Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”

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Con el presente módulo se profundiza los temas desarrollados en las sesiones presenciales respecto
a Educación Intercultural Bilingüe.
Objetivos y Contenidos temáticos de cada Unidad de Aprendizaje
N° DE
UNIDAD
I
II
III
IV
V
OBJETIVO
Definir la pobreza como privación de capacidades, identificar el
desarrollo desde la perspectiva humana y explicar la educación como
medio esencial para el desarrollo humano.
Definir y caracterizar la cultura andina identificando sus expresiones
vigentes en la comunidad andina.
Definir y relacionar la interculturalidad y la identidad cultural andina a
partir del conocimiento de los enfoques, fines y aporte a la pedagogía
caracterizando estrategias y materiales educativos para implementar
la interculturalidad desde el aula.
Definir la etnomatemática a partir del conocimiento de los modelos
teóricos culturales que la explican, su relación con la pedagogía
cognitiva y la génesis andina de los juegos, números y rituales.
Identifica las unidades fonológicas y características principales de la
lengua quechua como idioma originario andino, produciendo oral y
gráficamente palabras y oraciones básicas de uso cotidiano del
quechua hablante.
¡Te proponemos la siguiente secuencia metodológica!
TRES
MOMENTOS
ANTES DE
LEER EL
TEXTO
¡UN ABRAZO, BIENVENIDOS AL MODULO IV!
¿CÓMO ESTUDIAR EL MÓDULO?
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SECUENCIA METODOLÓGICA
CONTENIDO
TEMATICO
EDUCACION,
POBREZA, Y
DESARROLLO
CULTURA ANDINA
EDUCACION
INTERCULTURAL E
IDENTIDAD
ANDINA
ETNOMATEMATICA
RUNA
SIMINCHIKTA
YACHARISUN
� “Recuperando mi saber” / “Conociéndome”/ ¿Qué sé sobe el tema?.
Responda preguntas sobre el tema de cada unidad, recuperando tus saberes
previos. Estas preguntas te deben inducir a concentrar tu atención en los
contenidos temáticos. Te sugerimos graficar, esquematizar o registrar ese saber.
� “Formulando mis objetivos de estudio” / ¿Qué quiero aprender?.
Señale el o los objetivos de estudio del tema precisando adecuadamente los
aprendizajes que requieres construir estudiando el material.
� “Formulando mis hipótesis” / ¿Cuáles son mis predicciones sobre el
tema?”.
En función a tus saberes y objetivos plantea algunas hipótesis o aseveraciones
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DURANTE LA
LECTURA DE
ESTUDIO
DESPUES DE
LA LECTURA
predictivas respecto a los temas desarrollados, a partir de la lectura del índice de
cada unidad.
� Leyendo con la mayor atención / lectura de estudio.
Lea atentamente, de párrafo en párrafo, en silencio y procurando comprender
todos los significados, sin dejar pasar palabras u oraciones que no comprenda,
relacionado las ideas anteriores con las posteriores.
� Interrogando al texto / preguntando y respondiéndome.
Formula preguntas como: ¿qué comprendí en este párrafo?, ¿cuál es la idea
principal?, ¿cuál es la relación entre cada párrafo?, etc. Es importante que lea
como conversando con el autor del texto.
� Subrayando y sumillando / técnicas de estudio.
Subraye las palabras, frases u oraciones claves, que te ayuden a identificar las
ideas principales de cada párrafo; además, realice anotaciones y sumillas que te
ayuden a sintetizar las ideas principales y ubicarlos cuando realices el resumen.
� Resumiendo y elaborando conclusiones.
Redacte sus conclusiones y resumen de cada párrafo y/o contenido de cada título
o sub título del texto, guiándote con el sumario de cada unidad.
� Redactando el resumen y conclusiones principales.
Luego de leer es importante realices el resumen de cada capítulo, título y/o sub
título del texto, en función a los apuntes, subrayados y sumillados que has hecho
al leer el texto. Puedes hacerlo de manera literal o gráfico (mapas conceptuales,
mentales, etc.
� Integrando lo aprendido a tu conocimiento trascendente.
Responderse a la pregunta ¿qué aprendí?, ¿cuáles son los conocimientos
nuevos que los aprendí en el texto?
� Socializando mis aprendizajes.
Elabore una guía de conferencia sobre el tema y exponga en su grupo de
interaprendizaje, extendiendo los aprendizajes significativos que has construido
estudiando el autoinstructivo.
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CAPACIDADES CONTENIDO
Define la pobreza como privación
de capacidades, conceptúa e
identifica el desarrollo desde la
perspectiva humana y relaciona
con la educación como medio
esencial para el desarrollo
humano.
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1. La pobreza como privación de
capacidades.
2. La pobreza de renta y la
pobreza de capacidades.
3. El desarrollo como libertad.
4. Los fines y los medios del
desarrollo.
5. Papel constitutivo e
instrumental del desarrollo.
6. Libertades instrumentales.
7. Metodología para lamedicación
de la pobreza
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ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ¡ESCRIBELOS
ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender sobre pobreza,
desarrollo y educación?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
MIS SABERES PREVIOS:
1. ¿Qué es la pobreza?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. ¿Qué diferencia existe entre pobreza y desarrollo?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3. ¿Qué relación existe entre desarrollo y educación?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES (HIPOTESIS) SOBRE LOS SIGUIENTES
CONCEPTOS:
1. Tipos de pobreza.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. Desarrollo.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3. Educación.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
4. Pobreza y desarrollo.
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….
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LEA UD. CON LA MAYOR ATENCION, SUBRAYANDO, SUMILLANDO,
RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN RELACION A
CADA TÍTULO / SUB TÍTULLO
1. LA POBREZA COMO PRIVACIÓN DE
CAPACIDADES. 1
Cuando se analiza la justicia social,
existen poderosas razones para juzgar la
ventaja individual en función de las
capacidades que tiene una persona, es decir,
de las libertades fundamentales de que
disfruta para llevar el tipo de vida que tiene
razones para valorar. Desde esta perspectiva,
la pobreza debe concebirse como la privación
de capacidades básicas y no meramente como
la falta de ingresos, que es el criterio habitual
con el que se identifica la pobreza. La
perspectiva de la pobreza basada en las
capacidades no entraña el rechazo de la
razonable idea de que la falta de renta es una
de las principales causas de la pobreza, ya
que la falta de renta puede ser una importante
razón por la que una persona está privada de
capacidades.
De hecho, la falta de renta predispone
claramente a llevar una vida pobre. Si se
acepta esta premisa, ¿a qué viene todo este
jaleo de observar la pobreza desde la
perspectiva de las capacidades (en lugar de
observarla desde la perspectiva habitual de
la renta)? Creemos que los puntos a favor del
enfoque de la pobreza basado en las
capacidades son los siguientes:
1) La pobreza puede identificarse de forma
razonable con la privación de
capacidades; el enfoque centra la
atención en las privaciones que son
intrínsecamente importantes (a
diferencia de la renta baja, que sólo es
instrumentalmente importante).
2) Hay otros factores que influyen en la
privación (le capacidades - y, por lo
tanto, en la pobreza real - además de
la falta de renta (la renta no es el único
instrumento que genera capacidades).
3) La relación instrumental entre la falta de
renta y la falta de capacidades varía de
unas comunidades a otras e incluso de
unas familias a otras y de unos
individuos a otros (la influencia de la
renta en las capacidades es contingente
y condicional).
La tercera cuestión es muy importante
cuando se examinan y evalúan las medidas
públicas que aspiran a reducir la desigualdad
o la pobreza.
En primer lugar, la relación entre la
renta y la capacidad depende de manera
extraordinaria de la edad de la persona
(por ejemplo, de las necesidades
específicas de las personas de edad
avanzada y de las que son muy jóvenes),
del sexo y de los papeles sociales (por
ejemplo, de las responsabilidades
especiales de la maternidad y de las
obligaciones familiares determinadas por la
por ejemplo, de la propensión de una región a
las inundaciones o a las sequías, de la
inseguridad y la violencia de algunas
ciudades), de la situación epidemiológica (por
ejemplo, de las enfermedades endémicas de
una región) y de otros factores que una
persona puede controlar poco o nada. Cuando
se contrastan grupos de población clasificados
según la edad, el sexo, el lugar, etc., son
especialmente importantes las diferencias
entre estos parámetros.
En segundo lugar, 1) la falta de renta y
2) las dificultades para convertir la renta en
1 Este texto corresponde al Capítulo 4 del Libro “Desarrollo y
funciones pueden ir emparejadas. Las
Libertad” de AmrtyaSen.
desventajas, como la edad, la incapacidad o la
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enfermedad, reducen la capacidad de una
persona para percibir una renta. Pero
también hacen que sea más difícil convertir la
renta en capacidad, ya que una persona de
edad avanzada, más incapacitada o más
enferma puede necesitar más renta (para
ayuda, para prótesis, para tratamiento) para
lograr las mismas funciones (incluso aunque
sea posible lograrlas). Eso significa que la
«pobreza real» (entendida como la privación
de capacidades) puede ser, en un importante
sentido, mayor de lo que parece en el espacio
de las rentas. Esta cuestión puede ser
fundamental cuando se evalúan las medidas
públicas para ayudar a las personas de edad
avanzada y a otros grupos que tienen
dificultades de «conversión», además de una
baja renta.
En tercer lugar, la distribución en el
seno de la familia plantea aún más
complicaciones al enfoque de la pobreza
basado en la renta, Si la renta familiar se
emplea de forma desproporcionada en
beneficio de algunos de los miembros de la
familia y no de otros (por ejemplo, si existe
por sistema una «preferencia por los hijos
varones» en la distribución de los recursos
dentro de la familia); el grado de privación de
los miembros abandonados (las hijas en el
ejemplo examinado) puede no reflejarse
suficientemente en el enfoque basado en la
renta familiar. Esta cuestión es
fundamental en muchos contextos: parece
que la discriminación sexual es un importante
factor en la distribución de los recursos en el
seno de la familia en muchos países de Asia
y del norte de África. Las privaciones de las
niñas se comprueban mejor observando la
privación de capacidades (mayor mortali-
dad, morbilidad, desnutrición, desatención
médica, etc.) que en el análisis basado en la
renta.
En cuarto lugar, la privación relativa
desde el punto de vista de las rentas puede
provocar una privación absoluta desde el
punto de vista de las capacidades. Ser
relativamente pobre en un país rico puede
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ser una gran desventaja desde el punto de
vista de las capacidades, incluso cuando la
renta absoluta es alta según los
parámetros mundiales. En un país
opulento en general, se necesita más
renta para comprar suficientes bienes que
permitan lograr las mismas funciones
sociales. Esta consideración -esbozada por
primera vez por Adam Smith en La riqueza
de las naciones (1776) -es fundamental en
las interpretaciones de la pobreza y ha
sido analizada por W. G. Runcirnan, Peter
Townsend y otros autores.`
Por ejemplo, las dificultades que
tienen algunos grupos de personas para
«participar en la vida de la comunidad»
pueden ser cruciales en cualquier estudio de
la «exclusión social». La necesidad de par-
ticipar en la vida de una comunidad puede
provocar la demanda de equipo moderno
(televisores, magnetoscopios, automóviles,
etc.) en un país en el que esos servicios
sean más o menos generales (a diferencia
de lo que se necesitaría en los países
menos ricos), y eso provoca tensiones a las
personas relativamente pobres que viven en
los países ricos incluso cuando tienen un
nivel de renta mucho más alto que el de los
habitantes de países menos opulentos.`
De hecho, el fenómeno paradójico del
hambre de los países ricos -inclusa de
Estados Unidos- tiene algo que ver con la
exigencia de realizar estos gastos.
Lo que hace la perspectiva de las
capacidades en el análisis de la pobreza es
contribuir a comprender mejor la naturaleza
y las causas de la pobreza y la privación,
trasladando la atención principal de los
medios (y de un determinado medio que
suele ser objeto de una atención exclusiva, a
saber, la renta) a los fines que los individuos
tienen razones para perseguir y, por lo tanto, a
las libertades necesarias para poder
satisfacer estos fines. Los ejemplos que
examinamos con brevedad aquí ilustran la
aportación de esta extensión básica. Las
privaciones se consideran en un nivel más
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fundamental, más cercano a las demandas
informativas de justicia social. De ahí la
importancia de la perspectiva de la pobreza
basada en las capacidades.
2. LA POBREZA DE RENTA Y LA POBREZA
DE CAPACIDADES
Aunque es importante distinguir
conceptualmente el término pobreza como
la falta de capacidades del término pobreza
como la falta de renta, las dos perspectivas
están de manera inevitable relacionadas, ya
que la renta es un importante medio, para
tener capacidades. Y corno un aumento de
las capacidades de una persona para vivir
tendería normalmente a aumentar su
capacidad para ser más productiva y
percibir una renta más alta, también sería de
esperar que existiera una conexión entre la
mejora de las capacidades y el aumento del
poder de obtener ingresos que fuera de la
primera al segundo y no sólo al revés.
La segunda conexión puede ser muy
importante para erradicar la pobreza de
renta. Por ejemplo, la mejora de la
educación básica y de la asistencia
sanitaria no sólo aumenta la calidad de vida
directamente sino también la capacidad de
una persona para ganar una renta y librarse,
asimismo, de la pobreza de renta. Cuanto
mayor sea la cobertura de la educación básica
y de la asistencia sanitaria, más probable es
que incluso las personas potencialmente
pobres tengan más oportunidades de vencer
la miseria.
La importancia de esta conexión ha
sido objeto de especial atención en el
estudio sobre la India que hemos realizado
de la preparación social que tienen los
diferentes sectores de la comunidad india.
Aunque las reformas deberían haberse
realizado mucho antes, podrían ser
mucho más productivas si hubiera servicios
hace poco en colaboración con Jean Dréze
Aunque merece la pena hacer
y que trata sobre las reformas económicas. hincapié en estas conexiones entre la
Éstas han brindado de muchas formas pobreza de renta y la pobreza de
oportunidades económicas a la población capacidades, también es importante no
india suprimidas por el excesivo control y perder de vista el hecho básico de que la
por las limitaciones de lo que dio en mera reducción de la pobreza de renta no
llamarse «imperio de las licencias». Y, sin puede ser la motivación última de la política
embargo, la oportunidad de aprovechar las
nuevas posibilidades no es independiente
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de lucha contra la pobreza. Se corre el
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u
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permitieran a todos los segmentos de la
comunidad aprovechar las oportunidades
económicas. De hecho, muchas economías
asiáticas -primero Japón y después Corea
del Sur, Taiwan, Hong Kong y Singapur y,
más tarde, la China posterior a la reforma y
Tailandia y otros países del Este y el
Sureste asiáticos- han conseguido difundir
notablemente las oportunidades económicas
gracias a una base social favorable, que ha
proporcionado el apoyo suficiente, y en la que
figura el elevado porcentaje de personas que
saben leer y escribir, calcular y que tienen
una educación básica; la buena asistencia
sanitaria general; unas reformas agrarias
completas, etc. La lección de la apertura
de la economía y de la importancia del
comercio se ha aprendido más fácilmente
en la India que el resto del mensaje
procedente de la misma región del sol
naciente.
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peligro de concebir la pobreza en el sentido
estricto de privación de renta y justificar
entonces la inversión en educación,
asistencia sanitaria, etc., alegando que son
buenos medios para conseguir el fin de
reducir la pobreza de renta. Eso sería
confundir los fines con los medios. Las
cuestiones fundamentales nos obligan, por
razones ya analizadas, a comprender la
pobreza y la privación desde el punto de
vista de la vida que pueden llevar realmente
los individuos y de las libertades que tienen
en realidad. La expansión de las
capacidades humanas encaja de manera
directa en estas consideraciones básicas.
Sucede que la mejora de las capacidades
humanas también tiende a ir acompañada
de un aumento de las productividades y del
poder para obtener ingresos. Esa conexión
establece una importante relación indirecta a
través de la cual la mejora de las capacidades
contribuye tanto directa como indirectamente a
enriquecer la vida del hombre y a conseguir
que las privaciones sean un fenómeno más
raro y menos grave. Las conexiones
instrumentales, por importantes que sean,
no pueden sustituir a la necesidad de
comprender, en lo básico, la naturaleza y las
características de la pobreza.
3. EL DESARROLLO COMO LIBERTAD
El desarrollo puede concebirse, como
sostenemos en este libro, como un proceso de
expansión de las libertades reales de que
disfrutan los individuos. El hecho de que
centremos la atención en las libertades
humanas contrasta con las visiones más
estrictas del desarrollo, como su identificación
con el crecimiento del producto nacional bruto,
con el aumento de las rentas personales, con
la industrialización, con los avances
tecnológicos o con la modernización social. El
crecimiento del PNB o de las rentas
personales puede ser, desde luego, un medio
muy importante para expandir las libertades de
que disfrutan los miembros de la sociedad.
Pero las libertades también dependen de
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antes, como las instituciones sociales y
económicas (por ejemplo, los servicios de
educación y de atención médica), así como de
los derechos políticos y humanos (entre
ellos, la libertad para participar en debates y
escrutinios públicos). La industrialización, el
progreso tecnológico o la modernización social
pueden contribuir significativamente a
expandir la libertad del hombre, pero la
libertad también depende de otros factores. Si
lo que promueve el desarrollo es la libertad,
existen poderosos argumentos para concen-
trar los esfuerzos en ese objetivo general y no
en algunos medios o en tina lista de
instrumentos especialmente elegida. La
concepción del desarrollo como un proceso de
expansión de las libertades fundamentales
lleva a centrar la atención en los fines por los
que cobra importancia el desarrollo y no sólo
en algunos de los medios que desempeñan,
entre otras cosas, un destacado papel en el
proceso.
El desarrollo exige la eliminación de las
principales fuentes de privación de libertad: la
pobreza y la tiranía, la escasez de oportuni-
dades económica y las privaciones sociales
sistemáticas, el abandono en que pueden
encontrarse los servicios públicos y la
intolerancia o el exceso de intervención de los
Estados represivos. A pesar de que la
opulencia mundial ha experimentado un
aumento sin precedentes, el mundo
contemporáneo niega libertades básicas a un
inmenso número de personas, quizá incluso a
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la mayoría. A veces la falta de libertades
fundamentales está relacionada directamente
con la pobreza económica, que priva a los
individuos de la libertad necesaria para
satisfacer el hambre, para conseguir un nivel
de nutrición suficiente, para poner remedio a
enfermedades tratables, para vestir
dignamente o tener una vivienda aceptable o
para disponer de agua limpia o de servicios de
saneamiento. En otros casos, la privación de
libertad está estrechamente relacionada con la
falta de servicios y atención social público
como la ausencia de programas
epidemiológicos o de sistemas organizados de
asistencia sanitaria o de educación o de
instituciones eficaces para el mantenimiento
de la paz y el orden locales. En otros casos, la
violación de la libertad se debe directamente a
la negativa de los regímenes autoritarios a
reconocer las libertades políticas y civiles y a
la imposición (le restricciones a la libertad para
participar en la vida social, política y
económica de la comunidad.
La libertad es fundamental para el
proceso de desarrollo por dos razones distintas:
1) La razón de la evaluación. El progreso
ha de evaluarse principalmente en
función del aumento que hayan
experimentado o no las libertades de los
individuos.
2) La razón de la eficacia. El desarrollo
depende totalmente de la libre agencia
de los individuos.
Ya hemos señalado el primer motivo
para centrar la atención en la libertad: la razón
de la evaluación. Para analizar el segundo, la
razón de la eficacia, tenemos que examinar
las relaciones empíricas relevantes, en
particular, las conexiones entre los diferentes
tipos de libertad que se refuerzan mutuamente.
Son estas interconexiones que se analizan con
cierto detalle en este libro, las que hacen que
la agencia libre y viable constituya un
importante motor del desarrollo. La libre
agencia no sólo es una parte «constitutiva»
del desarrollo sino que también contribuye a
fortalecer otros tipos de libre agencia. Las
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conexiones empíricas que se analizan
extensamente en este estudio relacionan los
dos aspectos de la idea del «desarrollo como
libertad».
La relación entre la libertad individual y
el desarrollo social va más allá de la conexión
constitutiva, por importante que ésta sea. Lo
que pueden conseguir positivamente los
individuos depende de las oportunidades
económicas, las libertades políticas, las
fuerzas sociales y las posibilidades que
brindan la salud, la educación básica y el
fomento y el cultivo de las iniciativas. Los
mecanismos institucionales para aprovechar
estas oportunidades también dependen del
ejercicio de las libertades de los individuos, a
través de la libertad para participar en las
decisiones sociales y en la elaboración de las
decisiones públicas que impulsan el progreso
de estas oportunidades.
La importancia de la concepción de la
libertad como el fin principal del desarrollo
puede ilustrarse con unos cuantos sencillos
ejemplos. Aunque el verdadero alcance de
esta perspectiva sólo puede comprenderse
con un análisis mucho más extenso, es fácil
mostrar con algunos ejemplos elementales el
carácter radical de la idea del «desarrollo
como libertad‖.
En primer lugar, en las visiones más
estrictas del desarrollo en las que se identifica
éste con el crecimiento del PNB o con la
industrialización, a menudo se pregunta si
algunas libertades políticas o sociales, como
la libertad de participación y disensión
políticas o la oportunidad de recibir una
educación básica, «contribuyen o no al
desarrollo». Desde la perspectiva más básica
del desarrollo como libertad, esta manera de
plantear la pregunta tiende a pasar por alto
una importante cuestión: estas libertades
fundamentales (es decir, la libertad de
participación política o la oportunidad de
recibir una educación o una asistencia
sanitaria básicas) se encuentran entre los
componentes constitutivos del desarrollo. Su
importancia para el desarrollo no tiene que
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demostrarse por medio de su contribución
directa al crecimiento del PNB o al fomento de
la industrialización. De hecho, resulta que
estas libertades y derechos también
contribuyen muy eficazmente al progreso
económico. Pero aunque la relación causal
es realmente significativa, la reafirmación de
las libertades y los derechos por parte de esta
conexión causal se suma al papel
directamente constitutivo de estas libertades
en el desarrollo.
El segundo ejemplo está relacionado
con la discordancia entre la renta per cápita
(incluso después de tener en cuenta las
variaciones de los precios) y la libertad de
los individuos para vivir mucho tiempo y
para vivir bien. Por ejemplo, es posible que
los ciudadanos de Gabón, Sudáfrica,
Namibia o Brasil sean mucho más ricos
desde el punto de vista del PNB per cápita
que los de Sri. Lanka, China o el estado
indio de Kerala, pero la esperanza de vida
de los segundos es muy superior a la de los
primeros.
Por poner otro ejemplo distinto, a
menudo se dice que los afroamericanos que
viven en Estados Unidos son relativamente
pobres en comparación con los americanos
blancos, aunque mucho más ricos que los
pueblos del Tercer Mundo. Sin embargo, es
importante darse cuenta de que los
afroamericanos tienen menos probabilidades
en términos absolutos de llegar a la edad
adulta que los habitantes de muchas
sociedades del Tercer Mundo, como China,
Sri Lanka o algunas partes de la India (que
tienen diferentes sistemas de asistencia
sanitaria, de educación y de relaciones dentro
de la comunidad). Si el análisis del
desarrollo es relevante incluso en el caso
de los países más ricos, puede
considerarse que la presencia de esos
contrastes entre los grupos dentro de los
países más ricos es un importante aspecto
para comprender el desarrollo y el
subdesarrollo.
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4. LOS FINES Y LOS MEDIOS DEL
DESARROLLO
Es importante comenzar con una
distinción entre dos actitudes generales
hacia el proceso de desarrollo que podemos
encontrar tanto en los análisis económicos
profesionales como en las discusiones y los
debates públicos. Según la primera, el
desarrollo es un proceso «feroz», con
mucha «sangre, sudor y lágrimas», un mundo
en el que la prudencia exige dureza. En
particular, exige la desatención calculada de
algunos aspectos que se consideran
«bobadas» (aun cuando los críticos suelan
ser demasiado educados para calificarlos así).
Dependiendo de cuál sea el veneno favorito
del autor, entre las tentaciones a las que hay
que resistirse se encuentran las siguientes:
tener redes de protección social que protejan
a las personas muy pobres, proporcionar
servicios sociales a la población en general,
alejarse de las rigurosas directrices
institucionales a la hora de dar respuesta a
dificultades identificadas y apoyar -
«demasiado pronto»- los derechos políticos
y humanos y el «lujo» de la democracia.
Según esta severa actitud, estas cosas
pueden defenderse más tarde, cuando el
proceso de desarrollo haya dado suficientes
frutos: lo que se necesita aquí y ahora es
«dureza y disciplina». Las diferentes
teorías que comparten esta visión general
se diferencian en los distintos tipos de
«bobadas» que deben evitarse
especialmente y que van desde la blandura
financiera hasta la relajación política, desde la
realización de abundantes gastos sociales
hasta las complacientes ayudas para luchar
contra la pobreza.
Esta dura actitud contrasta con otro
punto de vista según el cual el desarrollo es
esencialmente un proceso «agradable».
Dependiendo de cuál sea la versión de esta
actitud, se ponen como ejemplos de lo
agradable que es este proceso algunas
cosas como los intercambios mutuamente
beneficiosos (de los que Adanm Smith habló
12

de manera elocuente), el funcionamiento de
las redes de protección social, de las
libertades políticas o del desarrollo social, o
una u otra combinación de estas actividades
sustentadoras.
5. PAPEL CONSTITUTIVO E INSTRUMENTAL
DE LA LIBERTAD
El enfoque que venimos desarrollando
es mucho más compatible con la segunda
actitud que con la primera. Se trata
principalmente de un intento de concebir
el desarrollo como un proceso de
expansión de las libertades reales de que
disfrutan los individuos. En este enfoque, se
considera que la expansión de la libertad
es 1) el fin primordial y 2) el medio principal
del desarrollo. Podemos llamarlos,
respectivamente, ente, «papel constitutivo» y
«papel instrumental» de la libertad en el
desarrollo. El papel constitutivo de la libertad
está relacionado con la importancia de las
libertades fundamentales para el
enriquecimiento de la vida humana. Entre las
libertades fundamentales se encuentran
algunas capacidades elementales como, por
ejemplo, poder evitar privaciones como la
inanición, la desnutrición, la morbilidad
evitable y la mortalidad prematura, o gozar
de las libertades relacionadas con la
capacidad de leer, escribir y calcular, la
participación política y la libertad de
expresión, etc. Desde esta perspectiva
constitutiva, el desarrollo implica la
expansión de estas y otras libertades
básicas. Desde este punto (le vista, el
desarrollo es el proceso de expansión de
las libertades humanas, y su evaluación ha de
inspirarse en esta consideración.
Permítasenos referirnos aquí a un
ejemplo que analizamos brevemente en la
introducción (y que implica una cuestión que
suele plantearse en la literatura sobre el
desarrollo) para mostrar cómo puede el
reconocimiento del papel «constitutivo» de
la libertad alterar el análisis del desarrollo.
En las visiones más estrictas del desarrollo
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(que se basan, por ejemplo, en el
crecimiento del PNB o en la industrializa-
ción), suele preguntarse si la libertad de
participación y disensión políticas
«contribuye o no al desarrollo». Según la
concepción fundamental del desarrollo
como libertad, parece que esta pregunta
está mal formulada, ya que pasa por alto algo
fundamental, a saber, que la participación y
la disensión políticas son una parte
constitutiva del propio desarrollo. Una
persona que no pueda expresarse libremente
o participar en las decisiones y los debates
públicos, aunque sea muy rica, carece de
algo que tiene razones para valorar. El
proceso de desarrollo, cuando se juzga en
función del aumento de la libertad humana,
ha de incluir la eliminación de las privaciones
de esta persona. Aun cuando no tuviera
ningún interés inmediato en ejercer la
libertad de expresarse o de participar, se le
privaría de sus libertades sí no se le
permitiera decidir sobre estas cuestiones. El
desarrollo concebido como el aumento de la
libertad no puede sino ocuparse de esas
privaciones. La denegación de libertades
políticas o de derechos humanos básicos
no es importante para comprender el
desarrollo porque éstos contribuyan
indirectamente a otros aspectos del
desarrollo (como el crecimiento del PNB o el
fomento de la industrialización). Estas
libertades forman parte del enriquecimiento
del proceso de desarrollo.
Este punto fundamental es distinto
del argumento «instrumental» de que estas
libertades y derechos también pueden
contribuir de manera eficaz al progreso
económico. Esa conexión instrumental
también es importante, pero la importancia
del papel instrumental de la libertad política
como medio para alcanzar el desarrollo no
merma en modo alguno la importancia
valorativa de la libertad como fin del
desarrollo.
La importancia intrínseca de la
libertad humana como objetivo sublime del
13

desarrollo ha de distinguirse de la eficacia
instrumental de los diferentes tipos de
libertad para fomentarla libertad del
hombre. Dado que en el capítulo anterior
nos ocuparnos principalmente de la
importancia intrínseca de la libertad, en éste
nos fijaremos más en la eficacia de la libertad
como medio y no sólo como fin. El papel
instrumental de la libertad se refiere a la
forma en que contribuyen los diferentes
tipos de derechos y oportunidades a
expandir la libertad del hombre en general
y, por lo tanto, a fomentar el desarrollo.
Esta cuestión está relacionada no sólo con
la conexión evidente de que la expansión
de cada tipo de libertad debe contribuir al
desarrollo, ya que el propio desarrollo
puede concebirse como un proceso de
expansión de la libertad del hombre en
general. Hay mucho más en la conexión
instrumental que esta relación constitutiva.
La eficacia de la libertad como
instrumento reside en el hecho de que
los diferentes tipos de libertad están
interrelacionados, y un tipo de libertad puede
contribuir extraordinariamente a aumentar
otros. Los dos papeles están, pues, ligados
por conexiones empíricas, que relacionan un
tipo de libertad con otros.
6. LIBERTADES INSTRUMENTALES
Cuando presentemos los estudios
empíricos en este trabajo, tendremos
ocasión de analizar algunas libertades
instrumentales que contribuyen, directa o
indirectamente, a la libertad general que
tienen los individuos para vivir como les
gustaría. La diversidad de instrumentos es
bastante grande. Sin embargo, quizá sea
útil identificar cinco tipos distintos de
libertad en los que puede merecer la pena
poner especial énfasis en esta perspectiva
instrumental. No se trata en modo alguno
de una lista exhaustiva, pero puede ayudar
a centrar la atención en algunas cuestiones
relacionadas con la política económica y
social que demandan especial atención en
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
este momento.
Examinaremos, en particular, lo-
siguientes tipos de libertades instrumentales:
1) las libertades políticas, 2) los servicios
económicos, 3) las oportunidades sociales, 4)
las garantías de transparencia y 5) la
seguridad protectora. Estas libertades
instrumentales tienden a contribuir a la
capacidad general de las personas para
vivir más libremente, pero también
contribuyen a complementarse. Aunque el
análisis del desarrollo debe ocuparse, por
una parte, de los objetivos y las aspiraciones
que hacen que sean importantes estas
libertades instrumentales, también debe
prestar atención a los nexos empíricos que
ligan los distintos tipos de libertad,
reforzando su importancia conjunta. De
hecho, estas conexiones son
fundamentales para comprender mejor el
papel instrumental de la libertad. La tesis de
que la libertad no sólo es el objetivo
primordial del desarrollo sino también su
medio principal está relacionada con estas
conexiones.
Permítasenos hacer algunas
observaciones sobre cada una de estas
libertades instrumentales. Las libertades
políticas, concebidas en un sentido amplio
(incluidos los llamados derechos humanos),
se refieren a las oportunidades que tienen
los individuos para decidir quién los debe
gobernar y con qué principios, comprende
también la posibilidad de investigar y criticar
a las autoridades, la libertad de expresión
política y de prensa sin censura, la libertad
para elegir entre diferentes partidos políticos,
etc. Comprenden los derechos políticos que
acompañan a las democracias en el sentido
más amplio de la palabra (que engloban la
posibilidad de dialogar, disentir y criticar en
el terreno político, así como el derecho de
voto y de participación en la selección del
poder legislativo y del poder ejecutivo).
Los servicios económicos se refieren a
la oportunidad de los individuos de utilizar los
recursos económicos para consumir,
14

producir o realizar intercambios. Los
derechos económicos que tiene una per-
sona dependen de los recursos que posea o a
los que tenga acceso, así como de las
condiciones de intercambio, como los
precios relativos y el funcionamiento de los
mercados. En la medida en que el proceso
de desarrollo económico eleva la renta y la
riqueza de un país, éstas se traducen en el
correspondiente aumento de los derechos
económicos de la población. Debería ser
evidente que en la relación entre la renta
nacional y la riqueza, por una parte, y los
derechos económicos de los individuos (o
de las familias), por otra, son importantes
no sólo las consideraciones agregadas sino
también las distributivas. La forma en que
se distribuyan las rentas adicionales es
claramente relevante.
La existencia de recursos financieros y
el acceso a estos recursos pueden influir de
una manera crucial en los derechos
económicos que puedan conseguir en la
práctica los agentes económicos, que
abarcan todo el espectro y van desde las
grandes empresas (en las que pueden
trabajar cientos de miles de personas)
hasta los pequeños establecimientos que
funcionan a base de créditos. Por ejemplo,
una contracción del crédito puede afectar
gravemente a los derechos económicos que
se basan en ese crédito.
Las oportunidades sociales se refieren a
los sistemas de educación, sanidad, etc., que
tiene la sociedad y que influyen enla
libertad fundamental del individuo para vivir
mejor. Estos servicios son importantes no
sólo para la vida privada (como llevar una
vida sana y evitar la morbilidad evitable y la
muerte prematura), sino también para participar
más eficazmente en las actividades
económicas y políticas. Por ejemplo, el
analfabetismo puede ser un importante
obstáculo para participar en las actividades
económicas en las que la producción ha de
ajustarse a unas determinadas
especificaciones o que exigen un estricto
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
control de la calidad (como ocurre cada vez
más con la globalización del comercio).
Asimismo, la imposibilidad de leer la prensa
o de comunicarse por escrito con otros
agentes que participan en actividades políticas
puede impedir la participación política.
Pasamos ahora a la cuarta categoría.
En las interrelaciones sociales, los
individuos se interrelacionan basándose en
lo que suponen que se les ofrece y en lo
que pueden esperar obtener. En este senti-
do, la sociedad funciona presuponiendo la
existencia de un mínimo grado de confianza.
Las garantías de transparencia se refieren a la
necesidad de franqueza que pueden
esperar los individuos: la libertad para
interrelacionarse con la garantía de
divulgación de información y de claridad.
Cuando se viola seriamente esa confianza, la
falta de franqueza puede afectar de manera
negativa a la vida de muchas personas, tanto
a las afectadas directamente como a terceras
partes. Las garantías de transparencia
(incluido el derecho de divulgación de in-
formación) pueden ser, pues, una
importante clase de libertad instrumental.
Estas garantías desempeñan un claro
papel instrumental en la prevención de la
corrupción, de la irresponsabilidad
financiera y de los tratos poco limpios.
Por último, con independencia de lo
bien que funcione un sistema económico,
algunas personas pueden ser muy
vulnerables y verse sumidas, de hecho, en
15

grandes privaciones como consecuencia de
cambios materiales que afectan
negativamente a su vida. La seguridad
protectora es necesaria para proporcionar
una red de protección social que impida que
la población afectada caiga en la mayor de las
miserias y, en algunos casos, incluso en la
inanición y la muerte. El aspecto de la
seguridad protectora comprende
mecanismos institucionales fijos como las
prestaciones por desempleo y las ayudas eco-
nómicas fijadas por la ley para los
indigentes, así como mecanismos ad hoc
como ayudas para aliviar las hambrunas o
empleo público de emergencia para
proporcionan unos ingresos a los pobres.
Estas libertades instrumentales
mejoran directamente las capacidades de
los individuos, pero también se complementan
y pueden reforzarse mutuamente. Es
importante comprender estas
interrelaciones cuando se analiza la política
de desarrollo.
Por norma, se acepta el hecho de que
el derecho a realizar transacciones
económicas tiende a ser un gran motor del
crecimiento económico. Pero aún hay
otras muchas conexiones que no se
reconocen lo suficiente y que deben tenerse
más en cuenta en el análisis de la política
económica y social. El crecimiento económico
puede contribuir no sólo a elevar la renta
privada sino también a permitir que el
Estado financie la seguridad social y la
intervención pública activa. Por lo tanto, la
contribución del crecimiento económico ha
de juzgarse no sólo en función del aumento de
la renta privada sino también en función de la
expansión de los servicios sociales
(incluidas, en muchos casos, las redes de
protección social) que el crecimiento
económico puede hacer posible.
Asimismo, la creación de oportunidades
sociales, por medio de servicios como la
educación y la sanidad pública y el
desarrollo de una prensa libre y muy activa,
puede contribuir tanto a fomentar el desarrollo
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
económico como a reducir significativamente
las tasas de mortalidad. La reducción de las
tasas de mortalidad puede contribuir, a su
vez, a reducir las tasas de natalidad,
reforzando la influencia de la educación
básica -en especial de la capacidad de lectura
y escritura y de la escolarización de las
mujeres- en la conducta relacionada con la
fecundidad.
Japón es, desde luego, el ejemplo
pionero de aumento del crecimiento
económico por medio de la creación de
oportunidades socia-les, especialmente, en
el terreno de la educación básica. A veces
se olvida que en Japón el porcentaje de
personas que saben leer y escribir era más
alto que en Europa incluso en la época de la
restauración Meiji de mediados del siglo
XIX, es decir, en un momento en el que la
industrialización aún no había llegado allí y,
sin embargo, había comenzado hacía muchas
décadas en Europa. El desarrollo de los
recursos humanos de Japón relacionado
con la creación de oportunidades sociales
contribuyó a su desarrollo económico. El
llamado milagro del Este asiático que afectó
a otros países de esa zona se debió en gran
medida a parecidas conexiones causales.
Este enfoque es contrario a -y socava
en gran medida- la creencia tan extendida en
muchos círculos políticos de que el «desarrollo
humano» (como suele denominarse el
proceso de expansión de la educación, la
asistencia sanitaria y otros aspectos de la
vida humana) es un lujo que sólo pueden
16

permitirse los países más ricos. La
consecuencia más importante del éxito que
han tenido las economías del Este asiático,
comenzando por la de Japón, quizá haya sido
haber so-cavado ese prejuicio implícito. Estas
economías comenzaron relativamente pronto
a expandir en gran escala la educación y,
más tarde, la asistencia sanitaria y, en
muchos casos, tomaron esta medida antes
de romper las ataduras de la pobreza
general. Y han recogido los frutos de lo que
sembraron. De hecho, como ha señalado
HiromitsuIshi, la prioridad del desarrollo de
los recursos humanos se observa
especialmente en los primeros tiempos del
desarrollo económico japonés, que
comenzó con la era Meiji (1868-191 l), y
ese énfasis no se ha intensificado con la
prosperidad económica cuando ha
aumenta-do la riqueza y la opulencia de
Japón.
En el análisis presentado en este
capítulo desarrollamos la idea básica de que
el aumento de la libertad del hombre es
tanto el principal objetivo del desarrollo
como su medio primordial. El objetivo del
desarrollo está relacionado con la valoración
de las libertades reales de que gozan los
individuos. Las capacidades individuales
dependen fundamentalmente, entre otras
cosas, de los sistemas económicos,
sociales y políticos. Para crear buenos
mecanismos institucionales, hay que
considerar el papel instrumental de los
distintos tipos de libertad e ir más allá de la
importancia fundamental que tiene la
libertad general de los individuos.
Los papeles instrumentales de la
libertad comprenden varios componentes
distintos pero interrelacionados, como los
servicios económicos, las libertades
políticas, las oportunidades sociales, las
garantías de transparencia y la seguridad
protectora. Estos derechos
instrumentales, estas oportunidades y
estos derechos económicos tienen
poderosas interrelaciones, que pueden ir
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
en diferentes direcciones. Las
interconexiones influyen de una manera
fundamental en el proceso de desarrollo.
Estas múltiples libertades interconectadas
deben ir acompañadas de la creación y el
apoyo de multitud de instituciones, entre las
cuales se encuentran los sistemas
democráticos, los mecanismos jurídicos,
las estructuras de mercado, los sistemas
de educación y de sanidad, los medios de
comunicación y otros servicios de
comunicación, etc. Las instituciones
pueden basarse en iniciativas privadas, así
corno en sistemas públicos y estructuras más
mixtas, como organizaciones no
gubernamentales y entidades de
cooperación.
Los fines y los medios del desarrollo
obligan a colocar la perspectiva de la
libertad en el centro del escenario. En este
enfoque, los individuos han de verse como
seres que participan activamente -si se les
da la oportunidad- en la configuración de su
propio destino, no como meros receptores
pasivos de los frutos de ingeniosos
programas de desarrollo. El Estado y la
sociedad tienen un gran papel que
desempeñar en el reforzamiento y en la
salvaguardia de las capacidades humanas.
Su papel es ayudar, no proporcionar algo
ya acabado. El enfoque de los fines y los
medios del desarrollo basado en la libertad
reclama nuestra atención.
17

7. METODOLOGIA PARA LA MEDICION DE LA
POBREZA EN EL PERU 2
A. ¿QUÉ ES LA POBREZA?
La pobreza es una condición en
la cual una o más personas tienen un
nivel de bienestar inferior al mínimo
socialmente aceptado.
En una primera aproximación, la
pobreza se asocia con la incapacidad
de las personas para satisfacer sus
necesidades básicas de alimentación.
Luego, se considera un concepto más
amplio que incluye la salud, las
condiciones de vivienda, educación,
empleo, ingresos, gastos, y aspectos
más extensos como la identidad, los
derechos humanos, la participación
popular, entre otros.
B. ENFOQUES PARA LA MEDICIÓN DE
LA POBREZA
Existen tres grandes enfoques
para medir la pobreza. El primero es el
de la pobreza absoluta; el segundo,
denominado de pobreza relativa, y el
tercero, el de exclusión social.
El enfoque de la pobreza
absoluta toma en cuenta el costo de
una canasta mínima esencial de bienes
y servicios y considera como pobres a
todos aquellos cuyo consumo o ingreso
está por debajo de este valor.
El enfoque de la pobreza relativa
considera al grupo de personas cuyo
ingreso se encuentra por debajo de un
determinado nivel. Por ejemplo, en
algunos paísesse considera como
pobres a todos aquellos que tienen
remuneraciones inferiores a la mitad del
ingreso promedio. Este criterio es
empleado fundamentalmente en las
sociedades que han logrado erradicar
la pobreza absoluta.
El enfoque de la exclusión
social, de absoluta vigencia en
2 Esta es la metodología utilizada por el Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI)
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
Europa,presta atención a las personas
que no pueden acceder a determinados
servicios, como por ejemplo el empleo,
la educación superior, la vivienda
propia, el empleo y otros.
C. METODOS DE MEDICION DE LA
POBREZA
Cada uno de los métodos presta
atención a los aspectos diferentes de la
pobreza, unos a los aspectos
económicos, otros a los aspectos
sociales, razón por la cual los
resultados puntuales no son
necesariamente coincidentes.
C.1. El método de la Línea de
Pobreza – LP
Este método centra su
atención en la dimensión
económica de la pobreza y utiliza
el ingreso o el gasto de consumo
como medidas del bienestar. Al
determinar los niveles de
pobreza, se compara el valor per
cápita de ingreso o gasto en el
hogar con el valor de una canasta
mínima denominada línea de
pobreza.
Cuando se utiliza el
método de línea de pobreza por
el consumo, se incorpora el valor
de todos los bienes y servicios
que consume el hogar,
indistintamente de la forma de
adquisición o consecución.
18

C.3. EL MÉTODO DE MEDICIÓN INTEGRADO
El tercer método, denominado Método Integrado de medición de la pobreza,
combina los métodos de la línea de pobreza y necesidades básicas insatisfechas.
Con este método se clasifica a la población en los siguientes cuatro grupos:
a) Pobres crónicos que son los grupos más vulnerables porque tienen al menos una
NBI e ingresos o gastos por debajo de la línea de pobreza.
b) Pobres recientes, es decir, aquellos que tienen sus necesidades básicas
satisfechas pero que sus ingresos están por debajo de la línea de pobreza.
c) Pobres inerciales, que son aquellos que tienen al menos una necesidad básica
insatisfecha, pero sus ingresos o gastos están por encima de la línea de pobreza.
d) Integrados socialmente, es decir los que no tienen necesidades básicas
insatisfechas y sus gastos están por arriba de la línea de pobreza.
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19

De lo expuesto, cada método proporciona una magnitud diferente de la pobreza de un país, por
cuanto se refiere a contenidos, conceptos e interpretaciones distintas. Por tanto es conveniente que el
país disponga de resultados a través de todos estos métodos, con el cuidado de no hacer
comparaciones de datos entre métodos diferentes. El análisis de tendencia debe realizarse con
resultados obtenidos en un mismo método.
Este método combina los métodos de la línea de pobreza y las necesidades básicas
insatisfechas.
Presenta la ventaja de reconocer segmentos diferenciados entre los pobres para definir las
políticas económicas y sociales. La población objetivo identificada por el método de la línea de
pobreza (individuos con ingresos o consumos insuficientes) requiere de políticas salariales, de
empleo, de generación de ingresos; es decir, de políticas económicas.
Por su lado, la población objetivo identificada por el método de las necesidades básicas
insatisfechas requiere políticas que permitan el acceso a servicios de agua, educación, viviendas
adecuadas, entre otras, es decir, de políticas sociales.
Asimismo, en la medida que los indicadores
utilizados por ambos métodos (NBI y LP) tienen
comportamientos diferentes a lo largo del tiempo, podría
identificarse situaciones de pobreza estructural (bajo el
enfoque del método de las NBI) y de pobreza coyuntural
(bajo el enfoque del método de la línea de pobreza).
Se debe acotar que con este método, el
porcentaje total de pobres siempre resulta mayor del
que proporciona cualquiera de los dos métodos que integra.
8. PRIORIDADES PARA MEJORAR LA EDUCACION RURAL PERUANA 3
¿Es posible cambiar la escuela sin cambiar la sociedad? ¿Es posible cambiar la
escuela sin afectar la composición y gestión de los órganos intermedios como la Unidad
de Gestión Educativa Local (UGEL)? ¿Debe seguir siendo la escuela rural un re-medo
de la agencia especializada en la educación de niño urbanos?
Garantizar una buena educación básica en medios está estrechamente asociado a la
idea de lograr un país más democrático y viable, y a la conformación de una sociedad
igualitaria. Sin embargo, por razones que tienen relación con los niveles de desigualdad existentes,
esos cambios llegan con más tardanza a medios rurales e indígenas.
Se puede afirmar que la premisa de que la educación es un factor de equidad social no tiene
posibilidad de concreción en nuestro país -con expresiones de gran desigualdad e inequidad-, donde
las condiciones materiales de vida de la inmensa mayoría de la población estudiantil rural son
precarias. La experiencia analizada indica que no se puede pensar en mejores logros educativos sin
generar una mayor equidad en las sociedades. Todo esfuerzo de las instituciones educativas se verá
reducido en su posible impacto y hasta anulado con estudiantes que no han tenido estimulación
temprana en sus primero años de vida y que en sus hogares carecen de alimentación y sanidad
básicas. De allí la urgencia de una inclusión más justa y equitativa en las oportunidades educativas,
de un crecimiento económico más veloz y de una distribución más amplia de sus beneficios, para que
3 Este título corresponde al material para discusión presentado por el Dr. José Rivero Herrera en el libro titulado “Políticas Regionales Andinas
para el Desarrollo de la Escuela Rural”. Edit. Tarea. Lima. 2005.
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
20

la educación pueda llegar a ser parte de un nuevo círculo virtuoso alentando sociedades con rostro
más humano.
Selecciono cinco áreas prioritarias de acción:
a) Voluntad política para promover y ejecutar medidas que afecten y beneficien la
educación en medios rurales
Se trata de revertir una situación con sistemas educativos que ofrecen una educación
pobre, en contextos en los cuales -como en el medio rural- las condiciones para la demanda
son más desfavorables; una situación que evidencia la falta de capacidad de las familias y de
comunidades para exigir servicios de mejor calidad.
La dificultad central está en lograr la definición y aplicación de estrategias de gestión,
curriculares y pedagógicas que respete la diversidad, alienten la presencia y participación de
actores lo cales y compensen las diferencias favoreciendo a los más excluir dos. El rol del
Estado es fundamental, mas el apoyo externo que origine será esencial para desarrollar la
innovación y el dinamismo, difíciles de promover por los débiles actores locales.
Para ello, es necesario detenerse en la experiencia histórica del Perú y Latinoamérica,
donde la presencia del Estado a través de políticas públicas hacia la educación rural no ha
logrado compensar las diferencias, y donde no existen motivos para creer que esta situación
pueda modificarse en el corto plazo. El fenómeno es complejo y como tal debe encararse. Será
inevitable combinar la presencia del Estado y su voluntad política con opciones que hagan
coincidir y converger la creatividad y el pragmatismo.
En estos momentos el Proyecto Educativo para Áreas Rurales (PEAR), con préstamos
del Banco Mundial, constituye la más clara posibilidad de nuevos recursos e iniciativas para el
medio rural peruano. De su buena ejecución, con los reajustes que demandan los actuales
procesos de descentralización y regionalización, dependerán su justificación y sus posibles
impactos.
La voluntad política se expresa asimismo en la buena aplicación de la Ley General de
Educación, en la consideración de las demandas rurales para los reglamentos a que está
dando lugar y en la construcción de efectivos mecanismos de vigilancia ciudadana sobre
centros educativos y órganos intermedios del sector educación. Por ejemplo, la nueva
modalidad llamada educación básica alterativa demandará más recursos para su concreción
institucional en medios rurales
Cinco expresiones de esta voluntad
política serán particularmente importantes para
el futuro de la educación rural pe-ruana:
� La creación de instituciones y mecanismos
de atención a la educación inicial de niñas
y niños rurales.
� La ampliación de la actual baja oferta de
educación secundaria para niñas, niños y
adolescentes que culminaron su ciclo
primario.
� La aplicación en centros educativos de
áreas poblacionales indígenas de los
fundamentos y principios básicos
adoptados en materia de Educación Bilingüe Intercultural.
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
21

� La incorporación de la especificidad económico-productiva y sociocultural del medio, lo
que significaría, entre otros aspectos, incorporar en la programación curricular el
calendario productivo, de siembras y cosechas, y de festividades.
� La modificación del actual perfil de ineficacia y corrupción que presentan muchos
órganos intermedios en el sector educativo. Se demanda superar el actual divorcia entre
las Áreas de Desarrollo Educativo (ADE), las UGEI y las Direcciones Regionales con los
centros educativos rurales; aquéllos muestran incapacidad para promover mejores
procesos pedagógicos y para establecer mecanismos adecuados de movimiento de
personal en medios rurales.
b) Asumir como realidad las escuelas unidocentes y multigrados
Las escuelas unidocentes y multigrados son tan absolutamente mayoritarias en el medio
rural que en la práctica son sinónimo de educación rural. A pesar de esto, tal parece que se
sigue considerando a este tipo de escuelas como transitorias hacia una mejor condición de
polidocencia. El carácter unidocente y multigrado de los centros educativos rurales es algo que
perdurará por muchos años.
En consecuencia, se requiere una decidida política orientada a enfrentar la mejor gestión
y efectivos logros de aprendizaje en ese tipo de escuelas, a formar docentes y capacitarlos
para enfrentar con metodologías adecuadas el trabajo con varias aulas y grados a la vez, y a la
obtención de materiales que ayuden al aprendizaje de niñas y niños en contextos precarios
como los de este tipo de escuelas.
Es necesaria la creación de un mapa o catastro de escuelas unidocentes y multigrados,
en el marco de una estrategia específicamente dirigida a encarar un mejor aprendizaje y una
mejor gestión en la educación rural. Hay indicios de
que no se justifica la existencia de todas las
escuelas unidocentes y multigrados.
En un buen número de escuelas unidocentes
se justifica plenamente la presencia de un segundo
docente. La descentralización, con más recursos
que los actualmente asignados para la educación,
debería constituirse en marco de acción propicio
para emprender una estrategia tendiente a dotar de
más recursos profesionales a aquellos centros
educativos que lo precisen.
c) La creación y el fortalecimiento de redes educativas en medios rurales.
Son mayores las ventajas comparativas de la opción por núcleos y redes educativas con
respecto a las escuelas rurales aisladas. En el Perú y en América Latina hay experiencias
indicativas de que las autoridades, los docentes y sobre todo las madres y los padres de familia
parecen coincidir en cuanto a las ventajas de la organización nuclear y del trabajo en redes de
cooperación. Ello va más allá de un ejercicio de racionalización del mapa escolar, pues el tejido
institucional que suponen las escuelas núcleo y las escuelas organizadas en redes de
cooperación permite impulsar cambios muy difíciles de obtener si las escuelas persisten en su
aislamiento.
Todo ejercicio de racionalización docente debería comprender esta posibilidad
alternativa, procurando no caer en el simplismo de reducirlo todo al número máximo o mínimo
de estudiantes por docente. Se demanda imaginar y concretar estrategias para concentrar
escuelas unidocentes y multigrado, dando más peso a escuelas núcleo y creando por ejemplo,
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
22

allí donde sea posible, servicios de traslado de alumnos vía microbuses escolares,
generándose instancias de coordinación con unida-des locales con mayores potencialidades
para dar mejores ser vicios.
Los avances representados en el actual Reglamento sobre Redes Educativas Rurales y
su concreción en medidas efectivas deberían ser objeto de una particular preocupación tanto
en el Ministerio de Educación como en los organismos intermedios del sector.
Asimismo, es necesario difundir más las prácticas exitosas de experiencias como las de
Fe y Alegría y las de Ayuda en Acción, caracterizadas por establecer redes de cooperación
entre centros educativos y de interaprendizaje entre docentes de áreas rurales.
Las redes pueden viabilizar mejor la constitución de Consejos Educativos Institucionales
previstos en la Ley General de Educación, como órganos de participación, concertación y
vigilancia ciudadana de la institución educativa pública.
d) Mayor preocupación por los docentes que trabajan en medios rurales.
Son muchos los desestímulos que sufren las maestras y los maestros que trabajan en
áreas rurales. Es posible señalar algunas expresiones de este desestímulo:
� A pesar de los importantes aumentos salariales de los últimos años, sigue prevaleciendo
la condición de sueldos aún insuficientes que en el caso de algunos medios rurales
tardan en hacerse efectivos.
� Ejercer la docencia en medios rurales significa para los maestros y las maestras contar
con escasos estímulos salariales. Lamentablemente, estos estímulos no lo son tanto al
comprobarse que son compartidos por una gran mayoría de docentes que laboran en
medios urbanos.
� El traslado a centros educativos más próximos a capitales de región tiene numerosas
evidencias de acoso sexual o de pago de coimas para hacerlos efectivos.
� Es reconocida la precariedad en materia de vivienda enel medio rural donde se
desempeña el docente.
Además de una nueva carrera pública magisterial que diferencie con claridad el ingreso
al servicio del ingreso a la carrera, que premie los buenos resultados de evaluación del
desempeño docente, que considere incentivos para los mejores docentes y para determinadas
condiciones de trabajo, se requiere:
� Elevar considerablemente la autoestima del docente que ejerce en medios rurales. Una
forma de conseguirlo se-ría mejorar sustantivamente las actuales condiciones laborales
en medios rurales incorporando un verdadero sistema de incentivos y haciendo
esfuerzos significativos para permitirles superar el aislamiento.
� Incluir en la formación inicial magisterial el trabajo con núcleos heterogéneos de
docentes y la práctica pedagógica en centros educativos unidocentes y multigrados. Se
requiere, además, que el futuro profesional tenga orientaciones para trabajar con niñas y
niños en situación de pobreza y con familias de baja escolaridad.
� Difundir más y posibilitar la concreción de docentes con un perfil "polivalente", es decir,
capaces de trabajar con niñas, niños y adolescentes, y a la vez con adultos; y que
puedan promover diálogos con madres y padres de familia tomando en consideración la
cultura y las costumbres de las comunidades rurales
� Acentuar tanto en la formación inicial como en la continua el respeto por la niña y el niño
en condiciones de pobreza o con distintas identidades culturales que las del docente a
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23

su cargo, el diálogo y la mejor comunicación en una perspectiva tutorial con niñas y
niños rurales y con sus familias. Sólo docentes convencidos de la valía y del derecho de
sus estudiantes a una buena educación, podrán estar a la altura de sus
responsabilidades.
� Precisar los incentivos por áreas rurales tanto de estímulo y reconocimiento como de tipo
económico, demandando que éstos sean recibidos sólo por docentes que efectivamente
trabajan en dichas áreas
e) Una escuela rural orientada al fortalecimiento significativo de la comunidad y con una
identidad diferenciada de la urbana.
El cambio radical que demanda la escuela en nuestro medio rural es dejar de ser una
agencia de la sociedad urbana para transformarse
en una agencia educativa organizada y
desarrollada atendiendo intereses y demandas de
las comunidades rurales.
Ello implica un reconocimiento del carácter
político —en el mejor de los sentidos— que posee
de hecho y de derecho todo proceso educativo. Lo
que supone fortalecer también con lo educativo los
niveles de organización de la comunidad rural,
asegurando el control campesino sobre su
producción y los frutos de su trabajo.
Ayudará a ello atentar tareas como las siguientes:
� Ampliar la atención educativa a los padres y las madres. Si bien el principal núcleo de
atención deben seguir siendo las niñas y los niños, la educación de personas adultas,
con toda la riqueza de sus formas y sus contenidos propios, debería ser también una
función de la escuela rural.
� Modificar los métodos de trabajo imperantes. La escuela rural debe adaptar sus
contenidos, metodologías, horarios y programas a las demandas de la vida productiva y
sociocultural de la comunidad rural.
� Fundamentar su acción en la participación real de madres y padres de familia y de la
comunidad rural en todos y cada uno de los aspectos del proceso educativo. La
selección de directivos y docentes tendría que darse con una mayor presencia
comunitaria. Se debe, asimismo, estimular dicha participación en el diagnóstico, la
planificación, la obtención de apoyos específicos, la ejecución y la evaluación de la
marcha de la escuela.
� Promover una visión y acción intersectorial en apoyo a la escuela rural, abierta a la
interinfluencia con otros sectores como el agrario, el alimentario, el de salud o el de
vivienda.Es conveniente que la reorientación de la escuela rural se dé en el marco de
una nueva opción por la ruralidad, comprendiendo en ella aspectos tanto educativos
como económico-pro-ductivos y de gobernabilidad. En esta opción tendrán que ser
fortalecidos los vínculos de la escuela para niñas, niños y adolescentes con los
proyectos productivos que tengan las familias y las comunidades, y con la acción de
gobiernos locales asumiendo a plenitud sus responsabilidades con la educación en el
ejercicio de la descentralización
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
24

1) AmartyaSen. ―DESARROLLO Y LIBERTAD‖. Ed. Planeta Colombina. Colombia. 2001.
2) Rivera Herrera, José. ―POLITICAS REGIONALES ANDINA PARA EL DESARROLLO DE LA
ESCUELA RURAL‖. Ed. Tarea. 2005.
3) INEI. ―METODOLOGÍA PARA LA MEDICIÓN DE LA POBREZA EN EL PERÚ‖. Ed. INEI. Lima. Perú.
2006.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO LUEGO
DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
1. Explique en sus propios términos (parafraseando) las siguientes expresiones:
� ―La pobreza debe concebirse como la privación de capacidades básicas y no meramente como
la falta de ingresos, que es el criterio habitual con el que se identifica la pobreza‖.
� ―El desarrollo puede concebirse como un proceso de expansión de las libertades reales de que
disfrutan los individuos. El hecho de que centremos la atención en las libertades humanas
contrasta con las visiones más estrictas del desarrollo, como su identificación con el crecimiento
del producto nacional bruto, con el aumento de las rentas personales, con la industrialización,
con los avances tecnológicos o con la modernización social‖.
2. Elabore un cuadro de indicadores para medir la pobreza en la comunidad donde trabaja.
3. Realice la medición de la pobreza de cinco (05) familias típicas de la comunidad donde
trabaja Ud.
4. Formule cuatro áreas prioritarias de acción más que puedan servir para mejorar la
educación rural peruana.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
4) Mesa de Concertación: ―POBREZA Y DESARROLLO‖. Ed. MCC. Lima. 2008.
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25

INSTRUCCIÓN: Marque la alternativa correcta.
AUTOEVALUACION
1. Según AmartyaSen la pobreza se debe comprender como:
a) Carencia de necesidades básicas.
b) una condición en la cual una o más personas tienen un nivel de bienestar inferior al mínimo socialmente
aceptado.
c) La privación de capacidades básicas.
d) La falta de ingreso.
2. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta respecto a la pobreza de renta y pobreza de capacidades?
a) Son conceptos excluyentes.
b) Son conceptos inevitablemente complementarios.
c) El primero es importante; mientras el segundo, no.
d) Son iguales.
3. El desarrollo es definido esencialmente como:
a) Proceso de expansión de las libertades reales que disfrutan los individuos.
b) La eliminación de las principales fuentes de privación de las libertades.
c) El libre albedrío al que tiene derecho toda persona.
d) La capacidad de resolver los problemas humanos.
4. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta, respecto al concepto de desarrollo?
a) La utilidad de la riqueza residen en el valor de las cosas y en la libertad para usarla humanamente.
b) El desarrollo tiene que ocuparse más de mejorar la vida que llevamos y las libertades de que disfrutamos.
c) La expansión de las libertades no enriquece nuestras vidas ni las libera de las restricciones.
d) Desarrollo es igual a evolución de la capacidad de generar más recursos económicos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO
LUEGO DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
5. AmartyaSen define la expansión de la libertad en dos términos fundamentales:
a) General y específico a la vez.
b) Libertades instrumentales y primordiales.
c) Libertades políticas y oportunidades sociales.
d) Como fin primordial y medio principal.
6. Según el INEI la pobreza es definida como
a) En la incapacidad de las personas para satisfacer sus necesidades básicas de alimentación, salud, educación,
5. Lea entre atentamente otros. el siguiente texto y explique de manera racional y argumentativa la
b) veracidad La falta de o libertades falsedad instrumentales. de lo que refiere su contenido.
c) La escasez de medios de vida.
7.
d) La falta de necesidades básicas insatisfechas.
Los enfoques ―Se ha para observado medir la pobreza que los son: síntomas se incrementan al consumir lo que se conoce
a) Pobreza como crítica ―contra‖ y pobreza que constituyen extrema. un conjunto de alimentos, entre ellos, carne de cerdo,
8.
b) Pobreza carnes relativa rojas y y pobreza leche, absoluta. que empeoran el cuadro. Otras sustancias consideradas como
c) Pobreza absoluta, pobreza relativa y exclusión social.
‗contra‘ son las ―las inyecciones‖; sean éstas, intramusculares, subcutáneas o
d) Pobreza de capacidades y pobreza de bienes.
¿Cuál endovenosas. de los métodos de Para medición disminuir de la pobreza los síntomas considera se como recurre necesidades al consumo estructurales de una las cucharadita
relacionadas con la
vivienda, de educación, gasolina, salud, creso, infraestructura, kerosene, etc.? y algunas hierbas no especificadas, que se refieren
a) Método sólo integrado. como sintomáticos, puesto que el tratamiento especifico y definitivo según las
b)
c)
Método versiones de Línea de de los pobreza. pobladores es el pagapu‖.
Método de desarrollo de capacidades.
d) Método de necesidades básicas insatisfechas.
9. Según José Rivero la educación rural no es un factor de equidad porque:
6. Elabore un herbario personal y describa las propiedades medicinales de cada una de las
a) plantas Las condiciones medicinales materiales de vida de la inmensa mayoría de la población rural es precaria.
b) Todo esfuerzo de las instituciones educativas es prácticamente inútil.
c) La voluntad política para promover las medidas de educación no tienen asidero.
d) No se asume como realidades las escuela unidocentes y multigrados.
10. Un desestímulo relacionado con la preocupación por los docentes es:
a) La aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe.
b) La creación de instituciones educativas de atención a educación de los niños y niñas.
c) La precariedad de la vivienda del docente que trabaja en zona rural.
d) Un área prioritaria para mejorar la educación rural.
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
26

CAPACIDADES CONTENIDO
Conceptúa y caracteriza la
cultura andina identificando la
sabiduría y conocimiento andino,
así como la lengua originaria y la
cosmovisión andina como otra
forma de explicarla.
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
1. La Cultura.
2. Cultura Andina.
3. Yachay: sabiduría y
conocimiento andina.
4. Rimay: lengua portadora del
bagaje cultural.
5. La Cosmovisión Andina:
apuntes.
5.1. El devenir de lo siempre.
5.2. El mundo animal
27

Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ¡ESCRIBELOS
ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender sobre la cultura andina?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
MIS SABERES PREVIOS:
1. ¿Qué es cultura?
…………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………….
2. ¿Qué es sabiduría andina?
…………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………..
3. ¿Qué es cosmovisión andina?
…………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES (HIPOTESIS) SOBRE LOS SIGUIENTES CONCEPTOS:
1. Cultura andina.
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
2. Yacahy.
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
3. Rimay.
…………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………..
4. Cosmovisión andina.
…………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
28

LEA UD. CON LA MAYOR ATENCION, SUBRAYANDO, SUMILLANDO,
RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN RELACION A
CADA TÍTULO / SUB TÍTULLO
1. LA CULTURA. 4
La palabra cultura (del tema cult,
perteneciente al verbo latino colo, colere,
cultum = cultivar) significa etimológicamente
cultivo. Como palabra fundamental, ella entra
en composición con palabras específicas, que
determinan su sentido general; así ―agri-
cultura‖ = cultivo del campo.
Cicerón, en las Tusculanas (2, 13),
emplea la expresión cultura animi en el
sentido de ―educación espiritual‖; y Horacio,
en las Epístolas (1, 1, 40. B), usa la palabra
con el mismo sentido, si bien no añade
término especificativo alguno.
Cultura, atento a su definición verbal-
etimológica, es, pues, educación, formación,
desarrollo o perfeccionamiento de las
facultades intelectuales y morales del hombre;
y en su reflejo objetivo, cultura es el mundo
propio del hombre, en oposición al mundo
natural, que existiría igualmente aún sin el
hombre. Cultura, por tanto, no es solamente el
proceso de la actividad humana, que
Francisco Bacón llama metafóricamente la
―geórgica del ánimo‖ (De dignitate et
augmentisscientiae, VII, 1); es también el
producto de tal actividad, de tal formación, o
sea, es el conjunto de maneras de pensar y de
vivir, cultivadas, que suelen designarse con el
nombre de civilización.
Así entendida, cultura es un nombre
adecuado para aplicarse a todas las
realizaciones características de los grupos
humanos. En él están comprendidos tanto el
lenguaje, la industria, el arte, la ciencia, el
derecho, el gobierno, la moral, la religión,
como los instrumentos materiales o artefactos
en los que se materializan las realizaciones
culturales y mediante los cuales surten efecto
práctico los aspectos intelectuales de la
cultura (edificios, instrumentos, máquinas,
objetos de arte, medios para la comunicación,
etcétera).
Pero no siempre el término cultura ha
tenido una extensión tan grande;
anteriormente, su denotación era mucho más
restringida.
En la Grecia antigua, por ejemplo, el
término correspondiente a cultura era paideya
(lit. crianza de un niño; met. instrucción,
educación perfecta), al paso que, en la Roma
de Cicerón y de Varrón, se usaba la palabra
humanitas (lit. naturaleza humana; met.
dignidad humana, educación refinada). Se
entendía por educación perfecta o refinada la
que proporcionan las buenas artes, que son
propias y exclusivamente del hombre y lo
diferencian de los demás animales (A. Gelio:
Noches áticas, XIII, 17). Las buenas artes
eran la poesía, la elocuencia, la filosofía,
etcétera, a las cuales se reconocía un valor
esencial para la formación del hombre
verdadero, del hombre en su genuina y
perfecta naturaleza, o sea, del hombre
concebido como pura mente, como puro
espíritu. A partir del siglo I antes de Cristo, por
obra especialmente del filólogo romano
Varrón, se llamó artes liberales (o sea, dignas
del hombre libre; los esclavos, en Grecia,
estaban excluidos de la educación), en
contraste con las artes manuales, a nueve
disciplinas: gramática, dialéctica, retórica,
aritmética, geometría, astronomía, música,
4 En este caso, para la parte introductoria de lo que concierne a la
arquitectura y medicina.
comprensión de cultura, apelo a lo expresado por
Desde los comienzos del siglo presente,
AngeloAltieriMegale, profesor Emérito de la Universidad Autónoma
de Puebla.
se ha advertido la insuficiencia del ideal
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
29

enciclopedista. Benedetto Croce lamentaba,
en 1908, que hubiera prevalecido ―el tipo del
hombre que posee no pocos conocimientos,
pero que no posee el conocimiento‖ (es decir,
que no tiene una visión sistemática y profunda
de la realidad; su cultura consiste en un
sinnúmero de conocimientos superficiales,
inconexos y dispersos).
En verdad, el problema de la cultura, a
mi juicio, se ha agravado en el curso de este
siglo a causa de la multiplicación y
especialización de las orientaciones de
búsqueda y, por tanto, de las disciplinas
(naturalistas o no naturalistas).
La creciente industrialización del mundo
contemporáneo impone la formación de
competencias específicas, alcanzables sólo
mediante adiestramientos particulares, que
relegan al hombre a campos excesivamente
restringidos de estudio y de actividad. La
sociedad presente exige de cada uno de sus
miembros el rendimiento en el oficio y en la
función que le han sido asignados; y el
rendimiento depende de los conocimientos
específicos para el desempeño de actividades
prácticas y productivas, y no de la posesión de
una cultura general desinteresada.
Por otro lado, esta situación se ha
determinado bajo la acción de condiciones
histórico-sociales, que no pueden ignorarse y
mucho menos anatematizarse. La pregunta
que, aquí nos interesa formular es: ¿son
dichas competencias específicas expresiones
de cultura? Hay cierta resistencia, de parte de
los elementos más conservadores, a
aceptarlas como tales, a causa de su
naturaleza de trabajos manuales o mecánicos
y de su finalidad utilitaria.
Esto puede objetarse: primero, que
también las artes denominadas manuales o
mecánicas suponen la acción directriz de la
razón (no hay actividad ejercida únicamente
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con el cuerpo, sin que la mente intervenga);
segundo, que también las denominadas artes
espirituales o racionales se han
profesionalizado (y, por lo mismo, tienden a la
ganancia) y también ellas necesitan más o
menos del cuerpo. De aquí se sigue que la
vieja distinción tomista entre artes liberales
(exclusivas de la razón) y artes serviles
(propias del cuerpo) ha perdido actualidad. Si
deseamos, por consiguiente, ennoblecer el
concepto de cultura, hemos de eliminar de él
cualquier tendencia a la ganancia y restringir
su denotación a las formas más elevadas de
la vida de un pueblo, tales como: la filosofía, la
religión, el arte, la ciencia, etcétera. A la luz de
esta noción de cultura recobra vigencia el
modelo humanístico de educación.
Yo creo que el ideal humanístico, con
todas sus insuficiencias, es fundamental, para
el mejoramiento intelectual, moral y del gusto
estético del hombre. Recuérdese que la
educación humanística, además de servir
como medio de expresión y perfeccionamiento
del pensamiento y para el refinamiento del
gusto estético, prepara para una vida digna y
plena de espiritualidad. En efecto, una vez
constituida la personalidad a través de los
estudios literarios (en especial de las letras
clásicas, cuyos exponentes pregonaron,
defendieron y realizaron de una manera
eminente los valores eternos y universales del
espíritu), o sea, una vez adquirida la
conciencia clara de los valores humanos, el
individuo puede ocupar con dignidad su
puesto en el contexto social,
independientemente del fin específico de su
actividad profesional (el humanismo no tiene
finalidades profesionales ni técnicas), por ser
dueño de sí mismo y moralmente responsable.
Me permito pensar que, si todos tuviéramos
un mínimum de formación humanística,
viviríamos en un mundo mejor.
30

PARA REFLEXIONAR:
INTERROGANTES IDEAS CENTRALES
¿Se puede tener y no tener
cultura?
¿Hay una jerarquía natural
entre culturas?
¿Hay culturas puras y
mezcladas?
¿Los recintos propios de la
cultura son los museos, los
teatros y las bibliotecas?
¿La existencia de la cultura
depende del Estado?
2. CULTURA ANDINA 5
Ser parte de: ―La especie humana es un ser cultural‖.
No existe absolutamente ningún criterio objetivo y mucho menos
científico para establecer que una cultura es mejor que otra.
No existe cultura como un todo integrado, como algo
completamente propio y concluido en sí mismo.
La cultura no es algo ―consagrado‖, o sea, que fue creado una
vez y que en la actualidad se considera de gran valor.
El fomento de las diversas manifestaciones culturales se realiza
bajo la óptica del ―fortalecimiento‖ de la cultura ―nacional‖ y de
ese modo se justifica la presencia del Estado en estas
cuestiones.
La historia nos testimonia, que durante
más de 5000 años se desarrolló en los Andes
una Civilización Andina. Y al respecto, se
sustentan teorías 6 que dan pistas sobre su
origen:
� Teoría Inmigracionista (difusionista)
de Max Uhle (1856–1944), fue en la
costa. Proto Chimú y Proto Nazca,
habrían sido los primeros centros de
alta cultura, ―derivados de la cultura
Maya‖. De la costa, la civilización se
habría expandido a la sierra para formar
otras culturas. La influencia cultural
centroamericana habría llegado al Perú
por mar y tierra, de manera directa o
indirecta. Según Uhle, antes de este
hecho, en la costa ―existían primitivos
pescadores‖.
� Teoría Autoctonista (evolucionista)
de Julio C. Tello (1880–1947), Chavín
de Huántar, fue la alta cultura andina
más antigua, con iniciadores que
provenían de la selva
amazónicaperuana. Después de un
desarrollo local, dicha cultura se
dispersó hacia otros lugares como
Sechín, Moxeke, Cupisnique, Paracas,
etc. Rafael LarcoHoyle (1901–1966),
fue otro autoctonista. Creía que la alta
cultura andina se originó en la costa, en
Cupisnique o valle de Nepeña (región
La Libertad). Desde allí se habría
difundido a la sierra ―portando el culto
felinico‖.
� Teoría Aloctonista (difusionista) de
Federico KauffmannDoig (1928),
sostiene que la primera cultura andina
fue la de Valdivia (costa de Ecuador),
con una antigüedad de 5.000 años.
5 La civilización Andina desarrolló un equilibrio socio-cultural,
sustentado en la comunidad y respeto natural y social. Sus
sociedades agrícolas aprendieron a domesticar a la naturaleza sin
� Según la arqueología estadounidense,
―Formativo‖, es sinónimo de neolítico o
depredarla, desarrollando el cultivo de plantas alimenticias y
medicinales, la crianza de animales y la ingeniería de terrenos en los
―alta cultura‖. Para que una cultura
diversos ecosistemas, el arte en sus diversas expresiones. En la
llegue al ―formativo‖, debe haber tenido
actualidad podemos constatar que su sabiduría, con la más amplia
gama de conocimientos, es el aporte a la Historia de la Humanidad.
un desarrollo sostenido, desde los
6
Estas teorías fueron postuladas antes del descubrimiento de la ciudad
estado de Caral, en el valle de Barranca, Supe al norte de Lima, la cual
evidentemente es mucho más antigua que la civilizaciónChavín.
inicios de la revolución agrícola hasta
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31

que las comunidades aldeanas entran
en crisis, por su complejidad, en su
avance hacia un control administrativo
central y estatista. En este quehacer,
muchas veces se sucedieron guerras o
luchas entre civilizaciones, que
terminaron por tomar unas de otras
algunos elementos que les servían e
incorporarlas a su bagaje cultural; en
otros casos fue un desarrollo individual,
sin injerencia externa. Así las cosas, no
se descarta influencia por ejemplo en la
cerámica, de culturas colombianas o
centroamericanas.
Dado el comercio que existió entre las
culturas de América del Sur y las de
Mesoamérica o América Central, es posible
que algunos elementos culturales de una de
ellas hayan podido ser tomadas como propias,
dándoles las características propias de la
cultura que asumió dicho elemento.
Los mitos orales peruanos y bolivianos
referidos a estas épocas, hablan de
intercambios comerciales a través de ríos que
atravesaban la selva desde el actual Puno
(frontera Perú-Bolivia) donde los proto-
Tiwanaku una cultura avanzada que luego
influenció mucho en la Cultura Inca
comprobando su existencia a través de sus
restos arqueológicos que se desplazan en la
Puerta del Sol, situados en el Lago Titicaca,
etc.
Por tanto: Lo que podemos deducir, es
que la cultura andina integró en su diversidad
a Pueblos como: Chavín, Vicus, Recuay,
Moche, Tiahuanaco, Paracas, Nasca, Wari,
Chancay, Inca. Estos pueblos (diversos en sus
expresiones culturales) son los antecesores
de los actuales pueblos vivientes en la costa,
los andes y la amazonía de nuestra región.
También sabemos que, la cultura inca 7
se desarrolló en los andes peruanos en los
albores del siglo XV. El Cuzco o Qosqo para
los incas, fue el centro administrativo, político
y religioso de ese gran imperio denominado
Tawantinsuyu, y que a la fecha, han pasado
más de 500 años desde el momento en que
América se convirtió en colonia española; sin
duda, la cultura inca sufrió grandes
transformaciones, pero ello no constituyó de
ninguna manera su extinción. La sabiduría
milenaria del hombre andino (incas y otros
pueblos), aún está vigente entre sus
descendientes y estudiosos. No sólo hemos
heredado construcciones impresionantes y
tecnologías avanzadas, sino también
sabidurías (conocimientos)
intergeneracionales relacionados a la
medicina, la astronomía, el arte, la filosofía y
la religión. Todos estos conocimientos, a
pesar de los años, los contextos y situaciones
en las que estuvieron relegados, se
encuentran vigentes.
La cultura andina es agrocéntrica, y, en
el marco de la concepción de cultura viva, su
aporte para la Humanidad está expresada en
su concepción y práctica de reciprocidad y de
respeto entre los Seres, la Naturaleza y la
Sabiduría que integra conocimiento y
espiritualidad como principios de vida. En
tanto que su sistema de pensamiento,
constituye un cuerpo con lógica propia que
sustenta un pensamiento holístico, una lógica
incluyente, de crianza (uywanakuy) donde "el
todo está en nosotros y nosotros en el todo‖.
Sin embargo, aunque parece una
mirada clara, hoy por hoy, lo real es que existe
un terreno complejo y latente en quienes lo
vivimos y participamos cotidianamente
forjándonos culturalmente, y esto es debido a
que no existe una conciliación entre "la cultura
propia y la cultura impuesta‖. Como
señalamos al inicio, el problema no radica en
la influencia de unas culturas sobre otras, sino
en que si los seres humanos pertenecientes a
una cultura podemos decidir libremente sobre
7 Del vasto territorio inca gobernado -entre los siglos XIII al XVI- han
sobrevivido 3 países: Bolivia, Ecuador y Perú donde, entre otras
lenguas, se sigue hablando el quechua, el idioma nativo de la cultura
inca. De estos países del área andina, el Perú es, sin duda, la nación
donde la cultura inca o quechua dejó en mayor magnitud su herencia
milenaria.
si queremos aceptar tales influencias y, dado
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32

el caso, cuáles y cómo. Poder escoger entre
alternativas presupone, claro está, conocer
alternativas y reconocer a una influencia
¡REFLEXIONEMOS!
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
concreta como una alternativa entre otras
posibles.
INTERROGANTES IDEAS PRINCIPALES
¿La cultura andina
es geografizable?
¿La cultura andina
está asentada en
remotas regiones de
los Andes?
¿Son los antiguos
abuelos
(ñawpamachu) los
que saben o lo
practican?
¿La transmisión
intergeneracional es
meramente oral?
¿Hubo convivencia
de dos culturas
(andina y occidente
moderno)?
El latinoamericanismo internacional (norteamericano y europeo), en sus
esfuerzos de regionalización cultural de Latinoamérica, ha denominado como
cultura andina a la cultura que se ha desarrollado en territorios que atraviesa
la cordillera de los Andes. Entonces, la cultura andina por antonomasia es la
de los países de los Andes centrales (Bolivia, Ecuador, Perú). También se
incluye a las manifestaciones culturales del Nortechileno, el Noroeste
argentino y las regiones andinas de Colombia y Venezuela. En este contexto,
la cultura andina está conformada por manifestaciones de cultura de élite,
masiva o popular, sin hacer mayores distinciones entre ellas. Así las novelas
de Mario Vargas Llosa y, aunque parezca extraño, las obras narrativas de
Gabriel García Márquez, el huayno peruano, un sanjuanito ecuatoriano o un
cuento popular en aymara son considerados como muestras de la cultura
andina.
Se tiene una errónea concepción de ruralidad emparentado con la cultura
andina, y se les caracteriza como su hábitat las zonas alejadas, carentes de
servicios básicos, donde no llega la carretera, no hay tiendas, no hay teléfono,
discoteca, ni otros servicios que exige la dinámica de la vida moderna.
Hay una mirada de la cultura como algo anclado en el pasado, que está como
asentado en los antiguos pobladores, en los ancianos y sobre todo iletrados,
en los sujetos quechua hablantes, de costumbres tradicionales, etc.
Se sigue remarcando que la cultura andina es meramente oral, que su lengua
no tiene escritura, que su vigencia ya no pasa de algunos años, que no
funciona para tratar las ciencias, que es muy difícil aprenderlas.
La confluencia de las culturas quechua y española dio origen al llamado
mestizaje que ha fusionado o interpolado las diversas manifestaciones de
ambas culturas, dando origen a un sincretismo cultural, social, religioso,
lingüístico, culinario, etc. Con el tiempo, este mestizaje se diversificaría aún
más por la confluencia de las culturas negra y asiática. En cuanto al
"cristianismo andino", muchas festividades y símbolos religiosos indígenas
fueron adaptados al año litúrgico cristiano. Así, la Iglesia fue "cristianizando" a
las divinidades andinas, introduciéndose símbolos católicos superpuestos a
las deidades, y especialmente a los lugares del culto andino. De esta manera,
la Virgen María adoptó el lugar de la Pachamama o Madre Tierra, y las
iglesias cristianas se erigieron sobre los lugares de culto pagano. Este es,
pues, el origen de las multitudinarias peregrinaciones hasta la cima de los
cerros o nevados (Apus) donde se encuentran los santuarios que concitan el
fervor de miles y miles de fieles.
33

3. YACHAY: SABIDURIA Y CONOCIMIENTOS ANDINOS
En la práctica docente es común utilizar
el vocablo ―yachay‖ para referirse a la acción
de saber-aprender, y en otro contexto, refiere
a la acción de habitar. Acudiendo a los
diccionarios de vocabulario quechua de
Gonzales Holguín (1952), Abdón Yaranga
(2004), Rafael Aguilar (1970) y otros, el
vocablo ―Yachay‖ como sustantivo o verbo, no
está registrado, por tanto carece de
significado en sí mismo. Pero sí encontramos
vinculado al sujeto, la circunstancia, contexto,
etc. Ejemplo:
� Yachachiq: El que enseña, sabio.
� Yachachini: Enseñar, instruir,
acostumbrar, imponer a otro.
� Yachani: saber, entender, morar,
habitar, tener querencia de algún lugar,
estar habituado a alguna cosa.
� Yachachinakuni: concertarse el uno con
el otro o enseñarse.
Mientras que en el diccionario ―Simi
Taqi‖ de la Municipalidad de Qosqo (1995),
encontramos un campo semántico amplio y
quizá posible de sintonozar con ello.
Yachay: s. Saber, conocimiento, sabiduría.
Habituamiento. V. saber, aprender, conocer lo
que no se sabía o se ignoraba. Ejemplo:
Yachayimallatapasallinkanaykipaq (aprende
algo para tu bien).
Yachachiq: que enseña, educa o instruye.
Maestro, profesor. Neol. Catedrático,
Licenciado en Educación. Amaestrador,
domador.
Yachachiy: Enseñar, educar, aleccionar,
instruir, amaestrar, adiestrar, explicar, ilustrar,
revelar. Y así otras acepciones más.
Por otro lado, García Fernando (2009),
en un artículo acerca de las concepciones de
la educación en pueblos indígenas, plantea la
necesidad de hacer teoría de la educación
desde las categorías utilizadas por los
diferentes pueblos. En el caso del quechua
plantea el concepto yachay.
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“Aprender es yachay, noción que también se
usa para la idea de habitar y vivir. Esto
significa que para estos hablantes la noción de
“aprender” es cercana a la noción de vivir, lo
cual es bastante lógico, pues se aprende en la
vida, en las actividades diarias de la
comunidad. Además a diferencia del
castellano, la noción de “enseñar” en
quechua se construye a partir de “aprender”.
Se dice yachachiy“hacer aprender” usando
la base verbal yacha- y el morfema de
causativo chi. Entonces, el “aprender” es un
proceso experimentado por el sujeto que
aprende mientras que hay otro sujeto que
tiene la responsabilidad de “hacer aprender”
a un aprendiz‖.
Apelando a estos hallazgos, en este
caso, por sabiduría o conocimiento
referiremos a ―sistemas articulados
profundamente enraizados en el territorio, en
la comunidad y en espacios culturalmente
concretos y socialmente construidos‖, por
tanto, producidos por hombres y mujeres a lo
largo de varias generaciones. Esta sabiduría o
conocimiento no se limita a lo empírico y
visible sino que considera las diferentes
dimensiones de la realidad reconocidas por
cada pueblo. Aparte de estar basado en la
observación, imitación y práctica. Se
construye por medio del contacto con el
mundo espiritual (Aikman 2003, Frank 1994).
Es dinámico, y, como señala Bielawski, citado
por Barnhardt y Kawagley (2005) ―se ha
adaptado al mundo contemporáneo desde que
el contacto con los ―otros‖ se inició y seguirá
transformándose‖.
34

En este proceso, es insoslayable tener
en cuenta el componente lingüístico. La
lengua materna es el vehículo oral por
excelencia. Como menciona Joshua A.
Fishman (2000), una gran parte de cada
cultura se expresa a través de su lengua, de
tal manera que no es incorrecto decir que
comportamientos culturales esenciales y
étnicamente relacionados serían imposibles
sin su expresión a través de la lengua madre
con lo que estos comportamientos se han
asociado tradicionalmente.
Desde un reconocimiento de la realidad
¿Es posible enseñar en la escuela los
saberes o los conocimientos andinos? Lo
que se puede hacer es trabajar en la escuela
desde una estrategia que complemente y
refuerce los procesos que se desarrollan en
los ámbitos familiares y comunales. De tal
manera, el trabajo desde la institución
educativa podría estar orientado a visibilizar
algunos de los conocimientos que los niños y
niñas aprenden en su vida cotidiana y
enriquecerlo, a través de procesos de
intercambio y socialización, en los que
participen niños y niñas de diferentes edades
y los docentes. En el nivel metodológico se
podría recuperar algunas estrategias de
aprendizaje basadas en la observación,
imitación y práctica y adoptar patrones de
interacción y comunicación locales.
Pues, no sólo se trata de elaborar
nuevos discursos, sino también, de construir
nuevas prácticas pedagógicas. Por ello es
necesario crear una pedagogía orientada a
pensar en nuevas formas de construir
aprendizajes, de analizar e interpretar los
hechos y de evaluar, así como de
comunicarse, Para ello es fundamental
conocer cuáles son las lógicas que se utilizan
en la localidad para construir nuevos
conocimientos y cómo se transmiten. Por eso,
queremos visionar una relación de escuela y
comunidad que se sustenta en una mirada de
la escuela como construcción social e histórica
posible a ser modificada en función de las
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
necesidades de la población, sus demandas y
sus expectativas.
R
e
c
u
e
r
d
o
c
o
nversaciones con las personas mayores en mi
lugar de origen y, ellos en sus relatos sobre la
historia de la comunidad presentan temas
sociales, económicos, de cultura y de manejo
y transformación del espacio de una manera
integrada. Eso me hace pensar que
desarrollar la EIB desde una perspectiva
integrada e integradora conllevaría al
estudio de los sistemas de lagunas, ríos y
cómo se conectan, y las transformaciones de
esos sistemas, desde las rutas de caminata,
los senderos, las vías de comunicación y
pensar en diseño de alternativas ecológico
productivas que se orienten a un manejo
equilibrado de estos espacios.
Esto permitiría abordar el conocimiento
de la cultura local desde una perspectiva que
integre el estudio de factores económicos,
geográficos, ecológicos, sociales, políticos y
culturales. Por ejemplo, es importante la
comprensión andinas y occidental moderna de
los tres modos de pensar, entender y vivir el
espacio y el tiempo: Kay Pacha, Uku Pacha y
Hanaq Pacha, así como la interpretación de
dos deidades de alto significado simbólico:
Tayta inti (Padre sol) y la Pachamama
(Madre Tierra).
Por otro lado, es imprescindible analizar
los principios filosóficos y religiosos de la
medicina tradicional andina y su importancia
para nuestra salud física y espiritual, y lo que
esto constituye en la relación del hombre con
los cuatro elementos sagrados: la Tierra, el
35

Aire, el Agua y el Fuego, todo esto
vinculando con la biomedicina.
Del mismo modo, merece atención, los
principios más relevantes de las ofrendas y de
las ceremonias de curación del cuerpo y de la
psique humana, y la importancia que tiene
para el ser humano la constante relación con
la energía cósmica (energía del cosmos) y la
energía telúrica (energía de la Pachamama o
madre tierra). Como también, considerar lo
que el Inca Gracilazo de la Vega nos comenta
en su crónica que los Incas conocían la Cruz
pero no la adoraban, solo las respetaban por
su belleza. Cuando los españoles llegaron al
4. RIMAY: LENGUA PORTADORA DEL BAGAJE CULTURAL.
Hay diversas acepciones sobre la
etimología y el significado de Rimay. Sin
embargo, lo que amerita citar en el marco de
la cultura andina, será el referido en el
diccionario ―Simi Taqi‖ (1995), Rimay: El
habla. Lenguaje humano. Expresión verbal
humana. Hablar, expresar los pensamientos
con la palabra articulada. Conversar, dialogar,
platicar.
Sabemos que el lenguaje es producto
del trabajo, un sistema de comunicación, a la
vez fisiológico y psíquico, que pertenece tanto
al dominio individual como al social y que nos
capacita para abstraer, conceptualizar y
comunicar.Al hablar nuestra lengua, nosotros
somos hablados, nuestra voz viva es la
evidencia de nuestra existencia.
Como expresa el documento de Unicef,
una lengua no es sólo un código de
comunicación, es también una manera de
conocer y categorizar la realidad, los
conocimientos sobre la ―naturaleza‖, ―las
relaciones sociales‖ y ―las emociones‖.
La lengua de la cultura andina es el
RUNA SIMI, la lengua de la humanidad. En el
Tawantinsuyu, imperio de los incas, se
hablaban varias lenguas regionales con una
lengua mayor, vehicular, o una ―lengua de
civilización‖. Posteriormente fue llamado
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
Perú los Incas ya conocían la Cruz, pero la
Cruz Andina (chakata).
Y finalmente, el buen vivir es una
filosofía de vida y es también uno de los
principales aportes del movimiento indígena
del Perú y América Latina. Cabe precisar que
hace unas semanas fue presentada una obra
―Buen Vivir y Vivir Bien‖, y propone que el
hombre, ya sea negro, blanco, chino,
occidental o indígena pueda forjar en conjunto
otra posibilidad del mundo y que sea posible
rescatar a la tierra de la depredación, de la
acumulación arbitraria y sin ética alguna. La
Humanidad necesita la ética del buen vivir
para equilibrar la naturaleza y la cultura.
QUECHUA, KICHUA, QESQWA, etc.
YARANGA (2004).
Actualmente, se habla quechua en seis
países sudamericanos (más de 20 millones de
hablantes): Colombia (Intendencia de
Caquetá, Comisaría de Putumayu); Ecuador
(valles interandinos y el Oriente,
principalmente en las provincias de Imbabura,
Pichincha, Cotopaxi, Tungurahua,
Chimborazo, Cañar, Azuay, norte de Loja y
Napo y Pastaza); Perú (en casi todos sus
departamentos, salvo Tumbes, Piura, La
Libertad- que no ha sido explorado
suficientemente- Tacna y Madre de Dios);
Bolivia (en los departamentos de
Cochabamba, Chuquisaca, Potosí, sudeste
del de Oruro y norte del de La Paz –provincias
de Caupolicán, Bautista Saavedra, Muñecas y
sur de Larecaja, compitiendo en las tres
últimas con otro idioma nativo, el Aymara);
Argentina (provincia de Santiago del Estero,
estribaciones andinas de las provincias de
Catamarca, Tucumán y salta y norte de la
provincia de Jujuy); y Chile (pequeñas
poblaciones en el nordeste del departamento
de Lauca, provincia de Antofagasta).
Por historia sabemos que hubo una
etapa de quechuización y luego
desquechuización. Puesto que en más de un
36

milenio de progresión por Sudamérica, el
quechua eliminó a varios idiomas nativos, y en
los cuatro últimos siglos, ya también ha sido
desplazado de amplias regiones por el
castellano, particularmente de todo el litoral
del pacífico.
El panorama actual es que
nuestrorimay es una lengua viva, por tanto,
funcional, comunicativa y afectiva, pero está
despojado de los espacios públicos, sobre
todo institucionales, debido a actitudes de
discriminación imperantes pese al
reconocimiento de la diversidad y la forja de
las relaciones interculturales. Pues harto está
decir que nadie habla al margen de una
cultura, se habla siempre desde la cultura, y la
cultura es absolutamente consustancial al
desarrollo social, la equidad, la inclusión y
políticas públicas.
Joshua A. Fishman (2000) menciona
que específicas lenguas están
intrínsecamente ligadas a sus propios
mecanismos culturales, por ende a su vez
están estrechamente ligados a sus
identidades culturales. Además remarca que,
lengua y cultura se alimentan una de la otra a
través de sus contenidos, de sus sonidos, de
sus poderes y saberes y definen el quehacer y
el ser de los seres humanos.
Pues bien, cuando hablamos del uso de
la lengua materna 8 en la EIB, lo hacemos en
su dimensión pedagógica y política. La
ejecución de las propuestas de EIB hasta la
fecha aún tienen un marcado sesgo
lingüístico, pese a que hay reflexiones
respecto a que la EIB no es sólo cuestión de
manejo de lenguas al hacer pedagogía o el
desarrollo de una metodología de tratamiento
de lenguas en el aula. En este entender, es
necesario que los maestros desarrollemos una
reflexión sobre el papel homogeneizante de la
escuela aún usando la lengua materna.
8 La lengua materna puede ser una lengua indígena o el castellano. En el
caso de la cultura andina, la lengua materna mayoritaria es indígena
(quechua y aymara), pero ciertamente es minorizada ante la segunda
lengua, el castellano. Ni qué decir sobre las lenguas indígenas
minoritarias, que son minorizadas por las propias lenguas indígenas
mayoritarias.
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
Aunque el hecho de utilizar la lengua materna
en la educación implica, sin duda, un avance
pero encontramos un problema cuando al
enseñar en lengua materna indígena se
prioriza el uso escrito, así lo señala Sichra
2005:
“No tenemos aún los elementos para
saber si la EIB influyó de manera positiva o
negativa en las lenguas indígenas, su vitalidad
y su fortalecimiento en ámbitos y espacios
propios. Lo que podemos hacer ahora es
reflexionar críticamente sobre la intervención
que supuso la EIB en las lenguas minorizadas.
Sabemos, por ejemplo, que su introducción al
aula ha sido a través de lo que la lengua
hegemónica ostenta para su prestigio: la
escrituralidad y su clásico portador, el libro”.
Desde una perspectiva crítica del uso
de lenguas, lo lingüístico no es sólo un asunto
pedagógico sino, constituye el factor de
reconocimiento de un derecho fundamental: el
derecho a expresarse, a hablar y ser
hablados. Los derechos lingüísticos son
individuales y colectivos. Esto es explicado por
ToveSktutnabb-Kangas de la siguiente
manera:
“Los derechos lingüísticos implican a
nivel individual, que todo el mundo pueda
tener una identificación positiva con su(s)
lengua(s) materna(s), y que dicha
identificación sea aceptada y respetada por
otros, sin importar qué lengua o variedad se
hable, o qué acento se tenga… [y], a nivel
colectivo, el derecho de los grupos
minoritarios a existir… y a usar y desarrollar
su lengua… a establecer y mantener
escuelas… También incluye contar con la
garantía de ser representados en los asuntos
políticos del Estado, y la concesión de
autonomía para administrar asuntos internos
del grupo… [y] los medios financieros… para
cumplir con estas funciones”.
37

Esto nos aclara que desde la educación
tenemos que contribuir en la formación de una
ciudadanía plena. En la cuestión de lenguas
no podemos quedarnos en lo pedagógico. La
cuestión lingüística debe ser abarcada desde
una perspectiva social y política, donde el uso
de las lenguas en el aula sea sólo una parte
de un proceso más amplio de valorización y
revitalización de la cultura indígena andina.
Enfocarnos como un asunto de derechos
lingüísticos implica que la cuestión pedagógica
tenemos que hacer reflexionando
críticamente, cuestionar las propuestas que
están ancladas en el monolingüismo, y que al
parecer se piensa que ―todo lo que tenía una
lengua, lo debe tener la otra‖ (López,
2003:102).
En este sentido, debemos revisar las
capacidades que se desean desarrollar en las
lenguas y no limitarse al desarrollo de la
escritura en quechua, además de que algunos
estudios nos demuestran que muchos niños
no tienen una sino dos lenguas maternas.
Estos hallazgos nos plantean el reto de pensar
en una EIB no anclada en el monolingüismo,
ni en el modelo clásico según el cual la lengua
indígena siempre es la primera lengua de los
niños y el castellano la segunda. En un
contexto como éste, el acercamiento
multilingüe (ecología lingüística) está basado
en la concepción de que la lengua es parte
esencial de la existencia humana y se debe
respetar completamente en todas las
circunstancias.
En otras palabras, el acercamiento
multilingüe comparte mucho con la filosofía del
pluralismo cultural que respeta la diversidad e
igualdad lingüística y cultural. Pues, la
hegemonía de una lengua, revela la ideología
y reproduce las relaciones de poder
naturalizados, de manera que no aporta a la
transformación de las relaciones sociales
minadas de actitudes discriminatorias.
El uso de la lengua indígena en la
educación debe implicar también una
dimensión económica. Debido a que nuestra
intención ya no es sólo respetar y valorar la
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
diversidad cultural y lingüística y generar
procesos de diálogo entre personas
procedentes de diferentes tradiciones
culturales. Por sobre todo, nuestra visión es
formar una generación de ciudadanos con
competencias y capacidades para crear
nuevos modelos económicos, estilos de vida y
de consumo responsable, capaces de
compatibilizar el interés particular con el bien
común.
Por ―bien común‖ aludimos a un modelo
social, económico y político que le da gran
fuerza al manejo respetuoso y responsable del
medio ambiente y se preocupa por garantizar
que todos los ciudadanos tengan la posibilidad
de satisfacer sus necesidades de
alimentación, salud, vivienda y educación.
Esto implica, entre otras cosas, tomar
distancia frente a los indicadores de
desarrollo, que como bien afirma Chirif (2007)
―se miden sobre la base de las concepciones
occidentales de bienestar (alfabetismo, agua
potable, energía eléctrica, mayor esperanza
de vida y algunos otros) sin tomar en cuenta
que existen pueblos que pueden carecer de
estos indicadores pero que gozan de otras
funcionales a su contexto‖.
Además de proponer una visión crítica
del concepto de desarrollo, debemos
promover la recuperación de los recursos y
potencialidades de las diferentes comunidades
y pueblos para responder a sus necesidades
de alimentación, salud, vivienda y educación.
Esto indudablemente trae consigo la adopción
de una posición crítica frente al papel que ha
asumido la escuela en la difusión de estilos de
vida y de consumo pensados desde la lógica
38

del mercado, y exige el desarrollo de una
reflexión sobre sus posibilidades y limites en el
contexto actual de globalización.
5. LA COSMOVISION ANDINA: APUNTES 9
En la cultura andina la capacidad de
ver, “la visión”, tiene una relevancia
singular como atributo de cada uno de los
seres de este mundo vivo. Por eso es que el
ojo se encuentra presente en los
monumentos, en la cerámica, en la textileria,
en la orfebrería, etc. Así en el obelisco Tello
correspondiente al periodo Chavin, con una
antigüedad de 4,000 años, se ha esculpido
ojos al sol, a las plantas, a los caracoles.
Esto muestra que en la cultura andina todo
cuanto existe comparte el atributo de la visión,
todo cuanto existe es capaz de ver.
Asimismo, los sacerdotes andinos
durante las ceremonias rituales adquieren
una extraordinaria capacidad para ver e
incluso en algunas ocasiones pueden hacer
participes de esta visión amplia a quienes
participan en el ritual. Precisamente por el
destacado rol de la visión en la cultura
andina consideramos pertinente
denom inar cosmovisión a su intuición
(intuito-ver) de la totalidad del mundo.
La cosmovisión andina se re-crea, se
renueva, cada año en las numerosas fiestas
rituales que acompañan a las labores
agrícolas y pastoriles. En este ensayo
tratamos de ofrecer una versión resumida y
sistematizada con el propósito de facilitar, a
quienes no tienen la experiencia de la vivencia
andina una primera aproximación a ella.
5.1. El devenir de lo siempre.
La visión de pueblos diferentes
tienen formas diferentes dice
Goldschmidt (1974:25) y admite la
existencia de una limitación que nuestra
cultura y nuestro lenguaje imponente a
la percepción (id: 26) Si los mundos de
pueblos diferentes tienen formas
9 Este texto es un estracto del libro “Filosofìa Andina” de Raúl
Quincho Apumayta y NéridaTaipe Sarmiento.
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
diferentes es porque cada pueblo ve y
deja de ver el mundo según su propia
índole. Con esta constatación cesa la
pretendida universalidad de las
nociones básicas de la cultura
occidental.
Así por ejemplo, el espacio y el
tiempo, como nociones netamente
separadas entre sí, no son más que
modos de la sensibilidad propia de la
cultura occidental moderna con el ánimo
de clasificar al mundo y hacerlo
medible. No son nociones universales.
La cultura andina, que es la
cultura de un mundo vivo y vivificante,
late al ritmo de los ciclos cósmicos y de
los ciclos telúricos, que es el ritmo de la
vida. Su tiempo por tanto, es cíclico por
eso, las ceremonias del calendario ritual
andino son momentos de conversación
íntima con tales ciclos en los que no se
repite un arquetipo sino que se sintoniza
la situación peculiar.
En los Andes, el clima, que es la
manera de mostrarse de los ciclos
cósmicos y telúricos, es sumamente
variable e irregular. Esto condiciona una
diferencia importante con el mito del
eterno retorno de los griegos de la Edad
Clásica y no coincide con el modelo del
tiempo circular. En los Andes hay una
recreación, una renovación, anual de
los ritos; es decir, de la conversación
Intima entre todos los componentes del
39

mundo vivo, que se armoniza con el
estado correspondiente del clima.
Es obvio que el tiempo andino
no es el tiempo lineal e irreversible del
Occidente moderno en el que
continuamente se cancela al pasado
con el ansia de proyectar lo que se va a
vivir en el futuro y de esta manera se
escamotea el presente y, con ello la
vida. El presente en el mundo vivo
andino se re-crea, se re-nueva, por
digestión del pasado, es decir por
inclusión del pasado.
Pero a la vez la cultura andina es
capaz de saber continuamente como se
va a presentar el futuro por la
participación de todos los miembros de
la colectividad natural en la
conversación cósmico-telúrica propia
del mundo vivo. En los Andes no hay
una distinción tajante y cancelatoria
entre pasado y futuro porque el
presente los contiene a ambos. Por
tanto no hay lugar aquí para el tiempo
lineal e irreversible del occidente
moderno. En los Andes, desde luego,
existe la noción de secuencia las
nociones de antes y después, pero ellas
no se exponen como pasado y futuro en
la cultura occidental, sino que se
encuentran albergadas en el presente
en el presente de siempre, en lo de
siempre-siempre re-creado, siempre
renovado. Es que en los Andes vivimos
en un mundo vivo, no en el mundo-reloj
de Occidente.
Por ello es que para el campesino
andino en la chacra, sembrar precede a
cosechar; pero también cosechar
procede a disponer de semilla para
sembrar: en la semilla esta la planta que
luego se cosechará y en la cosecha
esta la semilla próxima. La semilla se
re-crea, se renueva, en la cosecha y la
cosecha se re-crea, se renueva, en la
semilla. El antes y el después se
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
confunden en el ahora ritual, en el ahora
festivo, de las siembras y las cosechas.
Entonces, en la cultura andina la
forma del mundo no ocurre en el tiempo
y el espacio. Aquí la vida ocurre en la
Pacha que podría, si se quiere, incluir al
tiempo y al espacio pero antes de toda
separación, y que podría también si se
quiere, significar cosmos o mundo para
el modo de ser de Occidente; sin
embargo el pacha es, más bien, el micro
cosmos, el lugar particular y específico
en que uno vive. Es la porción de la
comunidad de la sallqa o naturaleza en
la que habita una comunidad humana,
criando y dejándose criar, al amparo de
un cerro tutelar o Apu que es miembro
de la comunidad de huacas o deidades;
es decir que la pacha es la colectividad
natural local, que como todo en el
mundo andino, se re-crea
continuamente.
La Pachamama, la Madre Tierra,
cada ciclo telúrico, concibe fecundada
por el sol y pare un nuevo pacha (dentro
del pacha, a su vez, el agua fecunda a
la tierra, y así sucesivamente). Los
sacerdotes y las sacerdotisas toman el
pulso a la pachamama y palpan el feto
durante la gestación para conocer antes
del parto el carácter de la cría. Por eso
pueden saber el clima del año venidero.
Pero ellos también, por su conocimiento
tan íntimo de la Pachamama y del Sol,
así como de las circunstancias de su
vida, pueden saber incluso el carácter
de sus criaturas aún no engendradas.
La colectividad natural andina
siendo sumamente diversa, es sin
embargo la de siempre. Sucede pues
que lo de siempre es la diversidad, la
renovación, la recreación. La diversidad
es lo habitual, es lo normal. Pero no
cualquier diversidad sino la que
conviene a la vida. Por este modo de
ser es que la cultura andina ha podido
mantener su presencia entrañable en
40

las grandes mayorías poblacionales del
campo y de las ciudades y continuar
con su diversidad pertinente a la vida.
Veamos ahora la secuencia de
algunas diversidades en el devenir de la
cultura andina de siempre.
En este sentido refirámonos en
primer lugar al chaco: modalidad de
caza, pesca y recolección andina que
constituye una refinada manera de
contribuir a la armonía de la naturaleza
a la vez que se satisface las
necesidades de la comunidad humana
en alimentos y materiales (Rengifo,
1990).
Se trata de una forma de raleo o
de poda de la sallqa que favorece el
rebrote vigoroso de la vida. En el chaco
de vicuñas, por ejemplo, se empieza por
rodear a los animales para estrecharlos
dentro de un cerco humano, luego se
procede al-raleo de los depredadores,
se realiza la esquila de las vicuñas y se
selecciona a los animales viejos o
defectuosos o lesionados para matarlos
proveerse de carne en la medida en que
esto es estrictamente necesario.
En el chaco para obtener leña se
corta el matorral o las ramas de las
especies arbóreas, también dentro de
los límites de lo estrictamente
imprescindible, considerando la fase de
la luna más adecuada no concentrando
la extracción en pequeñas áreas sino
dispersándola al máximo y cuidando de
no dañar a las plantitas podadas para
asegurar su rebrote. La extracción de
leña y de madera de algarrobo ha
alcanzado una perfección eximia que
aún se mantiene en algunos lugares.
La pesca también se realiza con
una gran sabiduría del ciclo biológico de
los peces y de la mejor oportunidad
para capturar cada especie (Rodríguez
SuySuy , 1990). Y así se procede en
cada caso, con un especial cuidado
para reciprocar con la naturaleza de
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
modo que, satisfaciendo las
necesidades humanas no se lastime la
capacidad de reproducción de la fauna
y de la flora sino que más bien se la
vigorice. Por lo tanto es pertinente
considerar que el chaco no es un simple
acto de caza sino una forma de crianza,
un ritual. Las pinturas rupestres
referentes a los chocos numerosas en el
espacio andino, muestran muy
frecuentemente la presencia de
sacerdotes andinos en estos actos, lo
cual evidencia su carácter ritual (Núñez,
1986).
Asimismo, la agricultura y el
pastoreo son también, actividades
rituales en los Andes. Esto es, se trata
de un criar dejarse citar llenos de cariño
y consideración. A través de ellos la
comunidad humana asume
directamente el compromiso de
contribuir anualmente a la renovación
de la vida de una parte de la naturaleza,
de contribuir al renacer de la vida cada
año. La agricultura y el pastoreo en los
Andes no son excluyentes sino
complementarios con el chaco.
Fue aquí, en los andes donde
apareció por primera vez en el mundo el
paisaje agrícola: la chacra. Y lo hizo no
para reemplazar a la naturaleza ni para
oponérsela sino para acompañarla, para
conservar y reciprocar con ella. En un
mundo vivo como el andino, en un
mundo siempre dándose , en un mundo
en continua re-creación, en continua
renovación, la aparición de algo nuevo
como la chacra, no vino a contradecir
sino a afirmar el modo de ser el mundo.
Vino a acrecentar la diversidad de la
naturaleza, a aumentar aún más la
multiplicidad de formas de vida que ella
alberga. La chacra es una re-creación,
una renovación, de la naturaleza con
participación de la comunidad humana.
Los elementos de la chacra son
tomados de la naturaleza por el hombre
41

y recreados dentro de un proceso de
conservación y reciprocidad. Así, el
hombre toma una parcela de tierra
natural y la convierte en suela agrícola
por al labranza, toma la lluvia natural
para la agricultura de la chacra y cría el
riego re-creado el comportamiento de
los ríos. Toma algunas especies
vegetales de la naturaleza y al criarlas
en al chacra re-crea renueva su modo
de ser haciéndolas más agradables y
más productivas, a la vez que con ello
acrecienta la diversidad genética
vegetal que en los Andes alcanza su
mayor expresión a nivel mundial. La
parcela de tierra que el hombre toma
para hacer su chacra tiene un clima
natural, pero él con su actividad de
labranza, riego, nivelado, cercado,
cultivo, etc., modifica el clima re-creado
renovando micro climas específicos y
con ello también no hace sino continuar
el modo de ser de la naturaleza andina
que tiene una gran diversidad de climas
y que es el territorio de mayor
diversidad ecológico en el mundo,
medida por el número de ecosistemas
diferentes en cada unidad de superficie
(Earis, 1977).
Simultáneamente, el hombre
andino toma de la naturaleza algunas
especies animales y se compromete en
su crianza dando lugar a las
recreaciones a las renovaciones, de la
fauna natural que son la llama y la
alpaca re-creando también las
condiciones necesarias para la mejor
vida de estos animales criados al
pastoreo.
Pero la agricultura y el pastoreo
andino no son solos conservación y
reciprocidad entre la comunidad
humana y la naturaleza sino que
también son conservación y
reciprocidad entre la comunidad
humana y la naturaleza sino que
también son conservación y
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reciprocidad entre el hombre y las
deudas. Una manifestación de ello es la
re-creación, la renovación de deidades.
Una manifestación de ello es la
creación, la renovación de deidades que
es propia de la agricultura andina; como
por ejemplo tenemos el rito de las
ispallas, esto es, al rito a las deidades
de las cosechas de la agricultura, que
se practica en la zona aymara del
altiplano de Puno.
Refirámonos ahora al tipo de
agricultura y pastoreo que se re-crean
en los Andes. En primer lugar hay que
señalar la indisoluble relación entre
agricultura y pastoreo en los Andes que
nos lleva afirmar que se trata de una
sola actividad es decir que no dan lugar
a especialización alguna sino que todos
labran la tierra y todos pastorean. El
conjunto de estas actividades permiten
lo que Murra (1972) ha llamado control
vertical de un máximo de pisos
ecológicos en la economía de las
sociedades andinas.
Estas características especiales
del modo de ser de la agricultura y el
pastoreo andinos originales permitieron
la distribución territorial que se
caracteriza por una gran dispersión:
pequeños y muy numerosos ámbitos
agrarios con sus pequeñas aldeas. En
cada uno de estos ámbitos se cría las
armonías específicas locales que ahí
convienen para la mejor convivencia y
entendimiento entre las huacas o
deidades, la sallqa o naturaleza y la
comunidad humana correspondientes.
Esta crianza de la armonía es específica
en cada lugar e implica una armonía
local definida que conversa y reciproca
con las otras armonías locales vecinas.
Se trata, sin duda de un proceso
complicado no exento de conflictos.
Pero en la cultura andina, como ya
hemos dicho, los conflictos no se
exacerban sino que, por el contrario, se
42

esuelve ritualmente en ceremonias
especiales de tinku y atipanakuy, en
encuentros reconciliatorios que, por
ejemplo pueden incluir luchas con
látigos. Después de la lucha ritual de
5.2. El mundo animal.
El mundo de la cultura andina es
un mundo animal (Kusch, 1962). Es un
mundo vivo altamente sensitivo,
mudable según las circunstancias,
susceptible de ser presa de sus propias
preferencias, de sus deseos, de sus
apetitos y, desde luego, de su
sensualidad. Un mundo así es
necesariamente misterioso,
impredecible y hasta caprichoso. Por
eso es que la cultura andina trata con
familiaridad y soltura a lo inesperado, a
lo insólito, a lo contradictorio, sin
repugnancia ni inhibición alguna. A
pesar de su rareza los acepta como
manifestaciones de un mundo animal,
de un mundo caprichosos, de un mundo
que se re-crea, de un mundo que se
renueva.
El mundo andino es un mundo
vivo y vivificante en el que, sin embargo,
lo relevante no es la vida en sí, que es
una abstracción, sino más bien los
seres vivos concretos que lo habitan en
simbiosis, con su gran diversidad y
complicación, la gran multitud de formas
de vida, los innumerables procesos
orgánicos que alberga.
Se trata de un mundo animal en
cuyo seno todo cuanto existe a su vez
también es vivo. Considérese que en la
cultura andina no sólo son seres vivos
los hombres, los animales y las plantas
sino también los suelos, las aguas, los
ríos, las quebradas, los cerros, las
piedras, los vientos, las nubes, las
neblinas, las lluvias, los montes o
bosques y todo cuanto existe.
La plenitud de la vida implica la
plenitud de la armonía en el mundo vivo
y esto se cría mediante la conservación
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
purificación los conflictos desaparecen
por completo, se olvidan para siempre y
la vida recupera su armonía al re-
crearse, al renovarse, las armonías más
convenientes.
y la reciprocidad entre todas las formas
de vida existentes para que ninguna
quede exclusiva de la fiesta de la vida.
La plenitud de la vida consiste en gozar
de todo un poco, sin aferrarse, que es
lastimar la vida, sino en vivir simpatía,
en vivir la empatía, en realizar la
armonía. Es la exaltación de la
sensibilidad que encuentra tanto placer
al ver el crecer del maizal, el zumbido
del vuelo de los insectos, el canto de las
aves como al ciliar una flor o aspirar su
perfume, al realizar el esfuerzo para
roturar la Imita al pastorear llamas y
alpacas, al bailar, al cantar, al sentir la
lluvia o el sol sobre la piel, al acariciar a
un niño, al hacer el amor. Por este
modo de ser (In la cultura andina, el
placer de vivir a plenitud es inseparable
de la austeridad, de la delicadeza.
Ahora bien, la austeridad, en el
sentido de moderación, en el sentido de
templanza, se vive en los Andes sin
mortificación ni penitencia alguna sino
quo, por el contrario, la austeridad es la
forma de ser propia del mundo vivo
Incas todo desperdicio y todo exceso
lastima a la armonía propia de la vida.
Incluso la muerte es un no
aferrarse a una forma de vida
determinada, es descansar de ella
luego de un período más o menos
prolongado para asumir otra forma de
vida, humana o no, en la que se
accederá a otras vivencias, a otros
placeres. La muerte en los andes es
parte del proceso de la vida y contribuye
a la dinamicidad, al flujo continuo de la
vida de unas formas a otras.
Pero en los andes, el paso de
una forma de vida a otra no es una
43

negociación de la anterior, no es una
cancelación. Si en el tiempo cíclico
andino, el ahora contiene el antes y al
después; entonces, la persona que
muere, la persona (Va sea un hombre,
un árbol, una piedra) que pasa a otra
forma de vida sigue siempre
conversando, sigue siempre
reciprocando, con lo que le fue familiar
un sus formas de vida anteriores. Su
presencia está siempre ahí donde
alguna vez le tocó vivir (en cualesquiera
formas de vida) y en cierto modo
también está ahí donde todavía no ha
vivido, donde vivirá después.
Por otra parte se consta que la
concepción andina es holista porque en
el mundo animal lo que incide en uno o
cualquiera de sus órganos, afecta
necesariamente al organismo, al ser
vivo. El órgano es indesligable de
organismo y en el órgano está incluido
el organismo. Se trata de un mundo
comunitario de un mundo de amparo en
que no cabe exclusión alguna. Cada
quién (ya sea un hombre, un árbol, una
piedra) es tan importante como
cualquier otro.
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
44

1. AIKMAN, S. ―La educación indígena en Sudamérica, Interculturalidad y Bilingüismo en Madre de
Dios, Perú. Lima: IEP. 2003
2. BOAVENTURA DE SOUZA, S. ―Reseña al Libro de Catherine Walsh: Interculturalidad, Estado,
sociedad. Luchas (de) coloniales de nuestra época‖. Universidad Andina Simón Bolívar / Abya-Yala,
2009. Disponible en: http://www.uasb.edu.ec/index_publicacion.php?cd=415.
3. CARREÑO, P. ―El quechua y la modernidad: instrumentos para crear un vocabulario actual‖. 2006
Disponible en:http://blog.pucp.edu.pe/media/226/20060706-Quechua%20y%20Modernidad.pdf
4. GARCÍA, F. ―Concepciones sobre educación en pueblos indígenas y los retos para la llamada
educación intercultural y bilingüe‖. 2009. Kúúmu No 8 : Pueblos indígenas resistencia y posibilidad,
26-32.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO LUEGO
DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
1. Responda en sus propios términos las siguientes preguntas:
� ¿Hay culturas propias y mezcladas?
� ¿Son recintos propios de la cultura andina los museos, teatros y bibliotecas?
� ¿Son sólo los abuelos antiguos los que saben y la practican la cultura andina?
� ¿Cuál es el concepto auténtico de “yachay” en la cultura andina?
2. Investigue dos muestras de saber y conocimiento andino vigente en la comunidad donde
Ud. Trabaja.
3. Realice una encuesta breve entre sus colegas respecto a si la cultura andina debe
incorporarse en el currículo escolar, ¿qué aspectos y cómo?
4. ¿Cuáles serían las cuatro diferencias fundamentales entre la cosmovisión andina y la
filosofía occidental respecto al mundo, el tiempo, el espacio y la esencia humana?
5. HEISE, M. (ed.) Interculturalidad, Creación de un concepto y desarrollo de una actitud. Lima:
Programa FORTE-PE. 2001.
6. MIGNOLO, W. ―La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio occidental en el horizonte de la
modernidad.‖ 2000. En: Lander, E. (comp.) La colonialidad del Saber: eurocentrsimo y ciencias
sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.“La idea de América Latina. La
herida colonial y la opción decolonial”. Barcelona: Gedisa. 2007.
7. QUIJANO, A.―Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina‖. En Lander, E (comp.) La
colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos
Aires: CLACSO. 2000
8. ZAVALA, V. y G. CÓRDOVA, “Volver al Desafío. Hacia una definición crítica de la educación bilingüe
intercultural en el Perú”. Lima: MINEDU. Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente.
PROEDUCA, GTZ. 2003.
BIBLIOGRAFIA BASICA
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
45

Lecturas complementarias sugeridas para el curso:
� Cinco ideas falsas sobre ―la cultura‖ De Esteban Krotz. (8páginas).
� Documento base para pensar en el desarrollo de las competencias interculturales. De Virginia
Zavala, Ricardo Cuenca y Gavina Córdova. (25 páginas).
� DeechosLinguísticos, política idiomática y planificación lingüístico-educativa en Perú. De Miriam
yataco. (12 páginas).
� Cultura andina. De Juan Zevallos Aguilar. (2 páginas).
� Cultura y pluralidad. Notas para ver las identidades culturales. De Luis Mujica. (12 páginas).
� Multiculturalismo e interculturalidad. Maneras de vivir entre culturas. De Luis Mujica (12 páginas).
� Pedagogías interculturales. Para caminar con las otras culturas. De Luis Mujica (12 páginas).
� Las condiciones de la interculturalidad. En Desafíos de la interculturalidad. Educación, desarrollo e
identidades indígenas en el Perú. De María Elena García. (16 páginas)
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46

INSTRUCCIÓN: Marque la alternativa correcta.
AUTOEVALUACION
1. ¿Cuál de estas afirmaciones sobre cultura es correcta?:
a) Comprende el mundo espiritual de las civilizaciones.
b) Cultura etimológicamente es ―cultura animi‖.
c) Es un concepto aplicable a todas las realizaciones características del hombre.
d) Es un reflejo subjetivo del mundo humano.
2. La expresión ―se puede tener y no tener cultura a la vez‖, resulta siendo:
a) Verdadera.
b) Falsa.
c) Ambigua.
d) Incompleta.
3. La cultura andina desarrolló el equilibrio socio – cultural, en función a:
a) La comunidad y respeto material y social.
b) Su historia inmigracionista.
c) A las teorías fundacionistas.
d) A su aporte en la cultura universal.
4. Un principio de vida en la cultura andina es:
a) Lo holístico.
b) Lo lógico.
c) Lo agrocéntrico.
d) La reciprocidad.
5. Los conceptos de ruralidad y cultura son:
a) Conceptos emparentados.
b) Conceptos no emparentados.
c) Conceptos idénticos.
d) Conceptos falsos.
6. La sabiduría y conocimientos andino (yachay) se refiere a sistemas:
a) Soslayables del lenguaje.
b) Que se limitan a lo empírico y visible.
c) Que consideran las diferentes dimensiones de la realidad conocidas por cada pueblo.
d) Que no están basados en la observación, imitación y práctica.
7. La desquechuización del mundo andino coincidió con:
a) La eliminación de muchos dialectos aborígenes.
b) La imposición del castellano.
c) El despojo de la cultura occidental.
d) La vigencia del ―Rimay‖.
8. El derecho lingüístico andino se debe comprender como:
a) Derecho a hablar y ser hablado.
b) Derecho al reconocimiento de la ciudadanía.
c) Derecho a la unificación en su gramática y ortografía.
d) Derecho de grupo y etnia.
9. La cosmovisión andina se caracteriza, entre otros aspectos por:
a) Ser modos y nociones universales.
b) Estar presente en la ideología de los sacerdotes andinos.
c) Su intuición y visión de la totalidad del mundo.
d) Es una intuición de los seres vivos.
10. La concepción de ―tiempo” en el mundo andino es:
a) Eterno.
b) Lineal.
c) Cíclico.
d) Cancelatorio.
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47

CAPACIDADES CONTENIDO
Define y relaciona la
interculturalidad y la identidad
cultural andina a partir del
conocimiento de los enfoques,
fines y aporte a la pedagogía
caracterizando estrategias y
materiales educativos para
implementar la interculturalidad
desde el aula.
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1. Interculturalidad: enfoques y fines.
1.1. Interculturalidad funcional e
interculturalidad crítica.
2. Identidad cultural, desarrollo y
globalización.
3. El concepto de identidad.
4. El papel de la educación en la identidad
cultural.
5. Educación Intercultural Bilingüe en el
Perú y Latinoamérica.
6. La Educación Intercultural Bilingüe y sus
aportes a la Pedagogía Latinoamaricana.
7. La escuela, la identidad y
profesionalidad del docente EIB.
7.1. Interculturalidad en el aula:
estrategias y materiales
educativos.
8. El calendario comunal como insumo
central para el trabajo curricular.
9.
48

Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ¡ESCRIBELOS
ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender sobre la interculturalidad y la identidad
cultural andina?
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
MIS SABERES PREVIOS:
4. ¿Qué es la interculturalidad?
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….………………………………………………
5. ¿Qué es cultural andina?
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….………………………………………………
6. ¿Qué relación existe entre interculturalidad e identidad cultural andina?
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….………………………………………………
ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES (HIPOTESIS) SOBRE LOS SIGUIENTES CONCEPTOS:
5. Enfoques de interculturalidad.
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….……………………………………………
6. Identidad cultural andina.
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….……………………………………………
7. Educación Intercultural Bilingüe.
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….……………………………………………
8. Bilingüismo.
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….……………………………………………
49

LEA UD. CON LA MAYOR ATENCION, SUBRAYANDO, SUMILLANDO,
RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN RELACION A
CADA TÍTULO / SUB TÍTULLO
I. INTERCULTURALIDAD: ENFOQUES Y FINES.
1.1. Interculturalidad funcional e interculturalidad crítica.
a) Antecedentes:
La interculturalidad tiene como antecedentes una variada gama de estudios y
reacciones de estudiosos e investigadores que parten de antecedentes como:
� La historia de la cultura y de las civilizaciones.
� Los estudios comparativos lingüísticos, religiosos y culturales.
� El desarrollo de la antropología y la etnografía.
� La filosofía de la cultura.
� Los estudios culturales en algunos países como los anglosajones.
� La teología de la liberación, entre otros.
Los cuales apoyados por el nuevo entorno internacional, propiciaron una
ampliación en nuestra conciencia a partir de nuestras experiencias, orientados hacia:
� El reconocimiento del pluralismo.
� El cambio de referentes políticos y legales para el reconocimiento de la igualdad
de condiciones.
� Cambios de carácter estructural en las cuestiones de dignidad, aceptación e
inclusión.
� Cambio de actitud para ver los aspectos socioculturales, siendo críticos con
respecto a las injusticias y abusos de un grupo a otro.
b) Aproximación a la interculturalidad:
La interculturalidad, por tanto, sería el nombre de una actitud o enfoque –filosófico-
que a pesar de reconocer sus centros, intenta ir más allá de todo centrismo. EI adjetivo
inter no es ningún apéndice o suplemento sino lo más relevante, ya que ese prefijo
denota relación (semejanza) –diferencia, entre filosofías, culturas y religiones. Por eso,
supone de fondo la convicción de evitar la absolutización de cualquiera de estas.
Esto es, no singularizar ninguna de ellas. En ese sentido, supera todo
planteamiento comparativo.
Hasta aquí podemos señalar que la interculturalidad revela su apuesta por el
encuentro dialógico, el crecimiento mediante la inter-fecundación entre culturas diversas,
la comprensión de la cultura, el atrevimiento a aprender a pensar de nuevo a la luz de
diversas tradiciones evitando caer en la tendencia -cultivada durante mucho tiempo - de
convertir, conquistar y asimilar al otro, lo que está vinculado con una comprensión plural
de la realidad y la razón en su contexto.
Entre las funciones de la interculturalidad, podemos citar tres principalmente con
toda una gama de repercusiones:
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50

1) El desarme cultural.
2) La denuncia de la asimetría del poder consagrado en el contexto mundial
dominante.
3) El intento de explicitar un programa de diálogo intercultural como modelo
alternativo que ha de partir de la contextualidad fáctica, y de la promoción de un
debate entre las diversas racionalidades.
c) Descriptores de la interculturalidad:
A continuación ofrecemos algunos 'descriptores' de la interculturalidad que nos
dibujan sus contornos.
c.1. La interculturalidad: una experiencia y opción.
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La interculturalidad es una experiencia, previa a toda teoría. El proceso
intercultural emerge cuando por alguna razón una persona cambia de contexto
habitual de vida y se ve obligada a entrar en relación con otros grupos y culturas
diferentes a los de su origen. Entonces se produce una especie de rompimiento
que podríamos denominar en función de su impacto, alcance y profundidad
efectiva y afectiva. La recuperación de su equilibrio dependerá del grado de
afectación, de su aceptación y del esfuerzo por procesar y trabajar tal experiencia.
c.2. La interculturalidad: una apuesta dialógica desafiante.
principios:
La interculturalidad hace una clara apuesta por el diálogo, fundada en dos
Primero, el principio de la coexistencia dialógica -relacional- del ser humano, que
se irradia hacia otros aspectos. Por eso, siempre nuestro percibir, pensar, sentir y
actuar se realizan con respecto a algo o alguien.
Segundo, el principio de la «originalidad de cada cultura» y, con ello, la pluralidad
cultural. Esto implica que no tenemos por qué dominar, convertir o imponer
nuestro modo de ser y pensar, a nadie. De hecho no tiene por qué existir un marco
homogenizador que subsuma a todos integralmente, aunque esa haya sido una
idea predominante durante mucho tiempo. Se trata más bien de intentar conocer y
acceder a la autocomprensión del otro mediante un clima adecuado de diálogo y
no que el diálogo obligue a negar, camuflar o admitir todo cuanto el otro me
propone.
c.3. La interculturalidad: una dimensión conflictiva.
Hemos de estar suficientemente conscientes de que cada cultura ha
definido históricamente la construcción de lo normal y lo natural incluso en su
dimensión psicológica. Esto ha sido permeado por relaciones de poder y marcado
por la desigualdad, estereotipos raciales y culturales. Hoy el descubrimiento de la
variedad de culturas, es para muchos, una amenaza. Por eso surgen dinámicas
destinadas a construir nuevos muros entre ellos los físicos, afectivos e ideológicos
y se nos enseña a evitar o rehuir todo contacto; o bien, a encerrarnos en nuestro
propio mundo, lo que denota la presencia de un conflicto abierto y oculto que
genera el apartheid social, educativo y cultural, cuya correlación en el ámbito
filosófico, se traduce en la estratificación y se extiende a una visión que crea una
mentalidad de rechazo.
En realidad es nuestro conocimiento sesgado o estereotipado o nuestro
desconocimiento de otros mundos, de maneras diferentes de entender la realidad
51

y relacionarse con ella (a través de sus diferentes símbolos y códigos), el que nos
impide establecer una comunicación autentica.
c.4. La interculturalidad: una alternativa liberadora.
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Para que un proyecto pueda ser calificado de intercultural tendríamos que
buscar una interrelación entre las distintas culturas y que ésta se encuentre
expresada en toda su dinámica y finalidad última, de donde se desprenden cinco
posibles opciones:
� Mantener la cultura hegemónica de una sociedad determinada.
� Reconocer la existencia de una sociedad multicultural.
� Fomentar la solidaridad y reciprocidad entre las culturas.
� Denunciar la injusticia provocada por la asimetría cultural y la lucha contra
ella.
� Avanzar en la dirección de un proyecto propedéutico, interdisciplinar e
intercultural, que ha de incluir la opción intercultural y la lucha contra todas
las formas de discriminación.
Es posible afirmar que sólo los modelos orientados por las tres últimas
finalidades pueden ser considerados «interculturales-liberadores» en formas o
grados distintos. Hemos pues de comprender que la condición fundamental para
poder calificar cualquier «proceso de intercultural» es su concepción como un
proceso optado, permanente y siempre inacabado. (Resumen de una forma de
mirar la interculturalidad de acuerdo a Diana de Vallescar Palanca).
A ello complementa esta otra forma de entender la interculturalidad, que en
resumen el Boliviano Hugo Cordero nos manifiesta que:
“La interculturalidad, generalmente, la definimos como una forma de relacionarse entre
diferentes culturas. Pero quisiera resaltar un aspecto dentro de esta relación entre
diferentes. No tanto conceptual, ni ideológica. Digo lo anterior porque muchos pensamos
que la interculturalidad es una ideología, un método, un enfoque. Para mí, básicamente, es
UNA ACTITUD DE VIDA. Y la actitud de vida intercultural se reduce simplemente a tener
respeto al otro diferente. Cuando digo se reduce, no lo digo por quitarle importancia, sino
porque la interculturalidad es simple en su práctica. Sólo exige respeto; es decir, aceptación
al otro diferente tal como es, sin importar color de piel, estatura, forma corporal, forma de
percepción y de pensamiento, etc. La interculturalidad sólo pide convivencia entre todas
las diferentes culturas; no sólo para tolerarse, respetarse entre diferentes; sino por
ACEPTARSE, RECONOCERSE EN LAS FORMAS DIFERENTES DE PENSAR, SENTIR,
DE ORGANIZAR, DE PRODUCIR Y DE HACER POLÍTICA ENTRE NOSOTROS”.
Si bien es cierto que esta segunda mirada tiene una esencia mucho más
humana, es por lo mismo que H. Cordero es indígena por lo tanto tiene una raíz
andina, y por proceder de este espacio geográfico histórico siente, vive y piensa
de acuerdo a esta cosmovisión con patrones culturales de convivencia y de
sentimiento humanizantes más que de pensamiento o deducción lógico
racionalizantes como es el pensamiento occidental.
En ese entender, el término interculturalidad en estos tiempos está siendo
institucionalizado, más con la primera mirada que con la segunda; sin embargo
muy poco se habla de lo mal que se viene utilizando y comprendiendo el término
intercultural, pareciera que la interculturalidad deviniera a buscar la no
52

discriminación y llegara a solucionar los males que aquejan a nuestros pueblos y
culturas, hasta nos hace pensar que la “diglosia cultural” fuera cosa del pasado.
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
Si sólo la mirada fuera en ese sentido estaríamos pecando en contra del
avance de la misma naturaleza evolutiva de los pueblos y de la misma humanidad;
puesto que, si eso fuera la única forma de entender la interculturalidad abríamos
pecado de ver sólo la interculturalidad funcional y no así la otra denominada
interculturalidad crítica.
La interculturalidad crítica, no
sólo es un proyecto étnico, tampoco es
sólo la diferencia en sí de una cultura
con otra, tal como dice Adolfo Albán
―es un proyecto que apunta a las re-
existencia y a la vida misma, hacia un
imaginario ―otro‖ y una agencia ―otra‖
de con-vivencia-de vivir ―con‖-y de
sociedad.‖
Por consiguiente; el enfoque y la
práctica que se desprende de la
interculturalidad crítica no es funcional al modelo societal vigente, sino
cuestionador serio de ello. Mientras que la interculturalidad funcional asume la
diversidad cultural como eje central, apuntalando su reconocimiento e inclusión
dentro de la sociedad y los Estado nacionales (uninacionales por práctica y
concepción) y dejando por fuera los dispositivos y patrones de poder institucional-
estructural - las que mantienen la desigualdad-, la interculturalidad crítica parte del
problema de poder, su patrón de racialización y la diferencia (colonial no
simplemente cultural) que ha sido construida a función de ello. El interculturalismo
funcional responde a y parte de los intereses y necesidades de las instituciones
sociales; la interculturalidad crítica, en cambio, es una construcción de y desde la
gente que ha sufrido una historia de sometimiento y subalternización.
Es necesario tomar en cuenta de manera histórica que la interculturalidad
crítica tiene sus raíces y antecedentes no en las academias ni por parte de los
estados; más por el contrario, esta nace en el seno del pueblo; es decir, a partir de
las discusiones políticas, poniéndose en escena en el corazón de los movimientos
sociales, para hacer frente a regímenes o estados totalitarios de una manera
contra- hegemónica, teniendo una orientación hacia el problema estructural
colonial y capitalista, para buscar una transformación y creación histórica, en
términos del Amauta José Carlos Mariátegui.
En ese entender, la interculturalidad crítica aparece como parte del discurso
político y reivindicativo de poblaciones afectadas por el desarrollo del capitalismo
vía despojo de la tierra, por esa razón en nuestros tiempos, es más pertinente
para nuestros pueblos hablar de interculturalizar en vez de interculturalidad.
1. IDENTIDAD CULTURAL, DESARROLLO Y GLOBALIZACIÓN.
“Yo no soy un aculturado. Yo soy un peruano que orgullosamente, como un demonio feliz, habla en cristiano y en
indio, en español y en quechua. Deseaba convertir esa realidad en lenguaje artístico y tal parece, según cierto
53

consenso más o menos general, que lo he conseguido”.(Palabras de José María Arguedas, dirigidas al recibir
el Premio “Inca Garcilaso de la Vega”)
Si el Perú es un país multicultural, ¿Por qué las clases dominantes excluyen a los indígenas de
44 culturas peruanas de la estructura del Estado y por qué no les reconocen poder alguno? Estas son
preguntas fundamentales. ¿Qué significa reconocer el carácter multicultural del Perú? Si se trata de
una declaración vacía y suelta no sirve para nada; si se trata de cambiar la constitución y crear un
organismo con poder administrativo y económico para realizar las reivindicaciones indígenas
estaríamos tratando el tema con la seriedad debida.
El historiador Pablo Macera responde a una entrevista para la revista ―Fin de Siglo‖ y
manifiesta lo siguiente a la pregunta acerca de la identidad en el Perú:
“¿Problema de identidad en el Perú? ¿Qué peruanos tienen problemas de identidad? Lo tendremos
quizás nosotros los mestizoides o blancoides que tenemos la “huachafería” de aparentar, más de lo que somos o
de pretender ser lo que somos; pero los indios, por lo menos los indios campesinos de habla quechua o los
selvícolas, no tienen ningún problema de identidad, saben quiénes son. El problema para ellos es de su
autoestima porque todo el entorno, todo el sistema procura avergonzarlos y hacer que se sientan mal consigo
mismos. No debemos ir a la búsqueda de una identidad sino crear las condiciones objetivas, sociales, políticas y
económicas para que esas poblaciones peruanas reconquisten su autoestima. Tal reconquista implicará con el
tiempo el ejercicio directo y dominante del poder; cuando se entienda por ejemplo que la calle Gamarra es más
importante, incluso para el propio capitalismo que el Club Nacional”.
Cuando se habla de identidad cultural es importante tomar en cuenta que no todos somos
iguales; somos más bien muy diversos. Una de las cosas que tenemos que entender es que somos
un país con muchas diferencias en la manera de hablar, en la manera de ver, en la manera de vestir,
en la comida, en la historia. Estas diferencias, sin embargo, nos convocan a la unidad desde el
momento en que uno comienza a identificarse con la lengua, la historia, los árboles, el territorio, las
estrellas y se da cuenta que la igualdad se da en algunas cosas y al mismo tiempo la diferencia en
otros aspectos.
Recién estos últimos años se trata de reconocer a medias estas diferencias y en parte las
desigualdades existentes en el país; sin embargo, las desigualdades bárbaras que existen en el Perú
se deben a los procesos de segregación, porque no sabemos respetar a los diferentes. Uno de los
grandes éxitos del Tahuantinsuyo fue conquistar diversos lugares y, al mismo tiempo, respetar sus
costumbres, sus creencias, sus vestidos.
Es interesante saber que en estos últimos tiempos se viene revalorando el quechua, es el caso
de Magaly Solier cuando mediante los medios de comunicación radiales y televisivos nacionales, se
pudo ver cantando en quechua en Berlín -Alemania, o el caso de la cantante Dámaris que ganó en
Viña del Mar cantando en quechua.
Estos son algunos indicios de que en el Perú algo está cambiando; sin embargo el problema es
que todavía se cree que todos debemos ser iguales y esto no es así. Aprender a respetar las
diferencias es síntoma de progreso. Es importante lo que hizo Magali Solier en Berlín o Damaris en
Viña del Mar por una sencillísima razón: es fácil decir que debemos respetar a los negros cuando uno
no es negro, o a los serranos cuando uno no es serrano, o afirmar que somos mestizos y tenemos
algo de inga o de mandinga, cuando quien afirma esto último es un criollo como Ricardo Palma o
algún mestizoide capitalino. Lo difícil es que estas afirmaciones las haga alguien como Magaly Solier
que sale a labrar la tierra y cuenta con orgullo que ha criado chanchos, y habla y canta en quechua.
Sin embargo aquí algunas preguntas que nos debemos hacer para visualizar de mejor manera
lo que pasa en nuestra patria: ¿Cómo lograr la identidad cultural frente al avasallamiento de los
medios masivos de comunicación? ¿Cuál es la perspectiva de la cultura andina? ¿Ésta constituye
realmente la esencia de la construcción de nuestra nacionalidad?
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54

Conforme muchos lo señalan, la fisonomía cultural de nuestro país ha cambiado rápidamente
como consecuencia de profundos procesos de migración y de urbanización que se han venido
produciendo especialmente en las cinco últimas décadas. Procesos de intensa movilización
geográfica, social y política que han dado lugar, necesariamente, a cambios en los valores y en la
manera de interpretar el mundo. En el Perú, las ciudades son, cada vez más y como muchos lo han
advertido, escenarios del encuentro de expresiones culturales de todas las regiones, de la andina y
amazónica en particular. A la par, se observa en el campo, debido principalmente a la influencia de
los medios de comunicación masivos, la práctica de estilos de vida propios de la ciudad, lo que
conlleva a cambios en los esquemas de pensamiento y de orientación valórica de las personas. Hoy
en día, se habla insistentemente del Perú como un país de ―todas las sangres‖- para usar la
expresión de José María Arguedas- un país en tránsito de su definición cultural mediante la fusión de
múltiples perspectivas culturales.
Estamos, evidentemente, ante una situación producto de la globalización, entendida ésta como
un proceso de redefinición de la estructura y carácter de las relaciones sociales y de sus modos de
interpretarlas y de organizarlas, redefinición comandada por las exigencias de competitividad y de
reorganización hasta límites nunca antes vistos, de los grandes consorcios de capital financiero. Este
proceso de redefinición no tiene un carácter solamente local, provincial o nacional, sino mundial, esto
es, afecta a todos los países en su totalidad.
La globalización requiere necesariamente como vehículo material, la modernización, lo que
significa en nuestra época actual, la expansión y uso de las modernas tecnologías electrónicas de
información y comunicación. Es en base a estas nuevas tecnologías y a su generalización a todos los
rincones del mundo, es que la globalización puede llevarse a cabo.
En este sentido, creemos que la escuela y la educación en nuestro país tienen todavía un largo
papel que cumplir. Su potencialidad como elementos que concurren a la construcción de la
nacionalidad, aún no está agotada. Ello significa la necesidad de desarrollar una educación y una
escuela alternativa que pueda darse como parte del proceso de construcción de un Proyecto Histórico
Nacional verdaderamente democrático.
2.1. El concepto de identidad.
Desde un punto de vista psicológico, el
concepto de identidad apela al sujeto viviente y
concreto, es decir, para que haya identidad es
necesario que existan personas que la
experimenten y la vivencien. Desde este punto de
vista, la identidad en tanto fenómeno psicológico,
aparece con dos dimensiones:
1º. El conjunto de experiencias que conforman
la vida de cada cual o biografía personal o
proceso de construcción del yo, A esto se
le puede denominar la ―sustancia‖ de la
identidad; aquello de la cual está
constituida.
2º. La segunda dimensión se refiere a que todo ello implica un componente afectivo, pues
se ama lo que se vive, aquello que constituye nuestra querencia. Implica la aceptación
de sí mismo y su correspondiente valoración y revalorización. El componente afectivo
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55

significa amarse a sí mismo, autoestimarse y respetarse. Esta dimensión afectiva es
indispensable para cada persona, sin ella no es posible vivir.
Precisamente los enfermos mentales han perdido su identidad original y su propia
estimación; es decir, no se encuentran a sí mismos sino fuera de ellos, en el Otro. Por eso, los
campesinos migrantes a la urbe capitalina, al sentirse desarraigados de su mundo, se
esfuerzan por construir una nueva identidad, y lo hacen recogiendo los nuevos patrones
culturales pero conservando los antiguos. El resultado es una nueva identidad, en la que se
han redefinido los elementos culturales tanto de los lugares de origen como los del nuevo
escenario urbano en el cual comienzan a vivir. A esto Quijano le llamó ―proceso de
cholificación‖, expresión que por supuesto no tiene nada de peyorativa.
Pero la identidad no es un fenómeno únicamente psicológico o personal. La identidad
rebasa los límites de lo puramente psicológico. Hay que comprenderla como un fenómeno
histórico, que se da en el plano de lo socio-político-cultural así como en el plano de lo nacional,
regional o subregional.
La identidad cultural por ejemplo, quiere decir un conjunto de creencias, modos de
pensar, fines, valores, modo de percibir las cosas e incluso concepciones del mundo, que son
comunes o compartidas por un conjunto de personas en un determinado lugar. La identidad
cultural no es la suma de las conciencias individuales a pesar de que sin estas consciencias
individuales la identidad no puede presentarse. Hacer esto supone una reducción de lo cultural
a lo psicológico. Pensar de esta manera implica pensar que primero y antes que todo existe el
hombre individual, aislado, y es este hombre aislado el que por agregación, produce lo social.
Pensar así es simplemente desconocer la esencialidad del ser humano que es su carácter
profundamente social. Lo social en el hombre se hunde en las raíces más remotas de su
proceso de evolución. El ser humano es el ser más social de las especies y en ello radica su
poderío y también su debilidad (porque el capitalismo está destruyendo lo social en el hombre).
Es necesario entender que la identidad cultural es un problema fundamentalmente
político. No es sólo cultural sino político, puesto que atañe a la condición colonial y postcolonial
de los pueblos que hasta ahora no pueden expresar su propia palabra, aquellos que no tienen
voz ni pueden difundir por escrito o por los modernos medios de comunicación sus saberes y
su propia cosmovisión del mundo.
dos cosas:
Colocar el problema de la identidad cultural en el plano político significa por lo menos
1º. El reconocimiento de que la redefinición cultural no implica por sí misma y de modo
necesario, una pérdida de la identidad cultural; esta pérdida se produce cuando hay
asimilación forzada (y no autónoma), enajenación (y no apropiación), y falta de control
sobre los nuevos elementos culturales. Dicho inversamente: la identidad cultural se
mantiene cuando esos nuevos elementos culturales, vengan de donde vinieren, son
incorporados y utilizados en forma autónoma, soberanamente por un pueblo, bajo el
control de sus receptores -en este caso nuestros propios pueblos nacionales-, y en
función de su propia práctica, de sus necesidades y de su propio desarrollo.
2º. Significa que la apropiación y el control de la generación de una cultura y de su
transmisión, desarrollo y aplicación e incluso la transformación de toda la fisonomía
cultural de un pueblo, sólo pueden llevarse a cabo como parte de un proceso de
reorganización social-política y de transformación global de la sociedad, dicho de un
modo más preciso; dentro de un Proyecto Nacional hacia un nuevo modelo de sociedad.
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56

2. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA IDENTIDAD CULTURAL
¿Cuál es el rol de la educación, o más propiamente, del sistema educativo o escuela oficial?
¿Puede ésta contrarrestar de alguna manera la ofensiva cultural que nos viene principalmente a
través de los medios de comunicación de masas? ¿Habremos de cruzarnos de brazos frente a lo que
se denomina ideología -y educación- dominante? ¿Cuál es el papel de los maestros dentro de la
escuela oficial?
El papel de la escuela no es, evidentemente, el de ―promover el desarrollo de la comunidad‖ tal
como lo fue la moda de los años 60 a raíz de la Conferencia de Punta del Este frente a la ―amenaza
cubana‖. No es, pues, el papel de modernizadora dentro de los marcos existentes, tal como hace la
―educación popular‖ de las ONGs en el Perú. Tampoco lo es el sólo lograr mejoras en los niveles de
vida de la población (por ejemplo, mejor uso de los alimentos, de las técnicas de cultivo, medidas
para evitar el cólera, etc.), sin cambiar las estructuras de la violencia y de la injusticia social, sino en:
1º. Hacer todo esto, pero dentro de la construcción de un proyecto educativo a nivel de centro
educativo, el que necesariamente deberá constituirse como parte de un proyecto cada vez más
amplio: de la comunidad, de la localidad, de la subregión, de la región y del país.
2º. Convertir la escuela en un centro productor de cultura y de identidad cultural, para lo cual es
requisito esencial la conversión del currículo en un movimiento social; es decir, en un espacio
en el que concurren las diversas posiciones y aspiraciones educativas de los docentes, de los
educandos, de los padres de familia, de la comunidad. Esta perspectiva significa un inmenso
horizonte que sensibiliza la escuela respecto de los problemas de la comunidad y la vincula
estrechamente con ella haciéndola participar activamente en la construcción de la vida de esa
comunidad.
3º. Crear en nuestras instituciones educativas, desde el jardín hasta la universidad la conciencia
de la necesidad de la apropiación y control de los productos y elementos culturales producidos
en otros lugares. Esta apropiación y control no se limita solamente al plano de lo simbólico o al
de la operación, sino también al plano de la producción de dichos productos.
4º. Considerar como eje dinamizador la educación y sin el cual nada de lo anterior puede hacerse,
el ejercicio y vigencia de la democracia directa y de bases a todo nivel: en la institución
educativa, en la comunidad, en las relaciones sociales en general.
5º. La postulación de un ―perfil del educando‖, caracterizado como: conductor colectivo que luche
por el autogobierno de la sociedad, un productor de bienes materiales que sepa conducir los
procesos de producción, y un productor de cultura y de la propia identidad cultural.
En síntesis diremos que para que la identidad cultural se produzca, es necesario que se den
por lo menos estas dos condiciones:
1º. La capacidad del hombre de crear, en forma
enteramente libre y autónoma, sus propias
condiciones históricas de vida, especialmente a
las que se refiere a las formas de producción.
2º. La apropiación y control de la cultura que está
asociada a toda práctica humana, como la
apropiación y control sobre la generación y uso
de los conocimientos, tecnologías, saberes,
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valores, modos de interpretar el mundo y sobre la producción del universo cultural.
Desde este punto de vista, la identidad cultural se mantiene cuando los nuevos elementos
culturales, vengan de donde vinieren, son recibidos, incorporados y utilizados soberanamente; es
decir, bajo el control de los receptores, en función de su propia práctica, de sus necesidades de
desarrollo y de sus intereses históricos como pueblos. La escuela se convierte, entonces, en un
centro de cultura y de identidad cultural.
3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL PERÚ Y EN LATINOAMÉRICA.
«La escuela que hemos conocido antes nos hizo callar, nunca permitió expresarnos ni comunicarnos, teníamos
miedo de equivocarnos, nos castigó tanto moral como físicamente y nunca nos trató con afecto y cariño... En
todas las escuelas el maestro hablaba en un idioma que no entendíamos, quienes sabían algunas palabras en
castellano alguito podían entender... Había profesores de origen campesino... que no hablaban en las clases en
sus idiomas originarios: unos por vergüenza, otros porque poco a poco se habían olvidado»
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
(Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, 1991).
«El sistema de educación del que hemos sido siervos en tantos años nos ha hecho frágiles y por lo tanto
seriamente vulnerables a los distintos riesgos y provocaciones. Por eso, el Consejo Regional Indígena se ha
ocupado desde hace 18 años de formular una propuesta para la educación que sea propia. Nuestro modelo de
educación es una invitación a la paz, es un camino a la convivencia. La fuerza de nuestro entusiasmo y
convicción está en que nuestro currículo es formulado por los sabios de cinco siglos de resistencia que están en
las montañas sagradas, en las estrellas, en las lagunas, en la niebla de las noches, en las mañanas de sol o en
las tardes del ocaso, en los animales y sobre todo en la tierra, que explica o interpreta estos acontecimientos»
(Jesús Enrique Piñacué senador nasa colombiano)
Desde que la escuela llegó a las zonas rurales serranas y a las selvas y llanos, por lo general
morada de las poblaciones indígenas, el sistema educativo, en la mayoría de los países
latinoamericanos, dio rienda suelta a la labor civilizadora y de reproducción del orden hegemónico
criollo que le había sido encomendada, desconociendo las instituciones y manifestaciones
socioeconómicas, culturales y lingüísticas de las poblaciones a las que decía atender. De hecho, las
campañas de castellanización que tuvieron lugar durante las primeras décadas de este siglo en
distintos países, buscaban contribuir a la uniformización lingüístico-cultural como mecanismo que
contribuyera a la conformación y/o consolidación de los Estados nacionales. Para tal proyecto, la
diversidad era considerada como un problema
que era necesario superar o erradicar. Tan
cierta fue esa situación que, en las décadas del
30 y el 40 estas campañas fueron ejecutadas a
través de las así denominadas brigadas
de culturización indígena, como si únicamente la
impuesta mereciese la denominación de cultura.
Y es que inicialmente el establecimiento de una
modalidad educativa para la población indígena
se rigió por su espíritu paternalista y por su
orientación compensatoria y homogeneizante.
La situación es ahora diferente, porque, pese a los acelerados procesos de aculturación y al
avance de un sistema educativo uniformizador en los territorios indígenas en aquellos lugares en los
cuales las lenguas autóctonas son idiomas de uso predominante, la persistencia de lo indígena es tal
que su presencia es no sólo innegable, sino incluso más obvia que antes, aún en países en los cuales
ésta no era siquiera percibida o estaba relegada a una práctica inexistencial. Tal situación ha
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determinado que un número creciente de países reconozca su carácter multiétnico y haga alusión a la
deuda histórica que tiene frente a las primeras naciones que poblaron el continente y sobre cuyo
sojuzgamiento se constituyeron los actuales Estados nacionales. Eso ha determinado que ahora las
constituciones de por lo menos once países (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador,
Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela) reconozcan y acepten su pluri o
multiculturalidad y que algunos, como en el caso ecuatoriano, dejen incluso traslucir el carácter
«multinacional» del país. A estos se suman otros cuatro (Chile, El Salvador, Honduras y Panamá)
que, con disposiciones de menor rango, reconocen también tales derechos y, entre ellos, el relativo a
una educación diferenciada.
En este nuevo escenario, la EIB parece atravesar una nueva etapa en la que, de modalidad
compensatoria sólo para indígenas, está convirtiéndose en alternativa educativa destinada a dotar de
mayor calidad a los sistemas educativos oficiales. Eso parece comenzar a ser cierto, por lo menos en
la manera en la que un número cada vez mayor de países apela a la interculturalidad en la educación
como noción y como mecanismo capaces de dotar de mayor calidad y equidad a las propuestas
educativas nacionales, en un momento en el que se afianza la democracia en la región.
En lo que concierne al campo educativo y a la educación de la población indígena a través de
la historia y en términos muy generales, es importante tener presente que en América Latina:
� Las lenguas indígenas comenzaron a ser utilizadas como idiomas de educación casi desde los
inicios de la invasión europea, cuando los peninsulares organizaron colegios para los hijos de
la nobleza indígena y de los caciques y les enseñaron en latín, en castellano y en uno de los
idiomas indígenas considerados por el régimen colonial como «lenguas generales». Esto
ocurrió, por ejemplo, en México y en el Perú, cuando en colegios como los de Tlatelolco y de
Quito o Cuzco los niños y jóvenes indígenas aprendían a leer y recibían instrucción en la
doctrina cristiana por medio de la lengua que mejor manejaban —el náhuatl o el quechua— y
también a través del castellano y del latín.
� Posteriormente, con el advenimiento de los movimientos emancipadores y cuando las lenguas
indígenas fueron proscritas por la Corona española a fines del siglo XVIII, esa incipiente
práctica bilingüe se abandonó y se optó por una educación en castellano.
� Durante la mayor parte de la época republicana, y salvo honrosas excepciones, las
autoridades, particularmente las del sector educación, dieron la espalda a la multietnicidad y a
la pluriculturalidad y prestaron oídos sordos a la pluralidad de lenguas y de voces que se
escuchaban por doquier. La escuela en áreas indígenas de habla vernácula fue pensada como
institución que debía más bien uniformar lingüística y culturalmente a los educandos indígenas;
de ahí que el énfasis estuviese puesto en su castellanización, sin importar que para ello los
niños y niñas tuviesen que cursar un mismo grado hasta dos o tres años consecutivos. Para los
educandos indígenas el desafío era doble: apropiarse de los contenidos del grado respectivo y,
simultáneamente y sin ayuda alguna, aprender el castellano, idioma de la escuela y de la
evaluación de los aprendizajes.
� Fue ante situaciones como éstas que, a partir de los años 30, en diversos lugares de América,
maestros sensibles a los problemas por los que atravesaban los estudiantes indígenas idearon
metodologías bilingües, particularmente para enseñarles a leer y a escribir. Así, por ejemplo, en
Cayambe, Ecuador, Dolores Cahuango, maestra indígena, y en Puno, Perú, María Asunción
Galindo, maestra mestiza que hablaba también el quechua y el aimara, diseñaron cartillas para
enseñar a niños y adultos a leer y a escribir en su lengua materna, para luego propiciar el
pasaje a la lectura y a la escritura en castellano, y llevaron a cabo precursoras innovaciones
tanto con niños como con jóvenes y adultos indígenas. También es menester incluir aquí la
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experiencia de Avelino Siñani y Elizardo Pérez en Warisata, Bolivia, que si bien puso énfasis en
aspectos institucionales y de organización escolar para lograr mejores y mayores vínculos
entre escuela y comunidad, tomó como base la organización social indígena, aimara en este
caso, para diseñar un sistema educativo más sensible culturalmente.
� Cabe señalar que en algunos de estos casos, si no en la mayoría, tales experiencias fueron
precedidas o acompañadas por exigencias crecientes de incipientes movimientos indígenas
que buscaban apropiarse de la escuela y de la lengua hegemónica. Varias de estas
experiencias en relación con el castellano han sido documentadas para los casos boliviano y
peruano (cf. López, 1988, Claure, 1989, Choque y otros, 1992, Conde, 1994). Dichos
movimientos reivindicaban el derecho de la población indígena a la escuela y a la educación,
instituciones a través de las cuales la población indígena, en muchos casos mayoritaria,
buscaba acceder a la lengua hegemónica y a la escritura en ella, por considerarlas
herramientas que podrían coadyuvar a su reconocimiento como ciudadanos y, por ende, a
gozar de los mismos derechos y beneficios que el resto de la sociedad ostentaba. Dichas
exigencias fueron seguidas de una represión a veces violenta de hacendados y algunos
clérigos que se oponían a que los indígenas accediesen a la educación, como ocurrió en el
departamento de Puno, en el Perú en 1913 (cf. López, 1988) o en Bolivia en 1940 (Bauer-
Stimmann, citado en Schroeder, 1994). Situaciones como esas han llevado muchas veces a
líderes e intelectuales indígenas a afirmar que la EIB no es una concesión estatal ni
gubernamental, sino un fruto de la presión y la exigencia de los propios involucrados.
� Bajo ese mismo enfoque y hace ya poco más de seis décadas, algunos países, influidos por la
corriente indigenista que desde la academia impregnó a diversos Estados de la región,
particularmente México y el Perú, adoptaron una visión discursiva relativamente común
respecto a la educación del indio y a la necesidad de incorporarlo y asimilarlo a la vida
nacional, aun cuando para ello fuera necesario utilizar sus lenguas ancestrales. En el Perú, por
ejemplo, las corrientes indigenistas de los años 30 marcaron la vida social y política e
impregnaron también la cultural, influyendo fuertemente en la pintura y la literatura, entre otros
campos. Fue precisamente en ese contexto que se planteó también la posibilidad de utilizar el
quechua y el aimara en la educación indígena.
� Fue a comienzos de los 40, en una reunión de los Estados americanos en Pátzcuaro, México,
al iniciarse la conformación del Instituto Indigenista Interamericano, que se reconoció en el
ámbito continental la necesidad de utilizar los idiomas indígenas para los procesos preliminares
de alfabetización, aunque teniendo siempre en mente la urgente necesidad de asimilar a las
poblaciones indígenas al cauce de la cultura y la lengua hegemónicas. Entonces la opción por
una educación bilingüe surgió como modalidad compensatoria capaz de nivelar
educativamente, en un plazo determinado, a la población indígena con la no indígena, de
manera que la educación pudiera transmitirse exclusivamente en el idioma hegemónico a partir
de un tercer o cuarto grado.
� Años antes había surgido en los Estados Unidos el Instituto Lingüístico de Verano (ILV),
institución evangélica que se convirtió en el aliado más importante de los Estados
latinoamericanos en la causa asimilacionista, y en cuyo marco se desarrollaron estos
incipientes procesos educativos bilingües. Así ocurrió, por ejemplo, en México y Guatemala,
desde la segunda mitad de la década de los 30 y principios de la de los 40; en el Ecuador y en
el Perú, desde mediados de la década del 40; y en Bolivia desde 1955.
� Esta primera propuesta educativa bilingüe implantada en América Latina propiciaba el
aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua vernácula y el aprendizaje oral del
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castellano como segunda lengua durante los primeros dos o tres años de escolaridad para
fomentar luego el pasaje a una educación impartida exclusivamente en castellano.
� Tal situación redundó en que mientras en algunos territorios se implementaban procesos
educativos bilingües con un uso parcial de las lenguas vernáculas y de corte transicional en lo
lingüístico y asimilacionista en lo cultural, en otras, y por lo general en la mayoría de las
regiones, se imponía el aprendizaje y el uso directo y sin mediación alguna del idioma
dominante, a través de lo que ahora se denomina ‗submersión‘. Dichos procesos fueron
considerados, hasta casi entrar los años 60, como políticas nacionales, y definidos en los
países hispanoparlantes como de castellanización.
� Fue en los años 60 y más aún en el curso de los 70 que surgieron programas educativos
alternativos institucionales que, despojados del criterio neoevangelizador y distanciándose de
la política oficial de castellanización, comenzaron a experimentar nuevas vías de bilingüización
escolar. En el caso peruano, por ejemplo, fue la Universidad Nacional Mayor de San Marcos la
primera en iniciar un programa piloto de investigación y experimentación de educación bilingüe
con población quechuahablante en el área de Quinua, del departamento de Ayacucho, en el
marco del Plan de Fomento Lingüístico que dicha casa de estudios impulsara desde 1960.
Años más tarde esa misma Universidad, tomando como base el experimento realizado, logró
influir en la definición de una Política Nacional de Educación Bilingüe, en el marco de la
Reforma Educativa peruana de 1972.
� Con el desarrollo del movimiento indígena en los años 70, con el avance y evolución de estos
mismos proyectos de educación bilingüe de transición y con la mayor reflexión académica y los
conocimientos científicos sobre el bilingüismo, en general, y sobre la adquisición de segundas
lenguas, en particular, surgió un nuevo modelo de educación bilingüe: el de su mantenimiento y
desarrollo, que se distancia de la orientación compensatoria que lo precedió y que apunta hacia
una educación de mayor calidad y equidad. Por educación bilingüe de mantenimiento y
desarrollo se entiende un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de la lengua
materna de los educandos, a la vez que se propicia el aprendizaje de la segunda lengua. De
esta manera la educación comenzó a transmitirse en dos idiomas y fomentó el aprendizaje y el
desarrollo de ambos: el materno y uno segundo, en el entendido que el desarrollo y el uso
escolar extendido de la lengua materna o de la lengua de uso predominante de los educandos
contribuye también a un mejor aprendizaje y uso de la segunda lengua.
� Desde fines de los 70, y con más seguridad desde inicios de los 80, en América Latina se
comienza a hablar de una educación bilingüe intercultural o de una EIB. La EIB es, por lo
general, una educación enraizada en la cultura de referencia de los educandos, pero abierta a
la incorporación de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes culturales,
incluida la cultura universal (cf. Zúñiga, Pozzi-Escot y López, 1991). Es también una educación
impartida en un idioma amerindio y en otro de origen europeo, que propicia el desarrollo de la
competencia comunicativa de los educandos en dos idiomas a la vez: el materno y uno
segundo, tanto en el plano oral como en el escrito.
� Todo esto ha dado pie, en un sinnúmero de países, a promulgar disposiciones legales que
reconocen derechos lingüísticos y culturales que, en muchos casos, como los de Argentina,
Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador y México, entre otros, llegaron incluso, como se ha señalado
ya en este documento, a erigirse en reformas constitucionales. Once constituciones y un
número mayor de leyes y decretos, reconocen el derecho de las poblaciones indígenas a una
educación en lengua propia. Tales reformas son motivadas y/o refrendadas por una legislación
internacional creciente y, como es de entender, marcan de manera especial los procesos de
reforma educativa en curso (cf. Moya, 1998).
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� En la actualidad, aun cuando se trate en su mayoría de proyectos con reducida incidencia en
las políticas educativas de cobertura nacional, se hace algún tipo de educación bilingüe o
educación intercultural bilingüe o educación bilingüe intercultural o etnoeducación en diecisiete
países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana
Francesa, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Surinam y Venezuela. En
algunos, como Bolivia, Colombia, Ecuador, México y próximamente Guatemala, la educación
bilingüe comprende a todos los educandos de habla vernácula, y en el Paraguay, en
reconocimiento al carácter predominantemente bilingüe de su sociedad, la educación bilingüe
tiene alcance nacional en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Por su parte,
en Ecuador y en México la EIB constituye un subsistema en cierto modo paralelo al regular,
dirigido a la población hispanohablante mayoritaria.
� En el marco de evolución mencionado, se va logrando paulatinamente mayor apertura para
imaginar momentos de ingreso distintos a una educación bilingüe, y ya no se piensa más que
sólo es posible hacer educación bilingüe comenzando desde la educación inicial o desde el
primer grado de la educación primaria. Se empieza a tomar en cuenta que también es posible y
deseable iniciar una educación bilingüe en los últimos grados de la primaria e incluso en la
secundaria, una vez que padres y alumnos hayan visto satisfecho su anhelo de apropiarse del
castellano o del idioma hegemónico en cuestión, tanto en el ámbito oral como escrito.
4. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y SUS APORTES A LA PEDAGOGÍA
LATINOAMERICANA
Dadas las razones consideradas hasta ahora y debido a las contribuciones que la EIB ha
hecho al desarrollo político, social y cultural, es posible afirmar que, junto con la educación popular, la
intercultural bilingüe constituye una de las más importantes innovaciones de la educación
latinoamericana de los últimos tiempos.
En ese entender, las siguientes son las principales contribuciones de la EIB a una nueva
pedagogía latinoamericana:
1) La atención a las necesidades de aprendizaje de poblaciones específicas.
Dado que se trataba de grupos sociales
con lengua y cultura diferentes, el análisis de
necesidades partía, por una parte, de identificar
las características particulares inherentes a la
lengua y cultura en cuestión, así como de las
similitudes y diferencias existentes entre éstas y
las de la sociedad hegemónica respectiva; y, por
otra, de la detección de las expectativas,
intereses y necesidades que las poblaciones
tenían frente a la educación formal, de sus lenguas ancestrales y del uso que de éstas se
pudiera hacer en el desarrollo educativo.
2) El énfasis en la descentralización o diversificación curricular.
Desde hace por lo menos una década todo proyecto o programa de educación bilingüe
considera la necesidad de diversificación, sobre la base de los estudios diagnósticos
mencionados y de la detección de las necesidades y expectativas de los propios involucrados,
así como a través de los mecanismos de participación social y comunitaria incorporada a la
concepción de tal tipo de programas. Este último componente ha sido determinante para un
desarrollo curricular descentralizado o diversificado.
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3) El bilingüismo y una nueva relación entre la lengua materna y la enseñanza de una
segunda lengua.
La EIB parte de una concepción del aprendizaje de lenguas basada en una nueva
relación de complementariedad entre el desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje de
una segunda. Esto está de acuerdo con los resultados de estudios internacionales que
permiten afirmar que el bilingüismo o el plurilingüismo trae ventajas diversas, entre las que
destacan una mayor flexibilidad cognitiva y una creatividad y apertura al cambio, de un lado, y
un conocimiento y uso creativo tanto de la segunda lengua, de la primera, como de otras
lenguas.
4) La aplicación del concepto de interculturalidad.
Otra contribución importante de la EIB a la pedagogía resulta de la acuñación del
concepto de interculturalidad. Como se ha señalado en secciones anteriores, la
interculturalidad constituye la esencia del modelo pedagógico de la EIB y, mediante ella, se
busca responder a las condiciones sociales y culturales de una sociedad pluricultural. La
reflexión frente a «lo ajeno», «lo extraño», y «lo otro diferente» se coloca en el centro de la
reflexión curricular para intentar construir, a partir de ahí, una pedagogía capaz de contribuir a
lograr una interrelación más armónica entre lo propio y lo ajeno.
5) La orientación hacia la práctica.
Muy vinculada a la perspectiva intercultural es la orientación práctica de la EIB, lo cual se
refleja en diferentes movimientos de la pedagogía moderna. En general, se puede afirmar que
el ser humano se encuentra en interacción permanente con el mundo, caracterizado por estar
en constante movimiento y transformación. Esta interacción es una experiencia de aprendizaje
que se puede observar en acciones, opiniones, comportamientos, expectativas, emociones y
actitudes. Una idea central de carácter pedagógico con orientación práctica consiste
precisamente en el aprovechamiento de la razón y de la habilidad para reforzar esta
experiencia de aprendizaje en el desarrollo de fuerzas creativas destinado a la solución de
problemas concretos de la vida cotidiana.
6) La orientación en y hacia el niño.
La EIB se orienta en y hacia el niño y
la niña. Este es otro principio básico de su
concepto pedagógico. Los niños son
personas y, ante todo, son diferentes.
Percibir y admitir esta diferencia significa
abrirnos, entenderlos y asumir
responsabilidad por ellos, para, a su vez,
suscitar igualmente en ellos el sentido de
responsabilidad. Una perspectiva pedagógica
desde y hacia el niño y la niña implica un
compromiso y un obligado respeto a las características particulares de su desarrollo y
socialización, el cual, en el caso concreto de las sociedades indígenas, está definido por un
proceso de aprendizaje orientado hacia las exigencias específicas de la vida cotidiana de su
comunidad.
Así, por ejemplo, en los Andes la observación e imitación constituyen mecanismos de
aprendizaje que permiten al individuo integrarse en su grupo familiar y social a través de una
estructura de relaciones y del desarrollo del sentimiento de responsabilidad y obligación. Las
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obligaciones ejercidas desde la más temprana edad, como el pastoreo de los animales, las
actividades agrícolas y domésticas y la asunción e internalización de roles mediante la
imitación en el juego de escenas de la vida cotidiana, son recursos de enseñanza y de
aprendizaje.
7) La participación comunitaria.
La EIB siempre se ha referido a la importancia de la participación de la comunidad en la
organización de un proceso educativo eficaz y en el logro de un aprendizaje exitoso en sus
niños y niñas. Los padres de familia deben comprender que la primera enseñanza de la lectura
y de la escritura en una lengua prácticamente desconocida para los niños no da resultados muy
eficientes. La confrontación prematura y demasiado compleja con la segunda lengua impide el
cumplimiento del objetivo principal, que consiste en alcanzar competencias de comunicación en
esta lengua. Los padres deben entender que sus hijos pueden aprovechar el conocimiento
básico de su propia lengua para alcanzar un buen manejo de la segunda, en vez de practicar
un aprendizaje irreflexivo y únicamente en la segunda lengua.
De otro lado, las comunidades en general deben intervenir también en el proceso
educativo a fin de asegurar la inclusión e integración de sus saberes y conocimientos
tradicionales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto implica afirmar la
participación concreta de expertos comunitarios en conocimientos tradicionales y tecnologías
apropiadas en campos como la artesanía, la botánica, las técnicas agrícolas, la historia oral, la
medicina, la música, la astronomía, las prácticas religiosas y el arte, entre otras.
En general, se puede afirmar que en todo el mundo la participación comunitaria
constituye ahora la base de un desarrollo educativo adecuado y adaptado a las necesidades
del entorno. En este proceso también es clave el papel del maestro o maestra. Los maestros
deben ser promotores del desarrollo de la comunidad y deben mantener una relación estrecha
con ella, participar en su vida y promover la
participación de las comunidades en la vida
escolar, compartir sus experiencias,
desarrollar iniciativas en el manejo de
recursos locales en la enseñanza y en el
aprendizaje, conectar al máximo los
contenidos de las diferentes materias en
función de las necesidades de la comunidad
y, dentro de este contexto, manejar la lengua
de relación de aquella pero, sobre todo, de
los niños y niñas.
5. LA ESCUELA, LA IDENTIDAD Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE EIB.
En materia de descolonización de la educación, el proceso significa poner fin a las fronteras
étnicas en todos los ámbitos de la sociedad; es decir, brindar igualdad de oportunidades en el campo
académico, laboral, político y económico, donde no se privilegie a nadie, a partir de categorías como
raza, pertenencia étnica y/o lengua. También significa, no privilegiar las concepciones del mundo
occidental como si fueran únicos y universales, sino, valorar los conocimientos, saberes y tecnología
de las civilizaciones indígenas.
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PLANO COGNITIVO INCLINADO
La escuela, por muchos años ha
privilegiado sólo el conocimiento
científico. Todo el proceso de la
formación del niño pasa por la
adquisición sólo de la ciencia,
relegando otros conocimientos como es
el saber andino amazónico.
Al respecto, un comunero de Pitumarca manifiesta:
―Ahora, ¡Qué wawas estamos formando! Cuando van al colegio regresan diferentes; ya no quieren comer nuestra
comida, ya no quieren ponerse nuestra ropa, tienen vergüenza de nuestra forma de vida. Por eso es necesario
hablar en la escuela sobre nuestra costumbre y la manera cómo se vive en la comunidad”. (Bonifacio Copara,
comunidad de Huito, Pitumarca, Cusco)
Frente a esta desigualdad, se plantea un tratamiento equitativo de conocimientos y saberes, un
verdadero diálogo de complementariedad. En otras palabras lo que se busca es un diálogo
intercultural.
SABIDURIA
AA
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CONOCIMIENTO
CIENTIFICO
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PLANO DEL DIÁLOGO EQUITATIVO
A nuestro entender, la ciencia moderna, en un país como el nuestro,
caracterizado por la diversidad cultural, debería ser enseñada como una de las
tradiciones cognitivas pero no como la única.
SABIDURIA
UNA ESCUELA AMABLE Y CRIADORA DE LA DIVERSIDAD
CULTURAL Y DE LA BIODIVERSIDAD
LO QUE SE BUSCA
Que el proceso de conversación entre ambas culturas (andino-amazónico y occidental moderna) pase por la
puesta en equivalencia de las tradiciones cognitivas y afectivas; es decir, colocar en un plano de
equivalencia el conocimiento científico moderno y el saber andino amazónico. El desbalance a favor de
alguno imposibilita el diálogo.
Por ello, la interculturalidad en el aula
requiere del conocimiento y destreza del
profesor en el dominio y comprensión de
ambas tradiciones.
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Por lo tanto, el papel importante y particular del
docente es el de ser mediador cultural. Esta actitud
del docente en las aulas y escuela es la que dejará
vacía toda forma de imposición cultural.
Esta manera de trabajar en el aula, nos permitirá atender de forma pertinente el problema de la educación
peruana y ayacuchana, desde una dinámica de afirmación de la diversidad cultural comunitaria. El núcleo y raíz
de esta educación está en la vigorización de la cultura andina y amazónica.
Tomar el saber comunal local como saber
previo y usarlo sólo como un ―puente‖, para
introducir lo occidental moderno como el
único conocimiento apropiado. O tomar lo
andino como un atraso que es urgente
superar; esto es realmente un riesgo,
porque continuaríamos aculturando a
nuestros niños desde las escuelas.
LO QUE SE DEBE EVITAR HACER
CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO
Explorar a partir de la cosmovisión andina
amazónica para introducir conocimientos y
formas de comprensión del saber ajeno.
O también promover los saberes andino -
amazónicos sólo como una simple
folclorización.
66

Por tanto, el gran reto de la educación en estos nuevos tiempos es trabajar a partir de la
historia de las comunidades, no folclorizando el currículo prescrito con contenidos de los pueblos
indígenas; sino partiendo de la génesis del conocimiento de las culturas. No es suficiente pedagogizar
adecuando o contextualizando contenidos, sino se requiere un proceso de construcción de currículos
y pedagogías propias. En ese sentido, la liberación y la autodeterminación de los pueblos deben estar
estrechamente ligadas a lo ideológico y político, para así vencer las brechas étnicas, raciales, de
dominación y discriminación a la que estuvieron sometidos los pueblos indígenas.
También será necesario precisar que la descolonización de la educación, no debe entenderse
como un etnocentrismo puro, sino establecer líneas de diálogo, complementarios y recíprocos entre el
conocimiento local y universal, o sea ―lograr un dialogo epistemológico entre ambos‖, porque hasta
hoy, no se logró encontrar elementos concretos para diversificar el currículo.
Para lograr este desafío grande de descolonizar la educación, además de construir un currículo
y pedagogía propia, es necesario contar con una formación de recursos humanos que partan de la
lógica del pensamiento indígena e intercultural.
Una de las impresiones más fuertes de los docentes en el Perú, en particular, de aquellos
involucrados en los programas de educación intercultural bilingüe, es darse cuenta que han venido
actuando inconscientemente como colonizadores de los pueblos andinos, a menudo a sus propios
compoblanos. Han sido necesarias dos décadas y el fracaso flagrante de costosos programas para
aceptar a regañadientes que se estaban equivocando en el camino.
Las políticas educativas vigentes en la época republicana han buscado la transformación de la
sociedad peruana para conformar el paradigma de las sociedades industriales del hemisferio norte. El
lema del progreso social constituyó la bandera del primer pacto educativo entre el estado y las
comunidades. Para las comunidades rurales del Perú, este pacto ha tenido una vigencia de por lo
menos medio siglo. Desde su inicio tuvo una consecuencia perversa: alentar la migración hacia las
ciudades que resultaría en la conformación del contingente humano que pudiera sustentar, como
mano de obra y como un ente consumidor del proceso de industrialización que el Perú entró
tardíamente respecto a otros países de América latina.
Hoy se comparte la evidencia generalizada del colapso de ese primer pacto educativo. En
efecto, no hay empleo cierto y quienes llegan a profesionales no necesariamente logran emplearse.
En consecuencia, hoy encontramos en las comunidades la demanda de un nuevo pacto educativo un
contenido que habilite para una inserción competente en el ámbito que se considere satisfactorio, sea
urbano o rural. Sólo trabajando los dos saberes (IskayYachay) se puede expresar en quechua la
demanda de los Padres de familia: aprender en la escuela lo que permite desempeñarse con
competencia en la ciudad y en el campo.
Hoy por hoy, no es enteramente claro lo que implica el Iskayyachay. Un primer paso, no hay
duda, es la incorporación del saber local en el currículo escolar haciendo uso del tercio curricular.
Sin embargo, hay retos que se perfilan en el horizonte inmediato. Nuestras culturas originarias
son básicamente orales. Esta situación no se ha tomado en cuenta en las reformas educativas, y
como han advertido quienes han investigado el tema de la oralidad, plantean un desafío mayúsculo
para un adecuado abordaje de la lectoescritura y de la enseñanza de la ciencia. No se trata,
entonces, de sólo un tercio del currículo sino de la totalidad del mismo, lo cual compromete su
contenido y su orientación.
¿Cómo abordar el tema del aprendizaje de la lecto escritura en culturas orales? Algunos
docentes rurales han desarrollado formas innovadoras basadas en el esfuerzo de la cultura oral como
paso previo a la incorporación de la lecto escritura. Nuestra convicción es que sólo mediante la
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67

atención y el acompañamiento cariñoso a estas iniciativas de los propios docentes en el aula los que
producirán las sugerencias que requerimos para enfrentar el reto.
El otro desafío asociado al de la oralidad es la relación con la tradición tecno científica. Se trata
de reconocer el carácter intercultural de esta relación y de establecer la condición de genuina
equivalencia. He aquí un desafío mayor ya que por décadas somos tributarios de una tradición de
veneración de la ciencia y la técnica proveniente de occidente. Así, en el ámbito intelectual es común
otorgar que la ciencia y la técnica proporcionan una perspectiva más avanzada y la única para lograr
el progreso y desarrollo. Esa convicción ha llevado a menospreciar otras formas de conocer,
considerándola como atrasadas y obsoletas. Sin embargo, los pueblos originarios que habitan en los
andes centrales, por ejemplo, detentan esas formas de conocer y que les ha permitido criar plantas y
animales desde hace milenios y han contribuido decisivamente con ello al bienestar de la humanidad.
Esta contribución no ha esperado la aparición de la ciencia y la técnica modernas ni éstas parecen
haber igualado el logro desde entonces.
Estos dos desafíos: el de la adquisición incremental de la lecto escritura por culturas orales y la
conversación de éstas con la tecno ciencia, son los que se perfilan para cualquier programa educativo
que pretende pertinencia en los andes centrales.
Si la nueva visión de la educación
peruana es por la pluralidad sapiencial, su
propósito no puede ser otro que el de
estimular en todos los espacios
educativos el cultivo de la diversidad. Se
trata por esta vía de que los contenidos
de este 30% emerjan de la realidad en
que vive el alumno y la alumna para a
partir de allí y siguiendo las orientaciones
didácticas integrarlos al plan educativo
anual de la escuela. De este modo se
evita la homogenización del currículo,
diversificándolo de acuerdo a las condiciones culturales de cada región.
Para que se enfatice la equivalencia de saberes cada tema debe ser presentado de manera
contrastada. Para ello el docente elabora documentos gráficos y escritos, o de otra naturaleza,
basados en el testimonio de las familias campesinas sobre temas cruciales de la vida rural y que se
lesiona para afirmar la cultura local. Así, aparte de revalorar la sabiduría andina, va elaborando de
modo gradual una ―enciclopedia‖ local que le permite colocar ambas tradiciones en condiciones de
equivalencia, evitando mostrar el saber del comunero bajo el rubro de creencias y leyendas, etc., Es
decir, un saber subalterno respecto al conocimiento científico.
Todo ello implica, que la formación de maestros interculturales tiene retos que exigen de los
maestros renunciar a su conjunto de saberes y prácticas que hacen su saber pedagógico, el que está
constituido, por el conjunto de conocimientos, habilidades, convicciones, prejuicios y sentimientos que
han ido acumulando y que le permiten actuar como docentes. Por lo tanto, se requiere el cambio
actitudinal y conceptual para que la realidad de la escuela actual cambie. Necesitamos nuevos y más
docentes conscientes de la importancia de su trabajo como educadores, creativos y comprometidos
con la construcción de sociedades equitativas, preparados y dispuestos a aprovechar los diferentes
contextos culturalmente diversos en los que se desenvuelven para la generación de prácticas de
educación intercultural. Se espera que estas prácticas orienten procesos de investigación e iluminen
espacios de reflexión dirigidos a una mejora continua de las mismas.
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68

En particular, se necesita concebir una formación docente en EIB que:
a) Parta de las necesidades de los pueblos y comunidades (rurales o barriales) e integre a las
organizaciones de los mismos en sus fases de diseño, desarrollo y evaluación;
b) Integre saberes de las comunidades de origen de los estudiantes sin negar los de otros
pueblos y culturas en contacto;
c) Reconozca que los indígenas viven igualmente en los centros urbanos;
d) Considere también las lenguas indígenas con metodología de segundas lenguas;
e) Promueva la relación de indígenas y no indígenas (o que no se consideran tales) fomentando
espacios de diálogo y convivencia.
Respecto de las nuevas tecnologías de información y comunicación y EIB, es necesario
generar procesos críticos de reflexión en relación con la pregunta: ¿Es posible que a través de la
herramienta tecnológica pueda transmitirse el sentido y significado del conocimiento social y cultural
que está siendo objeto de esta mediatización tecnológica? Asimismo, se requiere generar espacios
de trabajo interdisciplinarios frente a la implementación y uso de nuevas tecnologías, generar
procesos de reflexión y análisis en contexto, previos a la implementación de nuevas tecnologías, a
partir de los cuales sea posible comprender los alcances y limitaciones de su uso, desde una
perspectiva crítica y enmarcada en un contexto social y cultural específico.
6. INTERCULTURALIDAD EN EL AULA: ESTRATEGIAS Y MATERIALES EDUCATIVOS.
Una de las formas de interculturalizar el aula y darle mayor pertinencia al trabajo pedagógico,
es haciendo uso del calendario comunal.
7.1. El Calendario Comunal como insumo central para el trabajo curricular.
Para que los aprendizajes sean pertinentes, significativos y no se den en un ―vacío
cultural‖ es necesario que la escuela reconozca e incorpore como contenido educativo y
pedagógico lo que ocurre en el pueblo, la comunidad, el barrio o la ciudad. Para ello, se
requiere que el maestro o la maestra, con su don de investigador/a, recupere ese conjunto de
insumos con apoyo de las personas que mejor saben. Lógicamente la pregunta que surge de
inmediato es ¿Cómo recoger los aspectos del calendario comunal?
A) ¿Cómo recoger y elaborar el calendario comunal?
Los docentes solos no podemos poseer tanta sabiduría de la cultura local. Es
posible que conozcamos algo, tal vez de manera superficial. Por ello, la mejor forma de
recoger la información es hacerlo de manera participativa. Aquí algunas
recomendaciones:
� Convocar a reuniones de trabajo de las personas mayores, de sabios o “yachaq” tanto varones y
mujeres.
� En ocasiones acompañar a estas personas a lugares de actividades comunales: chacra, pastoreo,
construcción de casas, etc.
� Visitas domiciliarias para entrevistas específicas.
� Algunas preguntas sugeridas: ¿En qué épocas se organiza el año?, ¿Qué actividades y fiestas
realizan en cada época o mes?, ¿Cómo se hace bien una determinada actividad?, ¿Cómo saben
cuándo iniciar un trabajo o cuándo cosechar un producto?, ¿Qué hacen para tener el allinkawsay, o
vivir bien?, etc.
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69

Todo esto se debe realizar guardando el debido respeto a las costumbres y
tradiciones que tiene la comunidad, con humildad y en la lengua que mejor manejan los
participantes.
B) Instrumento para sistematizar la información.
Hay muchas experiencias exitosas en el país donde los docentes vienen
incorporando en las aulas la cultura local. Por ejemplo, éste es uno de los instrumentos
que puede servir para sistematizar la información recogida.
Estación y
meses
Señas
Actividades económico –
productivas
C) Formas de presentar el calendario comunal
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Festividades
Rituales y
saberes
Se puede organizar un calendario haciendo uso de los diferentes niveles o
espacios didácticos enriquecidos con los dibujos o las ilustraciones que les dan un mejor
matiz de comprensión. Este es un ejemplo:
1) Presentando en función al esquema sugerido. Así tenemos:
70

Ejemplo de CALENDARIO COMUNAL: ACERCA DEL MAÍZ, SAN JOSÉ, ANTA – (CUSCO)
MESES SEÑAS O INDICADORES
Marzo
Estación
de Lluvia
Aparece el chuqllupuquchiq,
con su canto indica la aparición
de los primeros choclos para
sancochar.
Sale el pacha puyu como señal
de que va continuar las lluvias.
El chiwaku canta o silva como
llamando a alguien. Eso
significa que el capulí está
maduro. En la altura es cuando
comió la kallampa.
Al lutukuru o chuqllupuquchiq
no hay que matar, y si aparece
dentro de la casa es que está
anunciando la pronta aparición
de los primeros productos
qullamikuy (llullumikuy).
Si aparece el chumpi akatanqa
entonces continuará la lluvia, y
si aparece el yanaumaakatanqa
entonces es que va caer la
helada.
Aparecen loros en cantidad de
madrugada y al amanecer
rodeando la chacra, como
señal de que el choclo ha
madurado.
Si los loros dan vueltas
cantando significa que
continuará la lluvia.
Si aparece el yuraqpuyu
―rancha puyu‖ es que afectará
al sembrío de los productos del
campo (papa, trigo, habas, etc.)
ACTIVIDADES
ECONOMICAS
PRODUCTIVAS
Se rotura la tierra que
años atrás descansó.
Las plantas están en
proceso de crecimiento.
Por tanto necesitan
aporque, deshierbe.
Cosecha de los primeros
choclos. Consiste en
recoger los primeros
choclos maduros para el
consumo o la
comercialización de
alguno de ellos.
Se preparan las humitas
elaboradas de la siguiente
manera: primero se corta
cada choclo para sacar las
pancas que serán
utilizadas para envolver
las humitas, se desgrana y
se pela, se muele y se
prepara la masa con
leche, huevo, manteca,
azúcar y sal al gusto y
lleva como relleno una
tajada de queso al medio;
luego de ser envueltas se
cocina en una olla en base
a vapor. Los choclos
deben ser un tanto
maduros.
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FESTIVIDADES Y
ORGANICIDAD
Semana santa.
Fiesta de San
Juan de Dios
(Pacca – Anta),
San José. El
carguyuq y los
acompañantes,
bailan cantan,
toman chicha,
frutillada. Se come
rocoto relleno,
soltero, etc.
RITUALES Y SABERES
Tinka a la pacha mama y
a los Apus para recoger
los primeros choclos.
Realizan un ritual
utilizando la primera
chicha (ñawinaqa), la cual
es servida en el cacho del
toro (winku) primero a la
persona mayor, quien
ofrecerá a la tierra como
señal de agradecimiento
por la buena producción.
Se come los primeros
choclos (qanqasara)
como rito para la rápida
maduración de los
choclos. El qanqachuqllu
se hace calentar en
fuego con chiqchi para
que pronto maduren los
del maizal.
El mes de marzo se
llama ―qaqawaqachiy‖
por la filtración de la
lluvia en las bases de las
grandes rocas (cuevas,
wankas). Esto es como
símbolo de que la lluvia
ya escampará.
71

1. DELGADO Fredy y MARISCAL J. Carlos.―Educación Intra e Intercultural‖ Bolivia 2006
2. CORDERO CALISAYA, Hugo.―Cosmosentimiento Andino‖ Jujuy -Argentina 2009
3. LOPEZ Luis Enrique y KÜPER Wolfgang.―La Educacaión Intercultural Bilingüe en América Latina‖
Lima 2003.
4. MACERA, Pablo.―La Importancia de ser Peruanos‖ Internet 2010
5. MENDO ROMERO, J. Virgilio.―Educación e Identidad Cultural‖ Internet 2010.
6. PELA AYACUCHO.―Propuesta Pedagógica PELA Ayacucho 2010‖ Ayacucho 2010
7. PRATEC.― IskayYachay Dos saberes‖ Lima 2005
8. PRATEC.―Saber Local en la Comunidad y la Escuela‖ Lima 2005
9. QUIJANO, Anibal.―Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y América Latina‖ Internet 2010.
10. RENGIFO VASQUEZ, Grimaldo.―Identidad Cultural en los Andes?‖ Internet 2010
11. TAREA .―Programa de Formación de Maestros en Educación Intercultural Bilingüe‖ Cusco 2007
12. WALSH, Katherine.―Geopolítica del Conocimiento, Interculturalidad y Descolonización‖ Documento de
trabajo Ecuador 2006
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO LUEGO
DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
1. Explique en sus propios términos (parafraseando) los siguientes conceptos:
� Interculturalidad.
� Identidad cultural andina.
� Educación intercultural Bilingüe.
2. ¿Por qué estaría Ud., de acuerdo con que la Educación Intercultural Bilingüe se
generalice en la región Huancavelica? Señale cuatro argumentos.
3. De los aporte de la EIB a la educación, cuáles cree Ud., que se practica en el Cono
Norte de la Provincia de Huancavelica.
4. Elabore Ud.. cinco pautas o recomendaciones para aplicar adecuadamente la
interculturalidad en el aula.
5. Realice Ud., una encuesta entre sus colegas (por lo menos 10) para saber si están de
acuerdo con la aplicación de la EIB en el Cono Norte de la provincia de Huancavelica,
identificando sus argumentos principales, tanto para el SI como para el NO.
BIBLIOGRAFIA BASICA
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INSTRUCCIÓN: Marque la alternativa correcta.
AUTOEVALUACION
1. El enfoque intercultural apuesta entre otras cosas por:
a) La teología de la liberación.
b) El desarrollo de la antropología y la etnografía.
c) El encuentro dialógico y la comprensión plural de la realidad.
d) La aceptación de la simetría del poder.
2. ¿Cuál de estas expresiones respecto a la interculturalidad es correcta?
a) La interculturalidad es una experiencia posterior a la teoría.
b) La interculturalidad apuesta por el diálogo porque parte del principio de la coexistencia relacional.
c) La interculturalidad siempre será una dimensión pacifista.
d) La interculturalidad como alternativa liberadora establece como opción mantener la cultura hegemónica.
3. El boliviano Hugo Cordero define la interculturalidad básicamente como:
a) Un enfoque.
b) Un método.
c) Una ideología.
d) Una actitud de vida.
4. Pablo Macera está, respecto a la identidad de los campesino de habla quechua o silvícolas, que:
a) Su problema es su autoestima.
b) La prioridad es su identidad.
c) El problema es su identidad.
d) Son mestizoides.
5. Aceptando la globalización como realidad que tiende a homogenizar y modernizar la escuela
prioritariamente debe:
a) Aceptar el cambio.
b) Cuestionar la modernización.
c) Desarrollar una escuela alternativa.
d) Replicar la modernidad.
6. ¿Cuál de las siguientes expresiones sobre la identidad es correcta?
a) La identidad es proceso de cholificación.
b) La identidad no es un fenómeno únicamente psicológico o personal.
c) Psicológicamente la identidad es un conjunto de creencias y modos de percibir las cosas.
d) Políticamente la identidad es el conjunto de experiencias que conforman la vida.
7. Para que la escuela cumpla su rol en la construcción de la identidad cultural, entre toras cosas, debe:
a) Crear nuevas instituciones educativas.
b) Postular un perfil de educando modernizador.
c) Hacer de todo en la comunidad.
d) Convertir la escuela en un centro productor de cultural.
8. La historia de la EIB en el Perú y Latinoamérica describe que este proceso se caracteriza por:
a) Estar en ascenso hacia una mejor comprensión por los propios pobladores históricamente excluidos.
b) Estar cada vez más moderno y adecuado.
c) Ser parte de las políticas educativas no aceptadas.
d) Ser bandera de moda en educación.
9. ¿Cuál de éstos no es aporte de la EIB a la Pedagogía?
a) El bilingüismo y la nueva relación entre la lengua materna y la aprendida.
b) La orientación curricular y sistémica.
c) La orientación hacia la práctica.
d) La participación comunitaria.
10. La escuela debe incorporar como contenido educativo lo que ocurre en la comunidad para:
a) Actualizar el contenido de los aprendizajes.
b) Emplear el calendario comunal.
c) Los aprendizajes no se den en una ―vacío cultural‖.
d) Los maestros investiguen.
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73

CAPACIDADES CONTENIDO
Define la etnomatemática
reconociendo los modelos
teóricos culturales que la
explican, su relación con la
pedagogía cognitiva y la génesis
andina de los juegos y números
y rituales.
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1. La Etnomatemática.
2. Primer Congreso Boliviano de
Etnomatemática
99‖.
3. La etnogeometría.
―Samaipata
4. Modelos teóricos de las
relaciones culturales en la
matemática.
a. Modelo lineal.
b. Modelo jerárquico.
c. Modelo Intercultural.
5. La Etnomatemática y la
Pedagogía Cognitiva.
6. Juegos y similitudes
interculturales.
d. Génesis andino.
7. Contenido de los números
rituales andinos.
8.
74

Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ¡ESCRIBELOS
ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender sobre la etnomatemática?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
MIS SABERES PREVIOS:
1) ¿Qué es la etnomatemática?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
2) ¿Qué son modelos de relaciones culturales?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
3) ¿Qué son juegos interculturales?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES (HIPOTESIS) SOBRE LOS SIGUIENTES CONCEPTOS:
1) Etnomatemática.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
2) Etnogeometría.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
3) Relaciones culturales.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
4) Números y ritos andinos
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……
75

LEA UD. CON LA MAYOR ATENCION, SUBRAYANDO, SUMILLANDO,
RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN RELACION A
CADA TÍTULO / SUB TÍTULLO
1. LA ETNOMATEMATICA
Desde una perspectiva social y cultural de las matemáticas, se considera que cualquier
persona que se dedique a la enseñanza de las matemáticas, deben tener una visión amplia de las
matemáticas, donde la actividad del hombre se reduce al descubrimiento de las nociones
matemáticas preexistentes en el mundo de las ideas.
Las matemáticas son como un constructo social y humano que responde a las necesidades
particulares de una sociedad en espacios y tiempos diferentes. Es comúnmente aceptado que una
comunidad desarrolla prácticas y reglas matemáticas en su propia lógica para entender, lidiar y
manejar la naturaleza, la relación del hombre con la naturaleza es que impulsa el desarrollo
matemático, y es el hombre mismo, quien en esa relación construye las nociones matemáticas que le
van a ser de utilidad a él y la sociedad. Estos saberes matemáticos son transmitidos de generación
en generación, ya sea por medios escritos o vía oral y pasan a ser parte de la tradición cultural de un
pueblo, que es el mundo donde habitan las matemáticas, un mundo externo al hombre, pero depende
de él. Desde este punto de vista no se habla de la matemática, sino de las matemáticas, las distintas
y diversas prácticas matemáticas que se generan en el seno de las comunidades indígenas,
comunidades afrodescendientes, grupos laborales, niños de la calle, gente iletrada, comerciantes
iletrados, entre otros. De acuerdo a esto, se puede hablar de las matemáticas de los Aztecas, los
Mayas, los Taironas, los Incas, etc. y así puede nombrarse a muchos grupos culturales.
En la enseñanza de la matemática debe propiciarse espacios para el conocimiento de las
matemáticas practicadas por diversas culturas. Es así como se debe crear un modelo de educación
matemática intercultural.
Uno de los propósitos de la educación matemática es estudiar cómo una persona aprende
matemática, razone matemáticamente en contextos sociales y culturales diferentes. La práctica de las
matemáticas no formales no es parte de los patrones europeos. A la educación matemática le
interesa saber cómo el campesino cuenta en la escuela pero, los sistemas de numeración, pesos,
medidas que se desarrollen y se utilizan fuera de ella, poco les interesa. Es necesario tener en cuenta
el ambiente cultural en que está situada la persona que aprende. Otro de los objetivos de la
educación matemática, es ver la enseñanza y el aprendizaje en ambientes culturales híbridos. Es
decir, en momentos en los cuales los sujetos están o viven en la ―cinta de möbius‖. Pasan de una
autopista cultural a otra sin notarlo.
Etnomatemática es el conjunto de conocimientos matemáticos, prácticas y teorías, producidos
o asimilados y vigentes en su respectivo contexto sociocultural que supone los procesos de contar,
clasificar, ordenar, calcular, medir, organizar el espacio y el tiempo, estimar e inferir.
El conjunto de los conocimientos matemáticos de la comunidad del aprendiz, relacionados con
su cosmovisión e historia, fundamentalmente comprende:
� El sistema de numeración propia.
� Las formas geométricas que se usan en la comunidad.
� Unidades o sistemas de medida utilizadas local o regionalmente (tiempo, capacidad, longitud,
superficie, volumen).
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� Instrumentos y técnicas de cálculo, medición, y estimación, procedimientos de inferencia, otros
conceptos, técnicas e instrumentos matemáticos usuales.
� Las expresiones lingüísticas y simbólicas correspondientes a los conceptos, técnicas e
instrumentos matemáticos.
2. PRIMER CONGRESO BOLIVIANO DE ETNOMATEMATICA “SAMAIPATA 99”
Llevado a cabo luego de celebrar el Primer Congreso Internacional de Etnomatemática en
Granada España (setiembre 1998). En ella, se definió la etnomatemática o etnomatemáticas, como
una visión reivindicadora que intenta explicar el quehacer humano desde su historia, su cultura, su
vivencia y actividad cotidiana y la matematización que ella refleja. Necesidad planteada como
contrarespuesta a la arraigada forma de pensar, inferir, analizar y/o construir nuestros conocimientos
bajo los patrones de la cultura occidental.
El saber no se considera conocimiento, si no tiene validez científica; los epistemólogos
pragmáticos creen y piensan, que la etnociencia o prácticas asociadas a los oficios deben tener una
validación social de los conocimientos científicos con un elevado valor. Los investigadores y
principalmente los educadores consideraron que es necesario una relativización contextual en la
definición de la matemática o las matemáticas, lo que si conduciría a reconocer la etnomatemática y
poder responder a algunas inquietudes de orden epistemológico.
La etnomatemática es considerada como el camino para llegar a la educación multiétnica,
multicultural y plurilingüe, y un intento de hacer realidad el principio de aprender de lo conocido lacia
lo desconocido, sin discriminación alguna.
Existen posiciones en considerar que, para estudiar la matemática previamente hay que pasar
por el estudio de la etnomatemática, plantean que aprender matemática requiere aprender
previamente etnomatemática. D´Ambrosio al hacer un estudio de la etnomatemática desde una
perspectiva más socio-antropológica, considera como términos básicos para su definición:
matemática, matemático, nosotros y cultura.
Matemática, son los conceptos y las prácticas en el trabajo de esa gente quienes se llaman a sí
mismo matemáticos.
Matemático, se refiere a los conceptos y a las prácticas, que se identifican como si estuvieran
relacionadas en alguna manera a la matemática.
El matemático y la matemática son culturalmente específicos porque sus referentes dependen de
quienes usan los términos.
Nosotros, referido a un grupo, quienes comparten una comprensión de la matemática quienes están
interesados en etnomatemática. El grupo incluye matemáticos, quienes toman su propia definición,
pero incluirán también a otros, quienes han experimentado matemática como una categoría en su
educación propia. Cuando una cultura étnica diferente, anda implicada con ―nosotros‖, hace
referencia a un pronombre que hace que el etnomatemático tenga un punto de vista particular.
Cultura, según D´Ambrosio es para referir al grupo de gente quien ―desarrolla prácticas,
conocimientos y, en particular, jergas y códigos, que claramente comprende la manera como ellos
matematizan, es decir, es la manera que ellos cuentan, miden, relacionan y clasifican, e infieren‖. Tal
grupo puede ser un grupo étnico, un grupo nacional, un grupo histórico, oun grupo social dentro de
una cultura más amplia. La cultura refiere el conjunto compartido identificable de comunicaciones,
comprensión y prácticas. No es necesaria la definición de etnomatemática si el conjunto es
descriptible con exactitud. En consecuencia se tiene:
a) Etnomatemática no es un estudio matemático; es más como la antropología o historia.
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77

) La definición en sí misma depende de quien lo afirma, y culturalmente es específico.
c) La práctica es también culturalmente específica.
d) Etnomatemática implica alguna forma de relativismo para la matemática
En la etnomatemática los etnomatemáticos intentan describir el mundo matemático como los
―otros‖ lo ven. La etnomatemática crea un puente entre la matemática y las ideas (conceptos y
prácticas) de otras culturas. La parte de un estudio etnomatemático pone en claro por qué esas otras
ideas se observan como matemáticas, y por lo tanto por qué ellas podrán ser de interés a los
matemáticos. Dicho estudio crea la posibilidad de ambas matemáticas que provean una nueva
perspectiva sobre los conceptos o prácticas para ellas dentro de la otra cultura, y de los matemáticos
que generen una nueva perspectiva sobre su propio tema.
3. LA ETNOGEOMETRIA
Según Marcia Ascher, la creación del
concepto de etnogeometría, refiere al estudio y
conocimiento de la geometría bajo el aspecto
cultural de los pueblos comparando sus afinidades
de antropología cultural o social y de los lazos de
civilización que los caracteriza.
La etnogeometría da lugar a que la
etnomatemática pueda crear un puente entre la
matemática y las ideas (conceptos y prácticas) de
otras culturas. La universalidad de determinadas
formas básicas que son parte de una cultura también
universal. Realizar un estudio etnogeométrico podría ser de mucho mayor interés a los
etnomatemáticos, porque partirían de realidades tangibles para luego realizar abstracciones (formular
conceptos o crear teoremas p.e. sobre equicomposición de poliedros, al observar los muros de los
yacimientos incas) con una nueva perspectiva. Tal estudio permitiría la posibilidad de matematizar los
conceptos o prácticas dentro de una cultura y, compararía con la otra cultura, p.e. que tiene de
semejantes la forma de las viviendas de los
Uruchipayas de Oruro, con los africanos de
Mozambique, quizá a primera vista puede afirmarse
la forma cónica de los techos y el material que los
cubre.
A partir de la etnogeometría, el
etnomatemático está obligado a elucidar o aclarar
no sólo los conceptos resultantes de las prácticas
etnogeométricas, sino, a tomarlos como su materia
de trabajo para hacer que la etnomatemática, so
sólo sea el nexo real con la matemática, porque la
etnogeometría no sólo tiene fundamentos
etnológicos socioantropológicos, sino también
socioculturales, que han sido y pueden seguir siendo aplicados al aprendizaje de la geometría, luego
a la práctica de la etnomatemática y finalmente a la matemática.
Con respecto a la percepción que tenemos de estas matemáticas, Ascher refiere que las cosas
que vemos con nuestros ojos occidentalizados, o sea que estamos condicionados a ver bajo esa
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78

óptica y cuando alguien lo ve desde otra, nos llama la atención y parece ser incoherente. Esta
realidad es comprensible, pues, tantos siglos de dominación y academicismo nos han subyugado,
que no le damos campo a nuestra mente para pensar de otro modo, sin los símbolos numéricos que
representan abstracciones. Y posiblemente que sea la razón por la cual hayan aparecido detractores
de la etnomatemática, sin intentar comprender, como puede ser útil para la enseñanza de la
matemática y, a partir de ella desafíar la capacidad de abstracción de los estudiantes. Quizá bajo esta
perspectiva podamos encontrar formas distintas de axiomatizarla y formalizarla.
4. MODELOS TEORICOS DE LAS RELACIONES CULTURALES EN LA MATEMATICA
4.1. MODELO LINEAL
Describe el desarrollo histórico cultural de la matemática mediante un modelo lineal. La
diversidad del pensamiento matemático a lo largo de la historia de la matemática se interpreta
como un proceso de permanente diferenciación, modernización, perfeccionamiento y
―cientificación‖ del cálculo. Desde esta perspectiva, la historia de la matemática consistiría en:
con la invención de los símbolos numéricos y, sobre todo, con el descubrimiento del cero en la
India, se logró dar un paso esencial para desarrollo posteriores; las cifras ―indias‖ fueron a
parar a las universidades árabes, donde los conocimientos matemáticos tomados de la
antigüedad griega y egipcia se unieron a su uso, empezando así el desarrollo de la matemática
científica occidental.
Esta historia de la matemática muestra que el desarrollo de la matemática, se dio a partir
de diferentes contribuciones de distintas culturas, o sea se formó en un proceso de intercambio
cultural, integrando los desarrollos posteriores del conocimiento matemático. También se
puede decir que la historia de la matemática es la historia intercultural de las ideas
matemáticas.
4.2. MODELO JERARQUICO
El modelo acepta la existencia de diferentes culturas matemáticas y describe y ordena
esta diversidad, pero se sirve de categorías duales, tales como ―matemática tradicional frente a
la matemática moderna‖, o ―matemática simple-es decir primitiva-frente a matemática
diferenciada‖, entre otras expresiones peyorativas. En este modelo la historia de la cultura de la
matemática puede contener expresiones o narraciones como la siguiente: China, Japón y la
India y en las culturas Maya e Inca, habían sistemas de numeración y teorías matemáticas muy
desarrolladas; en los pueblos indígenas encontramos formas más simples de cálculo y
comienzos de matemática primitiva; la matemática que se utiliza en situaciones de la vida
moderna tiene un carácter funcional para quien la utiliza, pero no se plantea obtener
generalización científica.
El ―cientificismo‖ es una característica de este modelo, reconoce como ―correcta‖ y
―completa‖ a la matemática científica moderna. Todos los otros sistemas matemáticos y teorías
se consideran incompletos y de grados inferiores.
4.3. MODELO INTERCULTURAL
Parte de reconocer como principio la existencia de una diversidad de culturas
matemáticas, que desde hace muchos años y de diferentes modos, éstas se encuentran en un
proceso de intercambio muy fructífero. Desarrollo la diversidad de pensamientos matemáticos
en la historia mundial de la humanidad como un proceso de intercambio intercultural
permanente, un ―proceso de migración de ideas‖, conocimientos y procedimientos
matemáticos.
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79

El desarrollo del pensamiento matemático es un proceso de intercambio que se da a
veces por casualidad. Los elementos ―ajenos‖ son integraos en el ―propio‖ sistema cultural o
son combinados unos con otros. En algunas ocasiones serán perfeccionados y en otras tan
solo olvidados. Un elemento propio es importado y a veces tomado por otras culturas. Las
culturas matemáticas no son sistemas culturas cerrados en sí mismos, son dinámicos y están
abiertos a principios, fórmulas y métodos nuevos y ajenos. El hecho de que el intercambio
cultural de la matemática no haya ocurrido siempre de forma armónica, sino más bien
conflictiva, no contradice la tesis, sino más la afirma.
Una orientación intercultural de la enseñanza de la matemática debe tener en cuenta
este proceso complejo, recíproco y dinámico en el plano mundial. El enfoque intercultural parte
justamente de esas diferencias y de la diversidad de culturas matemáticas.
5. LA ETNOMATEMATICA Y LA PSICOLOGIA COGNITIVA
A partir de algunas investigaciones de la psicología cognitiva, se ha elaborado una definición
de la etnomatemática mucho más amplia, que no sólo abarca los conocimientos matemáticos de los
pueblos indígenas sino todas las formas de la matemática cotidiana. Los estudios fueron realizados
desde el enfoque de una relación entre cognición, cultura y contexto. Se investigó las prácticas
cotidianas de carpinteros, campesinos, vendedores ambulantes y otros.
Las investigaciones demostraron que estos grupos tienen estrategias muy efectivas para
resolver problemas matemáticos en su vida diaria.
Especial atención captó los cálculos realizados por los niños de la calle, ellos desarrollan
algoritmos propios que pueden ser muy diferentes de aquellos que se enseñan formalmente en las
escuelas. En consecuencia, la enseñanza de la matemática en la escuela es solo una de las formas
de hacer matemática.
Otro aspecto que ha destacado los estudios de la psicología
cognitiva, es haber descubierto y rescatado la categoría de cultura.
Las bases teóricas y metodológicas de casi todos los programas de
enseñanza se basan en la constructivismo. La concepción
dominante del aprendizaje de términos y operaciones matemáticas
está orientada por Jean Piaget y su teoría de la construcción
subjetiva de la realidad en el proceso del aprendizaje. Así está
orientada la didáctica de la matemática, los contenidos se
programan según los niveles del desarrollo del pensamiento formal
abstracto.
Sin embargo, el desarrollo lógico formal de los niños no debería observarse sin una referencia
previa al contexto sociocultural en el cual éstos viven, según Carreter, la cultura dirige el desarrollo
mental de diversas maneras: aprendemos la lengua hablada por medio de quienes están a nuestro
alrededor, organizamos nuestras operaciones con números en forma congruente con el sistema de
numeración empleado en nuestra cultura, clasificamos objetos, personas y acontecimientos de
acuerdo a las categorías significativas de nuestra sociedad.
6. JUEGOS Y SIMILITUDES INTERCULTURALES
Los juegos son universales y particulares al mismo tiempo, señala Crump. Es probable que el
hombre haya jugado en todos los tiempos y en todas las culturas. Muchos juegos se han expandido
internacionalmente, su procedencia original ya no se puede rastrear, y al mismo tiempo se juegan con
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incontables variantes regionales y locales, las reglas se cambian, los materiales de juego son
sustituidos por otros. En las clases cotidianas se puede comprobar, que los niños pueden encontrar
diversas formas de jugar con los materiales. Los juegos nunca son totalmente desconocidos, siempre
se pueden descubrir en ellos algo conocido y familiar. Al mismo tiempo, es emocionante conocer las
muchas variantes, ver como algo similar es jugado de una manera completamente diferente. La base
elemental y formal del juego hace que sea fácil para los niños aprender las reglas. Al mismo tiempo el
juego incentiva la intención de presentar y explicar a los otros la propia versión.
6.1. GENESIS ANDINO
� En la oscuridad de los tiempos, Ch´amak
Pacha, Era de tinieblas.
� Allí donde todo co-habitaba un solo espacio
ilimitado, Sol y Luna en la inmensidad de su
soledad que los acompañaba, buscaron en el
fuego del amor, que nació ante la sola
presencia de ambos, saciar aquel anhelo que
los acosaba.
� Ese amor pasional tenía que ser fugaz, pues el ordenador del espacio sideral –Pachakhmak-
no permitía generación alguna en un estado donde la afectividad del sol y la melancolía de la
luna iban a perturban a un mismo tiempo a aquellos seres que poblarán un mundo futuro.
� Ese mundo futuro: la tierra (Pachamama) se interponía al amor del sol y la luna, generando así
el día y la noche en un mundo que sentiría calor y frío, alegría y tristeza, vida y muerte a lo
largo de sus existencia cíclica en el de-venir de los tiempos.
� El sol resignado a su destino busca solucionar la ausencia de su amada luna con fortuitos
amores que se presenta en el azar de la vida.
� La luna en ausencia perturbada no concibe aquella separación y desconsoladamente llora por
muchas noches y días, ocasionando aquel primer y único diluvio andino.
� Las lágrimas cuajadas de cristalina tristeza son albergadas en la tierra y generan el lago
sagrado de los Andes: el Lago Titicaca.
� Pasaron muchas décadas o quizá siglos que vivían para sí en soledad sentida: sol y luna.
� Fue así cuando el sol quiso dar fin a la oquedad que regía el universo y decidió encontrarse
con ese primer amor que todavía quemaba sus entrañas: la luna, y volver a sentir nuevamente
el calor que lo había unido en el amanecer de los tiempos, aun cuando ese encuentro sea
solamente por algunos instantes.
� La luna, dolida aun aún, no podía concebir nuevamente frente a frente con aquel ser que
amaba todavía.
� Ella evitaba ese encuentro recogiéndose lo más temprano posible a sus aposentos de ausencia
y desconsuelo.
� El sol buscaba a toda costa poder encontrarla, amaneciendo cada día más temprano, con la
esperanza de volver a reflejarse en aquellos ojos azabaches, donde la melancolía fue el origen
de esa necesidad de vida.
� Por aquellos azares el destino, después de tanto tiempo de desesperada búsqueda y
encuentros fallidos, la luna se atrasó unos instantes en el horizonte de esperanza que
dibujaban las montañas de la cordillera.
� El sol acababa de salir regalando luz a la tierra, en un calor de entrega desinteresada.
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� Aquel instante siempre soñado, aquel instante que ayer fuera imposible, hoy se convierte en
realidad.
� Allí estaban nuevamente frente-a-frente, en el universo.
� La luna reflejaba su faz en las cristalinas aguas del lago, otrora lágrimas de desconsuelo por
ellas vertidas.
� El sol, embelesido por aquella imagen amaba, logró por un instante detener su cotidiano viaje
por el firmamento.
� Son sus imágenes reflejadas en el lago sagrado de los Andes, lecho pre-concebido que en
abrazo infinito logran en ese anhelado momento de unión fecundarse en inconmensurable
dicha.
� Cuentan nuestros antepasados que cada vez que las imágenes del sol y la luna copulan en las
aguas sagradas de lago, se genera la fuerza vital (Wira) que dio origen y hoy regenera y
consolida nuestras vidas en el de-venir cíclico del génesis andino.
� El ordenamiento de especies en el pensamiento andino se entiende como un ordenamiento en
base a la reflexión.
� Mediante ella todas las especies y objetos (individuales ) obtienen un lugar en el espacio-
tiempo del mundo andino (Pacha).
Esta reflexión de orden cósmico utiliza signos matemáticos de ordenamiento, que se
diferencian fundamentalmente de la numeración arábiga que se utiliza en la actualidad, porque los
signos en sí son ya una construcción matemática.
contenidos:
Además, el ordenamiento numérico andino considera una compleja inter-relación de
� Principio cósmico.
� Contenido filosófico (concepto).
� Signo cosmológico.
El sentido de numeración cosmológica con progresión numérica del uno al cinco, es
considerado como la doctrina del génesis andino.
Esta génesis no es una simple creación sino una emanación progresiva e infinita de generación
de vida a partir de una primera unidad.
Los números sacros del uno al cinco son pasos fundamentales de dicha emanación y cada
número manifiesta un plano d realización concreta.
Todos estos planos juntos por inter-relación forman el concepto de ―realidad andina‖
(Hologénesis) en sí concluida pero no finalizada en el proceso evolutivo de la humanidad.
Se entiende por realidad, la bajo visión andina, no exclusivamente lo material-físico, sino todo
lo que existe fuera de nuestra conciencia, el mundo exterior, más exactamente es la asimilación de
cada instante del ser (su=ser inmutable), que está considerado en la emanación y provoca el
movimiento de todo lo viviente y con-viviente.
Como rasgo fundamental de esta realidad se entiende la auto-manifestación que toda
conciencia puede asimilar, como característica y forma de acción.
Esta asimilación se diferencia radicalmente de la receptividad sensorial, porque no se limita
únicamente a los sentidos sino también a la intuición y al entendimiento, es decir asimila el mundo del
génesis que es de carácter aglutinante con sus diferentes sistemas de captación y en sus diferentes
formas de expresión.
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odea.
cambiar.
El entendimiento humano es entonces un extenso ver o clarificar (Uñtata) del entorno que lo
La realidad no está constituida, no es pasiva, para que por la fuerza humana se la tenga que
La realidad andina está configurada por las cinco cualidades numérico-filosóficas que son los
fundamentos de la vida como tal.
¿En qué relación se encuentran los planos o esferas de la realidad?
Los planos o esferas se encuentran en una relación análoga: todo lo que en el plano existe
será analógicamente replicado en el plano subsiguiente, bajo dos conceptos fundamentales; la ley de
la relatividad y la ley de analogía, definidos de la siguiente manera:
a) Ley de relatividad andina:
Toda réplica entre planos y/o esferas se rige bajo el principio de relatividad por la cual
nunca serán iguales sino únicamente similares en su contenido conceptual, bajo un sistema
simbólico sincrónico:
La energía potencial es representada por el sol, éste a su vez tiene sus
correspondencias:
� La estelomorfa (la constelación de Orión).
� La zoomorfa (el cóndor).
� La fitoforma (el maíz).
� La geomorfa (la achachila de las montañas) y
� La humanomorfa (hombre).
La energía dinámica se la representa por la luna y sus correspondencias son:
� La estelomorfa (la constelación Cruz del Sur).
� La zoomorfa (el puma).
� La fitomorfa (el cáctus).
� La geomorfa (apachita de las montañas) y
� La humanomorfa (mujer).
b) Ley de analogía:
Bajo este principio de relatividad, esta ley
considera al micro-cosmos como reflejo del
macro-cosmos, o en su versión esotérica lo de
abajo es como lo de arriba y viceversa.
Entonces, analogía en el pensamiento
andino es el factor generatriz del sistema y no se
entiende como atributo o estructura de formación
lógica ni substancial en busca de una causa final.
Por las razones, expuestas, los números
rituales andinos comprenden estados de
concepción del mundo y de la vida con sus aplicaciones en cuanto a lo social, administrativo,
económico, etc.
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No son simples codificaciones numéricas, sino una necesidad cultural para reflejar
estados dinámicos de procesos que transmiten el devenir del cosmos expresado por los
misterios de la vida.
7. CONTENIDO DE LOS NUMEROS RITUALES ANDINOS
A continuación se exponen los contenidos filosóficos de los números rituales andinos que
devienen del mito genético andino.
A. PRIMERA CUALIDAD
Las cualidad primera; tiene el significado de ―ser primogénito‖, causa única y el principio
del cosmos por excelencia.
Su signo es la abstracción de la espiral. La espiral es la forma básica de
todo movimiento cósmico, comprendiendo su sentido ascendente y descendente
respectivamente, cumpliendo la categoría de complementariedad de opuestos.
Y es la espiral el signo para simbolizar el inicio primigia:
Carlos Gustavo Jung, refiere que la primera cualidad no es cuantificable, lo
uno todavía no es número. El uno absoluto es in-contable, indeterminable e
ireconocible.
Lo uno necesariamente solo puede ser re-conocido si existe ―lo otro‖.
Pero mientras la primera unidad en sí es la representación del cosmos en su totalidad y
abarca la infinitud que se despliega en todas las direcciones.
� Como unidad en sí, su despliegue o dilatación es en sí misma, hacia a-dentro.
� Como unidad en la dualidad, su despliegue es la reflexión recíproca e invertida de sí.
� Como unidad en la multiplicidad (en la trinidad, en la tetralidad, etc), su despliegue
con-figura al concepción del espacio-tiempo en la cultura andina.
De esta manera la primera cualidad es la pre-manifestación del génesis.
A partir de esta cualidad, las cualidades sub-siguientes están definidas por su posición
en torno a la emanación generada por ella.
Esta emanación no sufre aislamiento, ni escisión alguna (no se cosifica ni se objetiviza).
Las cualidades numéricas se encuentran intrínsecamente unidas, pero mantienen su
independencia y su posición con valoración propia.
Lo se explicó hasta ahora con-tiene una gran connotación filosófica, pues en la totalidad
ya todo pre-existe y no hay creación de la nada o por alguna caprichosa voluntad divina.
La primera cualidad como tal no es ni número ni cantidad, obedece a la característica de
blanco (JAN-QU), que no es color.
andina:
Janqu, traducido etimológicamente del aymara, significa, sin energía, por ende sin color.
De la cualidad descrita, se desprenden dos axiomas fundamentales de la filosofía
� Launidad en sí, únicamente se concibe en la multiplicidad (por lo menos en la dualidad).
� La unidad es inseparable e inconcebible fuera de la dualidad.
La importancia de la primera unidad en sí reside en ser el motor energético en el proceso
de emanación que se autogenera a partir del despliegue de las cualidades numéricas que le
siguen.
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B. SEGUNDA CUALIDAD
La cualidad segunda, es el impulso creador manifestado, que se originó en la causa
primera del ser primogénito y en el cosmos como tal.
La filosofía europea no considera esta categoría filosófica, lo más cercano a este
enunciado se encuentra en Platón con su concepto de dualidad indeterminada o en algunas
teorías metafísicas europeas que consideran al principio generatriz como algo que tiene que
volverse en sí para ser productor.
En la actualidad el pensamiento netamente racional y las religiones monoteístas no
aceptan la concepción de dualidad, porque niega la omnipotencia de la unidad y considera la
totalidad inherente a la dualidad.
Lo que significa que el todo sólo se expresa dentro de esta categoría como el par de
opuestos complementarios no antagonistas (complementariedad de opuestos no antagonistas).
En el pensamiento andino, la segunda cualidad representa el movimiento generatriz de
la partición primigia de la unidad en sí y se la simboliza dentro de los números sacros andinos
como la suma de la unida en sí y su imagen reflejada.
La segunda unidad todavía no es la pluralidad, ella pertenece a la esfera de la totalidad
unitaria, pero introduce en el todo el movimiento.
Mientras que la primera cualidad expresa la totalidad en reposo e inercia, la segunda
cualidad es la manifestación y el impulso.
De ese impulso del estado inerte es que se genera la primera partición.
En una primera etapa se trata de una división interna (por esa razón se habla de
partición aparente), porque todavía no se separa de la unidad total.
El impulso primigio genera la primera polarización interna de la primera unidad y
ocasiona el despliegue de la imagen reflejada de la totalidad.
El mito utiliza la metáfora del sol como imagen y de la luna como imagen reflejada.
¿Qué, quién y cómo ocurre la reflexión?
La totalidad busca auto-reconocerse y lo
hace por medio de la reflexión, originando su
imagen reflejada como la diferencia
complementaria de sí.
El pensamiento andino utiliza una reflexión
diferente y sui géneris. Utiliza la reflexión en un
espacio cóncavo, donde la imagen reflejada es el
opuesto inverso de la imagen en sí.
La reflexión no solamente produce una imagen reflejada, sino que también,
después de liberar a la imagen reflejada, deja espacio a la segunda fuerza
cósmica: la imagen y la imagen reflejada.
Por esta razón la primera unidad busca su auto-sacrificio.
Ese auto-sacrificio tiene gran significado, pues ocasiona un retorno a la
oscuridad, a la muerte y provoca la dualidad de contradictorios (luz y no-luz, positivo y no-
positivo, negativo y no-negativo, el ser y el no-ser, el estar y el no-estar, etc.).
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Al retornar la primera unidad a lo in-conmensurable, al vacío (Ch´usa), a un estado sin
contenido, sin determinación, este se convierte en un punto de paso que rige lo estar y lo no-
estar y es el nexo neutro entre los opuestos complementarios (tinku).
Ese punto, donde retorna la primera cualidad, es un estado sin cuerpo, sin sombra, sin
atracción y sin límites.
Un aspecto importante del auto-sacrificio de la primera unidad es también el despliegue
de los elementos primogénitos:
� El elemento fuego (Quna).
� El elemento agua (Qucha).
� El elemento aire (Wari).
� El elemento tierra (Tiqi).
Estos elementos energéticos que se definen como energías de transubstanciación,
pero que aisladamente carecen de pode generatriz, no gozan de privilegio de la vida, es decir
que no son animados, porque su origen no es consecuencia de la diferenciación de la imagen,
sino de la liberación de la totalidad como preámbulo para la reflexión cósmica.
Son energías potenciales de transformación y por ello tienen un gran significado en la
emanación a partir de la primera unidad.
Estos elementos primogénitos se encuentran en posición opuesta a la primera unidad,
porque carecen de neutralidad.
Allí donde se encuentran, juegan un rol decisivo, porque se confrontan, se conglomeran
y aportan a la complementariedad de opuestos.
reflejada.
Conozcamos el rol que juega el elemento aire en la reflexión de la primera unidad.
El impulso primigio de la primera unidad provoca el despliegue de la imagen y su imagen
¿Bajo qué circunstancias se realiza esa reflexión?
¿Dónde, cuándo y en qué se reflejará la primera unidad?
En el universo, en la inmensidad donde espacio y tiempo no existen, se encuentra el
escenario donde se genera la primera reflexión en el espejo-aire.
Sólo el elemento aire puede cumplir con los requerimientos de esta primera reflexión que
es a-espacial y a-temporal, a-causal.
Para el pensamiento racional, la presencia del elemento aire antes de la reflexión, es una
contradicción ya que los elementos se generan por la partición de la totalidad, es decir por
intermedio de la reflexión.
Pero aquí se está frente a un problema a-lógico para el entendimiento racional
propiamente dicho.
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Y es la concepción de simultaneidad no secuencial, ni lineal, con el que opera el
pensamiento andino a-causal.
El origen de la imagen reflejada es el impulso generatriz, pero esta reflexión ocurre en
algo (espejo-aire) que tiene que agradecer su origen, porque sólo por la auto-reflexión es que
se desprenden los elementos primogénitos y por ende el elemento aire, con su rol importante
de espejo no-localizado, es decir que tiene que ser generado antes de las que serán causa de
su generación.
La simultaneidad que el pensamiento
andino considera, es un proceso de auténtica
simultaneidad, donde origen, causa y efecto
se generan al unísono.
Además el despliegue de los
elementos obedece a una consecuencia pre-
concebida: el elemento aire aparece
simultáneamente con los elementos fuego y
agua, generando el escenario propicio para la
reflexión.
Estos elementos (fuego, agua y aire) conforman la primera trinidad andina, origen de la
concepción filosófica de la segunda causalidad.
Finalmente, la aparición del elemento tierra servirá para la reflexión de los elementos
fuego y agua (segunda trinidad generatriz), definiendo un espacio, es decir que generará la
localización de la segunda reflexión de las imágenes del sol y la luna como reza en el mito del
génesis andino.
Los elementos aire y tierra son energía de trans-substanciación intermediarias y los
elementos fuego y agua son energías de trans-substanciación determinantes o
consecuenciales que se encuentran en un estado de oposición complementaria, formando
dos pares de oposición: aire/tierra y fuego/agua.
andino.
Estos dos pares de oposición forman la tetra-complementariedad del pensamiento
Se entiende por tetra-complementariedad al sistema lógico de racionamiento no
antagonista del pensamiento andino que se basa y fundamenta en el manejo de dos pares
mínimo (uno intermediario y el otro determinante) para la con-formación de un instrumento con
cuatro elementos diferentes que, sin aislar a ningún elemento de análisis, se logra consenso.
Especialmente la lógica andina utiliza este tipo de inferencia donde no se elimina al
tercero (tercero excluido) y se logra hacer aseveraciones de verdad a partir de premisas
dudosas o aparentemente no-ciertas para la lógica formal.
Entonces el origen de la imagen reflejada produce la diferenciación de la totalidad en sus
opuestos complementarios; este estado de diferenciación se puede considerar como la
tendencia a la separación, al aislamiento, a la disolución, pero a la vez se encuentra en re-
sonancia con una relación de tendencia a la re-unión, al re-encuentro.
Las dos tendencias juntas (de separación y de unión), originan la tensión y la crisis que
precede a toda creación.
El mito utiliza como metáfora el desconsuelo amoroso y el momento de re-encuentro y
unión. En esta cualidad se encuentra una expresión fundamental de la ley de analogía.
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El proceso de reflexión de la totalidad se repite en todo lo creado, hasta la expresión más
ínfima de vida, es decir que todo se rige por esta categoría filosófica andina. Ya que esta
reflexión es dinámica y el ser reside en la totalidad.
C. TERCERA CUALIDAD
La tercera cualidad representa la creación individualizada de la primera dualidad
generatriz complementaria.
Representa la vida (terrenal), la fuerza, el sonido y la manifestación material de todo lo
creado; es por eso que cada forma y contenido ―Gestalt‖ concreta es parte de la creación y
representa la unidad en la trinidad.
El SER ABSOLUTO DE UNIDAD en la trinidad se convierte en ESTAR (o en SIENDO) y
es la cadena de muchos individualizados.
Allí se expresa en forma concreta (Sinti) como la mezcla de los elementos de trans-
substanciación.Esta cualidad es la expresión de la VIDA EN SI: la humana, ala animal, la
vegetal y la mineral como género.
Por analogía esa creación también es
generatriz; vida material es vida generadora de vida
que asume a partir de la analogía por reflexión las
características generatrices de la primera dualidad.
Su signo se constituye a partir del signo del
dualismo generatriz como base y fundamento más el
producto de éste como espiral simple que se adhiere,
generando así todas las especies en lo femenino y masculino respectivamente:
En la tercera reflexión, lo masculino y/o femenino se refleja en su opuesto
complementario para que después de su individuación por género, aseguren la vida.
Esta reflexión es un paso a lo concreto y experimenta una disminución energética que
asegura la libertad de acción de los individuos para su propio desarrollo.
La doble espiral en la tercera cualidad no solamente representa la dinámica primigia,
sino también su capacidad de creación para asegurar el desarrollo de la vida y la emanación
cósmica.
La creación andina no es un acto de voluntad de un dios creador y aislado de la vida,
sino un proceso de EMANACION.
Por esta razón el pensamiento andino con-tiene un concepto de CON-VIVIENCIA
intrínseca e implícita con la creación, que se expresa en la categoría filosófica de con-vivencia
de similes o des-iguales.
La creación material es un fluir como las ondas producidas por cualquier objeto que se
introduce en alguna laguna y produce remolinos.
Si se introdujera muchos objetos a este fluir se modulará en su totalidad.
La verdadera trinidad andina (como ente de transición de la dualidad a la cuaternidad, es
decir a momentos de equilibrio real) está profundamente arraigada en el pensamiento andino.
Lo que sigue son algunos ejemplos:
� Trinidad divina: Willka (sol), Quati (luna) y Pachamama (tierra).
Estas representaciones no son denominaciones de los planetas propiamente dichos,
sino de la energía vital (vida) que ellos albergan.
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� Trinidad humana: J´achaAjayu (gran espíritu), JiskaAjayu (alma, espíritu encarnado o
espíritu menor) y Janchi (cuerpo).
� Trinidad Fonética: vocales I-A-U.
Consonantes: simples-aspiradas-glotalizadas.
� Trinidad de esferas sacro-concienciales: las esferas sacro-concienciales inician y
fluyen de lo así llamado oscuro (no luminoso), estado de frecuencias bajas, pasando por
el estado vivencial momentáneo hasta el estado luminoso o de alta frecuencia:
o ALAX PACHA: esfera espacio-temporal luminoso.
o AKHA PACHA: esfera espacio-temporal vivencial.
o MANKHA PACHA: esfera espacio-temporal no luminoso.
Estas esferas son eminentemente concienciales y no consideran limitación dimensional
estática, ni localización geográfica (la localización geográfica que comúnmente confunden con
estos estados concienciales tienen otra definición y a saber son: Urqusuyu, Taypi y
Umasuyu).
Los límites y su capacidad de las esferas sacro-concienciales cambian con la dinámica
que goce nuestra capacidad conciencial de asimilación.
No se tiene que localizar estas esferas ni arriba ni abajo, ellas son en realidad esferas de
la capacidad de captación de la conciencia y su experiencia en torno a la naturaleza de la vida
cósmica.
� Trinidad divisoria sacro-geográfica: (división de SIQI).
Siqi principal:Qullana, Siqi secundario: Papana (¿?) y Siqi terciario Kallana.
D. CUARTA CUALIDAD
La cualidad cuarta es el desenvolvimiento de la creación en la vida terrenal que
corresponde al reino de la complementariedad luz y noche, juntamente a la complementariedad
espíritu-materia, que se expresa
simbólicamente por el cruce de dos
espirales dobles o la sobreposición de
dos signos opuestos de la tercera
cualidad que reúnen ya en sí ese par de
complementariedades:
En esta cualidad se enfrentan los
entes (creados) al mismo problema que se enfrentó la primera dualidad: encontrar su opuesto
complementario por medio de la reflexión, expresada en la pro-creación de su especie, pero
esta reflexión, en el sentido andino, va más allá de sólo asegurar la existencia de la especie, se
enfrenta a la situación de vida (y muerte) y a entablar dentro de la vida terrenal ordenamientos
y estructuras sociales, conjuntamente con estados de complementariedad de conciencia e in-
conciencia (intuición).
La cuarta categoría considera la concepción social y cultural esquemática de
ordenamiento que rige hasta la más insignificante de la vida exterior e interior de una especie o
del ser humano en busca de una armonía de relación con el TODO.
Son manifestaciones de la cuarta cualidad: el PISISIYU, formado por sus cuatro
provincias, las cuatro épocas de la evolución cíclica del pensamiento andino: CH´AMAK
PACHA, época de inexperiencia y búsqueda; THURU PACHA, época de consolidación
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+
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sedentaria; KHANA PACHA, época de apogeo cultural y KAXA PACHA, época de expansión y
decadencia.
Todas estas épocas se repiten en un proceso de ciclicidad y transformación de un nuevo
orden, que el pensamiento andino lo denomina PACHAKUTIK.
expresiones.
Este ordenamiento cuaternario de la sociedad y de la humanidad tiene un sinnúmero de
E. QUINTA CUALIDAD
En la cuarta cualidad refiere el proceso de la procreación de especies, pero el
pensamiento andino va más allá de esta necesidad pragmática y considera este proceso con
mucho más profundidad, seriedad y cuidado. Para ello es necesario conocer:
La oposición contraria del par masculino/femenino que se fundamenta en otra
oposición contradictoria del par mínimo de contenido ESTAR/NO-ESTAR (SER/NO-SER). Es
donde aparecen los elementos primogénitos, es decir donde ya se expresa la vida, esta mezcla
de elementos están correlacionados con la dualidad positivo/negativo.
La oposición ESTAR/NO-ESTAR no es simple PASO DE UNA OPOSICION A OTRA
(TAQI TUPU CH´ATAÑA), porque la dimensión de la creación material no tiene la capacidad de
generar por sí misma un paso neutral de oposiciones. Entonces se tiene que recurrir al proceso
de generación de la primera cualidad para realmente realizar este acto trascendental de repetir
la creación como tal.
Este estado de trascendencia creativa es la característica primeramente la constitución
del signo de esta cualidad.
Este signo se obtiene por medio de un corte transversal del símbolo de la doble espiral
atravesado por el punto de unión de la doble espiral o de una
manera más geométrica del corte transversal de dos pirámides
unidad por sus ápices.
Estas representaciones consideran la fuerza simétrica
reflejada y concentrada en la unión de ambas (TINKU):
El punto de unión es el paso entre oposiciones contradictorias.
Es preciso atender la pregunta, que si esta quinta cualidad reúne las características y las
condiciones para transportarnos al estado de des-individualización de la primera cualidad.
Es necesario enfatizar en que cuando el pensamiento andino utiliza la dualidad negativo-
positivo, éste sólo considera a esta dualidad como FUERZAS y NO tienen nada que ver con
estructuras lógicas ni morales.
La dualidad positivo - negativo en este sentido será íntimamente unida a las
concepciones de VIDA MATERIAL TEMPORAL y de MUERTE
MATERIAL.
Todo lo que vive en oposiciones, vive junto con los
diferentes matices de estas dualidades contradictorias:
Vida terrenal - muerte material
Claridad - no-claridad
Arriba - abajo
Derecha - izquierda
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Esta situación está considerada y reflejada en esta cualidad como contenido y forma del
encuentro con la fuerza vital primigenia (WIRA).
Encontrarse con el paso entre oposiciones, es una tarea que nos remonta a la partición
primigenia donde la primera cualidad pasa al estado de NO-SER, a la oscuridad, es decir que
sacrifica su existencia y cede la prioridad a las dualidades que regirán la vida.
Ese es el estado que se trata de alcanzar cuando uno se encuentra en el nexo o
convergencia esencial y primigenia.
En el pensamiento andino, ese estado se conoce con la denominación USNU como
localización geográfica vivencial de ese punto.
La experiencia de ese estado vivencial es la máxima realización de la CON-VIVENCIA
en totalidad divina, es el misterio de transmutación y re-composición momentánea de la
experiencia de la primera cualidad.
El instrumento para alcanzar ese estado es el ―éxtasis‖, él dinamiza la vida y facilita el
paso entre oposiciones contradictorias.
negativo.
Sin ese ejercicio la vida es estática y no se logra la correlación entre lo positivo y lo
El éxtasis pasa por diferentes estados o etapas: la crisis personal o individual,
situaciones de duda, pérdida de seguridad y lo que es principal, la pérdida del EGO.
Para ello se utiliza el baile, la música, las abstinencias, el éxtasis sensual y las
iniciaciones entre otras técnicas más, como vehículos para ampliar estados de conciencia que,
junto a las ofrendas y los ritos, constituyen la hermenéutica de este proceso.
Para llegar a ese estado, que es la esencia de esta cualidad, se tiene que pasar y/o
llegar a una relación de conciencia y propósito en la vida.
USNU.
La naturaleza en su totalidad tiene mecanismos intrínsecos para llegar al estado del
El hombre requiere del rito y del culto.
Ritos como el del nacimiento, incorporación a la sociedad, rituales agrícolas y muchos
otros más que se lo tiene sistematizados en un calendario ritual son la base de la vida espiritual
del pensamiento andino ―JAYI‖.
F. CONCEPCION DEL TIEMPO
El individuo se ubica históricamente en coordenadas de tiempo y espacio, la concepción
que el hombre andino tiene sobre ella son la base para comprender su ideología.
El concepto de tiempo es exactamente el inverso al de occidente, teniendo como
referencia al individuo, el pasado está adelante y lo podemos ver porque conocemos; el futuro
en cambio es todavía desconocido, no lo podemos ver, espacialmente se ubica a espaldas del
individuo. El tiempo discurre en el sentido inverso a las agujas del reloj formando ciclos cuyo fin
y principio está siempre marcado por un PACHAKUTI, así cada día y cada universo contiene
en sí una mitad que es su propia negación que genera otro día.
El universo andino está concebido como una media naranja dividido en tres niveles:
KAYPACHA: que corresponde a la naturaleza física que rodea al mundo, en él se desarrollan
las actividades cotidianas como son la agricultura, la ganadería, etc. Espacialmente es visible,
corresponde al mundo de los sentidos. Está vinculado al sol y a la luz del día. Para muchos el
Kaypachano es más que el punto de contacto entre el ukupacha y el hananpacha.
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UKUPACHA: es el mundo interior, invisible. Está vinculado con la obscuridad de la noche y por
extensión a la luna. Es el mundo de los muertos o lo que se conoce ―la otra nación‖.
HANANPACHA: es el mundo exterior, por donde pasan el sol y la luna. En el día se relaciona
con el Kaypacha y en la noche con el Ukupacha.
El ciclo de los astros y las estaciones están estrechamente ligados a los mitos andinos
que son los que delínean y establecen la concepción de la organización del mundo. El
calendario andino era y es luni-solar, los doce meses podía variar, el año ideal se da cuando
la luna nueva coincidía con el solsticio de junio. En los Andes Centrales que se sitúan entre
el Ecuador y el Trópico de Capricornio se alternan cuatro estaciones:
� Septiembre-Noviembre: cálido seco.
� Diciembre-Febrero: cálido húmedo (lluvia).
� Marzo-Mayo: frío húmedo.
� Junio-Agosto: frío seco.
Estas cuatro estaciones define el ciclo agrícola (toman el cultivo del maíz como
referencia). También el ciclo vital del hombre se concibe en cuatro etapas: nacimiento,
adolescente, adultez y muerte. La misma concepción cuatripartita se aplica a los mundos
Kaypacha y Ukupacha. El Kaypacha resulta dividido en cuatro partes por los ejes que definen
los cuatro puntos cardinales: Chinchaysuyo (entre el Oeste y el Norte), Antisuyo (entre el Sur y
el Oeste), Contisuyo (entre el Este y el Sur) y Collasuyo (entre el Sur y el Oeste). El eje este-
oeste determina el espacio de arriba (hanan) y el de abajo (hurin). El Norte ejerce el dominio
sobre el Sur y el Oeste sobre el Este; a los dominantes se les adjudica el carácter de joven por
oposición a viejo y de masculino por oposición a femenino.
En el Ukupacha se repite este patrón pero con imágenes invertidas, es decir, los muertos
―recogen‖ sus pasos y siguen exactamente el sentido inverso al que siguieron en vida en el
Kaypacha, el sol sale por el Este y la luna por el Oeste.
Este mismo patrón espacial del Kaypacha se repite al interior de la organización social
de las comunidades y en la organización espacial del pueblo. De igual forma, se respeta el
carácter masculino y dominante para la derecha asociándola también con lo urbano y lo
domesticado. Prueba de ello es la distribución de la comunidad en la iglesia (santos y hombres
a la derecha, santas y mujeres hacia la izquierda) por ejemplo. La palabra tinkuo tinkuyse
refiere específicamente al ―encuentro‖ de los elementos opuestos, animales, ríos, ayllus, etc.
En el Ukupacha, el lugar de los muertos o la ―otra nación‖ existe también una
organización social con jerarquías y roles específicos. Allí es donde viven los antepasados o
gentiles y espíritus o deidades que conforman el panteón de las sociedades andinas. Estas
divinidades tienen influencia positiva o negativa, pueden otorgar o negar los bienes al hombre
de acuerdo a las ofrendas que los especialistas del Kaypacha hayan hecho para ellos. Se
repite el esquema de reciprocidad y los hombres reciben de los dioses de acuerdo a lo que han
dado a su comunidad a lo que han ofrecido a los dioses.
El dios cristiano es el ser sobrenatural más poderoso, ningún ser puede favorecer o
castigar a los hombres sin su permiso, tampoco los hombres ofrecer nada a las deidades sin
antes conseguir su permiso.
Las deidades del panteón andino tienen influencia en el desarrollo de diferentes
aspectos de la naturaleza: agricultura y ganadería, fenómenos de la naturaleza, lluvias,
sequías, etc. Sus jerarquías determinan el área geográfica en la que pueden ejercer su
influencia. En orden de importancia se tienen a los Apus o Wamanis, protectores principales
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92

de la ganadería; la Pachamama, madre tierra, diosa de la fertilidad para la agricultura; los
Aukis o espíritus protectores; los Malkis o antepasados directos y los ancestros y gentiles que
viven en pueblos organizados de manera similar a la del Kaypacha. El Amaru es un ser
movible que vive en las entrañas de los cerros y en los puquiales subterráneos desde donde
sale y arrasa con los pueblos produciéndose un Pachakuti que no es más que el fin y el inicio
de un nuevo ciclo.
Los Apus se manifiestan a los hombres en las partes más altas de los nevados, por ello,
las ofrendas que los especialistas les hacen, se realizan en las faldas de los cerros o en cuevas
(que son las entradas al Ukupacha), la mayor parte de las veces enterándolas. La ofrenda debe
contener elementos específicos de acuerdo a lo que se quiere obtener; sin embargo son
elementos cuasi constantes: la chicha, la coca, el mullu (spóndilus) y flores sagradas.
Eventualmente se incluye fruta, algún animal menor (o los fetos de los camélidos), cigarro,
aguardiente, etc.
Los animales del Kaypacha que mantienen vínculos con el Ukupacha son el Cóndor, la
taruca, la vicuña, la vizcacha, el zorro y la perdiz principalmente. Eventualmente, los apus
toman la forma de alguno de ellos, algunas constelaciones toman sus nombres, hecho que
confirma su importancia dentro del universo mítico.
Los curanderos o sacerdotes son los especialistas que mantienen los contactos entre el
Kaypacha y el Ukupacha. Ellos saben qué, cuándo y dónde hay que ofrecer las ofrendas, se
dedican al aprendizaje constante de rituales o al perfeccionamiento de técnicas vinculadas a
uno de los aspectos de la actividad religiosa. El término sami se refiere al campo energético
concebido como fuerza vertical que vincula los tres mundos que conforman el universo andino
y que permite el contacto entre los especialistas y los seres sobrenaturales.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO LUEGO
DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
1) Identifique y recopile muestras de etnomatemática en los objetos, acciones y o
mensajes de los pobladores de la comunidad donde trabaja.
2) Identifique muestras de etnomatemática que se conocen o practican en la
sesiones de aprendizaje de la comunidad donde trabaja.
3) ¿La Etnomatemática es una nueva “ciencia” que debe conocer y aplicar el
maestro? ¿Por qué? Señale por lo menos res argumentos.
4) Recopile una muestra de por lo menos cuatro muestras de juegos, símbolos o
rituales que expresen algún tipo de etnomatemática.
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93

1) ANSION, Juan. ―El pensamiento mesiánico en el mundo andino”. Edic. siglo XXI, México, 1978.
2) DEGREGORI, Carlos Iván. ―No hay país más diverso” (Compendio de antropología peruana).
PUCP-UP-IEP. Lima, 2000.
3) GEERTZ, Cliford. ―La interpretación de las culturas”. Edit. Gedisa. Barcelona, 1987.
4) GODOLIER, Maurice. ―Economía, fetichismo y religión en las sociedades primitivas”. Edic. siglo XXI,
México, 1974.
5) MIRANDA, Luis. ―Filosofía Andina”. s/e. La Paz, 1996.
6) MONTOYA ROJAS, Rodrigo. ―De la utopía andina al socialismo mágico”. Instituto Nacional del
Cultura de Cusco. Lima. 2005.
7) MOROTE BEST, Efraín. ―Aldeas sumergidas”. Centro de Estudio Rurales Andinos ―Bartolomé de las
Casas‖. Cusco, 1988.
8) SCHROEDER, Joachim ―¿Cómo podemos acercarnos a las diferentes etonomatemáticas?‖ Ministerio
de Educación, Lima, 2000.
9) SCHROEDER, Joachim ―Más allá de los platos típico. Matemática blingüeinterucltural en la formación
docente peruano”. Ministerio de Educación, Lima, s/a.
10) INIDE. Manual del maestro. Elaboración y utilización del material educativo a bajo costo. La
yupana. Lima, 1985.
BIBLIOGRAFIA BASICA
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94

INSTRUCCIÓN: Marque la alternativa correcta.
AUTOEVALUACION
1. El surgimiento de las primeras nociones matemáticas, se da en la relación:
a) Hombre — hombre
b) Hombre — naturaleza.
c) Naturaleza — hombre,
d) Naturaleza — naturaleza.
2. Como consecuencias de los avances de los estudios de la cultura, en la actualidad es correcto hablar de:
a) Matemática,
b) Matemáticas.
c) Matemática antigua y matemática moderna.
d) Matemática primitiva y matemática avanzada.
3. Es definido como el conjunto de conocimientos matemáticos, prácticas y teorías, producidos o asimilados y
vigentes en un contexto socio cultural.
a) Matemática.
b) Cultura.
c) Etnogeometría.
d) Etnomatemática.
4. El propósito de |a enseñanza de la etnomatemática es:
a) Hacer de la etnomatemática una ciencia pura.
b) Un punto de partida para la comprensión matemática a partir de la matemática de los pueblos
originarios.
c) Axiomatizar y formalizar los aportes matemáticos de los pueblos originarios.
d) Hacer un paralelismo con |m matemática occidental.
5. El modelo intercultural de la enseñanza de la matemática, consiste en:
a) Enseñar la matemática occidental como superior a las matemáticas de los pueblos originarios.
b) Enseñar sólo {o matemática de los pueblos originarios.
c) Enseñar las matemáticas de los pueblos originarios y la matemática que conocemos.
d) Enseñar sólo la matemática axiomática y formalizada.
6. Los números, en/o concepción andina, son:
a) Puras abstracciones.
b) Medios de explicación de |a formación del universo.
c) Simples mitos.
d) Expresiones concretas.
7. La cualidad referida a constituir el "ser primogénito", causa única y el principio del cosmos, es:
a) Primera cualidad.
b) Segunda cualidad.
c) Tercera cualidad.
d) Cuarta cualidad.
8. El espiral y su inverso, representa la:
a) Primera cualidad.
b) Segunda cualidad.
c) Tercera cualidad.
d) Cuarta cualidad.
9. La cuarta cualidad, está referida a:
a) La primera creación individualizada.
b) Es la creación en la vida de la complementariedad.
c) Ser el primogénito en la creación.
d) Ser el impulsor de la creación.
10. Pachakuti, significa
a) Inicio y fin de una oro.
b) Fin e inicio de una era.
c) Fin de una era.
d) Inicio de uno era.
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95

CAPACIDADES CONTENIDO
Identifica las unidades fonológicas
y características principales de la
lengua quechua como idioma
originario andino, produciendo
oral y gráficamente palabras y
oraciones básicas de uso cotidiano
del quechua hablante.
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
1. Reflexiones sobre nuestra lengua originaria.
2. Runa siminchiktayacharisun.
e. Achahalantariqsisun.
f. Diferencias principales entre el alfabeto quechua
y castellano.
g. Qichwasimirimaypakaqninkuna.
h. La palabra y su estructura.
i. Los sufijos.
j. Simikunatinkiq.
k. Otros sufijos.
l. La sílaba en quechua.
m. La confusión de la H y Q en el quechua
Ayacucho chanca.
3. ¿Qué hacemos con los préstamos lingüísticos?
a. Respetar las raíces del castellano en su
integridad.
b. Refonologizar parcialmente.
c. Refonologizar totalmente.
8. Normas ortográficas aprobadas en el taller de
escritura quechua y aymara.
9.
96

Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Huancavelica”
ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ¡ESCRIBELOS
ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender sobre el quechua como
nuestra lengua andina originaria?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
MIS SABERES PREVIOS:
1. ¿Sé hablar en quechua? ¡Escribo una frase!
……………………………………………………………………………………………………………
………………..…………………………………………………………………………………………..
2. ¿Cuál es el alfabeto del idioma quechua?
……………………………………………………………………………………………………………
………………..…………………………………………………………………………………………..
3. ¿Cuáles son las características de la lengua quechua?
……………………………………………………………………………………………………………
………………..…………………………………………………………………………………………..
ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES (HIPOTESIS) SOBRE LOS SIGUIENTES CONCEPTOS:
1. Quechua Ayacucho chanca.
..…………………………………………………………………………………………………………
…………………..……………………………………………………………………………………….
2. Estructura de la palabra en el idioma quechua.
..…………………………………………………………………………………………………………
…………………..……………………………………………………………………………………….
3. Confusión de la H y la Q en la escritura del quechua.
..…………………………………………………………………………………………………………
…………………..……………………………………………………………………………………….
4. Normas ortográficas.
..…………………………………………………………………………………………………………
…………………..……………………………………………………………………………………….
97

LEA UD. CON LA MAYOR ATENCION, SUBRAYANDO, SUMILLANDO,
RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN RELACION A
CADA TÍTULO / SUB TÍTULLO
1. REFLEXIONES SOBRE NUESTRA LENGUA ORIGINARIA
La lengua única es un ideal que está instalado desde siempre en la historia de la humanidad:
como ejemplo tenemos el esperanto. Nunca es neutral el hecho, quienes creen en ese ideal están
ocultando que el grupo dominante sea quien imponga los criterios de la lengua universal, lo que
obligaría a los subordinados que abandonen su lengua materna y su tradición ancestral, sin tener en
cuenta que cada lengua organiza la realidad de manera distinta; por lo mismo, una lengua sin
tradición histórica está desprovista de su cosmovisión.
Este fenómeno sucede en nuestro país: la imposición del castellano como símbolo de una
concepción unilingüe y unicultural, en desmedro e invisibilizando las lenguas originarias: el
Quechua, Aimara y las cuarenta lenguas amazónicas, considerándolas como lenguas de estatus
inferior.
Los quechuahablantes hemos sido
durante décadas discriminados por no hablar la
lengua oficial. Esto nos ha llevado a un proceso
de autonegación cultural. Según Tusón (1997:
106):―Si un pueblo exige ‗¡dejadme hablar mi
lengua‘ está defendiendo la identidad propia, la
supervivencia, el espacio histórico y su
derecho irrebatible a expresar los
pensamientos por la vía que le es más natural,
cómoda, espontánea y legítima”.
En el campo educativo, el castellano en
comparación con el quechua, ocupa un lugar preponderante en la institución escolar y es una lengua
escrita, por la forma que se impuso en el ámbito escolar se ha convertido en una lengua excluyente
utilizada para alfabetizar a los niños quechuahablantes; no interesa cuál sea su lengua materna,
interesa la unificación lingüística. La cultura occidental es la única presente en las aulas, a pesar de
que en las normas, tibiamente se dice lo contrario. No interesan las creencias ancestrales. Con ello se
pretende lograr la unificación cultural.
En cambio, la supervivencia del idioma quechua en las regiones bilingües en la actualidad,
depende primordialmente de la transferencia que hacen los padres en el hogar a través de la
educación infantil espontánea y cultural. Esta ―cultural oculta‖ es el único emporio seguro que
queda para reivindicar nuestra lengua quechua.
Deberíamos vernos como miembros “de una comunidad que corre el peligro de ver
amordazada su lengua: limitada al ámbito familiar, reducido progresivamente su territorio,
cerradas las puertas de los poderosos medios de comunicación”.
La extinción del quechua es un proceso fatalmente evidente, los quechuistas debemos
fortalecer la conciencia de este peligro. ―A finales del siglo XXI la Humanidad habrá visto reducido su
panorama y patrimonios lingüísticos prácticamente a la mitad‖, produciéndose la sustitución lingüística
violenta.
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98

El fenómeno de sustitución lingüística, entendido como el desplazamiento gradual de un
idioma por otro, se manifiesta en aspectos tales como: progresivo empobrecimiento del sistema
flexivo quechua, incorporación de la flexión de género y de número del castellano, paulatina
incorporación de sufijos castellanos con modificación simultánea de la raíz quechua, inversión del
orden: Elemento Modificador-Elemento Modificado, incorporación definitiva de las vocales
castellanas, introducción de préstamos castellanos en competencia con voces quechuas aún
vigentes, etc.
Aún no se realiza actividades de mantenimiento y revitalización del idioma por falta de una
planificación lingüística; ni mucho menos se intentar revertir el proceso de desplazamiento
lingüístico.
El sistema educativo, que tiene la llave para revertir (o acelerar, como desdichadamente está
ocurriendo) el proceso de desplazamiento lingüístico, no responde a la demanda del mantenimienro
y revitalización de nuestra lengua materna.
Este hecho nos lleva a plantear que es necesario, entre otros aspectos:
1º. Trabajar con los docentes quechuahablantes y con aquellas personas, también
quechuahablantes, que sean referentes de la comunidad, que estén dispuestos a constituirse
en líderes y/o formar líderes comunales bilingües, capaces de articular acciones tendientes a
sensibilizar a la comunidad quechuahablante, y luego a la sociedad en su conjunto, sobre la
necesidad de adoptar una actitud positiva hacia la lengua y apoyar los esfuerzos de
mantenimiento y revitalización o desarrollo de la misma.
2º. Con los docentes bilingües elaborar y ejecutar proyectos de mantenimiento y revitalización del
idioma que puedan ser replicados en otras localidades. Dichos proyectos podrían iniciarse con
talleres y jornadas de estudio y discusión que cuenten con la participación no sólo de docentes
interesados en la temática sino también autoridades comunales y niños quechuahablantes.
Actividades, organizadas desde la comunidad y para la comunidad que permitiría ejercer una
presión sobre las autoridades hasta lograr la decisión política de introducir al quechua
formalmente en el sistema educativo, reconociendo el derecho de la comunidad a ser
alfabetizada en su lengua materna e instrumentando las medidas necesarias para que esto sea
una realidad y no una mera declaración.
3º. Existe también la necesidad de aumentar el prestigio del quechua ante la sociedad dominante y
esto sólo ocurrirá cuando tenga en el sistema educativo el mismo estatus que el castellano.
Aunque parezca una obviedad, es necesario insistir en que la visión y la actitud de las
sociedades dominante cambien y establecer
ámbitos y estrategias diferentes de trabajo.
Es una necesidad realizar una planificación
lingüística que conduzca a la estandarización
de la lengua pero no como resultante de una
decisión ministerial sino producto de una
acción consensuada con la comunidad
quechuahablante a la que se la haya
permitido participar en la definición de los
lineamientos de la política gubernamental.
4º. La escuela debe ser un centro de conservación y valoración de pautas culturales, un lugar de
reunión de los miembros de la comunidad, un centro de rescate de valores culturales
ancestrales y las lenguas originarias. Según Taipe Campos (1998: 26): ―Debemos tener
presente que la escuela, mal que bien, es un lugar por el cual pasa la mayoría de la población
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99

ural (permite, en teoría, un impacto masivo de toda una generación). La escuela es una vitrina
para la comunidad. Muchas de las cosas que se trabajen con los niños pueden ser luego
recogidos por la comunidad, especialmente si logran niveles de participación y articulación
entre escuela y comunidad‖.
5º. El trabajo con adultos debería tender a que los sujetos sean capaces de apropiarse,
transformar y mejorar su realidad; hacer ver a los adultos que ellos son portadores de saberes
y conocimientos únicos acentuando el rol que juega la valoración de la propia cultura en el
proceso de conservación de una lengua. Con los adultos se debería trabajar para lograr su
alfabetización y apuntalar la autoestima. Sus conocimientos culturales como relatos regionales,
leyendas, coplas, creencias, medicina popular, recetas de cocina, conocimiento del medio
ambiente o del comportamiento de la naturaleza y los seres fantásticos, es una riqueza enorme
que no está siendo valorada. Prefiere verse al campesino como ignorante antes que como
portador de pautas culturales diferentes. En la alfabetización de adultos se deberían desarrollar
acciones paralelas en capacitación labor
La llamada ―globalización‖ amenaza hoy con borrar los últimos vestigios de las culturas
originarias que resistieron heroicamente cinco siglos de colonialismo. Sin embargo, quienes
pensamos que lo distinto enriquece, que la cultura occidental no es la única, que los derechos
nos igualan, queremos que la democracia sirva para movilizar a funcionarios, intelectuales,
educadores y repensar un proyecto de país en el que todos tengan las mismas posibilidades, y
que nuestros pueblos originarios, su lengua y su cultura, sean respetados y protegidos no
solamente porque sean constituyentes de nuestra identidad nacional, sino también porque son
patrimonio cultural de toda la humanidad.
2. RUNA SIMINCHIKTA YACHARISUN.
A continuación un proceso básico que nos ayudará a recordar lo que ya sabemos o iniciarnos
en el aprendizaje del quechua para los que no tuvieron la dicha de hablar esta lengua nuestra.
2.1. ACHAHALANTA RIQSISUN
Conozcamos el alfabeto quechua
� Kayyarawitañawincharispa, Achahalakunatariqsipasun,
hinaspañataqpukawansiqinchay.
QICHWA SIMI
(Yarawi)
Ancha miskimkankirimarisqaqa,
Qallutapaspaskarinkimrimarisqa.
Chinchaysuyupasunqunmanta
paqarimuqmikanki.
Sapa punchawkawsayniyhinamkanki,
runamasiywanrimariykuptiyqa.
Riqsichiwankiñawpaqyachaykunata,
kusikuykunata, hayllikunata.
Qamnintakamamqaparimuniku
¡Kawsachunqichwasiminchik, kawsachun!
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¡Achahalatarisqaykitakaypiqillqay!
...........................................................
...........................................................
...........................................................
...........................................................
Tinkuchiychikkaykunawan,
kaqllachusichamanachus, rurasqayki.
A CH H I K L LL M N Ñ
P Q R S T U W Y
100

2.2. DIFERENCIAS PRINCIPALES ENTRE EL ALFABETO QUECHUA Y EL CASTELLANO
a) El quechua no presenta las consonantes oclusivas sonoras b, d, g, sólo tiene las
oclusivas sordas (p, t, k, q). Por ello, el quechua hablante que aprende castellano
tiende a dificultar estos sonidos. En lugar de decir caballo tiende a decir: kawallu: tinta
por tienda.
b) M i e n t r a s q u e e n e l q u e c h u a l a h t i e n e s o n i d o ( g l o t a l aspirado), en
castellano esta grafía es muda; es decir, no tiene sonido. Ejemplos: hacha en castellano
suena simplemente como "acha" y hacha en quechua suena como "jacha".
c) En quechua, por suerte, no tenemos la complejidad de la "c" en castellano que puede
representar a los fonemas /k/ y /s/. En quechua simplemente representa a la K (karu, kiru,
kuru).
d) M i e n t r a s q u e e l q u e c h u a t i e n e 3 v o c a l e s (a , i , u ) , e l castellano tiene 5 (a,
e, i, o, u). Las vocales intermedias (e, o) en quechua, si bien existen como sonidos, no
existen como fonemas, por tanto no pueden ser parte del alfabeto quechua.
e) L a p resencia d e l a s vocales e y o c o mo s o n i d o s e n e l quechua se debe
sólo a la presencia del sonido post velar "q", porque este sonido se pronuncia en la
parte posterior de la cavidad bucal y ello hace que la vocal i se abra en e y la u en o.
Ejemplo. /qowi/ "cuy", ortográficamente se escribe quwi. Un castellano hablante leería
esta palabra como kuwi. En cambio, los quechuahablantes distinguimos entre la "q" y la
'k'. Ejemplos: qusa"esposo" y kusa"correcto"; entre qulli"árbol" y kulli"morado".
L a p r e s e n c ia de l a s vo c a l e s e yo c o m o son i d o s e n e l quechua se debe sólo a
la presencia del sonido post velar "q", porque este sonido se pronuncia en la parte
posterior de la cavidad bucal y ello hace que la vocal i se abra en ey la u en o.
Ejemplo. /qowi/ "cuy", ortográficamente se escribe quwi. Un castellano hablante leería esta
palabra como kuwi. En cambio, los quechuahablantes distinguimos entre la "q" y la 'k'.
Ejemplos: qusa"esposo" y kusa"correcto"; entre qulli"árbol" y kulli"morado".
¡Leamos y cantemos esta canción!
AYCHA TULLUNCHIK
(TAKIY)
Tusuchiy ,tusuchiychakichaykita.
Tusuchiy ,tusuchiychakichaykita.
Muyumuyurispatusuchaykachiy
Muyumuyurispatusuchiykachiy
Taqllachiy, taqllachiymakichaykita.
Taqllachiy, taqllachiymakichaykita.
Muyumuyurispataqllachaykachiy.
Muyumuyurispataqllachaykachiy.
Kuyuchiy, kuyuchiyumachaykita.
Kuyuchiy, kuyuchiyumachaykita.
Muyumuyurispakuyuchaykachiy.
Muyumuyurispakuyuchaykachiy.
Puñuchiy, punuchiyñawichaykita.
Puñuchiy, punuchiyñawichaykita.
Muyumuyurispapuñuchykachiy.
Muyumuyurispapuñuchykachiy.
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El quechua, a nivel escrito, evita
secuencia vocálica. Es decir, en
ningún caso se escriben vocales
juntas en una palabra. Para evitar
esto se apoya con las
semiconsonantes "w" "y".
Ejemplo:
ñawichaykita, makichaykita,
etc.
101

¡Ahora que ya conoces el alfabeto quechua, escribe una canción o dos adivinanzas. Si en ella hay
préstamos del castellano, no te preocupes, escribe como puedas!
……………………………………………………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
2.3. QICHWA SIMI RIMAYPA KAQNINKUNA.
―Estructura oracional del quechua‖: (S0V) = Sujeto – Objeto – Verbo.
a) Reconozcamos el verbo en las oraciones:
Amawtamasillay, rimaykunatañawinchasunchik.
1. Mariachapachantataqsan. 2. Felischayantatapallan
3. Juliachaninataratachin. 4. Luciano wakamanqiwataqarachkan.
5. Rosacha yakuta apachkan. 6. Payqamilwatapuchkachkan
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102

taqsan.
En la primera oración el sujeto (S) es Mariacha, el objeto (O) pachanta y el verbo (V)
C o m o v e m o s , e n q u e c h u a , l a s o r a c i o n e s generalmente terminan en
el verbo. Esta es la regularidad de su estructura sintáctica u oracional (SOV)
Veamos la posición de los elementos de una oración:
¿Cuál de estas oraciones, crees tú, que está correctamente escrita?
1. Mayupitaqsakuniñañaywan.
2. Jacintuchaichutaapan
3. Rinillaqtatamamaywan.
4. Urpichakunakuyanakunkuyayllapaqta
Si bien todas las oraciones, en alguna medida, se entienden; sólo hay una oración
(la tercera) la que responde a la estructura oracional de la lengua quechua; es decir,
que gramaticalmente está correctamente escrita.
Señale cuál es la traducción más adecuada al quechua.
María lava la ropa.
Mi papá lleva el guano.
2.4. LA PALABRA Y SU ESTRUCTURA
AMAWTAY
Yachaywasipiriqsirqani
Hukllampusunquyuqqarita,
anchamunaysunquyuqwarmitawan,
paykunamamawtaykunakarqa.
¡Amawtáy! Yuyayniykitam,
apaytammunani,
yachayniykitam
qatiytamunani,
¡Amawtáy!
Kunanpunchawniykipi,
Sumaqwaytakunatamkintuykuspa
Tukuysunquywanhaywariyki.
(Yarawi)
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1. Martaqataqsanpachata.
2. TaqsanpachataMirtaqa.
3. Mirtaqapachatataqsan.
1. Wanutaapantaytayqa.
2. Taytayqawanutaapan.
3. Taytayqaapanwanuta
Amawta
Es un sustantivo, por lo tanto, es una raíz nominal.
Amawtay
Amawta – y
Una raíz nominal (R) más un sufijo (S)
Amawtaykuna
Amawta – y – kuna
Una raíz nominal (R) más dos sufijos (S) = R
S S
Muna
Es un verbo, por lo tanto, es una raíz verbal
Munani :
Muna - ni
Una raíz verbal (R) más un sufijo (S): = R S
Munaykimanraqchu
Muna-yki –man- raq –chu.
R S SSS
103

En conclusión, el quechua es una lengua aglutinante o sufijante. Mientras
que el castellano tiene una forma básicamente aislante. La fórmula para la
palabra quechua es: R S SS
2.5. LOS SUFIJOS:
¡Leamos!:
Tayta –ymi papá
Tayta–ykitu papá
Tayta–nsu papá
Tayta –nchiknuestro papá (inclusivo)
Estos son los sufijos que indican posesión y no varían, son aplicables a
cualquier nombre (animales, objetos, personas).
complete.
Traduce al quechua y escribe un ejemplo con cada palabra y en el siguiente cuadro
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Quechua Quechua Castellano
Mi cuaderno Qillqanamaytu -y Mi silla
Su silla
Sus perros
Sus sillas
Su casa
En sus sillas
Nuestros
gatos(inclusivo)
Wallpa-kuna
Wallpa-nchik
Wallpa-y
Wallpa -yki-kuna
Mi gallina Escuela
Desde su escuela
Nuestra
La escuela de
hermana(exclusivo)
Tu libro
ustedes
Hacia tu escuela
Hay otro grupo de sufijos que se adhieren a las raíces nominales (nombres).
Estos son los sufijos de CASO.
Veamos este cuadro a partir de la raíz llaqta-
Tayta –ykunuestro papá (exclusivo)
Tayta –ykichikvuestro papá
Tayta -nkusus papás
Llaqta- "El pueblo" nominativo
Llaqta –ta " al pueblo" acusativo
Llaqta -man "hacia el pueblo" ilativo
Llaqta-manta "desde el pueblo" ablativo
Llaqta-pi "en el pueblo" locativo
Llaqta-wan "con el pueblo" instrumental
Llaqta-paq "para el pueblo" benefactivo
Llaqta -pa (-p) "del pueblo" genitivo
Llaqta-kama "hasta el pueblo" limitativo
Llaqta -rayku "a causa del pueblo" causal
Llaqta -hina "como el pueblo" comparativo
104

Primero vamos a reconocer las palabras que tienen raíz nominal. Luego vamos a
separarlas en sufijos e identificar el caso:
Wasiypi
Qusayrayku
Ñañayhina
Misiywan
Llaqtayman Llaqta –y -man Ilativo
2.6. SIMIKUNA TINKIQ (Conectores)
¿Se nota algo irregular en la escritura del cuento? ¿Qué palabra se repite con mayor
frecuencia?
Hichurmanta
(Willakuy)
Mama jacintasyacharqusqa, wawanwiksayuqkasqanta.
Hinaspaspasasqachichuqninmaqtapataytamamanman.
Piña piñallañasrisqa, kaspinaptakusqa, chayarquspaspunkutatakasqa, kaspinaptakusqa.
hukqanchiswatayuqqariwarmachallalluqsirqamun.
-¿Maytataqtaytaykirin ?
-Llamkaqmi rin, mamay.
-¿Mamaykiqa?
¡Hichurmichiqmirikun.
-¿Imaynataraqallicharqusaqku? Chay kuraqwawqikimwawaytachichurqachisqa.
- Ñuqaqamanamyachanichu, mamallay. Asnuymantaqamañanchunkasolestam.
¿Wawqiymantaqahaykataraqmañasunki?
Muy bien. Efectivamente, el conector narrativo chaysise repite demasiado. Eso
es lo que no debe pasar cuando se escribe cuentos u otros relatos.
El quechua presenta muchos conectores (palabras o frases) que sirven de nexo o
unen partes del relato para darle secuencialidad narrativa. Así:
hinaspa "luego, entonces" chaysi "entonces"
chaymanta "después" hinaman "luego"
aswan "mas bien" Ichaqa "pero"
ñawpaqta "en primer lugar" chayman "luego seguidamente"
tukunapaqtaq "y para terminar" chayrayku "por eso"
chayqa "si... entonces" nispaqa "por lo tanto"
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2.7. OTROS SUFIJOS
Escribe oraciones en quechua utilizando algunos de estos conectores:
1 ………………………………………………………………………….
2 ………………………………………………………………………….
3 ………………………………………………………………………….
4 ………………………………………………………………………….
Los sufijos que aparecen en negrita actúan como atestiguativos; es decir, el que
habla está seguro de lo que dice o le consta personalmente el hecho.
Cuando este sufijo va precedido de una vocal sólo es - m, en cambio,
cuando va precedido de una consonante es -mi. Ejemplo:
� Mayutamrisaq, ¿manachupaypiwanrichwan?
� Manam, wawqiywanmitinkunaykachkan.
Los sufijos independientes generalmente van al final de la palabra. Aquí
algunos de ellos:
m/ -m Atestiguativo Ñañaymitusunqa Mi hermana va a bailar.
-qa Topicalizador Ñañayqapaqarinmitusunqa. Mi hermana va a bailar mañana.
-si/ s Reportativo Ñañaysitusunqa. Dice que mi hermana va a bailar.
-puni Explicativo Ñañaypunimtusunqa Mi misma hermana va a bailar.
-yá Emotivo Ñañayyátusunqa. Mi hermana va a bailar.
-ma Sorpresivo Ñañayymákasqanki Habías sido mi hermana.
-chá PronosticativoÑañaychánirqusunki Mi hermana te habrá dicho.
2.8. LA SÍLABA EN QUECHUA.
¿Cómo se separan las palabras en sílabas?
Yachaykachiwaychik: Ya -chay-ka-chi-way-chik = 6 sílabas
Maqawachkanki: Ma -qa -wach -kan -ki = 5 sílabas
Pakachkanku: pakach-kan- ku = 4 sílabas
En quechua, la estructura silábica de las palabras está sintetizada en el cuadro anterior.
La estructura más compleja es de tipo CVC. Mientras que en el castellano hay secuencia
vocálica, es decir, puede haber dos vocales juntas en una sola sílaba (diptongo) CVV, en el
quechua no se presenta esa estructura, sólo puede haber una vocal en una sílaba.
Mientras en el castellano hay secuencia consonántica CCV, incluso doble secuencia
CCVCC, en quechua no ocurre lo mismo, sólo se permite una consonante antes y otra después
de la vocal (núcleo silábico).
¿Por qué es importante conocer esta diferencia?
Porque nos permite detectar algunas causas de las interferencias. Cuando un quechua
hablante aprende el castellano, encuentra dificultad para aprender las estructuras más
complejas, porque no las tiene en su lengua. Por ejemplo, cuando quiere aprender la palabra
"plato" encuentra que no hay en la estructura de su lengua materna el tipo CCV, entonces trata de
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106

adecuarla a lo que conoce y elimina una de las consonantes o aumenta una vocal.
Cuidado, no hay que confundir las sílabas con los sufijos. Las sílabas son unidades o
grupos de sonidos que se dan en la emisión de la voz, corresponden a la fonología.
Mientras que los sufijos corresponden a la morfología.
Otro punto importante es que el quechua no permite la existencia de diptongos,
es decir la secuencia de las vocales tipo: ia, ua. iu, ui, ai, au, etc.
Wayra 'viento" y no waira
Taytay "mi padre" y no taitai
2.9. LA CONFUSIÓN DE LA H Y LA Q EN EL QUECHUA AYACUCHO CHANCA
En esta variante hay una tendencia a confundir la escritura de las grafías “H” y la “Q”.
Veamos las diferencias. Lean las siguientes oraciones:
Quc h am a n t a qs ak uqr i s u n – l l am k anac h ik pa q huñ u nak us u n
Si comparamos las dos palabras, en qué se diferencian los sonidos quy hu.
La clave está en ver qué pasa con la vocal que sigue inmediatamente después
de los sonidos q y h, en este caso con la vocal u.
La diferencia es notoria, en la primera, la u de quse abre y suena como o, mientras
que en la segunda la u de husuena igual.
[ qochaman ] [ huñunakusun ]
No olvidemos que en la lengua quechua la h tiene sonido. En la variante
ayacuchana suena como si fuera la j del castellano.
Por eso, cualquiera de las tres vocales que acompañas a la h siempre suenan
de la misma manera, lo que no sucede cuando están junto a la consonante q, pues siendo
un sonido postvelar hace que las vocales se abran más.
Así, la a de "jacha" (sucio) no es igual a la de "hacha" (hacha), además de ser
palabras con significados diferentes.
De manera que:
qucha (laguna) no es igual a hucha (pecado)
muqu (rodilla) no es igual a muhu (semilla)
qina (quena) no es igual a -hina (así como)
Completa la letra que debe corresponder a cada palabra:
– _unta (lleno) _ari (varón) _usa (esposo) _uñunakuy (reunión)
– _atun (grande) _ara (cuero, piel) Wi_i (lágrima) _inaspa (después)
.
_ _ yay (llamar) P i r _ a (pared) _aquy (sobar) _ampiq (el que cura)
En la siguiente oración, ¿cuál es la palabra cuya vocal "u" suena como "o"?
Napaykuytatukuysunquyw anapachimuyki
En efecto, en la palabra "sunquywan", la u se escucha como o, incluso una O
bien abierta.
¿Hay alguna diferencia entre "sunquywan y sunkuywan?
Claro. Los quechuas hablantes lo distinguimos, porque son sonidos
totalmente diferentes. La "q" se produce en la parte posterior, más atrás del velo del
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107

paladar, por eso se dice que es un sonido postvelar; en cambio la "k" se pronuncia más
adelante, en la parte velar. Entonces, nosotros distinguimos entre qilla"ocioso" y
killa"luna". En cambio a un castellano hablante o un bilingüe alfabetizado en
castellano le cuesta distinguir estos dos sonidos.
Aclaramos esto porque, sencillamente en el nivel de la pronunciación, las vocales /I/ /U/ se
abren en E O respectivamente cuando están junto o cerca de la "q". Las vocales pueden estar
antes o después de la "q".
Recuerda que la "q" (qa) no es la q (cu) del castellano. De manera que:
Uqi "plomo" no es igual a Uki
Sunqu"corazón" no es igual a sunku
Wiqi "lágrima" no es igual a Wiki
Si somos conscientes de este hecho, entonces al leer aquellas palabras que tienen la
consonante postvelar "q", tenemos que hacerlo abriendo las vocales, pronunciándolas
sin miedo. Así:
Wiqi[weqe] sunqu[sonqo]Uqi[oqe]
Esto no justifica la presencia escrita de la E y la O como vocales del
quechua. La lingüística como disciplina científica nos dice que un sonido para convertirse
en fonema tiene que distinguir significados entre las palabras. Es decir, cuando
cambiamos en una misma palabra una vocal por otra, esa palabra debe cambiar
también de significado. Por ejemplo, si wira y wera tuvieran significados diferentes, o
si qura y qora, wañuy y wañoy significaran diferente. Pero eso no ocurre en el quechua.
Qoray qurase refieren a la misma "hierba"; wira y weravalen para "grasa" o "persona
gorda" y wañuy y wañoyse refieren a la misma "muerte".
En cambio, en castellano cuando reemplazamos la ede "peso" con la i de "piso"
obtenemos palabras con diferente significado.
Por eso, en quechua, la e y la o no son vocales como en castellano, sino son
sólo variantes de la i y la u.
Encierra en un círculo las palabras, cuyas vocales suenen como E y O.
Wawqikunamisi ñawi sinqa
kuchiKiklluqutuwiqi pirqaqari wiqru wiksakirukunka
Chakipiqawayqu qincha qala
kiri wiru
La norma es sencilla. Si a nivel de pronunciación o a nivel oral escuchamos
cualquiera de estos sonidos: E O, entonces, escribimos automáticamente con la "q". Por
ejemplo:
Castellano Sonido (fonético) Ortográfico
Cerro (orqo) urqu
Lágrima (weqe) wiqi
Las siguientes palabras en castellano grafica en quechua, como en el ejemplo anterior:
Castellano Sonido fonético Ortográfico
Nueve ………………………… ……………………………………
Once ………………………… ……………………………………
Cintura ………………………… ………….………………………..
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3. ¿QUÉ HACEMOS CON LOS PRESTAMOS?
Debido a aspectos de carácter sociolingüístico e histórico de nuestro país, la lengua
quechua se ha mantenido básicamente en la oralidad, en consecuencia se han ido
incorporando muchos préstamos del castellano.
Cuando participamos de una conversación cot idiana en quechua, notamos que
intervienen muchos términos incluso estructuras propias del castellano. Tenemos que ser
conscientes de esta realidad.
Los préstamos, cuando son controlados, enriquecen la lengua, pero, también pueden
empobrecerla cuando no son regulados. En este sentido, hay que actuar con prudencia y
sensatez.
En cuanto a la escritura de los préstamos tenemos varias posibilidades:
3.1. Respetar las raíces del castellano en su integridad.
Esto significa que hay algunas palabras o frases como los nombres propios de
personas, instituciones, lugares, nombres de calles, títulos de obras, etc. que podrían
escribirse respetando la raíz castellana. Ejemplos: Gavina, Oscar, Huancayo, Huancavelica.
� Cuando se forman otras palabras mantener igual sólo la raíz, cuando la última
letra no sea del quechua. Ejemplos:
Pedrupataytanwantinkuniku. "Nos encontramos con el papá de Pedro".
Luisapaqmikaywaytaqa. "Esta flor es para María".
En la primera oración, Pedro al integrarse con un sufijo quechua, tiende a
refonologizar la última letra porque la "o" no es parte del sistema vocálico
quechua, pero mantiene la raíz.
En cambio, el segundo nombre, Luisa, se mantiene intacto porque su últ ima
letra "a" sí es parte del sistema alfabético de la lengua quechua.
� Hay otro grupo de palabras que inicialmente podría permanecer igual que en
castellano: nombres de los meses, de los días, etc. Excepto la acentuación que
puede mantenerse si queda la palabra sola o adecuarse si se declina con otros
sufijos. Ejemplo:
Sábado punchawtapaschárisaq. "Tal vez viaje el sábado".
Sabadukamallamkaypikasaq. "Aquí sólo estaré hasta el sábado".
� Existe otro grupo de palabras en castellano que presentan una ortografía
compleja. En este caso, también se recomienda conservar la raíz. Ejemplos:
―Ciencia porque la "c" no tiene correspondencia con la "k" de quechua.
3.2. Refonologizar parcialmente.
Hay otro grupo de palabras que puede ser escrito con el alfabeto de la lengua
quechua, pero respetando parcialmente la raíz del castellano. Ejemplos:
Fideos firius
Cebada cibada
3.3. Refonologizar totalmente
Se trata de adecuar los préstamos a la escritura alfabética y silábica del quechua.
Computadora kumputarura
Dedo Riru
Cebolla Siwilla
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S o n e s t a s t r e s p e r s p e c t i v a s l a s q u e d e b e m o s t e n e r e n c u e n t a p a r a n u e s t r o
desenvolvimiento en lo que se refiere a los préstamos. Lo ideal sería adoptar una política de
refonologización total. Es decir, que todas las palabras que ingresan al quechua debieran pasar por una
etapa de refonologización. Esto, por el momento no es posible. Si lo hiciéramos así, correríamos el riesgo de
alejarnos demasiado del habla cotidiana de la gente. Tampoco se trata de adoptar todas las formas
castellanas. Creemos que ninguno de los extremos es viable en este momento. Por eso, es
necesario tener mucha prudencia.
4. NORMAS ORTOGRAFICAS APROBADAS EN EL TALLER DE ESCRITURA QUECHUA Y AIMARA
(OCT. 1983):
a) RM 1218-85-ED, publicada en el diario El Peruano el 24 de diciembre de 1985, páginas 40922-
40923.)
Visto el documento de fecha 10 de setiembre de 1985 de los docentes del Centro de Investigaciones de Lingüística Aplicada
(CIlA) de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, por el que solicitan la oficialización de los alfabetos quechua y
aimara, así como las reglas de ortografía y puntuación; y
CONSIDERANDO:
Que, el actual gobierno de orientación nacionalista, democrática y popular se ha propuesto reivindicar la cultura ancestral
del país y las lenguas vernáculas, en especial el quechua y aimara;
Que, las Universidades Nacionales, Mayor de San Marcos y San Cristóbal de Huamanga, realizaron el Primer Taller de
Escritura Quechua y Aimara en el mes de Octubre de 1983; a fin de evaluar el alfabeto quechua oficializado por R.M. N°
4023-75-ED-1975 y de aprobar un alfabeto único para el aimara, además aprobar las normas de escritura (ortografía y
puntuación) para dichas lenguas.
Que, estuvieron representados en el 1 Taller las siguientes instituciones:
a) Las Universidades Nacionales de Huamanga, Trujillo, Arequipa, Huancayo, Cusco y San Marcos (tanto el CILA y el
Departamento de Lingüística).
b) El Instituto Lingüístico de Verano, Academia Peruana de la Lengua Quechua, Instituto de Estudios Aimaras,
Instituto Geográfico Nacional, Consejo Indio de Sudamérica, Organización de Bases Aimaras, Amazónicas y
Quechuas (OBAAQ) y la Prelatura de Juli.
c) Los Proyectos Experimentales de Educación Bilingüe de Puno y el Alto Napo.
d) INIDE, Institutos Superiores Pedagógicos de Puno y Huancavelica, Direcciones Departamentales de Educación de
Puno y Huancavelica, Dirección de Alfabetización del Ministerio de Educación, y el CENEAP.
Que, al término del evento se aprobó el alfabeto quechua y aimara, así como las reglas de ortografía y puntuación que
constituyen parte integrante de esta Resolución.
Que, el informe N° 56-DIGEPSE/DIES-85 de 31.10.85, manifiesta "En principio, la propuesta del 1 Taller de Escritura
Quechua y Aimara es valedera, ..."; el Oficio N° 11 86.-DIGEPSE/S-85 del 04-11-85 del Director General de Educación
Primaria y Secundaria, hace suyo el informe antes referido, y con la visación del señor Vice Ministro de Educación.;
SE RESUELVE:
1° Oficializar el alfabeto quechua y aimara, así como las normas de ortografía y puntuación para la escritura quechua y
aimara, aprobadas en el 1 Taller de Escritura Quechua yAimara de 1983.
2°. Incorporar como parte integrante de la presente resolución el documento de propuesta, referido al Panalfabeto
Quechua, Alfabeto Aimara y Reglas de ortografía y puntuación formulado por el 1 Taller y que consta de tres títulos, el
tercero de cinco ítems para su conocimiento y divulgación.3°. Encargar al Instituto Nacional de Cultura la edición y
difusión del citado documento de propuesta.
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Regístrese y comuníquese. GROVER PANGO VILDOSO, Ministro de Educación.
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) REGLAS DE ORTOGRAFIA Y PUNTUACION.
1) Al agregar sufijos de cualquier tipo a una raíz quechua o aimara no deberá modificarse ni
suprimirse ninguna grafía, aún cuando haya habido asimilación fonética en el uso oral.
2) El uso de la tilde; sólo cuando las palabras quechuas alteran su natural acentuación en
frases vocativas, exclamativas o enfáticas, la alteración se marcará con una tilde.
¡Anachalaw! "qué bonito
3) El uso de las letras mayúsculas y minúsculas en quechua y aimara seguirá las normas
del castellano, incluso en la escritura de las grafías dobles como ch, aa, tr, etc.
4) Los textos escritos en quechua y aimara utilizarán los signos de puntuación admitidos
universalmente en las formas escritas de las lenguas. Los signos de interrogación y
exclamación se emplearán al inicio y al final de la oración, cuidando de no desnaturalizar
la entonación.
5) Sobre préstamos. Se acordó aceptar préstamos lingüísticos en el quechua y el aimara
sólo en los casos en que no existan equivalencias del término prestado en ninguna de
las variedades de las lenguas en cuestión, y se hayan agotado las posibilidades de
rescate y creación de acuerdo a las normas internas de las lenguas. En todo caso, los
préstamos deberán ser escritos según las normas de la ortografía nativa, tomando en
cuenta el uso oral que hacen de estos vocablos los monolingües quechua y aimara
hablantes en las diversas regiones.
1. SOTO RUIZ, Clodoaldo. ―Manual de Enseñanza Quechua‖. Ed. IEP. Lima. 1993.
2. Instituto de Cultura Andina. ―Lecciones de Quechua‖. Lima. 2000.
3. Dirección Nacional de Educación Intercultural. ―El Quechua al Alcance de los profesores bilingües‖.
MED. Lima. 2001.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO LUEGO
DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
1. Formule tres conclusiones respecto a la situación actual de la lengua quechua, en
función a las reflexiones hechas en el título 1 del texto.
2. Elabore un diccionario básico de palabras de uso diario especialmente en la escuela.
3. Identifica la estructura de 05 sustantivos y 05 verbos del vocabulario usual de la
comunidad.
4. Elabore una cartilla de normas ortográficas del idioma quechua.
5. Escriba 05 adivinanzas y un cuento en quechua.
BIBLIOGRAFIA BASICA
4. EDITORIAL EL TRIUNFO. ―El Mágico Mundo del Quechua‖. Perú. 2002.
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INSTRUCCIÓN: Marque la alternativa correcta.
AUTOEVALUACION
1. El quechua Ayacucho chanca posee:
a) 18 consonantes y 03 vocales
b) 15 consonantes y 5 vocales
c) 3 vocales y 15 consonantes
d) N. A.
2. Cuál de las oraciones está de acuerdo al sov:
a) Taqsachkanmamaysipachata.
b) Mamaysitaqsachkanpachata.
c) Mamaysipachatataqsachkan.
d) Mamaysipachatataqsachkan.
3. Traduce al quechua, las siguientes palabras: sillu, uma, pillurki, wasa, simi, qichipra, rukana.
a) Uña, ceja, espalda, boca, pestañas, dedo, cabeza
b) Uña, espalda, boca, pestañas, cabeza, ceja, dedo
c) Uña, cabeza, ceja, espalda, boca, pestaña, dedo.
d) Uña, boca, pestaña, ceja, cabeza, dedo, espalda
4. La sustitución lingüística es conceptuado como:
a) Usar por separado el quechua y el castellano.
b) Es el uso del castellano en vez del quechua.
c) El fenómeno lingüístico bilingüe.
d) El desplazamiento gradual de un idioma por otro.
5. La ―q‖ es una consonante:
a) Velar
b) Post velar.
c) Labial
d) Dental
6. Las características del quechua.
a) Aglutinante
b) Aislante.
c) Progresivo.
d) Literal
7. Separa estas palabras en sus respectivas raíces y sufijos: Taqsarqamurqanim, yanukuykurquyraq,
hamuchkaniñam.
a) Taqsar -qa- murqa-nim; yanu –kuy -ku-rqu-y-raq; hamu –ch -ka –ni –ñam
b) Taqsa –rqa- mu- rqa-ni-m; yanu –ku-yku-rqu-y-raq; hamu –chka –ni –ña -m
c) Taqsarqa- murqa-nim; yanuku-yku-rqu-y-raq; hamuchka –ni –ñam
d) Taqsa –rqa- murqa-nim; yanu –ku-yku-rquyraq; hamuchka –niñam
8. Los sufijos de las palabras: qullqi -wan, pay-rayku; qari –hina. Pertenecen a los sufijos de caso:
a) Acusativo – ablativo- comparativob)
Comparativo – instrumental – causal
c) instrumental – causal – benefactivo
d) Instrumental _ causal- comparativo
9. Completa con las consonantes ( Qo H ). _ari (varón), _ampiq (el que cura), _usa (esposo), Wi_i
(lágrima)
a) Hqhq
b) Qhqq
c) Qqhh
d) Hhqq
10. Llamkasqaykillaqtapahukyachaynintaakllaykuspa, qillqaykuy:
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
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