trabajar en parejas,
pueden armar grupos entre los estudiantes presenciales y los virtuales. Nosotros hemos
realizado trabajo de campo geológico con personas que están en distintas localidades, y se
arman grupos de trabajo entre los que están en una localidad y los que están en otra parte del
mundo.
Por ende, al pensar en los beneficios de combinar la enseñanza en línea con la enseñanza
presencial, debemos pensar en los beneficios en el aprendizaje más que en los beneficios
económicos.
En Edimburgo están convirtiendo todos los cursos de postgrado (masters) a metodologías de
aprendizaje mezclado. Ellos quieren cuidar la experiencia del aprendizaje presencial, por lo
que intentan que aquellos estudiantes que están atendiendo los cursos de forma virtual
también estén conectados a la experiencia del campus, a través de laboratorios de ciencias
remotos, experimentos, etc.
32

¿Cuáles son los beneficios de estas iniciativas de enseñanza en línea para los profesores y
estudiantes?
Para los estudiantes, creo que el beneficio está en tener un curso mucho más amplio y abierto,
donde en temáticas científicas tales como la geología, tienes personas con escenarios
geológicos muy diferentes, y a su vez, pueden compartir con personas de distintas culturas,
creencias políticas y filosóficas.
Hay oportunidades para ganar una mayor y más amplia perspectiva en lugar de la perspectiva
acotada que te entrega un campus o universidad. Además, cuando tienes más estudiantes
tienes una mejor dinámica de curso, mejores grupos de trabajo y puedes hacer experiencias
de aprendizaje como Clase Pirámide.
¿Qué tipos de estrategias debemos diseñar para que las universidades incluyan esto?
Lo primero es tener apoyo desde arriba, de la gerencia (¿decanos?). SI no es así, entonces la
iniciativa no será sostenible en el tiempo. Debe ser parte de una estrategia, y dicha estrategia
debe tener un líder y ser apoyado por los líderes de la universidad.
Intentar construirlo desde abajo no es suficiente. No basta con que la gerencia te diga “Te
dejamos intentarlo”. Ellos deben recomendarlo, deben decir “OK, hagámoslo”, entendemos
las razones para implementar este cambio y creemos en los beneficios. Por esto necesitas el
apoyo de la gerencia, ellos pueden hacer que las cosas pasen.
Lo otro es que todos deben ganar con esto, en especial las personas que están haciendo los
cursos, porque si van a estar impartiendo cursos más grandes y complejos, deben recibir
algún beneficio por su trabajo extra. Por ejemplo más apoyo, más recursos, un aumento de
sueldo. Los profesores deben sentir los beneficios, y no solamente sentir que de ahora en
adelante tienen que enseñar de manera más compleja. Por otra parte, también se necesita
apoyo técnico. Estas cosas no se crean mágicamente, se necesita un setup técnico y de
enseñanza complejo.
Por ende, esto se debe considerar como una inversión, razón por la cual comenzar con un
curso de postgrado tiene más sentido para ver los beneficios de pasar de cursos de 10-15
estudiantes a 50-100.
En una frase, ¿cómo ves el futuro de la educación superior?
La educación superior debe incluir el aprendizaje mezclado por dos motivos. El primero es
para hacer a las universidades más viables financieramente. A todos nos están apretando por
financiamiento, por lo que tener cursos que incluyen estudiantes en línea que pagan
matrículas (o una parte de) ayuda a las finanzas de la escuela. Lo segundo es que amplía los
accesos a la educación, entregando grandes oportunidades para llegar a países como China,
quienes están muy emocionados con el aprendizaje en línea. Entonces, tener esta flexibilidad
de mezclar cursos presenciales, en línea, gratis, pagados, con créditos, y/o sin créditos es
hacia dónde va el futuro.
33

Abelardo Pardo Sánchez
Profesor Asociado School of Electrical & Information Engineering, University
of Sydney.
Especialista en el área de aprendizaje y tecnologías, analítica del aprendizaje,
aprendizaje colaborativo y personalización. Es miembro del comité ejecutivo de
la Society for Learning Analytics Research. En su (escaso) tiempo libre,
mantiene el blog “T2T. Techies meet teachers”, que se centra en los temas
relacionados con la tecnología aplicadas a contextos de aprendizaje.
¿Cuál cree usted que es el valor añadido de incluir iniciativas de aprendizaje en línea en
una institución tradicional de educación superior?
El aprendizaje descansa en una gran medida en la interacción. Las sesiones presenciales
suelen representar sólo una parte de la interacción necesaria para que los estudiantes tengan
éxito en una experiencia educativa. La introducción de aprendizaje en línea es un
complemento ideal para que los estudiantes mantengan la interacción con los recursos
disponibles, sus compañeros, o los instructores. Estudios recientes muestran cómo cursos
presenciales que adoptan técnicas online para complementar la experiencia acaban teniendo
mayor tasa de participación de los alumnos. Además, el incluir el espacio online como parte
del diseño ofrece muchas más opciones para crear escenarios de aprendizaje más variados.
¿Cuáles cree usted que son los beneficios de estas iniciativas en línea para los estudiantes?
¿Y para los profesores/profesionales?
Para los estudiantes, claramente, el diversificar la forma de interacción entre ellos, los
recursos y los profesores. Para los profesores, la posibilidad de ofrecer una experiencia de
aprendizaje mucho más completa y efectiva. Los profesionales pueden diseñar entornos de
aprendizaje en el que los alumnos pueden interaccionar de formas más efectivas, sostenidas,
y con mayor cercanía.
¿Cómo ve que estas iniciativas en línea pueden impactar en los planes de estudios
actuales?
El principal impacto en los planes de estudios actuales es en el tipo de escenarios de
aprendizaje que sustentan a los cursos para que los alumnos alcancen los objetivos de
aprendizaje. El diseño del entorno para que los alumnos alcancen esos objetivos puede incluir
un balance entre sesiones presenciales, discusiones en línea, acceso a recursos tales como
grabaciones, videos, anotaciones, intercambio de documentos entre miembros de equipos
(que igualmente se ven en una sesión presencial), etc. El principal aspecto que se ve afectado
creo que es la efectividad.
¿Cuáles son los aspectos más estratégicos que una institución de educación superior debe
tener en cuenta para decidir ejecutar una iniciativa de aprendizaje en línea?
34

A mi modo de ver debe ser un cambio de cultura que ha de estar inequívocamente soportado
por los cuadros ejecutivos con el apoyo de iniciativas que empiezan desde pequeños cambios
a nivel de profesorado. En otras palabras, tienen que combinarse dos aspectos. El primero es
una visión clara de los líderes de los objetivos a conseguir. El segundo es un apoyo de
iniciativas a nivel de curso fomentando y promoviendo la participación de profesores
innovadores que puedan mostrar las ventajas de estas ideas.
¿Cómo ve el futuro de la educación en las instituciones de educación superior?
La adopción de entornos de aprendizaje con componentes online es una tendencia a la que
las instituciones de educación superior han de prestar atención. Aunque el espacio de
aprendizaje se está expandiendo con iniciativas tales como los MOOC, la forma de aprender
en sesiones presenciales también está sujeta a cambios. Los estudiantes cada vez más cuentan
con que la institución les ofrezca las plataformas para poder tener éxito en sus experiencias
de aprendizaje, y estas plataformas tienen que estar perfectamente integradas con el resto del
entorno. Los líderes de las instituciones educativas tienen que promover el uso de estos
nuevos espacios de aprendizaje en sus instituciones si no quieren incrementar el riesgo de
que su institución se quede obsoleta.
Louis Yarnal
Senior Reseracher Social Scientist, Center for Technology in Learning, SRI
International.
Especialista en educación superior, diseño de evaluaciones, innovación en el
diseño instruccional con tecnologías. Su investigación se centra en el análisis
y desarrollo de comunidades en línea para desarrollar las capacidades
profesionales de académicos.
¿Cuál cree usted que es el valor añadido de incluir iniciativas de aprendizaje en línea en
una institución tradicional de educación superior?
En este punto, el jurado está fuera. Hay poca evidencia hasta la fecha de que las iniciativas
en línea mejoren los resultados de los estudiantes, como el aprendizaje, las calificaciones del
curso o la finalización del curso. Esto no es necesariamente debido a los diseños de productos,
sino también debido a los retos en la definición de medidas e indicadores de alta calidad en
instituciones de educación superior (por ejemplo, la falta de pruebas previas de referencia, la
falta de medidas precisas de aprendizaje y la preferencia por medidas más débiles, como
puntajes del curso). A pesar de estas limitaciones de la evaluación, los profesionales están
optando por utilizar estos productos en gran número porque necesitan abordar los desafíos
crónicos: ayudar a más estudiantes a mejorar sus habilidades de estudio independientes y
acceder a cursos llenos de gente.
35

¿Cuáles cree usted que son los beneficios de estas iniciativas en línea para los estudiantes?
¿Y para los profesores/profesionales?
Los beneficios principales es el aprendizaje flexibles (por ejemplo, aprender tu propio
horario, a tu propio ritmo, con una orientación automatizada basada en tu rendimiento
anterior).
¿Cómo ve que estas iniciativas en línea pueden impactar en los planes de estudios
actuales?
Algunos productos vienen con contenido generado por el proveedor, que no siempre se alinea
perfectamente con las lecciones del instructor. Otros productos vienen con opciones para que
los profesores puedan diseñar el contenido, pero esto es costoso y requiere mucho tiempo.
Esto puede dificultar la adopción de este tipo de aprendizajes digitales en la educación
superior.
¿Cuáles son los aspectos más estratégicos que una institución de educación superior debe
tener en cuenta para decidir ejecutar una iniciativa de aprendizaje en línea?
¿Qué quieren y necesitan sus clientes (estudiantes) para tener más éxito en tu institución? Por
ejemplo, los colegios estadounidenses de dos años absorben la gran mayoría de los
estudiantes de educación superior, y la mayoría de ellos llegan a la universidad mal
preparados por el sistema estadounidense K12 (por ejemplo, el 60% no puede hacer álgebra
universitaria, el 40% no puede escribir un ensayo de nivel). Para abordar las necesidades de
sus estudiantes, se optó por utilizar cursos de aprendizaje adaptativos para complementar los
cursos de recuperación y los servicios de tutoría existentes. Sin embargo, en las universidades
estadounidenses de 4 años, aproximadamente la mitad de los estudiantes llegan con los GPA
inflados de las escuelas secundarias americanas, pero en realidad, no están preparados para
participar en el estudio sistemático y la mayoría tiene brechas significativas en conceptos
fundamentales de casi todas las materias. Para abordar este problema, los colegios de 4 años
también optaron por utilizar cursos en línea para apoyar a los estudiantes y que reciban
indicadores tempranos sobre su verdadero nivel de preparación y darles la oportunidad de
“ponerse al día”.
¿Cómo ve el futuro de la educación en las instituciones de educación superior?
Mi predicción es que el sistema de Educación Superior más alto se contraerá y pasará por
tremendo cambio en los próximos 20 años, excepto por las instituciones de élite de "nombre
de marca". Este cambio ocurrirá a medida que muchos estudiantes y familias opten por otros
modelos y enfoques de acreditación debido a la incapacidad de soportar gastos y préstamos
más altos. En este contexto, mi intuición es que las tecnologías se emplearán cada vez más
como herramienta para verificar cuáles son las competencias de los estudiantes y apoyar los
niveles más bajos y específicos para ayudar al estudiante a sacar adelante su trabajo. Además,
el requisito de tener un título universitario pasará a ser un el título de “cualquier universidad”
para la mayoría de la gente, excepto para algunas profesiones.
36

9. Conclusiones
Este informe presenta los resultados de un estudio de 35 artículos científicos publicados entre
los años 2008 y 2016 que presentan análisis bibliográficos sobre experiencias de aprendizaje
en línea y el mezclado. El objetivo es ofrecer a los diferentes actores del sistema de
instituciones de educación superior (IES) –gestores, académicos, docentes, investigadores,
reguladores, etc.– una visión detallada y sistemática en forma de lecciones aprendidas sobre
los conceptos de aprendizaje en línea y el aprendizaje mezclado, así como sus efectos en el
aprendizaje del estudiante y algunas de las experiencias más representativas. A continuación
se listan las conclusiones principales de las lecciones aprendidas para cada tipo de modelo
enseñanza/aprendizaje.
Aunque existen distintas definiciones para referirse al aprendizaje en línea (online), en este
estudio lo definimos como un tipo de aprendizaje que implica el uso de plataformas web para
facilitar la colaboración y el acceso a contenidos más allá del aula de clase. A pesar de que
no existen evidencias empíricas concluyentes, los estudios revisados en este informe indican
que el aprendizaje en línea es igual o más efectivo que el aprendizaje tradicional (en contextos
de formación profesional y educación superior). Además, es una modalidad de enseñanza
que más flexibilidad y más centrado en el estudiante.
Para implementar una experiencia de aprendizaje en línea efectiva es necesario tener varios
factores en cuenta. Por un lado, hay que considerar para qué plataforma tecnológica se diseña
el curso y qué restricciones impone. Por otro lado, hay que tener en cuenta para qué público
se diseña (sus características demográficas y sus conocimientos previos). Una vez diseñada
la experiencia, hay que definir indicadores para medir su impacto que consideren los
beneficios educativos del estudiante, la calidad de los cursos y el impacto institucional.
El aprendizaje mezclado (blended) se define como el aprendizaje que se da como una
combinación de actividades formales e informales, que se llevan a cabo en distintos entornos
(físicos o virtuales) mediadas e integradas por la tecnología en un mismo proceso de
enseñanza-aprendizaje. En los últimos años, este tipo de aprendizaje ha sido cada vez más
frecuente. Aunque existen pocos estudios que validen de forma experimental el efecto
educativo de este modelo de enseñanza, los pocos que existen apuntan a que es mejor o
equivalente al aprendizaje tradicional. Más aún, el aprendizaje mezclado ayuda a fomentar
el aprendizaje activo en el aula y competencias relacionadas con el desarrollo profesional de
los estudiantes.
Pero implementar experiencias de aprendizaje mezclado es costoso. Implica, por un lado, un
rediseño del curso por parte del profesor que incluya nuevos modelos de evaluación más
centrados en el proceso y menos en los puntajes de instancias de evaluación tradicional (i. e.
exámenes o controles). Por otro lado, la implementación de estos modelos requieren un
esfuerzo de re-culturización de los estudiantes para hacerlos responsables de su propio
aprendizaje. Finalmente, es necesario que la institución procure el apoyo necesario a los
docentes para llegar a cabo estas experiencias, ofreciendo espacios preparados para el trabajo
37

en equipo y el aprendizaje activo, y políticas de evaluación y acreditación flexibles.
Finalmente, también es importante que tanto docentes como gestores reflexionen sobre el
tipo de indicadores apropiados para este tipo de prácticas, menos centrados en el análisis de
los puntajes de los alumnos y más en el proceso y los costos operacionales para la institución.
Además de los resultados bibliográficos, el informe presenta la visión del futuro de 4 expertos
sobre las instituciones de educación y los nuevos modelos educativos. Todos los expertos
entrevistados coinciden en una idea: la instituciones de educación superior del futuro serán
digitales. Y digitales en el sentido amplio de la palabra: instituciones capaces de integrar las
tecnologías con las metodologías más tradicionales, de cambiar rápido y evolucionar
tomando decisiones informadas, y de involucrar a todos los actores en esta transformación.
Es importante, por tanto, hacer una reflexión sobre cómo los modelos educativos en línea y
mezclados se integran paulatinamente en las instituciones de hoy, teniendo en cuenta su
realidad y limitaciones, para la construcción de la institución del mañana.
38

Referencias
1. Ali, G. E., & Magalhaes, R. (2008). Barriers to implementing e-Learning: a Kuwaiti
case study. International Journal of Training and Development, 12(1), 36–53.
https://doi.org/10.1111/j.1468-2419.2007.00294.x
2. Andersson, A. S., & Grönlund, Å. (2009). A Conceptual Framework for E-Learning in
Developing Countries: A Critical Review of Research Challenges. The Electronic
Journal of Information Systems in Developing Countries, 38(0). Retrieved from
http://144.214.55.140/ojs2/index.php/ejisdc/article/view/564
3. Basak, S. K., Wotto, M., & Bélanger, P. (2016). A Framework on the Critical Success
Factors of E-Learning Implementation in Higher Education: A Review of the
Literature. World Academy of Science, Engineering and Technology, International
Journal of Social, Behavioral, Educational, Economic, Business and Industrial
Engineering, 10(7), 2075–2080.
4. Bekele, T. A. (2010). Motivation and Satisfaction in Internet-Supported Learning
Environments: A Review. Educational Technology & Society, 13 (2), 116–127.
5. Bishop, J & Verleger, M. The Flipped Classroom: A Survey of the Research. 120th
ASEE Annual Conference & Exposition. Atalnta, June 23-26, 2013.
6. Broadbent, J., & Poon, W. L. (2015). Self-regulated learning strategies &
academic achievement in online higher education learning environments: A systematic
review. The Internet and Higher Education, 27, 1–13.
https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.04.007.
7. Bruff, D., O., Fisher, D. H., McEwen, K. E., & Smith, B. E. (2013). Wrapping a MOOC:
Student perceptions of an experiment in blended learning, Journal of Online Learning
and Teaching, 9(2), pp. 187-199.
8. Butler, V., Zappe, S. & Mahoney, E. The Evolution of a Flipped Classroom: Evidence-
Based Recommendations. Advances in Engineering Education, winter 2015.
9. Button, D., Harrington, A., & Belan, I. (2014). E-Learning & information
communication technology (ICT) in nursing education: A review of the literature.
Nurse Education Today, 34(10), 1311–1323.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2013.05.002.
10. Cabero-Almenara, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. RUSC. Universities
and knowledge society journal, 3(1), 1.
11. Cant, R. & Cooper, S. (2014). Simulation in the Internet age: The place of Web-based
simulation in nursing education. An integrative review. Nurse Education Today 34,
1434-1442.
12. Cheng, B., Wang, M., Mørch, A. I., Chen, N.-S., Kinshuk, & Spector, J. M. (2014).
Research on e-Learning in the workplace 2000–2012: A bibliometric analysis of the
literature. Educational Research Review, 11, 56–72.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2014.01.001
13. Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2003). e-Learning: Promise and pitfalls. In e-Learning
and the Science of Instruction. San Francisco: Pfeiffer.
39

14. Cook, J. Bradley, C. Lance, J. Smith, C. Haynes, R. Generating learning contexts with
mobile devices. R. Pachler (Ed.) Mobile Learning: Towards a Research Agenda, 1:55–
74, 2007. 19, 47.
15. DeBate, R. D., Severson, H. H., Cragun, D. L., Gau, J. M., Merrell, L. K., Bleck, J. R.,
… Hendricson, W. (2013). Evaluation of a theory-driven e-learning intervention for
future oral healthcare providers on secondary prevention of disordered eating
behaviors. Health Education Research, 28(3), 472–487.
https://doi.org/10.1093/her/cyt050
16. Delgado Kloos, C., Muñoz-Merino, P. J., Alario-Hoyos, C., Ayres, I. E., & Fernández-
Panadero, C. (2015). Mixing and Blending MOOC Technologies with Face-to-Face
Pedagogies. Proceedings of the IEEE Global Engineering Education Conference
(EDUCON), Tallin, Estonia, 967-971.
17. Delling, R. M. (1987). Towards a theory of distance education. ICDE Bulletin, 13, 21-
25
18. Dziuban, C, Hartman, J & Moskal, P. Blended learning. Educause Research Bulletin,
7:2–12, 2004. 18
19. EDUCAUSE. (2013). The State of e-Learning in Higher Education: An Eye toward
Growth and Increased Access. Extraído el 17 de Octubre del 2016 de:
https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ers1304/ers1304.pdf
20. Egger, M., Davey-Smith, G., & Altman, D. (2008). Systematic Reviews in Health Care:
Meta-Analysis in Context. John Wiley & Sons.
21. Elkaseh, A., Wong, K. W., & Fung, C. C. (2015). A Review of the Critical Success
Factors of Implementing e-Learning in Higher Education. The International Journal of
Technologies in Learning, 21(2), 1–13. https://doi.org/10.18848/2327-
0144/CGP/v22i02/49160.
22. Elzawi, A., Kenan, T., Wade, S., & Pislaru, C. (2012). Bridging the Digital Divide and
Enhancing the Quality of Engineering Research in Libyan Universities. 6th Conference
on Quality in Middle East, 36–53
23. Finch, D., & Jacobs, K. (2012). Online education: Best practices to promote learning.
In Proceedings of the human factors and ergonomics society annual meeting, 56(1),
546-550.
24. Foon, K & Wing, S. (2013). Use of Web 2.0 technologies in K-12 and higher education:
The search for evidence-based practice. Educational Research Review, 9, 47–64.
25. Fulton, K. P. (2014). Time for Learning: Top 10 Reasons Why Flipping the Classroom
Can Change Education. California, US. Corwin a Sage Company.
26. García Aretio, L., Educación a Distancia Hoy, Universidad de Educación a Distancia,
Madrid, 1994.
27. George, P. P., Papachristou, N., Belisario, J. M., Wang, W., Wark, P. A., Cotic, Z., …
Car, J. (2014). Online eLearning for undergraduates in health professions: A systematic
review of the impact on knowledge, skills, attitudes and satisfaction. Journal of Global
Health, 4(1). https://doi.org/10.7189/jogh.04.010406.
28. Gikandi, J. W., Morrow, D., & Davis, N. E. (2011). Online formative assessment in
higher education: A review of the literature. Computers & Education, 57(4), 2333–
2351. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.06.004
40

29. Graham, C. R., Allen, S., & Ure, D. (2005). Benefits and Challenges of Blended
Learning Environments. Idea Group Inc, pp. 253 – 259.
30. Graham, C. R., Woodfield, W., & Harrison, J. B. (2013). A framework for
institutional adoption and implementation of blended learning in higher
education. The internet and higher education, 18, 4-14.
31. Griffin, D. K., Mitchell, D., & Thompson, S. J. (2009). Podcasting by Synchronising
PowerPoint and Voice: What Are the Pedagogical Benefits? Comput. Educ., 53(2),
532–539. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.03.011.
32. Hassanzadeh, A., Kanaani, F., & Elahi, S. (2012). A model for measuring e-learning
systems success in universities. Expert Systems with Applications, 39(12), 10959–
10966. https://doi.org/10.1016/j.eswa.2012.03.028.
33. Herman, C., & Kirkup, G. (2008). Learners in transition: the use of ePortfolios for
women returners to science, engineering and technology. Innovations in Education and
Teaching International, 45(1), 67–76. https://doi.org/10.1080/14703290701757468
34. Hockings, C. (2005). Removing the barriers? A study of the conditions affecting
teaching innovation1. Teaching in Higher Education, 10(3), 313–326.
https://doi.org/10.1080/13562510500122149
35. Holmberg, B., & Bonanno, A. (1985). Educación a distancia: situación y perspectivas.
Kapelusz.
36. Hollands, F. M., & Tirthali, D. (2014). MOOCs: Expectations and Reality. Full Report.
Retrieved from http://eric.ed.gov/?id=ED547237.
37. Ingrid A.E. Spanjers, Karen D. Könings, Jimmie Leppink, Daniëlle M.L. Verstegen,
Nynke de Jong, Katarzyna Czabanowska, Jeroen J.G. van Merriënboer. (2015). The
promised land of blended learning: Quizzes as a moderator. Educational Research
Review, 15, 59–74
38. J. Cook, C. Bradley, and C. D. Holley. Introducing blended mLearning solutions for
higher education students. In IADIS International Conference Mobile Learning, pages
1636–1642, Dublin, Ireland, 2006. IADIS Press. 19, 47
39. Jeffrey Wee Sing Sim, Khe Foon Hew. (2010). The use of weblogs in higher education
settings: A review of empirical research. Educational Research Review, 5, 151–163
40. Keegan, D. (1996). Foundations of distance education [Fundaciones de educación a
distancia].
41. Khe Foon Hew⇑, Wing Sum Cheung. (2013). Use of Web 2.0 technologies in K-12 and
higher education: The search for evidence-based practice. Educational Research
Review, 9, 47–64.
42. Kim, K.-J., & Bonk, C. J. (2006). The future of online teaching and learning in higher
education. Educause Quarterly, 29(4), 22–30.
43. Kirkwood, A. (2009). E‐learning: you don’t always get what you hope for.
Technology, Pedagogy and Education, 18(2), 107–121.
https://doi.org/10.1080/14759390902992576.
44. Kirkwood, A., & Price, L. (2014). Technology-enhanced learning and teaching in
higher education: what is “enhanced” and how do we know? A critical literature review.
Learning, Media and Technology, 39(1), 6–36.
https://doi.org/10.1080/17439884.2013.770404.
41

45. Kitchenham, B. (2004). Procedures for performing systematic reviews. Keele, UK,
Keele University, 33(2004), 1–26.
46. Koper, R. Tattersall, C. Learning design: A handbook on modelling and delivering
networked education and training. Berlin, Heidelberg, NY: Springer, 2005. ISBN
3540228144. 18, 31, 51, 62
47. Kukulska-Hulme, A. Traxler, J. Pettit, J. Designed and user-generated activity in the
mobile age. Journal of Learning Design, 2(1):52–65, 2007. 2, 18
48. Kurti, A. Spikol, D. Milrad, M. Bridging outdoors and indoors educational activities in
schools with the support of mobile and positioning technologies. International Journal
of Mobile Learning and Organisation, 2(2):166–186, 2008. 2, 18, 47
49. Ma, X., Wang, R., & Liang, J. (2008). The e-Learning System Model Based on
Affective Computing. In Seventh International Conference on Web-based Learning,
2008. ICWL 2008 (pp. 54–56). https://doi.org/10.1109/ICWL.2008.27
50. Manathunga, K., & Hernández Leo, D. (2015). Has research on collaborative learning
technologies addressed massiveness?. Journal of Educational Technology & Society,
18(4), 357-370.
51. Moore, M. G. (1991). Distance education theory. The American Journal of Distance
Education, 5(3), 1-6.
52. Nadasen, D. (2015). Massive Open Online Courses as a Disruptive Innovation in
Higher Education (SSRN Scholarly Paper No. ID 2676389). Rochester, NY: Social
Science Research Network. Retrieved from http://papers.ssrn.com/abstract=2676389
53. Nakata, C., Del Angelo, N., Monti, L., De Campos Pereira, R., Aukar, R & Santos, F.
(2016).Clinical case in digital technology for nursing students' learning: An integrative
review. Nurse Education Today, 38, 119-125.
54. Njie-Carr, V.P.S., Ludeman, E., Lee, M.C., Dordunoo, D., Trocky, N.M. & Jenkins,
L.S., An Integrative Review of Flipped Classroom Teaching Models in Nursing
Education, Journal of Professional Nursing (2016),
doi:10.1016/j.profnurs.2016.07.001
55. O’Flaherty, J. & Philips, C. (2015). The use of flipped classrooms in higher education:
A scoping review. Internet and Higher Education 25, 85-95.
56. Rapeepisarn, K. (2012). A Framework for Adopting Educational Computer Games in
the Undergraduate Courses in Thai Universities for Learning and Teaching. Retrieved
from https://core.ac.uk/display/11240615.
57. Pérez-Sanagustín, M., Nussbaum, M., Hilliger, I., Alario-Hoyos, C., Heller, R. S.,
Twining, P., Tsai, C.-C. (2016) Research on ICT in K-12 schools – a review of
experimental and survey-based studies in Computers & Education 2011 to 2015,
Computers & Education, 10.1016/j.compedu.2016.09.006.
58. Pérez-Sanagustín, M., Hilliger, I., Alario-Hoyos, C., Delgado Kloos, C., Rayyan, S.
(2016). Describing MOOC-based Hybrid initiatives: The H-MOOC Framework,
Proceedings of the European MOOCs Stakeholders Summit (eMOOCs), pp. 159-172.
59. Pérez-Sanagustín, M., Maldondado, J., & Morales, N. (2016) Informe del estado del
arte de adopción de MOOCs en la Educación Superior en América Latina y Europa.
Entregable MOOC Maker Project. Accesible en: http://www.mooc-maker.org/wpcontent/files/D1.1-InformeMOOCLatam-vFINALDEFINITIVO_Spanish.pdf
42

60. Perraton, H. (1981). Una teoría de la enseñanza a distancia. Perspectivas: Revista
trimestral de educación comparada, (1), 14-27.
61. Peters, O. (2002). La educación a distancia en transición: nuevas tendencias y retos
(No. 374.4 P4). Universidad de Guadalajara
62. Rotellar, C. & Cain, J. (2016). Research, Perspectives, and Recommendations on
Implementing the Flipped Classroom. American Journal of Pharmaceutical Education,
80 (2). Article 34.
63. Rumble, G., & Harry, K. (Eds.). (1982). The distance teaching universities. Taylor &
Francis.
64. Selim, H. M. (2007). Critical success factors for e-learning acceptance: Confirmatory
factor models. Computers & Education, 49(2), 396–413.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2005.09.004.
65. Sharples, M. Arnedillo-Sanchez, I. Milrad, M. Vavoula, G. Balacheff, N., Ludvigsen,
S., Jong, T. de, Lazonder, A. and Barnes, S. (Eds.) Technology Enhanced Learning:
Principles and Products, chapter 14. Mobile Learning: Small Devices, Big Issues, pages
2–14. Netherlands: Springer, 2009. ISBN 978-90-481-8208-4. 18, 20, 21
66. Sharples, M. Taylor, J. Vavoula, G. Bachmair, B. (Ed.) Medienbildung in neuen
Kulturr¨aumen, chapter A Theory of Learning for the Mobile Age. Learning through
Conversation and Exploration Across Contexts, pages 87–99. Verlag: Springer, 2010.
ISBN 978-3-531-92133-4. 18, 34, 38, 39, 47, 53, 54
67. Shopova, T. (2012). E-learning in higher education environment. In International
conference the future of education. Bulgaria.
68. So, H.J. Brush, T.A. Student perceptions of collaborative learning, social presence and
satisfaction in a blended learning environment: Relationships and critical factors.
Computers & Education, 51(1):318–336, 2008. 18
69. Spanjers, I., Könings, K., Leppink, J., Verstegen, D., Katarzyna, N., Jeroen, C. & van
Merriënboer, J. (2015). The promised land of blended learning: Quizzes as a moderator.
Educational Research Review, 15, 59–74
70. Spikol, D. Milrad, M. Combining physical activities and mobile games to promote
novel learning practices. In The 5th IEEE International Conference on Wireless,
Mobile, and Ubiquitous Technology in Education, pages 31–38, Beijing, China, March
2008. 2, 18, 47, 53, 54
71. Sun, A., & Chen, X. (2016). Online Education and Its Effective Practice: A Research
Review. Journal of Information Technology Education: Research, 15, 157–190.
72. Tess, Paul A. (2013). The role of social media in higher education classes (real and
virtual) – A literature review. Computers in Human Behavior, 29, A60–A68
73. Wee, J. & Foon, K. (2010). The use of weblogs in higher education settings: A review
of empirical research. Educational Research Review, 5, 151–163
74. Wheeler, S., & Wheeler, D. (2009). Using wikis to promote quality learning in teacher
training. Learning, Media and Technology, 34(1), 1–10.
https://doi.org/10.1080/17439880902759851
75. Yuan, L., Powell, S. & Olivier, B. (2014). Beyond MOOCs: Sustainable Online
Learning in Institutions. Centre for Educational Technology, Interoperability and
Standards.
43

76. Zhang, Y. (2013). Benefiting from MOOC. World Conference on Educational
Multimedia. Hypermedia and Telecommunications, 2013(1), 1372-1377
ANEXOS
Anexo 1. Lista de artículos seleccionados para la categoría online.
Kirkwood A.
Autores Título Año
Annika Andersson and Åke
Grönlund
E-Learning: You don't always get what you
hope for
A conceptual framework for E-Learning in
developing countries: A critical review of
research challenges
2009
2009
Moore J.C., Sener J., Fetzner M. Getting better: Aln and student success 2009
Gikandi J.W., Morrow D., Davis
N.E.
Online formative assessment in higher
education: A review of the literature
Bo Cheng, Minhong Wang, Research on e-Learning in the workplace
Anders I. Mørch, Nian-Shing 2000–2012: A bibliometric analysis of the
Chen, Kinshuk, J. Michael literature
Spector,
Didy Button, Ann Harrington,
Ingrid Belan,
E-Learning & information communication
technology (ICT) in nursing education: A
review of the literature
Young Hoan Choa, Hyoseon Review of Research on Online Learning
Choia*, Jiwon Shina, Him Chan Environments in Higher Education
Yua, Yoon Kang Kima, Jung,
Yeon Kima
Pradeep Paul George1*, Nikos
Papachristou2*, José Marcano
Belisario1, et al.
Gazza E.A., Hunker D.F.
Kirkwood A., Price L.
Online eLearning for undergraduates in health
professions: A systematic review of the impact
on knowledge, skills, attitudes and satisfaction
Facilitating student retention in online graduate
nursing education programs: A review of the
literature
Technology-enhanced learning and teaching in
higher education: what is 'enhanced' and how
do we know? A critical literature review
2011
2014
2014
2014
2014
2014
2014
44

Elkaseh A., Wong K.W., Fung
C.C.
Broadbent J., Poon W.L.
Rohayani A.H.H., Kurniabudi,
Sharipuddin
A review of the critical success factors of
implementing E-Learning in higher education
Self-regulated learning strategies & academic
achievement in online higher education
learning environments: A systematic review
A Literature Review: Readiness Factors to
Measuring e-Learning Readiness in Higher
Education
Farid S., Ahmad R., Niaz I.A., Identification and prioritization of critical
Arif M., Shamshirband S., issues for the promotion of e-Learning in
Khattak M.D.
Pakistan
Anna Sun and Xiufang Chen
Sujit K. Basak, Marguerite Wotto,
Paul Bélanger
Pimmer C., Mateescu M.,
Gröhbiel U.
Online Education and Its Effective Practice: A
Research Review
A Framework on the Critical Success Factors
of E-Learning Implementation in Higher
Education: A Review of the Literature
Mobile and ubiquitous learning in higher
education settings. A systematic review of
empirical studies
2015
2015
2015
2015
2016
2016
2016
45

Anexo 2. Lista de artículos seleccionados para la categoría blended.
Bekele T.A.
Coll C., Castelló M.
Sim J.W.S., Hew K.F.
Autores Título Año
Motivation and Satisfaction in Internet-Supported
Learning Environments: A Review
Introduction: Learning and teaching in electronic
networks based on asynchronous written
communication [Introducción: Aprender y enseñar
en redes de comunicación asíncrona escrita]
The use of weblogs in higher education settings: A
review of empirical research
Griet Lust, Norma A. Juarez Content Management Systems: Enriched learning
Collazo, Jan Elen, Geraldine opportunities for all?
Clarebout,
Tess P.A.
The role of social media in higher education classes
(real and virtual)-A literature review
Julia Petty, Interactive technology-enhanced self-regulated
learning tools in healthcare education: A literature
review
Hew K.F., Cheung W.S.
Bishop, J. L., & Verleger, M.
A.
Robyn P. Cant, Simon J.
Cooper,
Use of Web 2.0 technologies in K-12 and higher
education: The search for evidence-based practice
2010
2010
2010
2012
2013
2013
2013
The flipped classroom: A survey of the research. 2013
Simulation in the Internet age: the place of webbased
simulation in nursing education. An
integrative review.
Ingrid A.E. Spanjers, Karen D. The promised land of blended learning: Quizzes as
Könings, Jimmie Leppink, a moderator
Daniëlle M.L. Verstegen,
Nynke de Jong, Katarzyna
Czabanowska, Jeroen J.G. van
Merriënboer,
O'Flaherty, J., Phillips, C.
Velegol, S., Zappe, S. &
Mahoney, E.
The use of flipped classrooms in higher education:
A scoping review
The Evolution of a Flipped Classroom: Evidence-
Based Recommendations
2014
2015
2015
2015
46

Miranda de Hei, Jan-Willem
Strijbos, Ellen Sjoer, Wilfried
Admiraal,
Thematic review of approaches to design group
learning activities in higher education: The
development of a comprehensive framework
Njie-Carr, V.P.S., Ludeman, An Integrative Review of Flipped Classroom
E., Lee, M.C., Dordunoo, D., Teaching Models in Nursing Education
Trocky, N.M. & Jenkins, L.S.,
Cristina Yuri Nakata Hara, Clinical case in digital technology for nursing
Natália Del Angelo Aredes, students' learning: An integrative review
Luciana Mara Monti Fonseca,
et al.
2016
2016
2016
47