Digit_oppiminen_netti
Digit_oppiminen_netti
Digit_oppiminen_netti
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Marko Kuuskorpi (toim.)<br />
<strong>Digit</strong>aalinen <strong>oppiminen</strong> ja<br />
oppimisympäristöt<br />
Yhteiskuntaorientaatio<br />
Formaalinen<br />
opetus<br />
Fyysinen<br />
oppimisympäristö<br />
Informaalinen<br />
<strong>oppiminen</strong><br />
Yksilö<br />
orientaatio<br />
Julkaisu 2015:1
Marko Kuusikorpi (toim.)<br />
<strong>Digit</strong>aalinen <strong>oppiminen</strong> ja<br />
oppimisympäristöt
© Opetushallituksen tuella Kaarinan kaupunki ja kirjoittajat<br />
ISBN 978-952-68159-2-3 (sid.)<br />
ISBN 978-952-68159-3-0 (PDF)<br />
Ulkoasu: Elvi Turtiainen Oy<br />
www.kaarina.fi<br />
Painopaikka: Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy, Tampere 2015
Alkusanat<br />
Informaatioteknologiset innovaatiot ja kehittyvät sähköiset oppisisällöt ovat<br />
muokkaamassa perusopetuksen perinteisiä opettaja- ja oppikirjaorientoituneita<br />
rakenteita. Olemme aidosti ensimmäistä kertaa tilanteessa, jossa verkkoteknologia,<br />
mobiililaitteet ja sähköiset oppisisällöt ovat yhdistettävissä toimivaksi<br />
oppimisympäristöksi. Parhaimmillaan tietotekniikka ja niihin liittyvät sovellukset<br />
lisäävät vuorovaikutteisuutta, oppimisen motivaatiota ja antavat oppilaille<br />
aitoja mahdollisuuksia syventää oppimaansa heille luotaisissa ympäristöissä.<br />
Kaarinan kaupungilla on pitkät perinteet erilaisten fyysisten ja opetusteknologisten<br />
oppimisympäristöjen kehittäjänä. Pitkäjänteisen työnsä ansiosta Kaarina<br />
onkin saanut niin kansainvälistä kuin kansalista tunnustusta innovatiivisena ja<br />
kehittävänä kaupunkina. Tästä kiitos kuuluu myös monille sen yhteistyökumppaneille.<br />
Lukuvuoden 2014 alusta Kaarinan kaupungin kaikki yläkoulujen oppilaat ja<br />
opetushenkilöstö saivat käyttöönsä henkilökohtaisen tablet-laitteen. Laitteita<br />
jaettiin noin 1 200 kappaletta. Tavoitteena on laajentaa hanke myös alakouluihin,<br />
jolloin käytössä tulee olemaan kaikkaan 3 500 kaupungin hallinoimaa<br />
mobiililaitteita. Syksyllä 2014 käyttöön otettiin myös uudistunut tietoverkko,<br />
joka mahdollistaa tiedoiltaan päivittyvien sähköisten oppikirjojen ja erilaisten<br />
opetuksen verkkopalvelujen luontevan käytön. Materiaaleja voidaan nyt toimivalla<br />
tavalla ladata ja tallentaa pilvipalveluihin, jolloin ne ovat helposti saatavilla<br />
eri tilanteissa ja paikoissa.<br />
Osana tätä kehitystyötä käsissäsi on Tilat, kalusteet ja opetusteknolgia oppimisympäristöjen<br />
kehittäjänä -hankkeen loppujulkaisu. Hanke liittyy Opetushallituksen<br />
fyysisiä oppimisympäristöjä kehittävään hankekokonaisuuteen.<br />
Olemme kutsuneet kirjoittajiksi hankkeeseen vaikuttaneita asiantuntijoita ja<br />
tutkijoita, jotka omasta näkökulmastaan avaavat opetusteknologiaan ja oppimiseen<br />
liittyvää murrosta sekä sen tuomia mahdollisuuksia koulumaailmaan.<br />
Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen professori Kristiina Kumpulainen<br />
ja tutkija Anna Mikkola avaavat artikkelissaan digitalioistuvan yhteiskunnan<br />
muutosta ja sen tuomia vaikutuksia opetus- ja oppimisprosessin. Tutkijat<br />
piirtävät terävää kuvaa suomalaisen koulutusyhteiskunnan tilasta, kehitystarpeista<br />
ja tulevaisuudesta, jossa digitaalisella teknologialla ja siihen liittyvillä<br />
medioilla on omat merkittävät vaikutuksensa. Tämän seurauksena oppimisen<br />
uudistuvien tiedollisten prosessien lisäksi digitaalisuuden katsotaan lisäävän<br />
myös uusia vuorovaikutuksellisia opetuskäytäntöjä.<br />
3
Epämuodollisten oppimisympäristöjen lisääntymisen seurauksena koulun perinteiset<br />
muodolliset ympäristöt sulautuvat tutkijoiden mukaan uudenlaiseksi<br />
hybridiseksi oppimisen malliksi. Tässä prosessissa niin opettajan kuin oppilaan<br />
perinteiset roolikuvat muovautuvat kohti jaettua asiantuntijuutta, jotka<br />
samalla vastaavat paremmin monimutkaisutuvan yhteiskunnan tavoitteisiin.<br />
Menestykselliset opetus- ja oppimisprosessit pohjautuvat näin tiedollisiin ja<br />
taidollisiin kokonaisuuksiin luoden samalla sekä uuden että moniulotteisen<br />
oppimisympäristön.<br />
Tutkija Meri-Tuulia Kaakarainen ja professori Osmo Kivinen Turun yliopiston<br />
koulutussosiologian laitokselta pureutuvat artikkelisissaan painotetusti ditalisoituvan<br />
yhteiskunnan ja siinä hyödynnettyjen tieto- ja viestintäteknologisten<br />
laitteiden tuomaan muutokseen koulumaailmassa. Artikkelissa tarkastellaan<br />
nuorten tieto- ja viestintäteknologisia taitoja sekä niihin liittyviä kehittämistarpeita<br />
koulutuksellisten osaamistarpeiden näkökulmasta.<br />
Tulevaisuuden yhteiskunnassa menestyksellinen selviäminen edellyttää kirjoittajien<br />
mukaan mm. kriittistä ajattelua ja ongelmanratkaisutaitoa, jolloin<br />
myös kyky hyödyntää tieto- ja viestintäteknologisia taitoja tulevat edelleen<br />
korostumaan. Tutkimustuloksiin perustuen nuorten nykyiset ICT-taidot ovat<br />
monelta osin vielä oppimisen tuloksellisuuden näkökulmasta vaajaavaiset.<br />
Vaikka osa nuorista kykenee hyödyntämään teknologiataitojaan laaja-alaisesti,<br />
on joukossa yhä useampi vajaavaisilla taidoilla varustettu nuori. Koulutuksellisen<br />
tasa-arvoisuuden toteutuminen edellyttää tutkijoiden mukaan koulun<br />
toimintakulttuurin kokonaisvaltaista muutosta. Uudistamalla opetussuunnitelmallisia<br />
tavoitteita ja lisäämällä informaatioteknologiaan pohjautuvaa opetusta,<br />
taataan osaltaan Suomen kilpailukyky kansainvälisillä markkinoilla myös<br />
tulevaisuudessa.<br />
Informaatioteknologia on pedagoginen haaste opettajalle. Tästä aiheesta kattavasti<br />
kirjoittavat Uumeån yliopisto kasvatustieteellisen laitoksen tutkimusryhmän<br />
jäsenet professori Isa Jahknen johdolla. Artikkelissa käsitellään vuonna<br />
2012 aloitetun laajamittaisen 1:1 tablet-hankkeen tutkimuksen keskeiset tulokset.<br />
Tutkimus avaa opetajan pedagogisen valintojen muutosta teknologiaa ja<br />
pedagogiikkaa samanaikaisesti jäsentävän mallinnuksen kautta. Tämän mallin<br />
perusteella kirjoittajat katsovat tanskalaisen Odderin kunnassa käynnistyneen<br />
opetusteknologisen uudistuksen johtavan kouluissa uudenlaisen kommunikaatio-<br />
ja viestintäympäristön muodostumiseen. Samalla kirjoittajien näkemyksen<br />
mukaan mobiiliteknologia johtaa laajamittaiseen koulun toimintakullttuurin<br />
muutokseen, jossa myös opettajien pedagogiset valinnat uudistuvat.<br />
4
Yhtälailla informaatioteknologia on myös koulumaailmalle osaamishaaste,<br />
sillä tieto- ja viestintäteknologia (TVT) mieltyy edelleen monelle opettajalle<br />
vielä yksittäisenä oppimisen tukivälineenä. Tästä aiheesta kattavasti kirjoittaa<br />
Kaarinan kaupungin opetusteknologiapäällikkö Keijo Sipilä tutkimusartikkelissaan,<br />
joiden tiedot perustuvat hänen aihealuetta käsitelleeseen väitöskirjatutkimukseensa.<br />
Artikkelin mukaan TVT:n käytön lisääntyminen koulumaailmassa ei ole edennyt<br />
riittävällä nopeudella. Osin tämä selittyy opettajien puutteellisilla tieto- ja<br />
viestintäteknisillä taidoilla. Suuri osa opettajakunnasta katsoo, että heidän taitonsa<br />
käyttää tietotekniikka on vielä puutteelliset. Toisaalta opettajan osaamispääoman<br />
kasvaessa myös tieto- ja viestintäteknologian käyttö opetustoiminnassa<br />
luontaisesti lisääntyy. Näin mahdollisuus pedagoisten valintojen<br />
tekemiseen edelyttää suomalaisen opettajakunnan lisäkoulutusta.<br />
Suomalaiset nuoret pärjäävät koulussa hyvin, mutta koulunkäynti koetaan kuormittavaksi.<br />
Tätä kautta viihtymättömyys on todettu vaikuttavan myös oppimisen<br />
motivaatioon. Voidaanko motivaatiota tukea tarjoamalla oppilaille uusi opetusympäristö<br />
ja siihen liittyvä informaatioteknologia? Tähän kysymykseen haetaan<br />
vastausta Opetushallituksen rahoittamassa oppimisympäristöhankkeesta ja siihen<br />
liittyneestä tutkimuksesta, jossa perinteinen luokkahuone ja oppimateriaali<br />
korvattiin uudella opetustila- ja informaatioteknologiaympäristöllä.<br />
Tutkimusartikkelin kirjoittajina toimivat hankkeeseen osallistuneet tutkijat Kaarinan<br />
kaupungin ja Piikkiön yhtenäiskoulun rehtorin Marko Kuuskorven johdolla.<br />
Artikkelissa raportoidaan koulun 78 oppilaan tutkimusjakso, jossa perinteinen<br />
luokkahuone korvattiin uudella opetustilalla ja perinteinen koulukirja<br />
sähköisellä oppimisympäristöllä. Tulosten perusteella myönteiset kokomukset<br />
uusista tilaratkaisuista ja opetusteknologian käytöstä tukevat myös oppilaan<br />
sisäistä oppimismotivaatiota. Toisaalta yksittäisinä elementteinä vaikutukset<br />
jäävät vähäisiksi. Kokonaisuudessaan tulokset antavat kuitenkin olettaa, että<br />
kehittyvässä koulussa on tilojen, teknologian ja pedagogiikan uudistuttava yhtäaikaisesti.<br />
Nykyaikainen ja teknologistuva yhteiskunta ei tuo mukanaan vain lisääntyvää<br />
hyvinvointia. Useat tutkimukset raportoivat myös kasvavasta nuorten pahoinvoinnista<br />
ja lisääntyvistä mielenterveysongelmista. Toisaalta uudistuvat teknologiset<br />
ympäristöt avaavat uusia väyliä ennaltaehkäistä ja tukea lapsen henkistä<br />
terveyttä lapsen elämälle keskeisessä koulumaailmassa. Mielenterveysongelmien<br />
taustoja ja digitaalisten ympäristöjen tukimahdollisuusia käsittelevässä<br />
artikkelissa Turun yliopiston hoitotieteen laitoksen professori Maritta Välimäki<br />
5
tutkijaryhmineen tarkastelee konkreettisen kehityshankkeen kautta mahdollisuuksia<br />
tukea nuorten mielenterveyttä nykykeinoin. Artikkeli esittelee Turun<br />
yliopistossa kehitetyn sähköisen oppimis- ja tukiympäristön (DepisNet- ohjelma),<br />
jota menestyksellisesti testattiin ja sen vaikutuksia arvioitiin Piikkiön<br />
yhtenäiskoulun oppilasjoukolla lukuvuonna 2013–2014.<br />
Artikkelissa tarkastellaan oppilaitoksen näkökulmasta lasten ja nuorten mielenterveyden<br />
tilaa ja sen tuomia haasteita koulumaailmaan. Mielenterveyden<br />
tukemisen ja mielenterveyshäiriöistä kärsivien lasten tukemisen todetaan olevan<br />
yhä enemmän osa koulun perustehtävää. Vaikka koulujen resurssit ovat<br />
rajalliset, voidaan mm. digitaalisia ympäristöjä hyödyntämällä löytää tehokkaita<br />
ja tarkoituksenmukaisia keinoja ennaltaehkäisevän työn tueksi. Parhaimmillaan<br />
digitaaliset ympäristöt antavat palautetta omasta terveydestään sekä ohjaavat<br />
hakemaaan tukea ja palautetta ahdistavissakin elämäntilanteissa. Samalla se<br />
tarjoaa myös potentiaalisen välineen koulun ja kouluterveyshuollon yhteistön<br />
apuvälineeksi.<br />
Lopuksi haluan esittää Kaarinan kaupungin puolesta vielä kerran lämpimät<br />
kiitokseni kaikille kirjoittajina toimineille asiantuntijoille. Uskon ja toivon, että<br />
työnne ja sitä kautta tämä oppimisympäristöjulkaisu osaltaan antaa suomalaiselle<br />
perusopetukselle sen tarvitsemaa uutta suuntaa. Samalla teos osaltaan<br />
viitoittaa koululaitoksen tietä yhä tiukemmin osaksi elinikäistä oppimista innostavaa<br />
ja yhdessä toimimiseen kannustavaa yhteiskuntaa.<br />
1.12.2014<br />
Marko Kuuskorpi, rehtori<br />
6
Sisällys<br />
Alkusanat. ............................................................................................................. 3<br />
Kristiina Kumpulainen ja Anna Mikkola. Oppiminen ja koulutus<br />
digitaalisella aikakaudella....................................................................... 9<br />
Meri-Tuulia Kaarakainen ja Osmo Kivinen. Teknologia tulevaisuudessa<br />
tarvittavien ICT-taitojen ja muun osaamisen edistäjänä....................... 46<br />
Isa Jahnke, Eva Mårell-Olsson, Lars Norqvist, Andreas Olsson,<br />
Peter Bergström. Tablettien käytön digitaalis-didaktiset mallit<br />
kouluissa – TVT on enemmän kuin pelkkä työkalu................................ 65<br />
Keijo Sipilä. Opettajien kokemuksia TVT:n opetuskäytöstä.............................. 86<br />
Kuuskorpi, M., Kuuskorpi, T., Sipilä, K., Heikkinen, J. & Tamminen, R.<br />
Oppimismotivaation muutokset opetustila- ja oppimateriaaliuudistusten<br />
yhteydessä........................................................................... 102<br />
Maritta Välimäki, Minna Anttila, Milla Bergman, Marjo Kurki.<br />
Nuorten mielenterveyden tukeminen koulumaailmassa<br />
– digitaalisten välineiden mahdollisuudet ....................................128<br />
Lähteet .............................................................................................................. 138<br />
Tekijät .............................................................................................................. 144<br />
7
Oppiminen ja koulutus digitaalisella<br />
aikakaudella<br />
Kristiina Kumpulainen ja Anna Mikkola, Helsingin yliopisto<br />
Johdanto<br />
Suomen hallitus on esittänyt rohkean koulutuksellisen vision siitä, että Suomesta<br />
tehdään maailman osaavin kansakunta vuoteen 2020 mennessä. Tähän<br />
sisältyy tavoite ylläpitää ja entisestään vahvistaa Suomen kansainvälistä kärkeä<br />
koulutuksen ja oppimisen alueella ja, ennen kaikkea, varmistaa että jokainen<br />
suomalainen lapsi, nuori ja aikuinen saa parhaat ja yhtäläiset mahdollisuudet<br />
elinikäiseen oppimiseen. Elinikäinen <strong>oppiminen</strong> ja tästä kumpuava vahva<br />
osaamisperusta sekä tätä edistävä koulutus ovat suomalaisen osaamisen, hyvinvoinnin<br />
ja talouskasvun perusta. Ne ovat välttämättömyys pohjoismaisen<br />
demokratiaan ja tasa-arvoon perustuvan hyvinvointimallimme ylläpitämiseksi.<br />
Tämä raportti on kehitetty tukemaan näitä kunnianhimoisia tavoitteita. Raportti<br />
on luotu perustaksi ohjaamaan suomalaisen koulutusjärjetelmän digitaalisten<br />
palveluiden suunnittelua ja rakentamista osana kansallisia pyrkimyksiä edistää<br />
jokaisen lapsen ja nuoren elinikäistä ja elämänlaajuista oppimista, osaamista ja<br />
yhtäläisiä koulutusmahdollisuuksia.<br />
Raportti perustuu näkemykseen, jonka mukaan koulutuksen digitaalisten palvelujen<br />
suunnittelu ja rakentaminen tulee perustua uusimpaan tutkimustietoon<br />
oppimisesta ja pedagogiikasta sekä ymmärrykseen yhteiskunnan, työelämän ja<br />
2000-luvun oppimisvaatimusten muuttuvasta maastosta. Tämä tietopohja tulee<br />
rakentaa yhteiseksi ymmärtämykseksi ja visioksi, joka otetaan huomioon digitaalisten<br />
palvelujen suunnittelussa ja soveltamisessa jokaisella koulutusjärjestelmän<br />
tasolla. Ilman jaettua ymmärrystä ja vahvaa visiota päämääristä, koulutuksen<br />
digitaaliset palvelut jäävät helposti irralliseksi saareekkeeksi eivätkä ne<br />
kykene edistämään tämän vuosituhannen oppimisen ja osaamisen edistämisen<br />
tavoitteita.<br />
Esitämme tässä raportissa tutkimusperustaisen vision oppimisen edistämisestä<br />
osana koulutuksen digitaalisia palveluratkaisuja. Visio rakentuu nykypäivän<br />
9
muuttuvaa yhteiskunnallista, taloudellista, teknologista ja kulttuurista kontekstia<br />
koskevasta analyysistä, jota kansainvälinen alan tutkimuskirjallisuus on ohjannut.<br />
Raporttimme keskittyy myös oikeudenmukaisuuteen; pidämme tärkeänä,<br />
että mediaa ja digitaalista teknologiaa hyödynnetään siten, että palveluiden<br />
avulla saataisiin yhteys jokaiseen oppijaan heidän oppimisensa ja mahdollisuuksien<br />
edistämiseksi.<br />
2000-luvun yhteiskunta, työelämä ja<br />
oppimisvaatimukset<br />
Jatkuvasti elävä ja muuttuva toimintaympäristö asettaa kasvavia vaatimuksia<br />
ihmisten ja yhteisöjen oppimiselle. Koulutuksen haasteellisuus ja muutostarve<br />
avautuu tarkastelemalla yhteiskunnan ja työelämän muutosta. Näiden muutosten<br />
taustalla on monia rinnakkaisia prosesseja, joihin lukeutuvat muunmuassa<br />
globalisaatio, elinkeinorakenteen muutokset, verkottuminen, ikääntyminen ja<br />
maahanmuutto. Näiden ilmiöiden myötä myös osaamisvaatimukset muuttuvat.<br />
On selvää että yhteiskunnan muuttuessa sosiaalisesti, teknologisesti ja taloudellisesti,<br />
täytyy myös koulutuksen muuttua.<br />
Tässä raportissa otamme huomioon koulutuksen nykyhaasteet osana jatkuvasti<br />
elävää ja muuttuvaa 2000-luvun yhteiskuntaa, työelämää ja oppimisvaatimuksia.<br />
Tiedostamme jännitteen, joka on läsnä nykyisen koulutuksen tuottaman<br />
osaamisen sekä toisaalta sen maailman välillä jonka nuoret perivät. Tulevaisuudessa<br />
perinteiset väylät koulutuksesta stabiileille ja turvatuille työurille ovat<br />
mahdollisia yhä harvemmille nuorille. On myös selvää, että mobiilissa, maailmanlaajuisesti<br />
kytkeytyneessä yhteiskunnassamme suomalaisilla nuorilla tulee<br />
elämänsä aikana olemaan enemmän erilaisia työpaikkoja ja työuria kuin<br />
vanhemmillaan.<br />
Koulutus pystyy yhä vähenemässä määrin tuottamaan osaamista, jonka oppijat<br />
pystyvät suoraan siirtämään elämänsä eri osa-alueille, kuten työelämään. Työelämän<br />
muuttuessa myös työurien ja oppimisurien epälineaarisuus lisääntyy ja<br />
sattumat yleistyvät. Myös yksilöiden elinikäinen opiskelu voi olla epälineaarista,<br />
syklistä tai spiraalimaista. Koulutuksen ei ole helppoa tarjota kaikille nuorille<br />
väyliä mahdollisuuksiin ja menestykseen. Ilmiö on globaali: Lukuisat tilastot<br />
osoittavat, että pelkän ensimmäisen asteen koulutuksen omaavien henkilöiden<br />
ansiotasot ovat laskeneet kahden viime vuosikymmenen aikana. Koulun kokonaan<br />
kesken jättäminen on edelleen yleistä sille alttiiden väestönosien keskuudessa.<br />
Koulutukselliset ja väestölliset indikaattorit osoittavat myös, että on<br />
10
olemassa kasvava määrä nuoria, jotka jäävät tarjolla olevien koulutuspolkujen<br />
ja näiden tarjoamien oppimismahdollisuuksien ulkopuolelle.<br />
Verkottunut ja teknologistuva yhteiskunta<br />
Teknologia ja Internet ovat luoneet kilpailullisen ja keskinäisriippuvaisen globaalitalouden.<br />
Ne ovat muuttaneet lähes jokaista päivittäisen elämämme piirrettä<br />
— sitä miten teemme töitä, leikimme, toimimme perheen, ystävien ja<br />
yhteisömme kanssa ja miten opimme. Teknologistuva yhteiskunta on nostanut<br />
myös esiin kasvavan kuilun nuorten koulussa ja sen ulkopuolella saamien<br />
oppimiskokemusten välillä. On nuoria, jotka käyttävät tietokoneita, mobiililaitteita,<br />
Internetiä ja sosiaalista mediaa luodakseen itseään kiinnostavia oppimiskokemuksia<br />
koulun ulkopuolella. Nämä oppimiskokemukset eroavat usein<br />
merkittävästi perinteisestä koulussa tapahtuvasta opiskelusta.<br />
Maailma, jossa elämme, vaatii meiltä erilaista ajattelua koulutuksesta kuin<br />
ennen. Oppimista ei voida enää rajoittaa kouluvuosiin tai luokkahuoneessa<br />
viettämäämme aikaan, vaan se tulee nähdä elinikäisenä, elämänlaajuisena ja<br />
saatavilla olevana aina tarvittaessa (Bransford ym. 2006). Muodollisen koulutuksen<br />
tulee tarjota monipuolisia ja joustavia mahdollisuuksia oppimiseen ja<br />
opiskeluun, huomioiden työelämän ja yhteiskunnan dynaamiset ja jatkuvasti<br />
muuttuvat olosuhteet. Ilman proaktiivista koulutukselliseen tasa-arvoon pureutuvaa,<br />
koulussa ja koulun ulkopuolella tapahtuvaa oppimista hyödyntävää<br />
reformiagendaa, julkisen koulutuksen varassa olevat nuoret jäävät aikaisempaa<br />
heikompaan asemaan. Oikeudenmukaisuuteen ja tasa-arvon periaatteisiin perustuvan<br />
koulutuksen tulee pystyä kouluttamaan jokainen nuori tämän päivän<br />
ja huomisen yhteiskuntaan.<br />
Maailmanlaajuisesti verkottuneessa nopeiden muutosten maailmassa <strong>oppiminen</strong><br />
on elinikäistä ja integroituu työn, kansalaisvaikuttamisen ja yhteiskunnallisen<br />
osallistumisen maailmoihin. Tämä riippuvuuden konteksti on erityisen<br />
tärkeä huomioida nuorten sukupolvien koulutuksessa, koska monet nykypäivän<br />
haasteista ovat ratkaistavissa ainoastaan yhdessä toimivien yksilöiden ja<br />
kansakuntien voimin. Meidän on kyettävä kouluttamaan koko sukupolvi navigoimaan<br />
verkottuneessa maailmassa ja tekemään yhteistyötä rajojen ja kulttuureiden<br />
halki. Koulutuksen kehittämiseen ja toteutukseen tarvitaan uusi lähestymistapa,<br />
jossa oppimisen ja osaamisen kehittymisen tunnustetaan olevan<br />
jatkuva ja monimuotoinen prosessi, joka linkittyy oppimisresurssien, instituutioiden<br />
ja yhteisöjen verkostoihin.<br />
11
<strong>Digit</strong>aalinen teknologia ja koulutus<br />
Mitä siis on joustava, yhteisöllinen, epämuodollisempi, monimuotoisempi ja<br />
kiinnostuslähtöisempi koulutus? Kuinka tämä toteutetaan tavalla, joka ei palvele<br />
pelkästään tiettyjä nuoria? Miten nykyajan digitaalista mediaa ja teknologioita<br />
voidaan hyödyntää jokaisen nuoren oppimismahdollisuuksien monipuolistamiseksi<br />
ja laajentamiseksi? Näihin kysymyksiin vastaaminen vaatii yhteistä visiota<br />
koulutuksen roolista taloudellisessa, yhteiskunnallisessa ja teknologisessa<br />
nykymaastossa. Tämä vaatii myös ymmärrystä nuorten, median ja laajempien<br />
sosiokulttuuristen olosuhteiden sisäisestä ja keskinäisestä vuorovaikutusta.<br />
Yksi suomalaisen koulutusjärjestelmän kehittämisen haaste on digitaalisen<br />
teknologian ja median hyödyntäminen relevanttien, oppijoiden päivittäistä<br />
elämää ja tulevaisuuden realiteetteja peilaavien oppimiskokemusten luomiseksi.<br />
Nuorten elinikäisen oppimisen tukeminen vaatii opetuksen sisältöjen<br />
ja opetustapojen muuttamista siten, että ne vastaavat tämän vuosituhannen<br />
oppimisvaatimuksiin. 2000-luvun mediat ja teknologia on integroitava koulutukseen<br />
merkityksellisellä tavalla, jotta voimme tavoittaa, motivoida ja inspiroida<br />
kaikenikäisiä oppijoita ja tukea heidän oppimistaan. Teknologian roolia<br />
ja mahdollisuuksia tulee myös tarkastella opettajien ammatillisen kehityksen<br />
näkökulmasta, koulujen, kulttuurilaitosten, työelämän ja yhteiskunnan vuorovaikutuksen<br />
ja yhteistyön lisäämisen näkökulmasta sekä kuntien ja kansallisen<br />
opetus- ja kouluhallinnon näkökulmasta.<br />
Tieto- ja viestintäteknologian kehitys on muokannut voimakkaasti käsityksiä oppimisesta<br />
ja koulutuksesta. Sysäyksen oppimisen digitaaliselle vallankumoukselle<br />
antoivat Internetin synty ja sosiaalisen median nopea kehitys. Sosiaalinen<br />
media tarjoaa matalan kynnyksen tapoja tuottaa ja jakaa tietoa sekä rakentaa<br />
yhteisöjä. Näissä yhteisöissä tietoa ja merkityksiä luodaan kollektiivisesti erilaisten<br />
osallistujien yhdistäessä tietonsa ja taitonsa. Sosiaalisen median kyky<br />
saattaa erilaisia ihmisiä työskentelemään ja luomaan merkityksiä yhdessä tekee<br />
siitä merkittävän muutosagentin, jonka potentiaalia myös koulutuksen tulee<br />
hyödyntää.<br />
Merkittävät talouskasvun ja liiketoiminnan kehityksen osa-alueet riippuvat digitaalisen<br />
teknologian ja median hyödyntämisestä. Yhteiskunnan kehityksen ja<br />
hyvinvoinnin kannalta onkin olennaista ymmärtää, kuinka erilaiset nuoret kehittävät<br />
tietoja ja taitoja digitaalisen teknologian käyttömahdollisuuksien kautta<br />
niin muodollisessa kuin epämuodollisessa oppimisessa. Oli motivaationa<br />
sitten yhteiskunnan hyvinvoinnin ja taloudellisen kilpailukyvyn edistäminen,<br />
luovuuden ja innovaatioiden tukeminen tai digitaalisen teknologian hyödyntä-<br />
12
minen yksilön oppimisen ja yhteiskunnallisen osallistumisen mahdollistajana,<br />
on tärkeää että koulutus tukee jokaisen nuoren osallistumista ja tähän liittyvää<br />
osaamista digitaalisen teknologian käyttöön elinikäisen ja elämänlaajuisen oppimisen<br />
edistämiseksi.<br />
Kiinnostus ohjaa nuorten osallistumista ja<br />
oppimista<br />
Useat tutkimukset osoittavat että kiinnostus ohjaa ja edistää oppimista. Kiinnostus<br />
säätelee myös yhä enemmän varhaisnuorten työelämän valintoja ja työuria.Tällä<br />
hetkellä meillä on suhteellisen vähän ymmärrystä siitä, miten yhteiskunnallinen<br />
ja teknologinen kehitys muokkaa nuorten kiinnostuksen kohteita,<br />
arvoja ja maailmankuvaa, ja kuinka nämä ovat sidoksissa heidän osallistumiseensa<br />
koulutukseen ja työelämään. Merkittävät talouskasvun ja liiketoiminnan<br />
kehityksen alueet riippuvat digitaalisen teknologian ja median hyödyntämisestä,<br />
joten yhteiskunnan pitkän tähtäimen etujen kannalta on olennaista ymmärtää,<br />
kuinka nuorten kiinnostuksen kohteet ja asenteet kehittyvät ja muotoutuvat<br />
nyky-yhteiskunnassa.<br />
Raportimme perustuu myös näkemykseen siitä, että oppijoiden kiinnostuksen<br />
valjastaminen on avainasemassa 2000-luvun koulutuksessa. Katsomme, että<br />
oikeudenmukaisuuteen ja tasa-arvoon perustuvan koulutuksen tavoittelussa<br />
on luotava käsitys kiinnostusvetoiseen oppimiseen johtavista olosuhteista ja<br />
prosesseista erilaisten nuorten parissa. Tarvitsemme myös lisää ymmärrystä<br />
siitä, kuinka muodollinen koulutus voi hyödyntää nuorten digitaalisissa oppimisympäristöissä<br />
hankkimaa osaamista. Tämä tieto on avainasemassa, kun<br />
etsitään vastauksia koulutukseen kohdistuvista muutostarpeista, sekä siihen,<br />
miten luodaan entistä paremmat olosuhteet elinikäiselle ja elämänlaajuuisille<br />
oppimiselle. Kun nuorten kaikille oppimisen ympäristöille annetaan sama painoarvo<br />
ja kehitetään yksityiskohtaisempaa ymmärrystä nuorten kiinnostusvetoisesta<br />
digitaalisistakäytännöistä, samalla myös monimuotoistetaan kaikkien<br />
oppijoiden oppimis- ja mahdollisuuspolkuja.<br />
2000-luvun oppimisen ja osaamisen tavoitteet<br />
Pyrkimykset tehdä koulutuksesta relevantti 2000-luvun oppijoille ja toisaalta<br />
valmistaa oppijoita 2000-luvun yhteiskuntaan ovat antaneet pontta epämuodollisen<br />
ja muodollisen koulutuksen välisen sillan ylittämistä koskevien<br />
13
koulutusratkaisujen tutkimukselle ja kehitystyölle. Näissä suunnitelmissa koulutus<br />
määrittyy joustavana ja dynaamisena verkostojen tilana, joka ylittää koulun<br />
ja koulun ulkopuolisten oppimisen tilojen ja -resurssien väliset rajat. Näissä<br />
suunnitelmissa kiinnitetään myös erityistä huomiota kiinnostuksen ohjaamaan<br />
oppimiseen, joka suuntaa oppimista koulutuksellisiin sekä työelämään ja kansalaisyhteiskuntaan<br />
liittyviin päämääriin (Ito ym. 2013).<br />
Nuorten tukeminen elinikäistä oppimista varten, myös luokkahuoneista poikkeavissa<br />
ympäristöissä, vaatii opetuksen sisällön ja opetustavan muuttamista.<br />
Keskeistä on määrittää mitä oppijan tarvitsee tietää, kuinka hän oppii, missä<br />
ja miten hän oppii. 2000-luvun teknologia on valjastettava koulutukseen merkityksellisellä<br />
tavalla, jotta voimme tavoittaa, motivoida ja inspiroida jokaisen<br />
oppijan.<br />
Huolimatta siitä että oppimisen ja osaamisen tavoitteiden määrittely vaihtelee<br />
kasvatustieteellisessä ja yhteiskunnallisessa keskustelussa, yhteistä tavoitteiden<br />
määrittelyssä näyttäisi olevan se, että niissä otetaan huomioon tarve muunkinlaiselle<br />
kuin pelkälle perinteiseen lukemiseen, kirjoittamiseen ja laskemiseen<br />
liittyvälle tiedolle. Olipa kyseessä äidinkieli, matematiikka, luonnontieteet, yhteiskuntatieteet,<br />
tai taito- ja taideaineet, keskustelussa nähdään tärkeänä se,<br />
että niin kutsutut 2000-luvun taidot liittyvät kaikkiin opiskeltaviin sisältöalueisiin.<br />
Näihin 2000-luvun taitoihin lukeutuvat muun muassa kriittisen ajattelun,<br />
monimutkaisten ongelmien selvittämisen, yhteistoiminta- ja vuorovaikutuksen<br />
ja monilukutaidon osaamisalueet. Keskeisiksi oppimistavoitteeksi ovat myös<br />
nousseet globaali- ja ympäristövastuu, arvot ja etiikka, kulttuurinen ja medialukutaito,<br />
elämänhallinta muuttuvassa yhteiskunnassa, tulevaisuuden kommunikaatioympäristöt,<br />
TVT-taidot sekä tietomassojen hallinta. Yhteistä pohdintaa<br />
herättää myös se mitä esimerkiksi digitaalinen lukutaito tarkoittaa jatkuvasti<br />
kehittyvien teknologien ja resurssien aikakautena ja kuinka voimme opettaa<br />
oppijoita käyttämään uutta teknologiaa tavoilla, jotka ovat tuottavia, luovia ja<br />
vastuullisia?<br />
2000-luvun oppimisen ja osaamisen tavoitteita määriteltäessä tulee myös huomioida<br />
se tosiasia, että ihmiset eivät voi enää oppia kaikkea sitä, mikä heidän<br />
elinikänään on mahdollista oppia, ja että on talouselämän fakta että suurin<br />
osa ihmisistä tulee vaihtamaan työpaikkaa elinaikanaan. Tämän johdosta tarvitsemme<br />
mukautuvia oppimisen taitoja, jotka yhdistävät sisältötietämystä kykyyn<br />
oppia uutta. Tulevaisuudessa tarvittavan yleissivistyksen keskiössä on<br />
myös elinikäisen oppimisen kannalta keskeisen identiteetin muodostaminen.<br />
Yleissivistävän pohjakoulutuksen kannalta tärkeä kysymys on mitä ovat ne<br />
yhteisöt, joihin identifioitumista koulutuksen pitäisi eri tavoin tukea.<br />
14
Tietoyhteiskuntaan osallistumiseen liittyvät oppimistavoitteita ovat myös herättäneet<br />
paljon keskustelua. Tästä keskustelusta on erotettavissa kolme selkeää<br />
teemaa: Tiedollinen lukutaito, joka käsittää taidon etsiä, käyttää ja arvioida<br />
erilaista monimediaista informaatiota moniin käyttötarkoituksiin; medialukutaito,<br />
viittaa kykyyn käyttää ja ymmärtää mediaa sekä kommunikoida tehokkaasti<br />
useita mediatyyppejä hyödyntämällä; ja digitaalinen kansalaisuus,<br />
jossa korostuu kyky arvioida ja käyttää teknologiaa sopivalla tavalla, toimia<br />
yhteiskunnallisesti hyväksytyllä tavalla verkkoyhteisöissä ja kehittää terve ymmärrys<br />
verkkoyksityisyyteen ja -turvallisuuteen liittyvistä asioista. Kaikki nämä<br />
taidot edellyttävät perusymmärtämystä teknologioista itsestään ja kykyä tehdä<br />
yhä pätevämpiä johtopäätöksiä teknologian käytön suhteen jokapäiväisen<br />
elämämme aikana.<br />
On selvää että koulutuksen on jatkossakin taattava peruslukutaitojen ja -tiedon<br />
perusta samalla, kun väyliä oppimismahdollisuuksiin ja yhteiskunnalliseen<br />
osallistumiseen lisätään ja monipuolistetaan. Koulutusmahdollisuuksien joustavuus<br />
nousee erityisen tärkeään rooliin nuorten siirtyessä varhaiseen aikuisuuteen<br />
ja alkaessa erikoistua kiinnostuksen kohteissaan ja etsiessään tapoja vaikuttaa<br />
yhteiskunnassa. Monipuolisella ja joustavalla koulutuksella viittaamme<br />
muuhunkin kuin nuorten valmistamista työelämää varten. Kuten edistykselliset<br />
tahot ovat sanoneet vuosikymmenten ajan, koulutuksen funktiona pitää olla<br />
nuorten ihmisten valmistaminen yhteiskunnalliseen elämään osallistumiseen<br />
ja vaikuttamiseen. Tähän kuuluu paitsi taloudellinen toiminta myös kansalaisyhteiskunta,<br />
perhe ja yhteisö. Tämä suuntautuminen kohti mahdollisuuksien<br />
ja kapasiteetin rakentamista on erityisen tärkeä kun otetaan huomioon nykynuorten<br />
kohtaamat tämänhetkiset talouden ja työelämän realiteetit. Tämän<br />
vuosituhannen koulutuksen tulisi kannustaa nuoria aloitteellisiksi, luoviksi ja<br />
neuvokkaiksi ajattelijoiksi, tiedostaviksi ja vaikuttavaksi kansalaisiksi, ja tehokkaiksi<br />
ongelmanratkaisijoiksi.<br />
Näiden osaamistavoitteiden saavuttamiseksi koulujen ja koulutuksen yleensä<br />
pitää olla muutakin kuin tietotehtaita: niiden pitää olla tutkimisen ja keksimisen<br />
hautomoja. Paitsi tietoeksperttejä, opettajien ja kouluttajien tulee olla<br />
oppimiskumppaneita, jotka myös rakentaa ammattitaitoaan ja osaamistaan oppilaidensa<br />
rinnalla elinikäisen oppimisen hengessä. Oppilaiden tulee voida<br />
paneutua koulutyöhönsä älyllisesti, sosiaalisesti ja tunteiden tasolla. Tämä paneutumisen<br />
taso vaatii mahdollisuutta työskennellä kiinnostavien ja relevanttien<br />
projektien parissa, oppimisympäristöjen ja -resurssien käyttöä sekä pääsyä<br />
laajaan, oppijoiden osaamisen kehittymistä tukevaan aikuisten ja vertaisoppijoiden<br />
sosiaaliseen verkostoon.<br />
15
Oppiminen koulussa ja sen ulkopuolella:<br />
Näkemyksiä oppimisen tutkimuksesta<br />
Muodollisen, koulussa tapahtuvan oppimisen ja epämuodollisen oppimisen<br />
yhtäläisyyksiä ja eroja on tutkittu jo 1900-luvulta alusta lähtien (kts. Dewey<br />
1916; Kilpatrick 1923, 1925). Tämä tutkimus on valottanut sitä, kuinka toimintaympäristö<br />
määrittää oppimisen luonnetta (kts. Lave, Murtaugh & de la Rocha<br />
1984; Nasir 2000; Nasir & Hand 2008; Resnick 1987; Saxe 1991, 1999; Eccles &<br />
Gootman 2002; Heath & McLaughin 1993).<br />
Viime aikoina muodollisen ja epämuodollisen oppimisen tutkimuksissa on<br />
myös huomioitu yhä enenevässä määrin digitaalisen teknologian ja median<br />
rooli oppimiskäytäntöjen muokkaajana. Huomiota on kiinnitetty muun muassa<br />
siihen, kuinka teknologia ja media muokkaavat nuorisokulttuureja ja siihen<br />
kuinka nuoret oppivat ja rakentavat identiteettejään digiaikana. Huoli kasvavasta<br />
erosta ’diginatiivi’ oppijoiden ja koulussa tapahtuvan oppimisen välillä<br />
on antanut uutta puhtia koulun sisäisen ja ulkoisen oppimisen välistä epäsuhtaa<br />
koskevalle julkiselle keskustelulle ja tutkimukselle (Erstad & Sefton-Green<br />
2013).<br />
Tutkimukset, joka keskittyvät digitaalisen teknologian ja median kautta tapahtuvaan<br />
epämuodolliseen oppimiseen, ovat laajentaneet nykyistä ymmärtämystä<br />
nuorten arjen oppimismahdollisuuksien luonteesta. Nämä tutkimukset ovat<br />
osoittaneet, että nuorten digitaaliset oppimiskäytänteet ovat hyvin sosiaalisia.<br />
Näitä luonnehtivat myös erilaiset itse- ja vertaisopettamisen muodot (Willet &<br />
Sefton-Green 2002). Lisäksi on havaittu, että nuorten digitaalisen oppimisen<br />
käytännöt ovat tyypillisesti omaehtoisia ja pohjaavat kiinnostukseen, heijastaen<br />
nuorten vahvaa sitoutumista ja toimijuutta suhteessa oppimiseen.<br />
<strong>Digit</strong>aalisissa sosiaalisissa maailmoissa, niin kutsutuissa ‘affiniteettitiloissa’ (Gee<br />
2004), tiedon yhdessä luonti ja <strong>oppiminen</strong> tapahtuvat usein sukupolvien välisissä<br />
yhteisöissä, joiden jäseniä yhdistää jaettu kiinnostus yhteiseen toimintaan<br />
ja sen kohteeseen. Geen (2004) mukaan ”affiniteettitila on paikka tai joukko<br />
virtuaalisia tiloja, joissa ihmiset toimivat toistensa kanssa jaettujen aktiviteettien,<br />
kiinnostuksen kohteiden ja päämäärien eteen. Toiminnassa on tyypillistä<br />
perinteisten kulttuuristen raja-aitojen murtuminen, jolloin yhteistyöhön osallistuvat<br />
eri taustoja edustavat yksilöt. Jaettua toimintaa tukee osallistujien kiinnittyminen<br />
yhteiseen tekemiseen ja vahvistaa yhteisöllisyyden ja yhteenkuulumisen<br />
tunteita (Ito ym. 2013). <strong>Digit</strong>aalisessa maailmassa työskentelyprosessit sekä<br />
näiden tuloksena syntyvät tuotteet ja tulokset ovat tyypillisesti avoimia laajoille<br />
16
yleisöille. Myös nämä ominaisuudet tekevät työskentelystä ja oppimisesta mielekästä<br />
ja autenttista.<br />
Nykyisten tutkimusten valossa voidaan todeta että digitaalisen ajan mukanaan<br />
tuomat muutokset ovat vahvistaneet käsitystä siitä, että joidenkin nuorten epämuodollinen<br />
digitaalisen teknologian ja median tukema <strong>oppiminen</strong> on joillain<br />
tavoilla vakava perinteisen koulun kilpailija (Erstad & Sefton-Green 2013).<br />
Viime aikoina oppimisen ja koulutuksen tutkijat ovat kiinnittäneet lisääntyvässä<br />
määrin huomiota siihen kuinka koulutus voisi tarjota oppilaille mahdollisuuksia<br />
hyödyntää koko elämänpiirinsä keskeisiä oppimiskäytäntöjä ja tietovarantoja<br />
(Daniels, Edwards, Engeström, Gallagher & Ludvigsen 2010; Ludvigsen,<br />
Lund, Rasmussen & Säljö 2010; McLeod & Yates 2006). Muodollisten ja epämuodollisten<br />
oppimiskäytäntöjen silloittaminen koulutuksessa on nähty erittäin<br />
keskeiseksi tavaksi tukea jokaisen nuoren koulutukseen osallistumista ja<br />
merkityksellistä oppimista.<br />
Tällä hetkellä käytössämme on suhteellisen vähän tietoa epämuodollisten ja<br />
muodollisempien oppimiskäytäntöjen synergiasta sekä näiden välisten rajojen<br />
ylittämisen mahdollistavista olosuhteista. Erityisen vähän huomiota on kiinnitetty<br />
siihen kuinka kehittää pedagogiikkaa ja muita koulutuksellisia ratkaisuja,<br />
jotka ylittävät perinteiset rajat ja mahdollistavat dynaamisen vuorovaikutuksen<br />
koulun toimintaympäristön ja nuorten digitaalisten oppimiskäytäntöjen välillä<br />
(Akkerman & Bakker 2011; Grossen, Zittoun & Ros 2012; Gutiérrez ym. 1999;<br />
Konkola, Tuomi-Grön, Lambert & Ludvigsen 2007; Walker & Nocon 2007).<br />
Bowkerin ja Starin (1999) lailla ymmärrämme toimintaympäristöjen ja näiden<br />
oppimiskäytäntöjen rajojen kohtaamisen tärkeänä osana 2000-luvun oppimista<br />
ja osaamisen rakentumista (kts. Gee, Hull & Lankshear 1996; Wenger 2000).<br />
Koulutuksen kannalta haasteena on luoda oppimisympäristöjä, joissa oppijat<br />
pystyvät jakamaan ja kriittisesti tarkastelemaan heidän elinympäristöjensä tietovarantoja<br />
ja näiden materiaalisia, sosiokulttuurisia ja kognitiivisia resursseja<br />
(Gutiérrez ym. 1999).<br />
17
Moniulotteinen lähestyminen nuorten digitaalisen<br />
oppimiseen eri toimintaympäristöissä<br />
Tässä raportissa ehdotamme moniulotteista lähestymistapaa nuorten muodollisen<br />
ja epämuodollisen digitaalisen oppimisen kohtaamisten tunnistamiseen ja<br />
ymmärtämiseen. Käsitteellistämme muodollisen ja epämuodollisen oppimisen<br />
liikkeenä ja toisiinsa kytkeytyneenä (ks. myös Colley, Hodkinson ja Malcolmin,<br />
2003).<br />
Moniulotteista lähestymistapaamme muodolliseen ja epämuodolliseen oppimiseen<br />
ohjaavat sosiokulttuuriset, diskursiiviset ja ekologiset teoriat (Barron,<br />
2006; Bloome, Carter, Christian, Otto & Shuart-Faris 2005; Castanheira,<br />
Crawford, Dixon & Green 2001; Cole 1996; Kumpulainen & Renshaw 2007;<br />
Vygotsky 1978). Ymmärrämme oppimisen sosiaalisesti rakentuvana, joka syntyy<br />
vuorovaikutuksessa yksilöiden osallistuessa erilaisiin käytäntöyhteisöihin.<br />
Osallistumista ja oppimista määrittävät yhteisön säännöt, toimintaan osallistuvat<br />
yksilöt sekä heidän käytössään olevat materiaaliset ja käsitteelliset työkalut.<br />
Sen sijaan, että käsitteellistämme oppimisen pelkästään tiedollisena prosessina,<br />
korostamme osallistumisessa ja oppimisessa myös ontologisia prosesseja, jotka<br />
ovat erottomaton osa identiteettien ja toimijuuden rakentumista (Packer & Goicoechea<br />
2000). Ymmärrämme oppimisen kulttuuriin osallistumisena. Kulttuuri<br />
näyttäytyy tilannekohtaisena resurssina, joka välittää yksilön osallistumista ja<br />
oppimista. Osallistuminen ja <strong>oppiminen</strong> rakentuvat yhteisöjen sosiaalisessa<br />
vuorovaikutuksessa, todentuen muun muassa hyväksytyissä osallistumisen ja<br />
viestinnän tavoissa (Vygotsky 1962, 1978; Wells 1999). Näkökulmamme oppimiseen<br />
murtaa perinteisen kahtiajaon yksilöllisyydestä ja yhteisöllisyydestä.<br />
Huomio kiinnittyy näiden relationaaliseen suhteeseen, joka luo mahdollisuuksia<br />
yksilölliseen ja yhteisölliseen oppimiseen.<br />
Sosiokulttuurisessa lähestymistavassa ollaan myös sitä mieltä, että <strong>oppiminen</strong><br />
sisältää ja vaatii aina myös identiteettityötä. Identiteettien nähdään rakentuvan<br />
paikallisesti ja vuorovaikutuksen kautta, muuttuen suhteessa eri toimintaympäristöjen<br />
käytäntöihin, sosiaalisiin asetelmiin ja toimijoihin (Hand 2006;<br />
Holland, Lachiotte, Skinner & Cain 1998; Nasir & Saxe 2003; Wenger 1998). Yksilön<br />
identiteettiä tarkastellaan siitä käsin, mihin ja miten henkilö on asemoitu<br />
ja kuinka hän asemoi itsensä yhteisön toiminnassa. Nasirin ja Handin (2008)<br />
tutkimuksen suuntaisesti olemme työssämme kiinnostuneita nuorten digitaalisiin<br />
oppimiskäytäntöihin kytkeytyvistä identiteeteistä. Nuoren osallistumista ja<br />
oppimista näyttäisi tämän näkökulman mukaan edistävän se, että mitä tiiviimmin<br />
nuori kokee että hänen identiteettinsä on sidoksissa toimintaympäristöön<br />
18
ja sen käytäntöihin (Wortham 2006). Tästä seuraa että koulutuksen ja oppimisen<br />
edistämisen näkökulmasta on tärkeää ymmärtää nykynuorten oppimisen<br />
käytäntöihin liittyviä identiteettejä ja niitä toimintaympäristöjä joihin nämä<br />
ovat kytköksissä. Tämä ymmärrys tulisi linkittää muodollisen koulutuksen<br />
resurssiksi.<br />
Näkökulmamme oppimiseen liittyy myös ekologiseen näkökulmaan, jonka<br />
mukaan <strong>oppiminen</strong> on monimutkainen, vastavuoroinen prosessi joka riippuu<br />
konstruktiivisista, kulttuurisesti relevantista vuorovaikutuksesta oppijoiden<br />
ja heidän elinympäristöjen välillä (Barron 2004). Sosiaalinen ympäristö<br />
määritellään nuoren elämässä vuorovaikutuksessa olevia toimintaympäristöjä,<br />
jotka määrittävät nuorten osallistumista, oppimista ja identiteettien rakentumista.<br />
Jokainen näistä toimintaympäristöistä koostuu yksilöllisestä toiminnan,<br />
materiaalisten resurssien, suhteiden ja niistä syntyvän vuorovaikutuksen<br />
asetelmasta (Barron 2006).<br />
Edustamassamme lähestymistavassa oppimisen ymmärtäminen laajennetaan<br />
sosiaalisiin käytäntöihin ja vuorovaikutukseen, jotka ilmenevät horisontaalisessa<br />
liikkeessä yksiöiden osallistuessa eri toimintaympäristöihin ja näiden<br />
käytäntöihin (Gutiérrez, Baquedano-López & Tejeda 1999). Tämä näkökulma<br />
asemoi oppijan merkityksiin, käytäntöihin, rakenteisiin ja instituutioihin, joita<br />
välittävät heidän elämänsä toisiinsa liittyvät toimintaympäristöt, mukaan lukien<br />
suhteet vertaisoppijoihin, perheeseen ja kouluun (Barron 2006; Bronfenbrenner<br />
1979).<br />
Ekologinen lähestymistapa ohjaa myös ajatteluamme digitaalisen median roolista<br />
nuorten elämässä ja oppimisessa. Olemme kiinnostuneita ymmärtämään<br />
kuinka digitaalinen teknologia ja media välittävät nuorten oppimista osana<br />
heidän elinympäristöään (Ito ym. 2013). Emme keskity digitaalisen teknologiaan<br />
ja mediaan toimintaympäristöstä erotettuina irrallisina oppimisen välineinä.<br />
Sen sijaan keskitymme siihen, miten nuorten digitaaliset oppimiskäytännöt,<br />
jotka ovat sidoksissa heidän elinympäristöihinsä voidaan systemaattisesti<br />
valjastaa tukemaan ja rikastamaan jokaisen nuoren oppimismahdollisuuksia.<br />
Tällöin nuorten elinympäristöt, kiinnostuksen kohteet ja käytännöt kohtaavat<br />
muodollisen koulutuksen tavoitteet.<br />
19
Skenaario 2000-luvun koulutukselle:<br />
Hybridinen oppimismalli<br />
Tässä raportissa esitämme hybridin oppimisen mallin epämuodollisen ja muodollisen<br />
oppimisen ymmärtämiseen. Hybridin oppimisen mallin pyrkimyksenä<br />
on osoittaa miten oppimisen eri käytännöt ja erilaiset tietovarannot voisi<br />
tuoda koulutuksessa mielekkäällä ja oppimista edistävällä tavalla keskinäiseen<br />
vuorovaikutukseen. Olemme erityisen oppimisesta, joka voidaan saavuttaa<br />
kun nuorten monimuotoiset ’tietovarannot’ ja kiinnostuksen kohteet kohtaavat<br />
merkityksellisellä tavalla koulutuksellisia päämääriä ja osaamistavoitteita.<br />
Lähestymistavassamme ‘muodollisuus’ ja ‘epämuodollisuus’ käsitetään kaikissa<br />
oppimisen muodoissa esiintyviksi ominaisuuksiksi.<br />
Oppilaiden osallistuminen monien sosiaalisten maailmojen risteyksiin ei tarkoita<br />
siirtymistä monimuotoisuudesta ja moninaisuudesta homogeenisuuteen<br />
ja yhtenäisyyteen (katso myös Akkerman, & Bakker 2011). Sen sijaan hybridin<br />
oppimisen ajatuksessa erilaiset käytännöt ja tietovarannot kohtaavat toisensa,<br />
luoden uusia merkityksiä ja tietoa (Barron 2004, 2006). Hybridissä oppimisessa<br />
nousee myös oppijoiden identiteettien moniulotteisuus esille (Akkerman &<br />
van Eijck 2013).<br />
Hybridinen <strong>oppiminen</strong> sisältää myös jännitteitä ja epäjohdonmukaisuuksia,<br />
joita oppilaiden ja opettajien täytyy hallita osana autenttista ja moniäänistä<br />
osallistumista. Jännitteiden neuvotteluun liittyvät oppimisen sosio-emotionaaliset<br />
prosessit ja täten myös yhteenkuuluvuuden tunteen ja yhteisöllisyyden<br />
rakentaminen (Kreijns ym. 2003). Käytäntöjen moninaisuus vaatii osallistujien<br />
jatkuvaa huomiota. Lisäksi siinä korostuu pedagogisen tuen merkitys koulutuksellisia<br />
päämääriä tukevan osallistumisen ja oppimisen edistämiseksi.<br />
Koulutus, joka pohjaa ajatukseen oppimisesta hybridinä tarjoaa oppijoille moninaisia<br />
ja monimuotoisia rooleja ja positioita. Tällöin oppijat osallistuvat erilaisten<br />
käytäntöyhteisöjen toimintaan, he luovat ja rakentavat omia verkostoja<br />
ja liittyvät näihin. Oppijoiden vastuulla on että heidän osallistuminen on jaettua<br />
merkityksen antoa ja tiedon rakentamista tukevaa. Oppijat ovat vastuussa<br />
vertaisoppijoilleen, opettajalleen ja muille koulutukseen osallistuville asiantuntijoille.<br />
Hybridiset oppimismahdollisuudet laajentavat perinteisiä opiskelijalle<br />
tyypillisiä toimijuuden muotoja (Holland ym. 1998). Ne lisäävät myös oppilaan<br />
vastuuta tuomalla mukaan uusia yhteisöjä, joiden kanssa oppilaat tekevät<br />
yhteistyötä tuottaakseen uutta tiedon ja ymmärrystä.<br />
20
Hybridissä oppimisen mallissa tieto ja tietämys eivät siis liity vain opettajaan,<br />
oppimissuunnitelmiin tai ulkopuolisiin asiantuntijoihin, vaan kaikkiin osallistujiin.<br />
Toisin sanoen, oppilaat nähdään toistensa ja muiden tahoilta tietävinä ja<br />
tietoa omaavina osallistujina, joiden käytäntöön kytkeytyneet identiteetit ovat<br />
vaihtelevia, moniäänisiä ja interaktiivisia (Holland ym. 1998; Wenger, McDermott<br />
& Snyder 2002). Tässä osallistumista ei sidota vain asiantuntijuuteen ja<br />
tietoon, vaan myös nuorten kiinnostuksen kohteisiin (Hofer 2010). Tällaisessa<br />
hybridi-oppimisessa oppilaiden kiinnostuksen kohteet tunnustetaan, niitä<br />
arvostetaan ja niitä hyödynnetään edistämään yhteistyötä sekä osallistumista<br />
merkitysten neuvotteluun ja tiedon luomiseen kohti koulutuksellisia päämääriä<br />
(Crowley & Jacobs 2002). Nuorten osallistuessa hybridiin oppimiseen<br />
heidän identiteeteistään saattaa tulla myös hybridisiä, koska heidän toimintaympäristönä<br />
on monimutkainen ja eri tietovarantojen kohtaamispiste.<br />
Hybridiä oppimista kuvaa myös oppijan tiedollisen ymmärryksen jatkuva kehittyminen<br />
kohti rikkaampaa ja syvällisempää asiantuntijuutta. Oppimisen<br />
käytännöissä heijastuu oppijoiden havaintojen, kokemusten ja tietovarantojen<br />
arvostaminen ja hyödyntäminen (Kumpulainen, Vasama & Kangassalo 2003).<br />
Lisäksi koulutuksessa ja oppimisen tukemisessa hyödynnetään opettajien ja<br />
muiden relevanttien asiantuntijoiden osaamista. Kaikkien asiantuntemus ja näkemykset<br />
asetetaan yhteisen kriittisen tarkastelun alle (Bakhtin 1981; Scott,<br />
Mortimer & Aguiar 2006). Hybridi-oppimiskäytännöt edellyttää opettajilta vahvaa<br />
pedagogista asiantuntemusta ja oppimisen oikea-aikaista tukemista. Hybridiä<br />
oppimista kuvastaa myös oppijoiden transformatiivinen toimijuus, jolloin<br />
<strong>oppiminen</strong> ei pelkästään näyttäydy kulttuuriin kasvamisena vaan myös<br />
siihen vaikuttamisena. Oppijat luovat uusia käytäntöjä sekä tuottavat uusia<br />
merkityksiä ja tietoa. Oppijoiden työn tulokset ja syventynyt asiantuntijuus<br />
jaetaan koulun ulkopuolelle muiden yhteisöjen käyttöön. Näin koulutus tukee<br />
myös oppijoiden kansalaisen taitojen kehittymistä ja aktiivista kansalaisuutta<br />
(Stetsenko 2008).<br />
Hybridin oppimisen koulutuksellinen merkitys<br />
Nyky-yhteiskunnan monimutkaisuus vaatii uudenlaisia koulutuksellisia mahdollisuuksia,<br />
jotka palvelevat kaikkien 2000-luvun oppijoiden tarpeita. Oppimismahdollisuuksien<br />
suunnittelu siten että se vastaa elinikäisen ja elämänlaajuisen<br />
oppimisen tarpeisiin, on tärkeää nykyajan koulutuksessa, jossa yhä<br />
lisääntyvä määrä nuoria tuntee olonsa muodollisesta koulutuksesta irtautuneeksi<br />
ja osattomaksi. Eläminen ja <strong>oppiminen</strong> digitaalisessa, globalisoidussa<br />
yhteiskunnassa vaatii taitoja ja kyvykkyyksiä, joiden tarpeeseen kapeat,<br />
21
koulutus- ja oppimisnäkemykset eivät voi vastata tarpeeksi hyvin. 2000-luvun<br />
oppimisvaatimukset ovat haastavia tai jopa mahdottomia edistettäviä tiettyyn<br />
paikkaan tai aikaan sidotussa, puhtaasti yhden opettajan johtamassa ja hallitsemassa<br />
toimintaympäristössä (Lemke 2004; Trilling & Fadel 2009; Kumpulainen<br />
ym. 2010).<br />
Kontrastina näkemykseen tyytymättömästä ’<strong>netti</strong>sukupolvesta’, joka suhtautuu<br />
koulutukseen kielteisesti, useat nuoret näkevät koulun arvokkaana oppimisympäristönä<br />
(katso esim. Bennett, Maton & Kervin 2008). Silti oppimisen tavoite<br />
ja luonne tekevät koulutyöstä helposti monen nuoren kannalta epärelevantin<br />
ja epätarkoituksenmukaisen asian. Ei ole viisasta olettaa, että kaikkien nuorten<br />
kiinnostus, motivaatio tai mieltymys koulutusta kohtaan paranisi automaattisesti<br />
pelkästään digitaalisen teknologian ja median lisäämisen tuloksena. Itse<br />
asiassa, ilman merkityksellistä koulutuksellista ja pedagogista agendaa oppilaat<br />
voivat reagoida negatiivisesti siihen, että teknologiaa ja mediaa käytetään<br />
muodollisessa koulutuksessa. Jotkut nuoret voivat nähdä pinnallisen teknologian<br />
opetuskäytön koulun yrityksenä kolonisoida heidän vapaa-aikansa ympäristöjä<br />
(Moje & Hinchman 2004; Sharples 2006; Ziehe 2000). Joukko tutkijoita<br />
onkin varoittanut, että nuoria ei tulisi yrittää motivoida ja osallistaa pelkästään<br />
tuomalla trendikkäitä teknologioita mukaan koulutuksen prosesseihin ja käytäntöihin.<br />
On epätodennäköistä, että digitaalisten teknologioiden, sosiaalisen<br />
median ja pelien käyttö koulutustarkoituksiin automaattisesti innostaisi ja motivoisi<br />
oppilaita ilman näiden teknologioiden tarkoituksellisesta integroimista<br />
oppimiskäytäntöihin ja pedagogiikkaan. Keskiössä on tällöin kuinka digitaalinen<br />
teknologia ja media valjastetaan koulutukseen tukemaan autenttista, mielekästä<br />
ja transformatiivista osallistumista, oppimista ja identiteettien rakentamista<br />
(Collins & Halverson 2009; Jonassen, Howland, Marra & Crismond 2008;<br />
Kemker, Barron & Hermes 2007; Kumpulainen ym. 2013).<br />
Koulutukselliset, ajan ja paikan ylittävät oppimismahdollisuudet, jotka vastaavat<br />
nuorten ja muuttuvan yhteiskunnan tarpeisiin edellyttävät pedagogista<br />
innovaatiota ja muutosta. Tämä vaatii myös että nuorille luodaan mahdollisuuksia<br />
kytkeä, integroida ja kääntää muodolliset ja epämuodolliset oppimiskäytäntönsä<br />
ja tietovarastonsa koulutusmahdollisuuksiksi (Ito ym. 2013). Esittämämme<br />
hybridi-<strong>oppiminen</strong> vastaa koulun sisäisen ja ulkoisen oppimisen<br />
väliseen kuiluun. Se sitoo nykyteknologiat ja digitaalisen median yhdistämään<br />
kodin, koulun, yhteisön ja vertaisoppijoiden tietovarannot. Lisäksi se tunnistaa<br />
oppimisen jatkuvana elinikäisenä ja elämänlaatuisena prosessina.<br />
Hybridi-oppimisessa yksilön <strong>oppiminen</strong> sidotaan kollektiivisiin päämääriin ja<br />
yhteisöjen kehitykseen. Hybridi-oppimisessa yksilölliset ja yhteisölliset lopputulokset<br />
liittyvät olennaisesti toisiinsa, josta seuraa se, että oppimistulokset<br />
22
nähdään suuremmassa mittakaavassa kuin vain yksilöllisen saavuttamisen mittapuulla.<br />
Hybridi-oppimisen malli on monilla tavoin osa pitkäaikaista progressiivisen<br />
koulutuksen perinnettä, joka on painottanut kansalais-osallistumisen<br />
tärkeyttä, koulutuksen liittymistä laajempaan maailmaan sekä toiminnallista oppimista<br />
ja yhteiskunnallista vaikuttamista (Dewey 1916). Nykyteknologiat tarjoavat<br />
mahdollisuuden tavoitella näitä koulutuksellisia päämääriä tavoilla, joissa<br />
eri toimintaympäristöt ja oppijoiden tietovarannot ja käytännöt risteytyvät. Tässä<br />
silloittuvat koulu, yhteisöt ja koti toisiinsa. Tästä perspektiivistä katsottuna<br />
koulun rooli ja asema digitaalisena aikakautena tarvitsee nähdä muutenkin<br />
kuin nuorisokulttuurin vastakohtana tai perinteisen koulutuksen ’digitaalisena<br />
rikastamisena’. Kyseessä on ennemminkin koulun käsitteellistäminen tärkeäksi<br />
osaksi elinikäisen ja elämänlaajuisen oppimisen verkostoa, joka tukee erilaisten<br />
oppijoita osallisuutta, oppimista ja identiteetin rakentumista.<br />
Hybridin oppimisen edellytykset<br />
On tärkeää tiedostaa, että hybridi-oppimisen edellytykset voivat syntyä vain<br />
yhteisten ponnistusten tuloksena. Kun luodaan koulutusta hybridi-oppimista<br />
varten, kyseessä ei ole vain vaihtoehtoisten pedagogisten ideoiden ja resurssien<br />
käyttöönotto vaan kyse on myös olemassa olevien sosiaalisten käytäntöjen<br />
muutoksesta. Koulutuksen sosiaalisten ja teknologisten infrastruktuurien<br />
samanaikaisen kehityksen tulisi olla lähtökohta laajennetuille ja hybridisille<br />
oppimismahdollisuuksille (Kumpulainen ym. 2013). Hybridiin oppimiseen perustuvan<br />
koulutuksen rakentaminen vaatii muutosta koulutusjärjestelmän joka<br />
tasolla. Se vaatii viisautta, yhteistyötä, luovuutta ja sitoutumista kaikilta koulutuksen<br />
suunnitteluun ja toteutukseen osallistuvilta tahoilta.<br />
Hybridi-<strong>oppiminen</strong> vaatii että koulutus ja sen oppimisympäristöt pohjaavat autenttisiin<br />
ja moniulotteisiin kokonaisuuksiin (Hakkarainen 2010). Tämä avartaa<br />
osallistumisen mahdollisuuksia ja sitoo koulutuksen osaksi ympäröivää yhteiskuntaa<br />
ja sen resursseja. Yhteistyö muiden yhteisöjen kanssa lisää myös oppijoiden<br />
vastuullisuutta ja integroitumista. Oppijat esittävät useille yhteisöille<br />
kysymyksiä, jakavat havaintojaan, mielipiteitään ja pohdintojaan sekä kehittävät<br />
vuorovaikutuksessa uutta tietoa ja ymmärrystä. Näissä tilanteissa oppijat<br />
todennäköisesti näkevät oppimisensa merkityksellisyyden ja soveltuvuuden<br />
sekä koulun sisällä että sen ulkopuolella. Uudet yleisöt vastaavat oppilaille ja<br />
näin tarjoavat heille palautetta heidän ideoistaan ja työstään. Tiivistetysti voisi<br />
sanoa, että hybridisten lähtökohtien määrittämä oppimisen kulttuuri jättää tilaa<br />
luovuudelle, uudelleenneuvottelulle ja yllätyksille. Autenttisiin ongelmiin ja ilmiöihin<br />
vastaaminen vaatii sitä, että opettaja ja oppilaat työskentelevät uusien,<br />
23
joustavien ja alustavien suunnitelmien ja päämäärien kanssa, jotka eivät välttämättä<br />
ole heti kirkkaita ja jotka saattavat vaatia uudelleen muokkausta (Rajala<br />
ym. 2013). Tämä joustavuus on hybridin oppimismallin ytimessä.<br />
Hybridisten oppimismahdollisuuksien toteuttaminen vaatii opettajilta muutostoimia<br />
(Lipponen & Kumpulainen 2011). Etenkin muutosaseman tavoittelu<br />
perinteisiin pedagogisiin käytäntöihin nähden voi sisältää sen, että otetaan<br />
toimintasuunta jota olemassaoleva koulukulttuuri ei jaa tai arvosta, mikä johtaa<br />
konflikteihin ja ristiriitoihin (Brown & Renshaw 2000). Nykyisten käytäntöjen<br />
kyseenalaistaminen ja vaihtoehtoisten tulevaisuuden kuvien näkeminen ovat<br />
ensiarvoisen tärkeitä esivaatimuksia, kun koulutuksen sosiaalisia käytäntöjä<br />
lähdetään muuttamaan (Engeström & Sannino 2010). Opettajien ja koulujen<br />
tarvitsee rakentaa kumppanuuksia ja verkostoja esimerkiksi yhdistääkseen oppimisen<br />
ja opettamisen koulun ulkopuolisiin asiantuntijayhteisöihin. Verkostojen<br />
ja kumppanuuksien rakentaminen vaatii myös opettajalta uusia kyvykkyyksiä,<br />
kuten kykyä osallistua monialaiseen yhteistyöhön (Kumpulainen ym.<br />
2010).<br />
<strong>Digit</strong>aalisen teknologian valjastaminen<br />
hybridin oppimisen edistämiseksi<br />
Samalla kun oppimisen tutkimus on syventänyt ymmärrystämme oppimisesta<br />
ja sen merkityksestä 2000-luvun yhteiskunnassa on digitaalisen teknologian<br />
kehityksessä tapahtunut ennennäkemättömän suuria edistysaskeleita. Tämä<br />
kehitys on myös tuottanut uusia ratkaisuja ja työkaluja oppimisen ja koulutuksen<br />
tueksi. Edulliset internet-päätelaitteet, helppokäyttöiset digitaalisen sisällön<br />
luomisen työkalut ja internet helpottavat tietoon ja resursseihin pääsyä,<br />
viestintää ja yhteistyötä. Ne mahdollistavat myös osallistumisen verkko-oppimisyhteisöjen<br />
toimintaan, jossa ylittyvät tieteenalojen, organisaatioiden, maiden<br />
ja kulttuurien väliset rajat.<br />
Esimerkkejä digitaalisen teknologian mahdollistamista yksilöllisistä ja yhteisöllisistä<br />
oppimisen muodoista ovat:<br />
• Pelit ja yhteisöllistä tiedonrakennusta tukevat digitaaliset oppimisympäristöt.<br />
• Verkossa toimivat yhteisöt, jotka julkaisevat akateemista sisältöä, myös<br />
käyttäjien tuottamaa sisältöä.<br />
24
• Lisätyn todellisuuden alustat ja pelit, jotka tuovat nähtäväksi paikallisesti<br />
merkityksellisiä oppimisaineistoja mobiililaitteiden käyttäjille GPS:n avulla<br />
(Johnson ym. 2010).<br />
• Kollektiivisen ‘älyn’ ja joukkoistamisen (crowdsourcing) käyttö monimutkaisten<br />
ja monitieteisten ongelmien ratkaisemiseen.<br />
• Tehokkaat oppimissovellukset verkkoon liitetyille mobiililaitteille, esimerkiksi<br />
musiikkisoitinsimulaattorit, kieltenopiskelun työkalut ja matemaattiset<br />
pelit.<br />
Tiedollinen <strong>oppiminen</strong><br />
Tieto ympäröi oppijoita monissa eri muodoissa, ja tiedon muotoilu vaikuttaa<br />
siihen, miten he rakentavat saamistaan tiedoista hyödynnettävää tietämystä.<br />
Tietokoneet voivat esimerkiksi toisintaa ja liittää yhteen monenlaisia mediaa<br />
oppimista ja opetusta varten: tekstiä, videota/filmiä, animaatioita, grafiikkaa,<br />
valokuvia, kaavakuvia, simulaatioita jne. Teknologiaa voi hyödyntää monipuolisten<br />
oppimiskokemuksen tarjoamiseen.<br />
Teknologia voi<br />
• Esittää tietoa yhdistelemällä monipuolisesti eri mediatyyppejä. Tämä mahdollistaa<br />
erilaisen median ja representaatioiden yhdistelyn monimutkaisten<br />
ilmiöiden havainnollistamiseksi, selittämiseksi ja tutkimiseksi, esimerkiksi<br />
luomalla vuorovaikutteisia tiedon visualisaatioita maantieteessä, ympäristötieteissä,<br />
kemiassa ja tähtitieteessä. Teknologia voi auttaa oppilaita tutkimaan<br />
ilmiöitä erilaisilla tila- tai aika-asteikoilla simulaation ja mallintamistyökalujen<br />
avulla. Tämä avaa käyttöön monia sellaisia oppimisen alueita ja<br />
tapoja, jotka aiemmin olisivat olleet mahdottomia tai epäkäytännöllisiä.<br />
• Helpottaa tiedon yhdistelyä vuorovaikutteisten työkalujen avulla. Näitä ovat<br />
esimerkiksi vuorovaikutteiset käsitekartat, tiedon esitykset ja aikajanat,<br />
jotka muodostavat visuaalisia yhteyksiä jo opitun tiedon ja uusien ajatusten<br />
välille.<br />
25
Taitojen <strong>oppiminen</strong><br />
Taitojen <strong>oppiminen</strong> sisältää sekä oppiainesisältöön liittyviä menettelytapoja<br />
(esimerkiksi miten tehdä tieteellistä tutkimusta) ja oppimiseen liittyviä strategioita<br />
(miten keksiä keino ratkaista uusi ongelma tai seurata itse tehtävässä edistymistä).<br />
Teknologia voi laajentaa ja tukea yksittäisen opiskelijan oppimista ja<br />
oppimisen taitojen kehitystä seuraavin tavoin:<br />
• Tarjoamalla välineitä, jotka tukevat oppilaiden oppimisprosesseja. Monet<br />
teknologiaperustaiset ohjelmat tarjoavat vuorovaikutteisia kehotteita ja<br />
strategioita tai virtuaalista mallinnusta oppilaan työskentely- ja opiskeluprosessiin.<br />
Nämä voivat myös sisältää työskentelyä tukevia interaktiivisia<br />
kyselyjä, sekä antaa oikea-aikaista ja informatiivista palautetta työskentelyn<br />
prosesseista ja tuloksista. Nämä tukivälineet voidaan suunnitella niin, että<br />
ne reagoivat erilaisiin yksilöllisiin oppimistyyleihin ja ovat saatavilla tarvittaessa,<br />
opiskelija kaivatessa apua, ja muuttuvat tai häviävät opiskelijan<br />
taitojen kehittyessä.<br />
• Tarjoamalla välineitä, joilla välittää opittua muunkin kuin kirjoitetun tai<br />
puhutun kielen välityksellä. Tämä voidaan saavuttaa verkkopohjaisen<br />
multimedian tai multimediaesitysten avulla tai käyttämällä eleitä vastaavalla<br />
tavalla kuin tietokonepelejä ohjataan.<br />
• Luomalla verkkoyhteisöjä. Teknologia voi tarjota alustan, joka yhdistää<br />
oppijat ja asiantuntijat verkkoyhteisöiksi, joissa he voivat tukea toisiaan<br />
tutkiessaan ja kehittäessään syvempää ymmärrystä uusista asioista, jakaa<br />
resursseja, työskennellä yhdessä koulun tai kodin seinien ulkopuolella.<br />
Samanaikaisesti opiskelijat pääevät käsiksi laajaan asiantuntemuksen, opastuksen<br />
ja tuen varantoon (Ito 2009). Yhteistyöhön perustuvaa oppimista<br />
voidaan tehostaa ottamalla käyttöön sosiaalisia ja osallistavia keinoja, kuten<br />
wikit, joissa oppijat voivat heitä tukevien ammattilaisten ja vertaisryhmien<br />
kanssa käsitellä yhdessä määriteltyjä tutkimusongelmia paikasta tai<br />
vuorokaudenajasta riippumatta. Tällaista oppimista rikastavat oppilaiden,<br />
opettajien ja muiden relevanttien osallistujien luomat sosiaalisen median<br />
sisällöt, kuten blogit, podcastit, YouTube-videot tai virtuaalimaailmaan<br />
rakennetut luomukset ja esitykset (Jenkins 2009; Johnson, Levine, & Smith<br />
2009; OECD 2008).<br />
26
Kiinnostuksen ja osallistumisen tukeminen<br />
Motivaatiolla on keskeinen merkitys siihen miten opimme. Opimme ja muistamme<br />
sen, mikä herättää mielenkiintomme ja kiinnittää huomiomme, ja tämä<br />
taas on erilaista eri oppijoilla. Tehokkaimmat oppimiskokemukset saavutetaan<br />
ei vain eriyttämällä opetus erilaisten oppijoiden tahtiin ja oppimistarpeisiin,<br />
vaan lisäksi suunnittelemalla opetus niin, että se on sisällöltään tai teemaltaan<br />
joustavaa ja voidaan sovittaa yksittäisten oppijoiden kiinnostusten mukaan.<br />
Kiinnostusta ja oppimiseen sitoutumista voidaan teknologian avulla edistää<br />
seuraavin keinoin:<br />
• Huomion ja mielenkiinnon herättäminen. <strong>Digit</strong>aalisten oppimisratkaisujen<br />
avulla opetus voidaan sovittaa yksittäisten oppijoiden henkilökohtaisiin<br />
kiinnostuksen kohteisiin mukauttamalla työskentelyn vaativuustasoa sekä<br />
yhdistämällä epämuodollinen ja muodollinen <strong>oppiminen</strong> (Brown & Adler<br />
2008; Collins & Halverson 2009; National Science Foundation 2008b). Teknologiaa<br />
voidaan myös käyttää sellaisten oppimisratkaisujen ja resurssien<br />
luomiseksi, jotka antavat pelien tapaan välitöntä palautetta opiskelijoiden<br />
sitouttamiseksi ja motivoimiseksi (Gee 2004).<br />
• Ylläpitää ponnistelua ja motivaatiota. Teknologiapohjaiset oppimisresurssit<br />
voivat antaa oppijoille valinnan mahdollisuuksia, jotka pitävät heidät<br />
sitoutuneina opiskeluun, esimerkiksi tarjoamalla heille henkilökohtaisesti<br />
merkityksellistä sisältöä, muokattavan käyttöliittymän, valinnaisia vaativuustasoja<br />
tai vaihtoehtoisia opiskelupolkuja sekä mahdollisuutta saada<br />
tukea ja opastusta.<br />
• Myönteisten oppimiskokemusten ja polkujen luominen. Teknologia voi rikastaa<br />
mielikuvitusta ja älyllistä uteliaisuutta ja siten edistää aktiivista oppimista<br />
sekä avata uusia polkuja onnistumiseen. <strong>Digit</strong>aalinen teknologia voi<br />
myös välittää tietoa uravaihtoehdoista. Kun opiskelijat esimerkiksi käyttävät<br />
ammattilaisten työkaluja ratkaistakseen tosielämän ongelmia, he alkavat<br />
nähdä itseään tuottavissa ammattirooleissa (”Olen graafinen suunnittelija”,<br />
”Olen tiedemies”, ”Olen opettaja”). Teknologia antaa lisäksi oppilaille mahdollisuuden<br />
itseilmaisuun, kun he osallistuvat verkkoyhteisöjen toimintaan<br />
ja jakavat luomaansa tietoa muiden kanssa.<br />
Oppiminen on pohjimmiltaan sosiaalista ja tunneperäistä toimintaa. Tehokkaimmat<br />
opettajat saavat yhteyden nuorten kehittyvään sosiaalisen ja emotionaaliseen<br />
ytimeen antamalla heille mahdollisuuksia luovuuteen ja itseilmaisuun<br />
(Ladson-Billings 2009; Villegas ja Lucas 2002). <strong>Digit</strong>aalinen teknologia<br />
27
on avuksi tässäkin. <strong>Digit</strong>aaliset sisällöntuotantotyökalut multimediaprojektien<br />
luomiseksi ja verkkoyhteisöt, joissa niitä jaetaan muille, tarjoavat oppilaille<br />
kanavan luoda sosiaalisia ja emotionaalisia yhteyksiä opettajien, vertaistensa,<br />
yhteisön ja koko muun maailman kanssa. Opettajat voivat rohkaista opiskelijoita<br />
tähän osana opiskeluaan, saaden samalla lisätietoa siitä, mikä oppilaita<br />
motivoi ja kiinnostaa.<br />
<strong>Digit</strong>aalinen teknologia ja kaikkia huomioiva<br />
opetus<br />
Aivan liian monet lapset ja nuoret eivät hyödy yhden muotin mukaisesti toteutetusta<br />
koulutuksesta. Oppimisen tutkimus ja teknologiset välineet voivat<br />
auttaa suunnittelemaan ja tarjoamaan tehokkaampia oppimiskokemuksia erilaisille<br />
oppijoille. Oppimiskokemusten saattamiseksi kaikkien oppilaiden ulottuville<br />
tarvitaan opetuskäytäntöjä, jotka huomioivat oppilaiden erilaisuuden.<br />
Tämän erilaisia oppijoita huomioivan, niin kutsutun esteettömän koulutuksen<br />
periaatteisiin lukeutuvat muunmuassa seuraavat tekijät:<br />
• Moninaisten ja joustavien tiedon esitystapojen tarjoaminen. Esimerkkeinä<br />
voi mainita digitaaliset kirjat, erityisohjelmistot ja verkkosivustot, tekstin<br />
puheeksi muuntavat sovellukset ja näytönlukijaohjelmat.<br />
• Moninaisten ja joustavien ilmaisukeinojen tarjoaminen, joissa oppilailla on<br />
vaihtoehtoisia tapoja osoittaa oppimaansa. Esimerkkeinä voi mainita käsitekarttojen<br />
laatiminen verkossa ja tekstin puheeksi muuntavat sovellukset.<br />
• Moninaisten ja joustavien oppimismahdollisuuksien tarjoaminen, jotta erilaisten<br />
oppilaiden kiinnostuksen kohteita voidaan hyödyntää, haastaa heitä<br />
sopivalla tavalla ja motivoida heitä oppimaan. Esimerkkeinä voi mainita<br />
erilaisten skenaarioiden luominen tai sisällön valinnaisuus tietyn taidon<br />
oppimisessa, lisääntyvä yhteistyön mahdollisuus sekä oppimisen oikeaaikainen<br />
tukeminen.<br />
Soveltamalla näitä periaatteita pedagogiikkaan, opetusmenetelmiin, oppimateriaaleihin<br />
ja arviointiin opettajat voivat parantaa jokaisen oppilaan oppimisen<br />
mahdollisuuksia.<br />
Jotta opettaja voi tukea opiskelijoiden oppimista tulee hänellä olla ympärivuorokautinen<br />
pääsy opetusta ja oppimista tukeviin resursseihin. Heillä on<br />
oltava yhteys oppilaisiinsa ja ammatillisiin sisältöihin, resursseihin ja järjestel-<br />
28
miin, jotka antavat heille kyvyn luoda oppilaille kiinnostavia ja mielekkäitä<br />
oppimiskokemuksia sekä koulussa että sen ulkopuolella. Heillä tulee myös<br />
olla käytössä resurssit ja asiantuntemus, jotka parantavat heidän opetuskäytäntöjään,<br />
kasvattavat heidän osaamistaan ja asiantuntemustaan ja ohjaavat<br />
heitä fasilitaattoreiksi ja yhteistyökumppaneiksi oppilaidensa yhä itseohjautuvammassa<br />
oppimisessa. Kuten opiskelijat myös opettajat osallistuvat henkilökohtaisiin<br />
oppimisverkostoihin, jotka tukevat heidän oppimistaan ja kykyään<br />
tukea oppilaita.<br />
Kohti 2000-luvun oppimista ja opetusta:<br />
Koulutuksen digitaalinen palveluratkaisu<br />
Esitämme seuraavaksi potentiaalisen mallin koulutuksen digitaalisen palvelun<br />
infrastruktuurille. Tämä malli pohjaa Yhdysvaltojen opetusministeriön julkaisemaan<br />
raporttiin kansallisesta suunnitelmasta edistää teknologian hyödyntämistä<br />
oppimisessa ja koulutuksessa (National Education Technology Plan,<br />
2010). Mallin olennainen osa on kattava oppimisen infrastruktuuri, joka tarjoaa<br />
jokaiselle opiskelijalle, opettajalle ja koulutusjärjestelmän tasolle heidän tarvitsemansa<br />
resurssit silloin ja siellä kuin he näitä tarvitsevat. Perusperiaate on,<br />
että infrastruktuuri sisältää ihmiset, prosessit ja oppimisresurssit sekä laajakaistayhteydet,<br />
serverit, ohjelmistot, hallintajärjestelmät ja -työkalut.<br />
Esittämämme koulutuksen digitaalisen infrastruktuurin malli perustuu seuraaville<br />
lähtökohdille:<br />
• Monet koulutusjärjestelmämme puutteet ovat seurausta kyvyttömyydestä<br />
tuottaa oppimismahdollisuuksia jotka motivoivat ja innostavat kaikkia<br />
oppijoita<br />
• Se, mitä oppilaiden pitäisi oppia ja mitä tiedämme heidän tavastaan oppia on<br />
muuttunut, ja siksi myös tarjoamamme oppimiskokemusten pitää muuttua.<br />
• Oppimisen arviointi painottuu liikaa opitun mittaamiseen jälkikäteen ja liian<br />
vähän siihen, miten oppimista voidaan tukea ja edistää sen tapahtuessa.<br />
• Menetämme merkittävän mahdollisuuden kehittää koko koulutusjärjestelmää,<br />
kun keräämme oppilaiden oppimiseen liittyvät tiedot erillisiin siiloihin<br />
emmekä pysty yhdistämään tietoja ja saattamaan niitä laajasti päättäjien<br />
käyttöön kaikilla koulutusjärjestelmän tasoilla - opettajille, kouluille,<br />
kunnille ja valtiolle.<br />
29
• Oppiminen on riippuvaista laadukkaasta viimeaikaiseen tutkimukseen<br />
perustuvasta pedagogiikasta ja tätä tukevista resursseista ja työvälineistä.<br />
Meidän tulee panostaa laajennettuihin, verkottuneisiin opettajien ryhmiin,<br />
jotka tekevät eri rooleissa yhteistyötä koulujen sisällä ja välillä.<br />
• Tehokas opetus on tulosta siitä, että opettajille ja alan johtajille annetaan<br />
valmiudet ja jatkuvaa koulutusta, jotta he voivat edistää ja ohjata sellaista<br />
oppimista, jota kouluihin halutaan.<br />
• Kiinnostusta herättävien oppimiskokemusten luominen ja resurssien järjestäminen<br />
oppilaiden saataville missä ja milloin tahansa edellyttää edistynyttä<br />
infrastruktuuria, joka sisältää jatkuvan saavutettavuuden mahdollistavan<br />
teknologian, ihmiset ja prosessit.<br />
• Teknologiaan pohjautuvien oppimis- ja arviointijärjestelmien avulla<br />
voidaan parantaa oppilaiden oppimista ja tuottaa tietoa, jolla koulutusjärjestelmää<br />
voidaan kehittää jatkuvasti sen kaikilla tasoilla.<br />
• Teknologian avulla voidaan myös tukea ja tehostaa opettajien osaamista<br />
ja asiantuntemuksen rakentumista elinikäisenä ja elämänlaajuisena<br />
prosessina.<br />
Esittämässämme mallissa oppimisen infrastruktuuri on aina avoinna ja tuo<br />
oppimismahdollisuudet oppilaiden, opettajien ja hallintohenkilökunnan saataville<br />
ajasta, paikasta ja päätelaitteesta riippumatta. Se tukee tiedon saatavuuden<br />
lisäksi sisällöntuotantoa, yhteyksiä muihin ihmisiin ja oppimisyhteisöihin.<br />
Tämä oppimisen infrastruktuuri tuo yhteen ja tarjoaa käyttöön tietoa useista<br />
eri lähteistä, turvaten kuitenkin tarvittavan tietoturvan ja yksityisyyden. Infrastruktuuri<br />
yhdistää tietokoneet, tiedon ja verkostot, tietoresurssit, yhteentoimivat<br />
ohjelmistot, välitason palvelut ja työkalut sekä laitteet. Lisäksi se yhdistää<br />
ja tukee monitieteisiä asiantuntijaryhmiä, jotka vastaavat teknologisen toimintaympäristön<br />
kehityksestä, ylläpidosta ja hallinnasta ja sen käytöstä transformatiivisessa<br />
koulutuksessa ja sen kautta syntyvässä oppimisessa. Pilvipalvelun<br />
infrastruktuuri tukee edellisessä luvussa kuvaamaamme hybridiä oppimista.<br />
Malli vapauttaa oppimisen jäykästä tiedonsiirron mallista (kirjasta tai opettajalta<br />
oppilaille) ja mahdollistaa motivoivamman yhdistelmän asiatiedon, taitojen<br />
ja elämisen oppimista.<br />
Taulukko 2 havainnollistaa koulutuksen digitaalisen pilvipalvelun potentiaalista<br />
mallia ja tästä toimitettavien, oppimista tukevien integroitujen ohjelmistopalvelujen<br />
ja oppimisen resurssien kattavuutta. Ylimpänä ovat palvelujen käyttäjät:<br />
opiskelijat, opettajat, hallinnon edustajat ja vanhemmat, jotka käyttävät<br />
erilaisia internet-päätelaitteita. Näiden laitteiden kautta käyttäjien saatavilla on<br />
monipuolinen valikoima digitaalisia opetusresursseja, joita tarjoavat sekä omis-<br />
30
tusoikeudelliset että avoimet palveluntarjoajat. Opetusresursseja ja -palveluja<br />
voi käyttää suoraan oppilaiden ja opettajan työn tukemiseen. Tässä mallissa<br />
oppilaat ja opettajat ovat samalla sekä opetusaineiston kuluttajia että tuottajia.<br />
Palvelurunko sisältää myös koulun ja koulujärjestelmien toimintaan tarvittavat<br />
hallinnolliset palvelut.<br />
Taulukko 2: Koulutuksen pilvipalvelu(t): Palvelurunkomalli<br />
Palvelun pääkäyttäjät: Oppilaat, Opettajat, Vanhemmat, Hallinto<br />
Internet-päätelaitteet<br />
Resurssit ja sovellukset<br />
Opetusresurssit ja –palvelut:<br />
• digitaaliset oppikirjat<br />
• digitaaliset kirjastot<br />
• tutorointijärjestelmät<br />
• simulaatiot<br />
• lisätty todellisuus<br />
• vuorovaikutteinen<br />
visualisointi<br />
Sisällön tuottaminen,<br />
toimittaminen, levittäminen ja<br />
hallinta:<br />
• tekstinkäsittely<br />
• audio-/videotuotteiden<br />
kaappaus/editointi<br />
• ohjelmointialustat<br />
• blogit<br />
• wikit<br />
• opetuksellinen/ku<br />
Arviointi ja raportointi<br />
Hallinto:<br />
• aikataulutus<br />
• henkilöstö/HR<br />
• tilojen hallinta<br />
• hankinta<br />
• läsnäolo<br />
• oppilasrekisterit<br />
Sosiaalinen verkottuminen ja yhteistyö<br />
Julkiset ja yksityiset verkkoon liittyvät pilvipalvelut - ohjelmistopalvelut,<br />
tietokirjastot ja -varastot<br />
Esittämämme koulutuksen pilvipalvelun infrastruktuurin rakentaminen on<br />
kauaskantoinen hanke, joka vaatii hyvin koordinoitua yhteistyötä. Pilvipalvelun<br />
rakentaminen ja ylläpitäminen edellyttää tuottajia ja käyttäjiä, joilla on asiantuntemusta<br />
uusista teknologioista ja yhteinen sitoutuminen standardeihin,<br />
sekä asiantuntijoita, joilla on kokemusta teknologian sulauttamisesta tarkoituksenmukaisesti<br />
opetussuunnitelmaan, pedagogiikkaan ja arviointiin. Koulutuksen<br />
uudistaminen on monimutkainen haaste, joka edellyttää kaikkien julkisen<br />
ja yksityisen alan toimijoiden ammattitaitoa ja yhteistyötä ratkaisujen kehittämiseksi<br />
ja toteuttamiseksi.<br />
31
Pilvipalvelun tarjoamat oppimisen resurssit<br />
Kuvio 2 havainnollistaa koulutuksen pilvipalvelun välittämiä oppimisen resursseja.<br />
Erona perinteiseen koulussa tapahtuvaan oppimiseen, jossa usein on yksi<br />
opettaja ja joka siirtää saman tiedon kaikille oppijoille samalla tavalla, malli<br />
asettaa oppilaat keskipisteeseen ja antaa heille mahdollisuuden ottaa oma<br />
oppimisprosessinsa haltuun tarjoamalla joustavuutta useissa ulottuvuuksissa.<br />
Esittämässämme koulutuksen pilvipalvelun mallissa digitaalinen teknologia<br />
tukee oppimista tarjoamalla ympäristöjä ja työkaluja tiedon tuottamiseen, sisältöjen<br />
ymmärtämiseen ja oppimiseen. Teknologia tarjoaa pääsyn laajempaan<br />
ja joustavampaan oppimisresurssisettiin kuin se, mitä perinteisissä luokkahuoneissa<br />
on tarjolla. Se tarjoaa myös yhteyden opettajien, muiden kouluttajien ja<br />
kasvattajien verkostoon. Nämä voivat olla vanhempia, asiantuntijoita ja luokkahuoneen<br />
ulkopuolisia mentoreita. Oppimisen ympäristöt ja projektit voidaan<br />
yksilöllistää jokaisen oppijan tarpeisiin linkittäen opittava aines ja työskentelymuodot<br />
oppijan kiinnostuksen kohteisiin ja aikaisempaan kokemusmaailmaan.<br />
Opetuksen yksilöllistäminen voi myös tarkoittaa sitä että opiskelijalla on<br />
mahdollisuus edetä opiskelussaan omaan tahtiin.<br />
<strong>Digit</strong>aalinen teknologia tarjoaa oppilaille myös mahdollisuuksia osaamisen dokumentointiin<br />
ja oppimaan oppimiseen. <strong>Digit</strong>aalisessa osaamisen portfoliossa<br />
integroituu tieto oppijan suorittamista opinnoista sekä työelämässä ja epämuodollisessa<br />
työskentelyssä todennettu osaaminen. Osaamisen portfolio muodostavaa<br />
pysyvän tietokannan oppimisen dokumentointiin, kommunikointiin ja<br />
validointiin. Portfolio ja tämän laadinta tukee myös oppijan metakognitiivisia<br />
taitoja ja itsetietoisuutta, joita vaaditaan omien oppimistavoitteiden asettamiseen;<br />
ilmaisemaan omaa näkemystä vahvuuksista, heikkouksista ja saavutuksista;<br />
ja ottamaan niistä vastuuta. Kouluttajat voivat käyttää osaamisen portfolion<br />
tietoa oppilaan oppimisen, osaamisen ja kehityksen seuraamisessa ja<br />
arvioinnissa. Nämä tiedot voidaan oppilaan näin halutessa jakaa vertaisoppijoiden,<br />
vanhempien ja muiden oppilaan laajennetun verkoston jäsenten kanssa.<br />
32
Kuvio 2. Koulutuksen pilvipalvelun resurssit<br />
TIEDON RAKENNUSTA<br />
TUKEVAT TYÖKALUT<br />
OPPIMATERIAALIT<br />
OSAAMISEN<br />
PORTFOLIOT<br />
HENKILÖKOHTAISET OPPIMISTA<br />
TUKEVAT VERKOSTOT JA<br />
RESURSSIT<br />
TYÖELÄMÄYHTEYDET<br />
VANHEMMAT<br />
OPETUSSUUNNITELMA<br />
OPPIMISYHTEISÖT<br />
MENTORIT JA MUUT<br />
ASIANTUNTIJAT<br />
TIEDONKÄSITTELYN JA<br />
TIEDON TUOTTAMISEN<br />
TYÖKALUT<br />
OPPILAS JA<br />
OPPIMINEN<br />
VERTAISTUKI- JA<br />
VERKOSTOT<br />
ASIANTUNTEMUS JA<br />
TIETOLÄHTEET<br />
OPETTAJAT<br />
HENKILÖKOHTAINEN<br />
OPPIMISSUUNNITELMA<br />
33
Koulutuksen digitaalisten palveluiden<br />
hyödyntämisen edellytykset<br />
Koulutuksen digitaalisten palveluiden tavoitteellinen käyttö edellyttää että kaikilla<br />
oppilailla ja opettajilla on pääsy tähän kattavaan oppimisen infrastruktuuriin<br />
silloin ja siellä kuin he sitä tarvitsevat. Tämän tavoitteen saavuttaminen<br />
edellyttää seuraavia toimia:<br />
• Varmistetaan, että oppilailla ja opettajilla on laajakaistayhteys<br />
internetiin ja riittävä langaton verkkoyhteys koulussa ja sen<br />
ulkopuolella.<br />
Oppilaat ja opettajat tarvitsevat riittävän laajakaistan päästäkseen internetiin ja<br />
teknologiapohjaisiin oppimista tukeviin resursseihin. Riittäväksi määritellään<br />
mahdollisuus käyttää internetiä koulussa, ympäröivällä koulualueella, lähiyhteisöissä<br />
ja kotona. Sen tulee myös mahdollistaa suuren kaistanleveyden vaativien<br />
resurssien samanaikaisen käytön; näihin lukeutuvat multimedia, viestintäja<br />
yhteistyöympäristöt.<br />
• Varmistetaan, että jokaisella oppilaalla ja opettajalla on ainakin yksi<br />
internet-päätelaite ja tarkoituksenmukaiset ohjelmistot ja resurssit<br />
koulussa että sen ulkopuolella käytettäväksi.<br />
Vain ympärivuorokautisella internet-yhteydellä laitteiden ja teknologia-pohjaisten<br />
ohjelmien ja resurssien kautta digitaalisten palveluiden resursseja voidaan<br />
hyödyntää kattavasti ja kestävästi.<br />
• Tuetaan avointen opetus- ja oppimisresurssien kehitystä ja<br />
käyttöä innovatiivisten ja luovien mahdollisuuksien tarjoamiseksi<br />
kaikille oppijoille, ja nopeutetaan uusien ja avointen teknologiapohjaisten<br />
oppimistyökalujen kehitystä ja käyttöönottoa.<br />
Avointen opetus- ja oppimisresurssien arvo tunnustetaan nykyään maailmanlaajuisesti,<br />
mikä on tuonut saataville laajan valikoiman sisältöjä ja palveluita,<br />
joita kaikenikäiset oppijat voivat hyödyntää.<br />
• Kehitetään valtakunnallista ja kunnallista kapasiteettiä kehittää ja<br />
hyödyntää oppimisen infrastruktuuria<br />
34
Oppimisen infrastruktuurin rakentaminen on kauaskantoinen hanke, joka vaatii<br />
hyvin koordinoitua yhteistoimintaa. Hanke tulisi aloittaa ottamalla käyttöön<br />
seuraavan sukupolven tietokonejärjestelmäarkkitehtuurit, ja sen yhteydessä<br />
keskittää tietokonejärjestelmät, ohjelmistot ja palvelut yhteiseen pilvipalveluun.<br />
Tämä edellyttää infrastruktuurin rakentamiseen tarvittavien asiantuntijoiden<br />
hyödyntämistä. Tämä voi jatkossa tuottaa kustannussäästöjä ja antaa<br />
opetusalan IT-ammattilaisten keskittyä paikallisen infrastruktuurin ylläpitoon<br />
ja opettajien, oppilaiden ja hallinnon tukemiseen.<br />
• Kehitetään ja käytetään yhteentoimivuusstandardeja resurssien tuottamiseen<br />
ja jakamiseen, sekä tietojen keräämiseen,<br />
jakamiseen ja analysoimiseen päätöksenteon parantamiseksi<br />
koulutusjärjestelmän kaikilla tasoilla.<br />
Opetus- ja oppimisresurssien hyödyntämisen suurina esteinä ovat hajanainen<br />
ja eri omistusoikeudellisille alustoille ja järjestelmiin lokeroitu sisältö, resurssit<br />
ja oppimistiedot sekä yhteisten standardien puute tiedon keräämiseksi ja<br />
jakamiseksi. Nämä esteet aiheutuvat siitä, että meillä ei ole yhteisiä sisällön<br />
yhteentoimivuuden standardeja ja tällaisten standardien käytön mahdollistavia<br />
työkaluja. Yhteisten standardien puute vaikuttaa työkalujen laatuun, kun kehittäjät<br />
panostavat tuotekehityksessä vain kapeille markkinoille. Yhteetoimivuusstandardit<br />
ovat välttämättömiä näiden kysymysten ratkaisemiseksi.<br />
• Käytetään digitaalista teknologiaa siten että sen kautta kaikille oppilaille<br />
tarjoutuu laadukkaita oppimismahdollisuuksia ja -vaihtoehtoja,<br />
erityisesti alueilla, joilla näitä ei muuten olisi tarjolla.<br />
<strong>Digit</strong>aalinen teknologia tuo laadukkaat oppimismahdollisuudet kaikkien oppilaiden<br />
ulottuville asuinpaikasta riippumatta.<br />
Koulutuksen digitaaliset palvelut, opettajat ja<br />
opetus<br />
Yli kahdenkymmen vuoden tutkimustyö on osoittanut opettajien välisen yhteistyön<br />
tärkeyden (Lieberman ja Pointer Mace 2010). Sosiaalisen verkottumisen<br />
teknologia tarjoaa alustan, jolla opettajien työ voidaan tehdä julkiseksi ja<br />
luoda sekä paikallisia että maailmanlaajuisia käytäntöyhteisöjä. <strong>Digit</strong>aalinen<br />
teknologia voi myös tukea opettajien ammatillista kehittymistä saattamalla esimerkillisten<br />
opettajien käytännöt muiden opettajien saataville (Fishman 2007;<br />
Richardson ja Kile 1999).<br />
35
Esittämässämme mallissa digitaalinen teknologia tukee myös opettajien ammatillista<br />
kehittymistä yhteisöllisen oppimisen kautta. Opettajaryhmät korvaavat<br />
yksin toimivat opettajat ja opettajien saatavilla on resursseja, jotka tukevat<br />
heidän yhteisöllistä osaamisen rakentumista, vertaisoppimista ja osaamisen jakamista.<br />
Verkko-oppimisyhteisöt murtavat opettajien perinteisen eristäytyneisyyden<br />
ja antavat opettajille tilaisuuden työskennellä yhdessä kolleegoidensa<br />
kanssa ja hyödyntää maailmanluokan asiantuntijoiden osaamista oppilaiden<br />
ja oman oppimisen edistämiseksi. Verkko-oppimisyhteisöjen kautta voidaan<br />
myös koordinoida moniammatillista yhteistyötä opettajien välillä, koulun ja<br />
kodin välillä, sekä koulujen, museoiden, nuorisokerhojen ja muiden tahojen<br />
välillä, jotka voivat tukea oppilaiden oppimista ja hyvinvointia.<br />
Mallissa opettajilla on jatkuva yhteys oppilaiden oppimista ja opetuksen järjestämistä<br />
tukeviin resursseihin. Samojen yhteyksien avulla opettajilla on käytössään<br />
resurssit ja asiantuntemus, jotka kehittävät myös heidän omaa ammatillista<br />
osaamistaan ja pedagogisia käytäntöjä. Opettajat luovat ja osallistuvat verkkooppimisyhteisöihin,<br />
joihin lukeutuvat heidän oppilaansa, opettajakollegat, eri<br />
alojen asiantuntijat ympäri maailman, ja vanhemmat. Satunnainen ja usein valitettavan<br />
tehoton täydennyskoulutus korvataan työskentelyllä, joka on yhteisöllistä,<br />
johdonmukaista ja jatkuvaa sekä sulauttaa tehokkaat lähikurssit ja työpajat<br />
verkkoympäristöjen tarjoamiin laajoihin mahdollisuuksiin, välittömyyteen ja<br />
vaivattomuuteen runsaine resursseineen ja yhteistyömahdollisuuksineen.<br />
Opettajankoulutus ja jatkuva ammatillinen<br />
<strong>oppiminen</strong><br />
Nuoret opettajat muistuttavat oppilaitaan siinä, että hekin ovat kasvaneet maailmassa,<br />
jossa kannettavat tietokoneet, matkapuhelimet ja kannettavat pelilaitteet<br />
ovat arkipäivää, ja kodit ovat täynnä tietokoneita, televisioita, digitaalisia<br />
videonauhureita ja pelikonsoleja. He käyttävät digitaalisia laitteita ja internetiä<br />
yhtä luontevasti kuin heidän oppilaansa. Tämä ei silti tarkoita, että he ymmärtäisivät<br />
miten käyttää jokapäiväistä teknologiaa opetuksensa kehittämiseen ja<br />
parantamiseen.<br />
Paras tapa valmistaa opettajia digitaalista teknologiaa hyödyntävän opetuksen<br />
käyttöön on antaa heidän kokea se itse. Opettajankoulutuksen tulee tarjota<br />
opettajille ja opettajaksi opiskeleville teknologiapohjaisia oppimiskokemuksia,<br />
jotka edistävät ja mahdollistavat opettajien osaamista hyödyntää digitaalista<br />
teknologiaa osana oppilaiden oppimisen tukemista ja edistämistä, arviointia<br />
ja opetuskäytäntöjä. Mikä on tärkeää opettajankoulutuksessa on tärkeää myös<br />
36
opettajien jatkuvassa ammatillisessa oppimisessa. Opettajien digitaalisen teknologian<br />
opetuskäytön osaamisen ylläpitäminen ja kehittäminen edellyttävät<br />
ajan ja paikan ylittäviä oppimisprosesseja.<br />
Opettajien ammatillisen oppimisen ei tarvitse rajoittua muodollisiin työpajoihin<br />
tai muuhun luokkahuoneen ulkopuoliseen toimintaan, vaan se voi tapahtua<br />
itse opetuksen aikana (Ancess 2000; Borko ym. 1997). Jokapäiväiseen työhön<br />
yhdistettynä tämä tuottaa kestävää oppimista. Teknologia voi tarjota jatkuvaa<br />
tukea opettajan oppimiseen, jossa sulautetaan lähi- ja verkko-<strong>oppiminen</strong>.<br />
Teknologiapohjaiset epämuodolliset oppimisyhteisöt voivat yhdistää opettajat<br />
muun muassaa oppiaineen ja kasvatustieteen asiantuntijoihin.<br />
Opettajien digitaalisen oppimisen ja pedagogisen osaamisen kartuttamiseksi<br />
suosittelemme seuraavia toimia:<br />
• Laajennetaan opettajien mahdollisuutta päästä teknologiapohjaiseen<br />
sisältöön, resursseihin ja työkaluihin siellä ja silloin kun he<br />
tarvitsevat niitä.<br />
Nykyajan teknologia antaa opettajille mahdollisuuden käyttää resursseja ja<br />
hankkia asiantuntemusta. Nykyajan opettajilla tulee olla pääsy teknologiapohjaisiin<br />
resursseihin, jotka innostavat heitä tarjoamaan houkuttelevampia ja tehokkaampia<br />
oppimismahdollisuuksia kaikille oppilaille.<br />
• Hyödynnetään sosiaalisen verkottumisen teknologioita ja alustoja<br />
käytäntöyhteisöjen luomiseksi tarjoamalla opettajille koko uran ajan<br />
henkilökohtaisia oppimismahdollisuuksia<br />
Sosiaalisia verkostoja voidaan hyödyntää antamaan opettajille koko uran mittaisia<br />
henkilökohtaisen oppimisen työkaluja ja resursseja, jotka tekevät ammatillisesta<br />
oppimisesta ajankohtaista ja merkityksellistä toimintaa.<br />
• Kehitetään opettajien koulutusta ja täydennyskoulutusta tuottamaan<br />
yhä syvempää osaamista opettajien digitaaliseen oppimiseen ja<br />
pedagogiikkaan<br />
Aivan kuten teknologia auttaa sitouttamaan ja motivoimaan oppilaita oppimaan,<br />
teknologiaa tulee käyttää opettajien valmistamisessa ja jatkuvassa oppimisessa,<br />
jotta he sitoutuvat ja motivoituvat opetuksensa sisältöön ja keinoihin.<br />
Tämä edellyttää perusperiaatteiden tiivistämistä ja parhaiden teknologian<br />
37
käytön käytäntöjen omaksumista opettajien koulutuksessa. Teknologian pitäisi<br />
myös olla osa pedagogisia opintoja ja käytännön kokeiluja.<br />
• Kehitetään opettajien valmiuksia ja osaamista verkkopohjaiseen<br />
opetukseen.<br />
Kun verkkopohjaisesta oppimisesta tulee yhä tärkeämpi osa koulutusjärjestelmäämme,<br />
meidän täytyy tarjota verkkopohjaisia ja sulautuvia oppimiskokemuksia,<br />
jotka ovat entistä osallistavampia ja mukautettuja ja joissa sovelletaan<br />
parhaita käytäntöjä oppilaiden sitouttamiseksi ja oppimisen edistämiseksi.<br />
Lopuksi<br />
Vielä melko äskettäin oletettiin, että valtaosa elämässä ja työssä tarvittavista<br />
tiedoista ja taidoista opitaan koulupäivän puitteissa ja kouluvuosien aikana.<br />
Nykyään oppimisen on kuitenkin oltava jatkuvaa ja elinikäistä. Tiedon ja oppimisen<br />
ei tulevaisuuden kouluissa voi olla vain opettajan käsissä, vaan myös<br />
oppilaiden. Tähän ajatukseen tähtää koulutuksen kaikkiallistuminen, johon sisältyy<br />
erilaisten toimintaympäristöjen avaaminen koulutuksen resurssiksi. Tällöin<br />
opiskelu siirtyy oppilaan kannalta mielekkäämpiin, kokonaisvaltaisiin ja<br />
autenttisempiin oppimisympäristöihin. Koulutuksen on oltava kaikkialla siellä<br />
missä oppija on ja missä oppimista tapahtuu.<br />
<strong>Digit</strong>aalinen teknologia on keskeinen jatkuvan ja elinikäisen oppimisen mahdollistava<br />
resurssi. <strong>Digit</strong>aalisen teknologian avulla koulutuksen tarjoama ja tukema<br />
<strong>oppiminen</strong> voi olla oppilaiden saatavilla ajasta ja paikasta riippumatta,<br />
jolloin oppilaat voivat itse säädellä ja räätälöidä opiskeluaan. Teknologia voi<br />
myös toimia siltana muodollisen ja epämuodollisen oppimisen välillä ja luoda<br />
näin uusia mahdollisuuksia hyödyntää epämuodollista oppimista osana koulutusta.<br />
<strong>Digit</strong>aalisen teknologian keinoin voidaan myös varmistaa, että vaikka<br />
oppilaat opiskelevat itsenäisesti ja epämuodollisesti, heitä kuitenkin ohjaavat<br />
ammattitaitoiset opettajat. Nämä ajatukset ovat merkittäviä sekä yksittäisten<br />
oppilaiden kannalta sekä sovellettaessa niitä erilaisten oppijaryhmien ja oppimisyhteisöjen<br />
työskentelyyn.<br />
Koulutuksen kehittäminen 2000-luvun tarpeisiin edellyttää korkeaa osaamisen<br />
tasoa kaikilta toimijoilta. Tämä osaaminen rakentuu pedagogisesta ammattitaidosta,<br />
työkalujen ja teknologian tehokkaasta hyödyntämisestä sekä yhteistä<br />
sitoutumisesta elinikäiseen ja elämänlaajuiseen oppimiseen. Teknologia voi<br />
mahdollistaa koulutuksen kehittämisen, mutta vain jos sitoudumme muutokseen,<br />
jonka se tuo koulutusjärjestelmään.<br />
38
Lähteet<br />
Ahola, M. & Lähdevuori, J. 2012. Nuorten netinkäyttö ja yhteisöllisyys verkossa. Seurantatutkimus<br />
verkkoyhteisöjen käytöstä ja osallistumisen motivaatioista. Kurio & Nuorten<br />
Akatemia.<br />
Akkerman, S. & Bakker, A. 2011. Boundary crossing and boundary objects. Review of<br />
Educational Research, 82 (4), 132–169.<br />
Akkerman, S. & van Eijck, M. W. 2013. Re-theorising the student dialogically across and<br />
between boundaries of multiple communities. British Educational Research Journal,<br />
39 (1), 60–72.<br />
Ancess, J. 2000. The reciprocal influence of teacher learning, teaching practice, school restructuring,<br />
and student learning outcomes. Teachers College Record, 102 (3), 590–619.<br />
Bakhtin, M. 1981. The dialogic imagination. Four essays by M. M. Bakhtin. Austin:<br />
University of Texas Press.<br />
Banks, J., Au, K., Ball, A., Bell, P., Gordon, E., Gutiérrez, K., Heath, S., Lee, C., Lee, Y., Mahiri,<br />
J.,Nasir, N., Valdés, G., and Zhou, M. 2006. Learning in and out of school in diverse<br />
environments: Life-long, life-wide, life-deep. Seattle: NSF LIFE Center and University of<br />
Washington Center for Multicultural Education.<br />
Barron, B. 2004. Learning ecologies for technological fluency: Gender and experience<br />
differences. Journal of Educational Computing Research, 31 (1), 1–36.<br />
Barron, B. 2006. Interest and self-sustained learning as catalysts of development:<br />
A learning ecology perspective. Human Development, 99, 193–224.<br />
Bauerlein, M. 2008. The Dumbest Generation: How the <strong>Digit</strong>al Age Stupefies Young<br />
Americans and Jeopardizes Our Future (Or, Don’t Trust Anyone Under 30). New York, NY:<br />
Jeremy P. Tarcher/Penguin.<br />
Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. 2008. The ‘digital natives’ debate: a critical review of the<br />
evidence. British Journal of Educational Technology, 39, 775–786.<br />
Berson, I. R. 2003. Grooming cybervictims: The psychosocial effects of online exploitation<br />
for youth. Journal of School Violence, 2 (1), 5–18.<br />
Bhabha, H. 1994. The Location of Culture. London and New York: Routledge.<br />
Bloome, D., Carter, S. P., Christian, B. M., Otto, S., & Shuart-Faris, N. 2005. Discourse<br />
analysis and the study of classroom language and literacy events. A microethnographic<br />
perspective. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.<br />
Borko, H., Mayfield, V., Marion, S., Flexer, E. & Cumbo, K. 1997. Teacher’s developing ideas<br />
and practices about mathematics performance assessment: Successes, stumbling blocks<br />
and implications for professional development. Teaching and Teacher Education 13 (3),<br />
259–278.<br />
Bowker, G. C., & Star, S. L. 1999. Sorting things out: Classification and its consequences.<br />
Cambridge, MA: MIT Press.<br />
Bransford, J. D., Barron, B., Pea, R., Meltzoff, A. Kuhl, P., Bell, P., Stevens, R., Schwartz, D.,<br />
Vye, N., Reeves, B., Roschelle, J. & Sabelli, N. 2006. Foundations and opportunities for<br />
an interdisciplinary science of learning. Teoksessa K. Sawyer (toim.) Cambridge handbook<br />
of the learning sciences. New York: Cambridge University Press, 19–34.<br />
39
Bronfenbrenner, U. 1979. The Ecology of Human Development. Cambridge: Harvard<br />
University Press.<br />
Brown, R., & Renshaw, P. 2000. Collective Argumentation: A Sociocultural Approach to Reframing<br />
Classroom Teaching and Learning. Teoksessa H. Cowie, & G. van der Aalsvoort<br />
(toim.) Social Interaction in Learning and Instruction: The Meaning of Discourse for the<br />
Construction of Knowledge. Amsterdam: Pergamon Press, 52–66.<br />
Brown, J. S., & Adler, R. P. 2008. Minds on fire: Open education, the long tail and learning<br />
2.0. Educause Review, 17–32.<br />
Carr, N. 2010. The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. New York, NY:<br />
W. W. Norton & Company.<br />
Castanheira, M. L., Crawford, T., Dixon, C., & Green, J. 2001. Interactional ethnography:<br />
An approach to studying the social construction of literate practices. Linguistics and<br />
Education, 11 (4), 353–400.<br />
Cole, M. 1996. Culture in mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
Colley, H., Hodkinson, P. & Malcolm, J. 2003. Informality and formality in learning: a report<br />
for the Learning and Skills Research Centre. University of Leeds.<br />
Collins, A., & Halverson, R. 2009. Rethinking education in the age of technology: the digital<br />
revolution and schooling in America. New York: Teachers College Press.<br />
Cross, D., Shaw, T., Hearn, L., Epstein, M., Monks, H., Lester, L., & Thomas, L. 2009.<br />
Australian Covert Bullying Prevalence Study (ACBPS). Perth: Child Health Promotion<br />
Research Centre, Edith Cowan University.<br />
Crowley, K., & Jacobs, M. 2002. Building islands of expertise in everyday family activity.<br />
Teoksessa G. Leinhardt, K. Crowley, & K. Knutson (toim.) Learning conversations in<br />
museums Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 333–356.<br />
Daniels, H., Edwards, A., Engeström, Y., Gallagher, T., & Ludvigsen, S. R. 2010. Activity<br />
theory in practice: Promoting learning across boundaries and agencies. London,<br />
England: Routledge.<br />
Dewey, J. 1916/1966. Democracy and Education. An introduction to the philosophy of<br />
Education. New York: Free Press.<br />
Eccles, J. S., & Gootman, J. A. 2002. Community programs to promote youth development.<br />
Washington, DC: National Academy Press.<br />
Engeström, Y., & Sannino, A. 2010. Studies of expansive learning: Foundation, findings and<br />
future challenges. Educational Research Review, 5, 1–24.<br />
Erstad, O., & Sefton-Green, J. 2013. <strong>Digit</strong>al disconnect? The ‘digital learner’ and the school.<br />
Teoksessa O. Erstad & J. Sefton-Green (toim.) Identity, community and learning lives in<br />
the digital age. New York, NY: Cambridge University Press, 87–106.<br />
Facer, K. 2011. Learning futures. Education, technology and social change. London:<br />
Routledge.<br />
Facer, K., & Furlong, R. 2001. Beyond the myth of the ’cyberkid’: young people at the<br />
margins of the information revolution. Journal of Youth Studies, 4 (4), 451–469.<br />
Gee, J. P. 2004. Situated Language and Learning: A Critique of Traditional Schooling.<br />
New York: Routledge.<br />
40
Gee, J. P., Hull, G., & Lankshear, C. 1996. The new work order: Behind the language of the<br />
new capitalism. Sydney, Australia: Allen and Unwin.<br />
Greenfield, P. M. 2009. Technology and Informal Education: What Is Taught, What Is<br />
Learned. Science, 323, 69–71.<br />
Grossen, M., Zittoun, T., & Ros, J. 2012. Boundary crossing events and potential appropriation<br />
space in philosophy, literature and general knowledge. Teoksessa E. Hjörne, G.<br />
Van der Aalsvoort, & G. de Abreu (toim.) Learning, social interaction and diversity –<br />
exploring identities in school practices. Rotterdam, the Netherlands: Sense Publishers,<br />
15–33.<br />
Gutiérrez, K., Baquedano-López, P., & Tejeda, C. 1999. Rethinking diversity: Hybridity and<br />
hybrid language practices in the thirdspace. Mind, Culture, and Activity, 6, 286–303.<br />
Gutiérrez, K., Larson, J., & Kreuter, B. 1995. Cultural tensions in the scripted classroom:<br />
The value of the subjugated perspective. Urban Education, 29 (4), 410–442.<br />
Hakkarainen, K. 2010. Communities of learning in the classroom. Teoksessa K. Littleton,<br />
C. Wood, & J. Kleine Staarman (toim.) International handbook of psychology in<br />
education. Bingley: Emerald, 177–225.<br />
Hand, V. 2006. Operationalizing culture and identity in ways to capture the negotiation of<br />
participation across communities. Human Development, 49 (1), 36–41.<br />
Heath, S. B., & McLaughlin, M. 1993. Identity and inner-city youth. New York, NY:<br />
Teachers College Press.<br />
Hofer, M. 2010. Adolescents’ Development of Individual Interests: A Product of Multiple<br />
Goal Regulation?. Educational Psychologist, 45 (3), 149–166.<br />
Hofferth, S. & Sandberg, J. F. 2001. Changes in American children’s time, 1981–1997. Teoksessa<br />
S. Hofferth & T. Owen (toim). Children at the millennium – Where did we come<br />
from, where are we going? Elsevier Science: New York, 193–229.<br />
Holland, D., Lachicotte, W., Skinner, D., & Cain, C. 1998. Identity and agency in cultural<br />
worlds. Cambridge: Harvard University Press.<br />
Ito, M., Baumer, S., Bittanti, M., Boyd, D., Cody, R., Herr-Stephenson, B., Horst, H. A.,<br />
Lange, P. G., Mahendran, D., Martínez, K. Z., Pascoe, C. J., Perkel, D., Robinson, L.,<br />
Sims, C. & Tripp, L. 2009. Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out: Kids Living<br />
and Learning with New Media. Cambridge, MA: MIT Press.<br />
Ito, M., Gutiérrez, K., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes, J., Salen, K., Schor, J., Sefton-<br />
Green, J., & Watkins, S. G. 2013. Connected learning: An agenda for research and<br />
design. Irvine, CA: <strong>Digit</strong>al Media and Learning Research Hub.<br />
Jenkins, H. 2009. Confronting the challenges of participatory culture: Media education for<br />
the 21st century. Cambridge: MIT Press.<br />
Johnson, L., Levine, A. & Smith, R. 2009. The 2009 horizon report. Austin, TX:<br />
The New Media Consortium.<br />
Johnson, L., Levine, A., Smith, R., & Stone, S. 2010. The 2010 horizon report. Austin, TX:<br />
The New Media Consortium.<br />
Kemker, K., Barron, A. E., & Harmes, J. C. 2007. Laptop computers in the elementary classroom:<br />
authentic instruction with at-risk students. Educational Media International, 44<br />
(4), 305–321.<br />
41
Kilpatrick, W. H. 1923. Source Book in the Philosophy of Education. New York: Macmillan.<br />
Kilpatrick, W. H. 1925. Foundations of Method. New York: Macmillan.<br />
Konkola, R., Tuomi-Gröhn, T., Lambert, P., & Ludvigsen, S. 2007. Promoting learning and<br />
transfer between school and workplace. Journal of Education and Work, 20, 211–228.<br />
Kreijns, C. J., Kirschner, P. A., & Jochems, W. M. G. 2003. Identifying the pitfalls for social<br />
interaction in computer-supported collaborative learning environments: A review of the<br />
research. Computers in Human Behavior, 19, 335–353.<br />
Kumpulainen, K., Krokfors, L., Lipponen, L., Tissari, V., Hilppö, J. & Rajala, A. 2010.<br />
Learning Bridges – Toward Participatory Learning Environments. Helsinki: CICERO<br />
Learning, Helsingin yliopisto.<br />
Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2010). Koulu 3.0 – Kuinka teemme visiosta totta?<br />
Teoksessa K. Vähähyyppä (toim.) Koulu 3.0. Helsinki: Opetushallitus, 6–20.<br />
Kumpulainen, K. & Renshaw, P. 2007. Cultures of learning. International Journal of<br />
Educational Research, 46 (3-4), 109–115.<br />
Kumpulainen, K., Mikkola, A., & Jaatinen, A.-M. 2013. The chronotopes of technologymediated<br />
creative learning practices in an elementary school community. Learning,<br />
Media and Technology. doi:10.1080/17439884.2012.752383<br />
Kumpulainen, K., Vasama, S., & Kangassalo, M. 2003. Conceptual thinking as mediated action:<br />
The intertextuality of children’s explanations in a technology-enriched early years<br />
science classroom. International Journal of Educational Research, 39, 793–805.<br />
Ladson-Billings, G. 2009. The dreamkeepers: Successful teachers of African American children.<br />
San Francisco: Wiley.<br />
Lave, J., Murtaugh, M.,& de la Rocha, O. 1984. The dialectic of arithmetic in groceryshopping.<br />
Teoksessa B. Rogoff, & J. Lave (toim.) Everyday cognition. Cambridge, MA:<br />
Harvard University Press, 9–40.<br />
Lee, C. D. 1993. Signifying as a scaffold for literary interpretation: The pedagogical<br />
implications of an African American discourse genre (NCTE Research Report 0085-3739,<br />
no. 26). Urbana, IL: National Council of Teachers of English.<br />
Lenhart, A. & Madden. M. (2005). Teen Content Creators and Consumers. Washington, D.C.<br />
Saatavana www-muodossa http://www.pewinternet.org/~/media//Files/ Reports/2005/<br />
PIP_Teens_Content_Creation.pdf. Luettu 28.12.2013.<br />
Lipponen, L. & Kumpulainen, K. 2011. Acting as accountable authors: Creating interactional<br />
spaces for agency work in teacher education. Teaching and Teacher Education,<br />
27 (5), 812–819.<br />
Livingstone, S. 2008. Taking risky opportunities in youthful content creation: teenagers’<br />
use of social networking sites for intimacy, privacy and self-expression. New Media &<br />
Society, 10, 339–411.<br />
Livingstone, S. 2009. Children and the Internet: Great Expectations, Challenging Realities.<br />
Cambridge: Polity Press.<br />
Livingstone, S., Bober, M. & Helsper, E. 2004. Active participation or just more information?<br />
Young people’s take up for opportunities to act and interact on the Internet. London:<br />
LSE Research online. Saatavana www-muodossa Luettu 11.12.2009.<br />
42
Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A. &, Ólafsson, K. 2011. Risks and Safety on the Internet:<br />
The Perspective of European Children, Full Findings. London, UK.<br />
Livingstone, S., Haddon, L. & Görzig, A. (toim.) 2012. Children, Risk and Safety Online:<br />
Research and Policy Challenges in Comparative Perspective. Bristol: The Policy Press.<br />
Livingstone, S. & Helsper, E. 2006. Does advertising literacy mediate the effects of advertising<br />
on children? A critical examination of two linked research literatures in relation to<br />
obesity and food choice. Journal of Communication, 56 (3), 560–584.<br />
Lorenzo G., Oblinger D. & Dziuban C. 2007. How choice, co-creation, and culture are<br />
changing what it means to be net savvy. Educause Quarterly, 30, 6–12.<br />
Ludvigsen, S. R., Lund, A., Rasmussen, I., & Säljö, R. (toim.) 2010. Introduction. Learning<br />
across sites. New tools, infrastructures and practices. London, England: Routledge.<br />
Luukka, M-R., Pöyhönen, S., Huhta, A., Taalas, P., Tarnanen, M. & Keränen, A. 2008.<br />
Maailma muuttuu - mitä tekee koulu? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet<br />
koulussa ja vapaa-ajalla. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus.<br />
Margaryan, A., & Littlejohn, A. 2008. Repositories and communities at cross-purposes:<br />
Issues in sharing and reuse of digital learning resources. Journal of Computer Assisted<br />
Learning (JCAL), 24 (4), 333–347.<br />
McLeod, J., & Yates, L. 2006. Making modern lives: Subjectivity, schooling and social<br />
change. Albany: State University of New York Press.<br />
Moje, E. B., & Hinchman, K. 2004. Culturally responsive practices for youth literacy<br />
learning. Teoksessa J. Dole & T. Jetton (toim.) Adolescent literacy research and practice.<br />
New York: Guilford Press, 331–350.<br />
Moje, E. B., Macintosh Ciechanowski, K., Kramer, K., Ellis, L., Carrillo, R., & Collazo, T.<br />
2004. Working toward third space in content area literacy: An examination of everyday<br />
funds of knowledge and Discourse. Reading Research Quarterly, 39 (1), 38–70.<br />
Nasir, N. 2000. “Points ain’t everything”: Emergent goals and average and percent understandings<br />
in the play of basketball among African-American students. Anthropology<br />
and Education Quarterly, 31, 283–305.<br />
Nasir, N., & Hand, V. 2008. From the Court to the classroom: Opportunities for<br />
Engagement, Learning, and Identity in Basketball and Classroom Mathematics. Journal of<br />
the Learning Sciences, 17 (2), 143–179.<br />
Nasir, N. S., & Saxe, G. (2003). Ethnic and academic identities: A cultural practice perspective<br />
on emerging tensions and their management in the lives of minority students.<br />
Educational Researcher, 32 (5), 14–18.<br />
National Educational Technology Plan. 2010. Transforming American Education: Learning<br />
powered by technology. US Department of Education. Alexandria, VA: Ed Pubs.<br />
National Science Foundation. 2008. Fostering learning in the networked world: The cyberlearning<br />
opportunity and challenge. Report of the NSF Task Force on Cyberlearning.<br />
Arlington, VA: NSF.<br />
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2008. 21st century<br />
learning: Research, innovation and policy directions from recent OECD analyses.<br />
Saatavana www-muodossa http://www.oecd.org/dataoecd/39/8/40554299.pdf. Luettu<br />
23.1.2014.<br />
43
Packer, M. J. & Goicoechea, J. 2000. Sociocultural and constructivist theories of learning:<br />
Ontology, not just epistemology. Educational Psychologist, 35 (4), 227–241.<br />
Postman, N. 1993. Invisible Technologies in Technopoly: The Surrender of Culture to<br />
Technology. New York, NY: Vintage Books.<br />
Prensky, M. 2001. <strong>Digit</strong>al natives, digital immigrants. On the Horizon, 9, 1–6.<br />
Rajala, A., Hilppö, J., Lipponen, L., & Kumpulainen, K. 2013. Expanding the chronotopes of<br />
schooling for the promotion of students’ agency. Teoksessa O.<br />
Erstad, & J. Sefton-Green, J. (toim.) Identity, Community, and Learning Lives in the <strong>Digit</strong>al<br />
Age. Cambridge: Cambridge University Press,107–125.<br />
Resnick, L. B. 1987. Learning in school and out. Educational Researcher, 16 (9), 13–20.<br />
Robins, K. & Webster, F. 1989. The Technical Fix: Education, Computers and Industry.<br />
Houndmills and London: Macmillan.<br />
Saxe, G. B. 1991. Culture and cognitive development: Studies in mathematical<br />
understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
Saxe, G. B. 1999. Cognition, development, and cultural practices. Teoksessa E. Turiel<br />
(toim.) Culture and development: New directions in child psychology, 83.<br />
San Francisco: Jossey-Bass, 19–35.<br />
Scott, P. H., Mortimer, E. F., & Aquiar, O. G. 2006. The tension between authoritative and<br />
dialogic discourse: A fundamental characteristic of meaning making interaction in high<br />
school science lessons. Science Education, 90 (4), 579–766.<br />
Sefton-Green, J., Nixon, H. & Erstad, O. 2009. Reviewing approaches and perspectives on<br />
‘<strong>Digit</strong>al literacy’. Pedagogies, 4 (2), 105–127.<br />
Seiter, E. 2005. The Internet Playground: Children’s Access, Entertainment, and<br />
Mis-Education. New York: Peter Lang.<br />
Seiter, E. 2007. Practicing at Home. Computers, Pianos, and Cultural Capital. Teoksessa T.<br />
McPherson (toim.) <strong>Digit</strong>al Youth, Innovation, and the Unexpected. Cambridge, MA: MIT<br />
Press, 27–52.<br />
Sharples, M. 2006. How can we address the conflicts between personal informal learning<br />
and traditional classroom education? Teoksessa M. Sharples (toim.) Big Issues in Mobile<br />
Learning. Nottingham: Nottingham University, 21–24.<br />
Stetsenko, A. 2008. From relational ontology to transformative activist stance: Expanding<br />
Vygotsky’s (CHAT) project. Cultural Studies of Science Education, 3, 465–485.<br />
Stevenson, N. 2002. Understanding media cultures. London: Sage Publications.<br />
Tapscott, D. 1998. Growing up <strong>Digit</strong>al: The Rise of the Net Generation. New York, NY:<br />
McGraw Hill.<br />
Tilastokeskus. 2012. Väestön tieto- ja viestintätekniikan käyttö. Helsinki: Tilastokeskus.<br />
Trilling, B., & Fadel, C. 2009. 21st century skills. Learning for life in our times. San Francisco:<br />
Jossey Bass.<br />
Turkle, S. 2011. Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from<br />
Each Other. New York: NY, Basic Books.<br />
Van den Beemt, A., Akkerman, S., & Simons, R. J. 2011. Considering young people’s<br />
motives for interactive media use. Educational Research Review, 6 (1), 55–66.<br />
44
Villegas, A. M., & Lucas, T. 2002. Preparing culturally responsive teachers. Journal of<br />
Teacher Education, 53 (1), 20–32.<br />
Vygotsky, L. S. 1962. Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.<br />
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society: The development of higher mental processes.<br />
M. Cole, V. John-Steiner, & E. Souberman (toim.) Cambridge, MA: Harvard University<br />
Press.<br />
Warren, B., Ballenger, C., Ogonowski, M., Rosebery, A., & Hudicourt-Barnes, J. 2001.<br />
Rethinking diversity in learning science: The logic of everyday languages. Journal of<br />
Research in Science Teaching, 38, 1–24.<br />
Watkins, C. 2009. The Young and the <strong>Digit</strong>al: What the Migration to Social Network Sites,<br />
Games, and Anytime, Anywhere Media Means for Our Future. Boston: Beacon Press.<br />
Webster, F. 2002. Theories of the Information Society. London and New York: Routledge.<br />
Wells, G. 1999. Dialogic inquiry. Towards a sociocultural practice and theory of education.<br />
New York: Cambridge University Press.<br />
Wenger, E. 2000. Communities of practice and social learning systems. Organization, 7,<br />
225–246.<br />
Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. 2002. Cultivating communities of practice: A guide<br />
to managing knowledge. Cambridge, MA: Harvard Business School Press.<br />
Willett, R. & Sefton-Green, J. 2002. Living and Learning in Chatrooms. Éducation et<br />
Sociétés, 10, 57–77.<br />
Wortham, S. 2006. Learning identity: The joint emergence of social identification and<br />
academic learning. New York: Cambridge University Press.<br />
Ziehe, T. 2000. Debate article: School and youth – a differential relation. Reflections on<br />
some blank areas in the current reform discussions. Nordic Journal of Youth Research,<br />
8 (1).<br />
45
TEKNOLOGIA TULEVAISUUDESSA TARVITTAVIEN<br />
ICT-TAITOJEN JA MUUN OSAAMISEN<br />
EDISTÄJÄNÄ<br />
Meri-Tuulia Kaarakainen<br />
Osmo Kivinen<br />
Tieto- ja viestintäteknologia on väline, jolla voi edistää tulevaisuudessa tarvittavien<br />
taitojen oppimista. Myös elinkeinoelämä odottaa karttuvan ICT-osaamisen<br />
tuottavan taloudelle kasvua ja menestystä. Nuorten teknologiataidot eivät<br />
kuitenkaan toistaiseksi lunasta niitä odotuksia, joita ’diginatiivisukupolveen’ on<br />
liitetty. On herännyt huoli riittävän teknologiaosaamisen takaamisesta ja tarvittavien<br />
osaamispolkujen varmistamisesta. Tässä artikkelissa tarkastellaan tieto-<br />
ja viestintäteknologian roolia niin oppimisessa kuin omana taitoalueenaan<br />
sekä aiemman tutkimuksen että nuorten tietoteknologian käyttöä ja siitä kertyvää<br />
osaamista koskevan tuoreen tutkimuksen avulla. Yhteensä 957 nuoren<br />
tekemän ICT-taitotestin tuloksiin perustuen nostetaan esille havaintoja nuorten<br />
teknologian käyttötottumuksista ja niiden tuottamasta tieto- ja viestintäteknologian<br />
osaamisesta. Nuorten varsin vaihteleva ICT osaaminen yhdistyy erilaisiin<br />
käyttötottumuksiin esimerkiksi siten, että osa nuorista hyödyntää teknologiaa<br />
laaja-alaisesti kerryttäen omaa osaamistaan, toisilla taas käyttö jää varsin yksipuoliseksi<br />
ja sen myötä tieto- ja viestintäteknologiset taidot muita heikommiksi.<br />
Koulun rooli tulevaisuuden taitojen tasa-arvoisena tarjoajana kyseenalaistuu,<br />
jos taitojen karttuminen edelleen jää pääosin vapaa-ajan käytön ja oman<br />
kiinnostuksen varaan. Tarvitaan koulun toimintakulttuurin kokonaisvaltaista<br />
muutosta edesauttamaan teknologian hyödyntämistä niin tulevaisuudessa tarvittavien<br />
ICT-taitojen kuin muun osaamisen edistämisessä.<br />
Johdanto<br />
Tulevaisuuden taidot käsitteellä viitataan sellaisiin kansalaisilta tulevaisuudessa<br />
edellytettäviin tietoihin ja taitoihin, joita pidetään edistämisen arvoisina ja<br />
hyödyllisinä niin tulevaisuuden yhteiskunnassa kuin työelämässäkin (Lankinen<br />
2010). Tällaisina taitoina pidetään etenkin kriittistä ajattelua, ongelmanratkaisutaitoja,<br />
informaatiolukutaitoa, verkottumista ja sosiaalisen pääoman hyödyntämistä,<br />
elämänhallinnan taitoja sekä oppimaan oppimista. Tieto- ja viestintäteknologia<br />
on työväline näiden taitojen edistämisessä. (Norrena 2013; Salo,<br />
Kankaanranta, Vähähyyppä & Viik-Kajander 2011.) Kansainvälisen Assessment<br />
and teaching for 21st century skills (ATC21S 2011) -tutkimushanke määrittelee<br />
46
Erot nuorten suoriutumisessa ovat huomattavan suuria; yläkouluikäisten saavuttamat<br />
ICT-taitotestin kokonaispisteet vaihtelevat 0–51,25 välillä ja lukiolaisten<br />
4,25–57 pisteen välillä. Iällä todetaan olevan huomattava vaikutus kokonaispisteisiin<br />
yläkoululaisten kokonaispisteet jäädessä merkitsevästi lukiolaisten<br />
pisteitä heikommiksi: yläkoululaisten keskiarvo on 20,90 ja lukiolaisten 30,95<br />
pistettä. Yläkouluikäiset hallitsevat hyvin ainoastaan kuvankäsittelyn ja tytöt<br />
myös tekstinkäsittelyn. Muilla osa-alueilla näiden 13–16 -vuotiaiden osaaminen<br />
jää korkeintaan tyydyttäväksi, useilla osa-alueilla välttäväksi tai heikoksi.<br />
Lukiolaiset sen sijaan hallitsevat hyvin tai erinomaisesti suuren osan testatuista<br />
osa-alueista. Keskimäärin lukioikäiset eivät suoriudu heikosti millään osa-alueella<br />
ja välttävästikin vain ohjelmoinnissa, tietokannoissa, palvelinympäristöissä<br />
ja digitaalitekniikassa, eli osaaminen jää heikoksi vain testin vaativimmissa<br />
osa-alueissa. Molempia ryhmiä leimaa kuitenkin huomattava ero sukupuolten<br />
välillä. Yläkoululaisten keskuudessa pojat (ka 22,24) suoriutuvat merkitsevästi<br />
tyttöjä (ka 19,58) paremmin. Vastaavan suuruinen sukupuolten välinen ero<br />
tieto- ja viestintäteknologisessa osaamisessa näkyy lukiolaisten keskuudessa<br />
lukiolaispoikien yltäessä keskimäärin peräti 32,48 pisteeseen ja lukiolaistyttöjen<br />
jäädessä 29,29 pisteeseen. Sukupuolten väliset erot tieto- ja viestintäteknologisen<br />
osaamisen ja alan koulutukseen osallistumisen suhteen ovatkin olleet<br />
niin kansainvälisen kuin kansallisenkin keskustelun ja tutkimuksen aiheena.<br />
Hargittai (2010) on todennut sukupuolen olevan yhteydessä tietoteknologisiin<br />
taitoihin, poikien eduksi, joskin hänen mukaansa teknologian käyttötapojen ja<br />
sosioekonomisen statuksen rooli taitojen karttumisen selittäjänä on sukupuolta<br />
merkittävämpi. Seuraavaksi tarkastellaankin aineiston nuorten teknologian<br />
käyttötottumuksia ja niiden suhdetta ICT-taitotestissä menestymiseen.<br />
Taulukko 1. Teknologian käyttöaktiivisuus käyttötarkoituksen ja sukupuolen<br />
mukaan yläkoulu- ja lukioikäisten keskuudessa.<br />
47
laajan kansainvälisen teoriakatsauksen avulla niin sanotut 21st century -taidot.<br />
Näitä ovat ajattelutaidot (luovuus ja innovaatiot, kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu,<br />
oppimaan<strong>oppiminen</strong> ja metakognitiiviset taidot), työskentelytaidot<br />
(kommunikaatio- ja yhteistyötaidot), työskentelyvälineiden hallinta (informaatio-<br />
ja ICT-lukutaito) sekä kansalaistaidot (globaali ja paikallinen kansalaisuus,<br />
elämä ja työura sekä kulttuuritietoisuus ja sosiaalinen vastuu). (Brinkley ym.<br />
2012.)<br />
Tulevaisuuden osaamisintensiivisen työelämän uskotaan vähentävän perinteisiä<br />
suorittavia tehtäviä ja tuovan tilalle kasvavan tarpeen ei-rutiiniluontoisten<br />
kognitiivisten tehtävien osaajista. Tulevaisuuden työelämässä tarvitaan teknologian<br />
hyvin hallitsevia, joustavia ja oppimiskykyisiä henkilöitä luovuutta ja<br />
ongelmanratkaisutaitoja edellyttäviin tehtäviin. Tietoyhteiskunnassa digitaalinen<br />
lukutaito tulee enenevissä määrin kuulumaan työelämän perustaitovaatimuksiin.<br />
(Abrassart 2012.) Opettamalla tulevaisuuden työelämässä vaadittavia<br />
taitoja on mahdollista kehittää oppilaiden kykyä arvioida asioita kriittisesti,<br />
luoda uutta kulttuuria sekä uudistaa ajattelu- ja toimintatapoja (Norrena 2013;<br />
OPH 2011.)<br />
Tärkeänä pidetään myös sellaista erikoistunutta tieto- ja viestintäteknologista<br />
osaamista, jota tarvitaan Suomen kilpailukyvyn ylläpitämiseksi tulevaisuudessa.<br />
Esimerkiksi Matti Pohjolan (2014) tuoreen arvion mukaan digitalisoitumisen<br />
sekä tieto- ja viestintäteknologian suurimmat hyödyt elinkeinoelämälle ovat<br />
vielä kokematta. Toisaalta on havaittu viitteitä suomalaisaikuisten heikoista tieto-<br />
ja viestintäteknologisista sekä ongelmanratkaisutaidoista (ks. Hämäläinen,<br />
Cincinnato, Malin & De Wever 2014). Työ ja elinkeinoministeriön asettaman<br />
ICT 2015 -työryhmän mukaan Suomen elinkeinoelämän menestymisen kannalta<br />
keskeistä on huomioida ICT-toimiala osana yleistä koulutuspolitiikkaa,<br />
varmistaa osaaminen tietojenkäsittelytieteessä ja avainteknologioissa (kuten digitaaliset<br />
palvelut ja sisällöt, pelillisyys, tietoturva, mobiliteetti ja big data) sekä<br />
huolehtia tutkimuksesta tuotteeksi -ketjun toimivuudesta. (TEM 2013.) Mutta<br />
se, että nuorten teknologiataitojen <strong>oppiminen</strong> jää pääosin itseopiskelun varaan<br />
tai että esimerkiksi tietojenkäsittelytieteen ja ohjelmoinnin opettaminen alkaa<br />
varsinaisesti vasta toisella asteella taikka varsin usein vasta sen jälkeisessä koulutuksessa<br />
ei riitä kartuttamaan sellaisten vaativien ICT-taitojen osaamista, joita<br />
Suomessa tarvitaan, yltääksemme tulevaisuudessa ICT-taitojen soveltamisessa<br />
kärkimaiden joukkoon. (TEM 2013; ks. myös Kaarakainen, Kivinen & Tervahartiala<br />
2013). Tämän kaltaisen osaamisen ja siihen johtavien kehityspolkujen<br />
puute on laajasti tunnistettu ongelma, jota korjaamaan on käynnistetty Tekesin<br />
ja Suomen Akatemian ICT2023 -tutkimus- ja kehityshanke (SA 2013).<br />
48
Etenkin alle 20-vuotiaiden nuorten heikot työvälineiden hallintataidot nostettiin<br />
esille Yleisradion verkkolehden (YLE 2014) tuoreessa uutisessa, jonka<br />
mukaan peräti reilulta kolmannekselta nuorista puuttuu kyky hyödyntää tieto-<br />
ja viestintäteknologiaa työvälineenä. Tämä vaarantaa myös näiden nuorten<br />
mahdollisuuden käyttää tietoyhteiskunnan palveluja. Ongelmakokonaisuus on<br />
nostettu esille myös useissa tutkimuksissa (Kiili 2012; Ilomäki 2008), joiden<br />
mukaan niin työvälineohjelmien kuin medialukutaidonkin hallinta on nuorilla<br />
puutteellista. Myös tiedonhaun suunnittelu, hakukyselyjen muotoileminen ja<br />
hakutulosten analysointi tuottavat nuorille vaikeuksia. Medialukutaidon keskeinen<br />
osa, verkkotekstien lukeminen, edellyttää kykyä tiedonhaun oikeaan<br />
kohdentamiseen sekä tiedon kriittiseen arvioimiseen. Jyrki Kasvi Tietoyhteiskunnan<br />
kehittämiskeskuksesta kiinnittää edellä mainitussa uutisessa nuorten<br />
osaamattomuudesta huomion katteettomaan uskoon nuorista niin sanottuina<br />
diginatiiveina (YLE 2014). Kuvitelma nuorista verkkoympäristöissä pärjäävinä<br />
”diginatiiveina” perustuu yhtä lailla katteettomiin teknologiauskomuksiin (ks.<br />
Leino & Nissinen 2012; Sulkunen 2012; Hargittai 2010), sillä nuorten teknologiataidot<br />
on havaittu hyvin heterogeenisiksi (Kaarakainen 2014; Calvani ym.<br />
2012; Hargittai 2010), eikä tutkimuksissa nuoremmilla sukupolvilla ole havaittu<br />
vanhempia sukupolvia parempia tieto- ja viestintäteknologisia taitoja (Kaarakainen<br />
2014; Livingstone & Helsper 2010; van Deursen & van Dijk 2009; Zimic<br />
2009). Tosiasiassa valtaosa nuorten teknologian käytöstä keskittyy vapaaaikaan<br />
ja sosiaalisen viihteen varsin passiiviseen kulutukseen (Kaarakainen<br />
Kuvio 1. Suomalaisnuorten tieto- ja viestintäteknologisten taitojen oppimisen lähteet<br />
(Kaarakainen ym. 2013).<br />
49
ym. 2013; Selwyn 2009). Asiaa korjaavan opetuksen jäädessä vähäiseksi (ks.<br />
kuvio 1) on vaarana, että digitaalinen osaamiskuilu eri väestöryhmien välillä<br />
syventyy ihmisten jakaantuessa teknologioiden aktiivisiin kehittäjiin ja passiivisiin<br />
kuluttajiin. (Hargittai & Hsieh 2013; Hargittai & Hinnant 2008).<br />
Tieto- ja viestintäteknologian käyttötottumusten<br />
vaikutus nuorten osaamiseen<br />
Turun yliopiston Koulutussosiologian tutkimuskeskus (RUSE) kerää parhaillaan<br />
laajaa aineistoa yläkoululaisten, lukiolaisten, nuorisoasteen ammatillista<br />
perustutkintoa suorittavien sekä toisen asteen koulutuksen ulkopuolella olevien<br />
16–20 -vuotiaiden nuorten tieto- ja viestintäteknologisista taidoista sekä<br />
teknologian käyttötottumuksista. Kuhunkin ryhmään on tarkoitus saada tuhat<br />
henkilöä. Vastaavaa aineistoa ollaan kokoamassa myös eri kouluasteiden<br />
opettajien keskuudesta. Tässä artikkelissa tarkastellaan tähänastisen aineiston<br />
avulla yläkouluikäisten ja lukiolaisten alustavia tuloksia. Seuraavat analyysit<br />
perustuvat 702 yläkoululaisen ja 255 lukiolaisen käyttötottumuksia koskevan<br />
kyselyn vastauksiin ja RUSEn kehittämän 18 eri tieto- ja viestintäteknologian<br />
osa-aluetta mittaavan ICT-taitotestin tuloksiin. Yläkoululaisten aineistossa poikia<br />
on 348 (49,6 %) ja tyttöjä 354 (50,4 %). Lukiolaisten aineistossa poikia on<br />
119 (46,7 %) ja tyttöjä 136 (53,3 %). Aineiston keruu on edelleen kesken, joten<br />
esitettävät tulokset ovat alustavia, mutta kuitenkin suuntaa antavia.<br />
Tyypillisesti tieto- ja viestintäteknologista osaamista on tutkittu itsearviointiin<br />
perustuvien kyselylomakkeiden avulla (ks. Livingstone & Helsper 2010; Zimic<br />
2009). Osaamista on selvitetty myös havainnoimalla (ks. esim. van Deursen &<br />
van Dijk 2009) sekä itsearvioinnin ja osaamista kartoittavien tehtävien yhdistelmillä<br />
(ks. esim. Gui & Argentin 2011). Erilaisilla arviointitavoilla on omat etunsa,<br />
joskin myös heikkoutensa. Kyselyt ovat usein helposti toteutettavissa ja vaativat<br />
muita menetelmiä vähemmän resursseja. Niiden ongelmana on kuitenkin<br />
arvioinnin ja todellisen osaamisen välinen epäsuhta. Tämän takia Litt (2013)<br />
suosittaa kyselyjen ja osaamista mittavien testien yhdistämistä tosiasiallisen<br />
osaamisen selvittämiseksi. RUSEn ICT-taitotesti on kehitetty tästä lähtökohdasta.<br />
Kyselyosuudessa selvitetään sitä, millaisia laitteita käyttäjillä on käytössään<br />
ja miten usein he niitä käyttävät sekä sitä, mitä sosiaalisen median palveluja,<br />
asiointi- ja ajankohtaispalveluja, viestintäohjelmistoja, pelejä ja virtuaaliympäristöjä,<br />
haku- ja viihdepalveluja ja työvälineitä ja -ympäristöjä tutkitut käyttävät ja<br />
miten aktiivisesti. Kyselyvaiheen jälkeen osallistujia pyydettiin arvioimaan omaa<br />
tietoteknologista osaamistaan. Tämän jälkeen osallistujille esitetään tehtäviä,<br />
50
jotka liittyvät tiedonhakuun, laitteiston peruskäyttöön, tekstinkäsittelyyn, taulukkolaskentaan,<br />
esitysgrafiikkaan, kuvankäsittelyyn, verkkoviestintään ja<br />
-julkaisuun, ohjelmistojen ja käyttöjärjestelmien asennukseen, ylläpitoon ja<br />
päivitykseen, tietoturvaan, ohjelmointiin, tietokantoihin, tietoverkkoihin, palvelinympäristöihin,<br />
elektroniikkaan ja digitaalitekniikkaan. Testin jokaisesta<br />
osa-alueesta saa enintään 4 pistettä ja koko testin maksimipisteet ovat 72.<br />
Kuvio 2. Yläkoulu- ja lukioikäisten suoriutuminen ICT-taitotestin eri osa-alueilla sukupuolen<br />
mukaan.<br />
51
Taulukosta 1 kuvataan teknologian käyttöaktiivisuutta eri käyttötarkoitusryhmittäin.<br />
Erilaisten ohjelmistojen ja palvelujen käyttöaktiivisuutta kyselyosuudessa<br />
kysytään asteikolla 0–4 (0 = ei koskaan, 1 = toisinaan, 2 = viikoittain,<br />
3 = päivittäin, 4 = useita tunteja päivässä). Taulukosta nähdään, että nuorten<br />
käyttötottumuksissa on huomattavia eroja nimenomaan sukupuolten välillä.<br />
Sosiaalinen media erilaisine palveluineen (esimerkiksi yhteisö-, video-, kuvanjakopalvelut<br />
ja keskustelupalstat) on sekä yläkoululaisten että lukiolaisten keskuudessa<br />
selkeästi suositumpi tyttöjen kuin poikien keskuudessa. Pelaaminen<br />
(erilaiset pelityypit ja virtuaalimaailmat), digitaalinen viihde eri muotoineen ja<br />
teknologian käyttö työvälineenä (esimerkiksi työvälineohjelmat, ohjelmointi- ja<br />
e-oppimisympäristöt) sen sijaan kuuluvat pääosin poikien käyttötottumuksiin.<br />
Myös hakupalveluita (tiedonhaku, reitti- ja karttahaut, wikit jne.) pojat käyttävät<br />
hieman tyttöjä useammin niin yläkoulussa kuin lukiossakin. Ainoastaan<br />
viestinnän suosiossa sukupuolten välistä eroa ei esiinny, vaan niin pojat kuin<br />
tytötkin käyttävät teknologiaa huomattavan paljon viestimiseen. Pojat ja tytöt<br />
käyttävät teknologiaa viestintään kuitenkin eri tavoin: tytöt suosivat selkeästi<br />
poikia enemmän pikaviestimiä (’chatit’), kun taas pojat hyödyntävät puheviestimiä<br />
sekä sähköpostia tyttöjä enemmän.<br />
Kansainvälisissä tutkimuksissa Internet-palvelujen käyttötottumuksista korkean<br />
sosioekonomisen statuksen on todettu liittyvän esimerkiksi tiedonhankintaan<br />
ja uuden luomiseen, matalan statuksen taas Internetin käyttämiseen<br />
valtaosin kommunikointiin ja kuluttamiseen. (van Deursen & van Dijk 2013;<br />
Zillien & Hargittai 2009.) Tässä artikkelissa analyysit tehdään vain iän ja sukupuolen<br />
mukaan. Käsillä olevassa aineistossa tyttöjen havaitaan käyttävän<br />
teknologiaa poikia yksipuolisemmin. Tyttöjen käyttötottumuksissa korostuvat<br />
lähinnä sosiaalinen media ja viestintä. Tytöt suosivat poikia enemmän erityisesti<br />
yhteisöpalveluita, kuvanjakopalveluita sekä pikaviestimiä. Sikäli kun tytöt<br />
pelaavat heidän pelaaminensa rajoittuu pääosin yksinkertaisiin selainpohjaisiin<br />
ajanvietepeleihin. Tyypillisesti tämän kaltainen teknologian käyttö yhdistyy<br />
älylaitteen (pääosin älypuhelimen, mutta myös tabletin) suosimiseen. Poikien<br />
käyttötottumukset ovat selkeästi tyttöjä monimuotoisemmat; sosiaalista mediaa<br />
ja viestintää lukuun ottamatta pojat ovat aktiivisia tyttöjä useammin kaikilla<br />
muilla käyttötottumusten osa-alueilla. Poikien tottumuksissa korostuu tytöistä<br />
poiketen tiedonhakuorientoitunut käyttö, runsas tietokonepelien pelaaminen<br />
etenkin yhdessä muiden pelaajien kanssa, puheviestimien suosiminen sekä<br />
teknologian välineellinen käyttö (liittyen etenkin omien videoiden luomiseen<br />
ja videopalvelujen käytön suosioon). Myös digitaalisen viihteen eri muotoja<br />
pojat kuluttavat tyttöjä selkeästi ahkerammin. Laitteista pojat suosivat tyttöjä<br />
enemmän pöytätietokoneita. Jonkin verran eroavaisuuksia voidaan havaita<br />
myös ikäryhmien välillä: lukiolaiset käyttävät yläkoululaisia enemmän työvälineenä<br />
sekä tieto- ja viestintäteknologiaa asiointiin ja ajankohtaisten asioiden<br />
52
seuraamiseen. Iän ja toisen asteen opintojen myötä viihdekäytön rinnalle näyttäisi<br />
nousevan teknologian välineellisen käytön sekä verkkoasioinnin lisääntymisestä<br />
kertovia käyttötottumuksia.<br />
Sukupuolten välisiä tieto- ja viestintäteknologian käyttötottumuseroja on kansainvälisissä<br />
tutkimuksissa tutkittu runsaasti. Aiemmissa tutkimuksissa tyttöjen<br />
ja naisten on todettu käyttävän Internet-palveluja ja -ohjelmistoja runsaasti yhteydenpitoon<br />
ja erityisesti olemassa olevien sosiaalisten suhteiden ylläpitämiseen.<br />
Poikien ja miesten puolestaan on havaittu käyttävän Internetiä pääosin<br />
välineellisessä tarkoituksessa jonkin tehtävän tai toiminnon toteuttamiseen;<br />
miehet seuraavat esimerkiksi naisia enemmän uutisia ja kulloistakin taloustilannetta<br />
verkon kautta. (Kimbrough, Guadagno, Muscanell & Dill 2013; Muscanell<br />
& Guadagno 2012; Guadagno, Muscanell, Okdie, Burke & Ward 2011.)<br />
Sukupuolten välillä ei ole havaittu eroa sosiaaliseen verkostoitumiseen tarkoitettuihin<br />
Internet-yhteisöihin (kuten Facebook tai MySpace) kuulumisessa,<br />
mutta miehet eivät ole niiden käyttäjinä yhtä aktiivisia kuin naiset (Hargittai<br />
2008). Tutkimusten mukaan miehet hyödyntävät sosiaaliseen verkostoitumiseen<br />
tarkoitettuja palveluja naisia useammin uusien kontaktien luomiseen esimerkiksi<br />
suosimalla seuranhakupalveluita, etsimällä uusia ystäviä tai pyrkimällä<br />
verkostoitumaan ammatillisesti, toisin kuin naiset, jotka pääosin viestivät<br />
tuttavapiirinsä kesken. Naiset puolestaan julkaisevat miehiä enemmän omia<br />
valokuviaan ja julkisia viestejä toisille käyttäjille, hyödyntävät pikaviestinominaisuuksia<br />
sekä lähettävät ystäväkutsuja laajentaakseen kaveripiiriään. (Litt &<br />
Hargittai 2014; Muscanell & Guadagno 2012.)<br />
Taulukko 2 kuvaa eri käyttötottumuskategorioiden yhteyttä mittarina käytetyn<br />
ICT-taitotestin kokonaispisteisiin. Yläkoululaisten keskuudessa huomattavin<br />
yhteys testin kokonaispisteisiin on aktiivisella pelaamisella. Myös työvälineiden<br />
ja -ympäristöjen käyttö korreloi selvästi kokonaispisteisiin. Ainoastaan sosiaalisen<br />
median aktiivikäytön ja ICT-taitotestin pisteiden välillä ei ole yhteyttä,<br />
muiden käyttötarkoitusten ja testipisteiden välillä on merkitsevä, joskin pelaamista<br />
ja välineellistä käyttöä lukuun ottamatta varsin vähäinen positiivinen<br />
korrelaatio. Lukiolaisten keskuudessa pelaamisen yhteys ICT-taitotestin kokonaispisteisiin<br />
voimistuu ja teknologian välineellisen käytön yhteys ICT-taitotestin<br />
pisteisiin kasvaa vieläpä pelaamistakin voimakkaammaksi. Myös runsas<br />
hakupalveluiden hyödyntäminen sekä asiointi- ja ajankohtaisasioihin liittyvä<br />
käyttö ovat selkeästi positiivisessa yhteydessä lukiolaisten kokonaispisteisiin.<br />
Sen sijaan aktiivinen sosiaalisen median ja viihteen kulutus eivät näytä olevan<br />
yhteydessä ICT-taitoihin lukioikäisillä nuorilla ja myös viestinnän ja ICT-taitotestin<br />
kokonaispisteiden välinen yhteys jää vähäiseksi.<br />
53
Taulukko 2. Käyttötottumusten yhteys ICT-taitotestin kokonaispisteisiin yläkoululaisten ja<br />
lukiolaisten keskuudessa (Pearsonin korrelaatiokerroin).<br />
Nuorten vapaa-ajan käytössä yleisimmät teknologian käyttötarkoitukset (ks.<br />
Kaarakainen ym. 2013; Myllyniemi & Berg 2013; Aarnio & Multisilta 2012)<br />
eivät pelaamista lukuun ottamatta näiden tulosten mukaan ole omiaan kartuttamaan<br />
nuorten varsinaista ICT-osaamista sellaisilla osa-alueilla, joilla voidaan<br />
arvioida olevan merkitystä jatko-opinnoissa tai työmarkkinoilla. Koulutuksella<br />
ajatellaan olevan merkittävä rooli yhdenvertaisten jatko-opinto- ja työelämämahdollisuuksien<br />
tarjoajana. Tietoyhteiskuntaan soveltuvan pedagogiikan tavoitteena<br />
tulisi olla uusien työskentelymuotojen ja niiden vaatimien taitojen tasa-arvoinen<br />
tarjoaminen oppilaille (Norrena 2013). Goode (2010) huomauttaa,<br />
että oppilaitokset ovat toistaiseksi enemmänkin kasvattaneet kuin lievittäneet<br />
digitaalista eriarvoisuutta, koska oppilaat eri kouluasteilla saavat opetuksen<br />
kautta opetusta tieto- ja viestintäteknologiasta varsin epätasa-arvoisesti ja puutteellisesti.<br />
Tietoyhteiskunnan avaintaitojen jättäminen nuorten oman harrastuneisuuden<br />
varaan vaarantaa mahdollisuuksien tasa-arvon toteutumisen kun<br />
osa nuorista jää vaille yhteiskunnassa toimimiselle ja elinikäiselle oppimiselle<br />
välttämättömiä taitoja.<br />
Tieto- ja viestintäteknologia oppimisen<br />
edistäjänä?<br />
Teknologian käyttötottumukset eivät liity vain varsinaisten ICT-taitojen karttumiseen,<br />
vaan niillä on vaikutusta myös perinteisten opiskelutaitojen kehittymiseen.<br />
Biagi ja Loi (2013) analysoivat PISA 2009 -tutkimuksen aineistoa selvittääkseen<br />
sitä, miten tietoteknologian käyttötavat ja -aktiivisuus ovat yhteydessä<br />
oppilaiden testituloksiin äidinkielessä, matematiikassa ja luonnontieteissä. He<br />
54
yhmittelivät käyttötavat neljään kategoriaan: pelaamiseen, yhteydenpitoon ja<br />
viestintään, informaation hallintaan sekä sisältöjen luomiseen ja ongelmanratkaisuun.<br />
Pelaaminen sisältää yksin- ja moninpelit verkossa ja yhteydettömässä<br />
tilassa. Yhteydenpito ja viestintä sisältää sähköpostin ja pikaviestimien käytön,<br />
oman <strong>netti</strong>sivun tai blogin julkaisemisen ja ylläpitämisen, keskustelupalstojen<br />
keskusteluun tai muihin virtuaaliyhteisöihin osallistumisen sekä koulun tietokoneiden<br />
käyttämisen ryhmätöihin tai viestintään toisten oppilaiden kanssa.<br />
Informaation hallinta liittyy teknologian käyttämiseen Internet-selailuun tai sen<br />
hyödyntämiseen koulutyössä, sisältöjen lataamiseen sekä omien tuotosten lataamiseen<br />
ja julkaisemiseen koulun Internet-sivuilla. Sisältöjen tuottaminen ja<br />
ongelmanratkaisu taas sisältävät simulaatioiden hyödyntämisen koulutyössä,<br />
digitaalisiin sovelluksiin perustuvan harjoittelun esimerkiksi kielissä tai matematiikassa<br />
sekä itsenäisen kouluun tai läksyihin liittyvän työskentelyn koulun<br />
tietokoneilla.<br />
Biagin ja Loin tulokset ovat kiinnostavia, tutkijat näet havaitsivat pelaamiseen<br />
liittyvän teknologian käytön ainoaksi kategoriaksi, jonka todettiin olevan positiivisessa<br />
yhteydessä PISA-tutkimuksessa mitattuihin äidinkielen (11 maata<br />
23:sta), matematiikan (15 maata 23:sta) ja luonnontieteiden (13 maata 23:sta)<br />
testipisteisiin. Aktiivisuuden muilla osa-alueilla sen sijaan todettiin olevan negatiivisessa<br />
yhteydessä edellä mainittuihin testipisteisiin suurimmassa osassa<br />
(14–21 maata 23:sta) tarkasteltuja maita. Negatiivinen yhteys havaittiin erityisen<br />
suureksi sisältöjen tuottamisen ja ongelmanratkaisun osa-alueella. Tämä<br />
osa-alue on tarkastelluista käyttötottumuksista lähinnä koulujen opetussuunnitelmiin<br />
liittyvää toimintaa. Tutkijat tulkitsevat tämän indikoivan sitä, että tietoteknologian<br />
käyttäminen kouluissa jää usein ulkokohtaiseksi ja irralliseksi,<br />
eikä nivoudu perinteisiin opetussuunnitelmiin. Tämän takia tietoteknologian<br />
käytön painottuminen koulussa tapahtuvaan teknologian hyödyntämiseen ei<br />
näytä edistävän oppimista PISA-tutkimuksessa mitattavilla keskeisillä akateemisilla<br />
osaamisalueilla.<br />
Kaarakainen ym. (2013) havaitsivat poikien, joiden käyttötottumuksissa korostuvat<br />
etenkin pelaaminen, tiedonhaku ja ajankohtaisten asioiden seuraaminen,<br />
suoriutuvan verkkotekstien lukemisesta parhaiten. Sen sijaan sosiaalista mediaa<br />
suosivat suoriutuivat verkkotekstien lukemisessa muita heikoimmin. Saman<br />
suuntaisia tuloksia ovat saaneet myös Lee ja Wu (2013), jotka havaitsivatkin 87<br />
000 nuoren PISA-tuloksia analysoidessaan, että yhtäältä tiedonhakuun ja toisaalta<br />
sosiaaliseen viihteeseen painottuva teknologian käyttö ovat kaksi erilaista<br />
teknologian käyttötottumusten tyyppiä, jotka johtavat merkitseviin eroavaisuuksiin<br />
nuorten lukutaidossa. Tiedonhakupainotteisessa käytössä korostuvat<br />
sanakirjojen, uutispalvelujen sekä tiedonhakupalvelujen käyttäminen, sosiaaliseen<br />
viihteeseen painottuvassa käytössä puolestaan korostuvat bloggaaminen,<br />
55
ajanvietepelien pelaaminen, pikaviestinten suosiminen sekä sosiaalisten verkostoitumispalvelujen<br />
ja sähköpostin käyttö. Tiedonhakupainotteinen käyttö<br />
parantaa nuorten lukemiseen liittyviä strategisia taitoja, mikä puolestaan johtaa<br />
parempaan lukutaitoon niin printti- kuin verkkotekstienkin lukemisessa. Sosiaaliseen<br />
viihteeseen painottuva käyttö yhdistyy tiedonhakupainotteista käyttöä<br />
heikompiin strategisiin taitoihin, jolloin myös lukutaito jää sosiaalista viihdettä<br />
suosivien nuorten keskuudessa vertailuryhmää heikommaksi. Sekä edellisessä<br />
verkkotekstien lukemista koskeneessa tutkimuksessamme (Kaarakainen ym.<br />
2013) että tässä aineistossa tiedonhakuorientoitunut käyttö näyttää yhdistyvän<br />
vahvasti nimenomaan aktiiviseen pelaamiseen.<br />
Analysoidussa aineistossa poikien käyttötottumuksissa korostuu pelaaminen ja<br />
laajemmin pelien ympärille muodostuva pelaajayhteisö. Helposti opittavista ja<br />
yksinkertaisista usein selainpohjaisista ajanvietepeleistä (kuten Angry Birds tai<br />
Facebook-pelit) poiketen pelillisesti vaativat varsinaiset tietokonepelit edellyttävät<br />
laitteelta sellaista suorituskykyä, jonka mahdollistavat lähinnä pöytätietokoneet<br />
tai suorituskykyisimmät kannettava tietokoneet. Moninpelinä pelattavien<br />
tietokonepelien yhteistoiminnallisuus lisää pelaajien välistä viestintää.<br />
Poikien keskuudessa suosittujen puheviestimien (kuten Skype tai TeamSpeak)<br />
käyttöä lisää niiden soveltuminen hektisten pelisessioiden aikaiseksi kommunikointivälineeksi.<br />
Pelien ja peliyhteisöjen välinen kilpailuasetelma ajaa pelaajat<br />
hakemaan tietoa niin koneiden asetusten virittämisestä kuin pelien aiheen<br />
tuntemuksestakin kilpailuedun saavuttamiseksi muihin pelaajiin nähden. Toisinaan<br />
jo peliyhteisön jäseneksi päästäkseen pelaajan on omattava huomattava<br />
määrä alan tietoutta, etenkin silloin kun pelin sisältö tai yhteisön erikoistuneet<br />
pelitavat jo sinällään edellyttävät tietämystä pelin aihealueelta. Yksi osa monien<br />
pelaajayhteisöjen toimintaa on myös peleistä koostettujen videoklippien<br />
julkaisu videopalveluissa (kuten Youtube). Tämä näkyy tässä analysoidussa<br />
aineistossa poikien käyttötottumuksissa siten, että paljon pelaavat pojat hyödyntävät<br />
monia työvälineitä, joita videoiden teossa tarvitaan ja lisäksi videopalveluiden<br />
käyttö on heidän keskuudessaan yleistä. Pelien oppimista edistävä<br />
vaikutus ei näytä perustuvan peleihin sinänsä, vaan pelien ympärille muodostuvaan<br />
pelaajayhteisöön sekä pelaamiseen yhdistyvään teknologian tiedonhakuorientoituneeseen<br />
ja välineelliseen hyödyntämiseen.<br />
Monissa maissa on viime vuosina investoitu huomattavasti koulujen tieto- ja<br />
viestintäteknologiaan, digitaalisiin opetusmateriaaleihin sekä opettajien täydennyskoulutukseen<br />
ja ohjaukseen. Tämän vuoksi on syntynyt tarve arvioida<br />
näiden investointien kannattavuutta. Myönteisiä oppimisvaikutuksia on toki<br />
havaittu eri tilanteissa, mutta on myös osoitettu, etteivät investoinnit ainakaan<br />
vielä ole tuottaneet merkittäviä tuloksia. (Luckin, Bligh, Manches, Ainsworth,<br />
Crook & Noss 2012; OPH 2011; Korte & Hüsing 2006.) Teknologisten oppimis-<br />
56
ympäristöjen on havaittu vaikuttavan positiivisesti oppimistuloksiin, oppistrategioiden<br />
hallintaan ja oppimisen itsesäätelyyn, kuten tavoitteenasetteluun ja<br />
oman oppimisen arviointiin (OECD 2011; Kaila, Rajala, Laakso & Salakoski<br />
2010; Malmberg, Järvenoja & Järvelä 2010). Kotimaisessa tutkimuksessa on<br />
saatu viitteitä siitä, että virtuaaliset oppimisympäristöt mahdollistavat perinteisiä<br />
paremmin monimutkaisten ilmiöiden ymmärtämisen ja opetetun asian yhdistämisen<br />
koulun ulkopuolisen maailman todellisiin konteksteihin (Kosonen,<br />
Lakkala & Ilomäki 2010). Tieto- ja viestintäteknologia vaikuttaa (OECD 2011;<br />
Kaila ym. 2010; Passey, Rogers, Machell, McHugh & Allaway 2004) positiivisesti<br />
myös oppimismotivaatioon, sitouttaa oppimisprosessiin, motivoi tutkivaan oppimiseen<br />
sekä tekstin tuottamiseen ja esitelmöintiin. Motivaation parantuessa<br />
myös oppilaiden asenteiden ja käytöksen oppimistilanteessa on havaittu paranevan.<br />
Merkittävää motivaation kannalta on se, miten teknologiaa käytetään<br />
tukemaan oppilaan omaa oppimisprosessia, pelkkien työvälineiden tarjonta<br />
opetuskäyttöön ei sinänsä riitä (Passey ym. 2004).<br />
Teknologioiden vaikuttavuustutkimuksista löytyy kuitenkin tulosten hyödynnettävyyttä<br />
hankaloittavia epäluotettavuustekijöitä. Keskeisiä ongelmia ovat<br />
olleet esimerkiksi seurantatutkimusten puuttuminen, tutkimusmetodien ja<br />
-alojen moninaisuus, tutkimuksien toteuttaminen pääasiassa pieniin otantoihin<br />
perustuvilla tapaustutkimuksilla ja vertailevan tutkimuksen puute. Lisäksi<br />
käytettävissä olevien teknologioiden nopea kehittyminen haittaa tutkimusten<br />
ja etenkin eri teknologiaratkaisujen vertailua. Tutkimuksissa havaitut korrelaatiot<br />
eivät näin ollen useinkaan pysty tarjoamaan vahvaa näyttöä siitä, että<br />
nimenomaan käytetyllä teknologialla olisi yleistettävissä olevaa vaikutusta oppimistuloksiin.<br />
Yksittäisten tapaustutkimusten puutteita voidaan jossain määrin<br />
kompensoida tekemällä meta-analyyseja teknologian vaikutuksia koskevista<br />
tutkimuksista. Laaja-alaisten kansainvälisten meta-analyysien valossa teknologian<br />
yksiselitteisiä vaikutuksia oppimiseen ei ole helppo osoittaa. Kokonaisuudessa<br />
teknologialla näyttää tutkimusten mukaan olevan positiivinen, mutta<br />
kuitenkin suhteellisen vähäinen vaikutus oppimistuloksiin (Higgins, Xiao &<br />
Katsipataki 2012; Reimann & Aditorno 2012). Teknologia-avusteiset interventiot<br />
eivät myöskään näytä tukevan oppimista perinteisiä tehostetun oppimisen<br />
malleja paremmin (Higgins ym. 2012). Opetusteknologiasta puhuttaessa tulisikin<br />
muistaa, ettei opetusteknologiaa pidä ymmärtää homogeeniseksi interventioksi,<br />
vaan toisistaan ominaisuuksiltaan eroaviksi välineiksi ja toteutustavoiksi.<br />
Näiden vaikutukset oppimiseen ovat erilaisia, eikä näin ollen voida puhua<br />
opetusteknologian yleisestä vaikutuksesta oppimiseen. (Tamim, Bernard,<br />
Borokhovski, Abrami & Schmid 2011.)<br />
57
Taulukko 3. Meta-analyysien havainnot tieto- ja viestintäteknologian<br />
vaikutuksista oppimiseen.<br />
Taulukkoon 3 on koottu meta-analyysien tuloksia tältä vuosikymmeneltä. Tulosten<br />
mukaan teknologian vaikutus oppimistuloksiin on positiivinen, joskin<br />
pääosin vähäinen. Vaikka meta-analyysien havainnot eivät yksiselitteisesti tue<br />
väitteitä teknologian positiivisista vaikutuksista oppimiseen, hyviin oppimistuloksiin<br />
yltävissä kouluissa on kuitenkin havaittu käytettävän opetuksen tukena<br />
tieto- ja viestintäteknologiaa todennäköisemmin kuin muissa oppilaitoksissa.<br />
Teknologisesti hyvin varusteltujen koulujen oppilaat tuntuvat myös pärjäävän<br />
opinnoissaan hieman keskimääräistä paremmin. (European Comission<br />
2013; Higgins ym. 2012.) Higginsin ym. (2012) yhteenveto 45:stä vuoden 1990<br />
jälkeen julkaistusta teknologian vaikutuksia oppimiseen tutkineesta meta-<br />
58
analyysista osoittaa, että tieto- ja viestintäteknologian vaikutuksista oppimiseen<br />
on löydettävissä yleistä suuntaa antavia vaikutuksia. Ensinnäkin teknologian<br />
yhteisöllinen käyttö pienryhmissä on yleensä yksilöllistä käyttöä hyödyllisempää.<br />
Tulee kuitenkin muistaa, että tietyt oppilasryhmät, kuten hyvin<br />
nuoret oppilaat, tarvitsevat tukea myös yhteisöllisen käytön toimintatapojen<br />
omaksumisessa. Toiseksi teknologia voi toimia tehokkaasti lyhytkestoisen<br />
ja kohdennetun oppimisen apuna. Interventiot vaikuttavat toimivan parhaiten<br />
kun teknologian käyttö on säännöllistä ja usein toistuvaa (n. 3–5 kertaa<br />
viikossa) lyhyellä aikavälillä (n. 5–10 viikkoa). Pitkäaikaisissa interventioissa<br />
teknologian vaikuttavuuden on havaittu vähenevän ajan myötä. Kolmanneksi<br />
oppijan oppimista ohjaava teknologia (ns. intelligent tutoring systems) on<br />
usein erityisen tehokasta heikoimmin suoriutuville oppilaille ja oppilaille, joilla<br />
on jokin tehostetun tuen tarve; ohjaavat järjestelmät mahdollistavat heikoille<br />
oppijoille ikätasonsa keskimääräisen oppimistason saavuttamisen. Neljänneksi<br />
tehokkainta teknologian käyttö on silloin kun se on integroitu opetukseen,<br />
eikä syrjäytä perinteistä opetusta. Lisäksi teknologiat ovat vaikuttaneet voimakkaammin<br />
matemaattisten kuin kirjallisten taitojen oppimiseen, ja kirjallisissa<br />
taidoissa enemmän kirjoittamisen kuin lukemisen taitojen oppimiseen. Toisaalta<br />
vaikuttavuustutkimuksissa kiinnostus on usein suuntautunut enemmän<br />
matemaattisiin kuin kirjallisiin taitoihin, mikä johtaa tulosten painottumiseen<br />
matemaattisten taitojen hyväksi.<br />
Toiveet teknologian pedagogisesta muutosvoimasta ovat toisinaan yltäneet<br />
epärealistisiin mittasuhteisiin. Tutkimusten valossa teknologia toimii lähinnä<br />
opetus- ja oppimiskulttuurin muutoksen katalysaattorina, mutta ei varsinaisesti<br />
synnytä pedagogisia muutoksia. Tieto- ja viestintäteknologian tuoma lisäarvo<br />
oppimisen ja pedagogiikan näkökulmasta ei muodostu teknologian käytöstä<br />
sinänsä vaan siitä, kuinka sitä käytetään oppimisen ja opettamisen tukena<br />
suhteessa opetettavaan asiaan. Tämän vuoksi huomio on kiinnitettävä teknologian<br />
pelkän määrällisen käytön sijasta käyttötapoihin ja siihen, miten teknologiaratkaisut<br />
tukevat parhaiten opetettavan asian oppimista. (Higgins ym.<br />
2012; Reimann & Aditorno 2012.) Higginsin ym. (2012) mukaan teknologian<br />
käyttö opetuksessa tulisi perustella selkeästi ja miettiä, minkälaista lisäarvoa<br />
sillä halutaan saavuttaa. Teknologian tulisi tukea opettajien ja oppilaiden välistä<br />
yhteistyötä ja interaktiivista oppimisprosessia. Erityisesti olisi syytä kiinnittää<br />
huomiota siihen, mitä teknologian käyttö opetuksessa korvaa. Koska tieto- ja<br />
viestintäteknologioiden käyttö on usein tuloksellisempaa kun se täydentää,<br />
ei korvaa, perinteisiä opetusmuotoja, olisi kyettävä kaiken ’teknologiahypen’<br />
keskelläkin kriittisesti arvioimaan, minkälaista lisäarvoa sen käyttö tuo siihen<br />
verrattuna, mitä saavutettaisiin ilman sitä.<br />
59
Teknologia sinänsä ei voi muuttaa vanhentuneita pedagogisia malleja toimiviksi.<br />
Ongelmalähtöisyys, ilmiökeskeisyys, oppimisen yhteisöllisyys ja oppijan<br />
oma aktiivisuus ovat avainasioita niin digitaalisten oppimateriaalien kuin koulujen<br />
toimintakulttuurin kehittämisessäkin, mikäli niiden halutaan edistävän<br />
tulevaisuudessa tarvittavien taitojen oppimista. Tulevaisuuden työelämä edellyttää<br />
entistä monipuolisempaa ja syvällisempää tieto- ja viestintäteknologista<br />
osaamista. Suomessa tarvitaan innovatiivisia oppimiskäytänteitä, jotta oppilaille<br />
voitaisiin taata tietoyhteiskunnassa tarvittavat uuden ajan kansalaistaidot<br />
sekä laaja-alainen osaaminen. Tulevaisuuden edellyttämä laaja-alainen osaaminen<br />
liittyy uusiutuviin ajattelu- ja työskentelytapoihin, tieto- ja viestintäteknologian<br />
hallintaan sekä kansalaisaktiviteetteihin (ks. Binkley ym. 2012). Myös<br />
multimodaalisen monilukutaidon merkitys sekä tiedon analyyttinen arviointi<br />
ja hyödyntäminen korostuvat (Binkley ym. 2012; Herkman & Vainikka 2012;<br />
Kankaanranta, Palonen, Kejonen & Ärje 2011). Norrenan (2013) mukaan tulevaisuuden<br />
taitojen edistäminen on koko koulujärjestelmän läpäisevää toimintaa.<br />
Siinä yksilön ja yhteisön voimavarat yhdistyvät kansalliseen ja alueelliseen<br />
strategiatyöhön. Tärkeää on, että opettajat itse hallitsevat opetettavat tulevaisuuden<br />
taidot. Tämä edellyttää paitsi täydennyskoulutusta myös muutosvalmiutta<br />
niin kouluissa kuin yksittäisten opettajien kohdalla; opettajan yksilöllisten<br />
vahvuuksien valjastaminen koko kouluyhteisön käyttöön luo edellytykset tulevaisuuden<br />
taitojen opettamiselle, ja siten elinikäiselle oppimiselle. Kun koulujen<br />
toimintakulttuuri tukee kaikkien ammatillista kehittymistä ja omaksuu<br />
yhteiset oppimiseen liittyvät tavoitteet, toimii tieto- ja viestintäteknologia tarkoituksenmukaisena<br />
työkaluna tavoitteiden saavuttamiseksi.<br />
Tulevaisuuden taitoja ei opita passiivisesti vain vastaanottamalla tietoa. Aktiiviseen,<br />
ongelmakeskeiseen, henkilökohtaiseen, mutta myös yhteistoiminnalliseen<br />
oppimiseen kannustavat, luokkahuoneen ulkopuolelle laajentuvat oppimisympäristöt<br />
ovat tässä avainasemassa. Toimintakulttuuriin integroitu tieto- ja<br />
viestintäteknologioiden tarkoituksenmukainen käyttö voi oikein hyödynnettynä<br />
tukea tulevaisuuden taitojen oppimista merkittävästi (Norrena 2013; European<br />
Comission 2013; Higgins ym. 2012; Norrena & Kankaanranta 2011).<br />
Pelkkä sähköisten työvälineiden käyttö ei riitä sen paremmin tieto- ja viestintäteknologian<br />
kuin ainekohtaisten sisältöjenkään opetuksessa. Tavoitteena<br />
tulisi olla sekä opetusmenetelmien että toimintakulttuurin muutos sekä niihin<br />
liitetty tieto- ja viestintäteknologian tehokas pedagoginen soveltaminen. (Norrena<br />
2013; European Comission 2013; Mattila 2013; Kankaanranta ym. 2011;<br />
OPH 2011.) Parhaaseen vaikuttavuuteen digitaalisessa oppimisessa päästään,<br />
jos muutos läpäisee kokonaisvaltaisesti koulujen toimintakulttuurin ja tieto- ja<br />
viestintäteknologia integroituu muutokseen. Haasteena on, että pedagogisen<br />
muutoksen tulisi tapahtua yhtäaikaisesti kaikilla tasoilla (opettajuus, johtajuus,<br />
<strong>oppiminen</strong>, teknologiat, tilat). (Mattila 2013; European Comission 2013.)<br />
60
Muutoksen lähtökohdan tulisi olla uudenlaisissa oppimisratkaisuissa ja opettamistavoissa.<br />
Uudenlaisilla oppimisympäristöillä, niin fyysisillä kuin digitaalisillakin,<br />
mahdollistetaan uusien oppimisratkaisujen toteuttaminen. Teknologia<br />
puolestaan tarjoaa mahdollisuuden opetuksen tehokkaaseen järjestämiseen<br />
ja yksilöllisten oppimispolkujen ja oppimisprosessien kehittämiseen, joiden<br />
avulla opetus vapautuu perinteisistä työtavoista. (Mattila 2013.) Jo 1980-luvulla<br />
tietoyhteiskuntateoreetikko Yoneji Masuda hahmotteli tulevaisuuden oppimisen<br />
suuntaviivoja teknologisoituvaa yhteiskuntakehitystä kuvaavassa tutkimuksessaan<br />
(Masuda 1980). Masudan visioiden mukaan kasvatuksessa ja<br />
koulutuksessa tultaisiin siirtymään oppilaskeskeiseen oppimisen malliin, jossa<br />
huomio keskittyy oppilaan yksilöllisiin kykyihin ja aktiivisuuteen oppimisessa.<br />
Masudan teksteissä luotiin myös pohja nykyiselle käsitykselle elinikäisestä<br />
oppimisesta. Jo kolme vuosikymmentä sitten laadittuja visioita ei kuitenkaan<br />
voida saavuttaa pelkällä teknologian yhä runsaammalla käyttöönotolla vailla<br />
kokonaisvaltaista muutosta koulujen toimintakulttuurissa.<br />
Lähteet<br />
Aarnio, A. & Multisilta, J. 2012. Facebook ja Youtube – ne on meidän juttu! Kansallinen<br />
tutkimus lasten ja nuorten sosiaalisen median ja verkkopalveluiden käytöstä 2011.<br />
Helsinki: Helsingin yliopisto.<br />
Abrassart, A. 2012. Cognitive Skills matter: the employment disadvantage of low-educated<br />
workers in comparative perspective. European Sociological Review, 1–13.<br />
Biagi, F. & Loi, M. 2013. Measuring ICT Use and Learning Outcomes: evidence from recent<br />
econometric studies. European Journal of Education 48 (1), 28–42.<br />
Binkley M., Erstad, O., Herman J., Raizen, S. Ripley, M., Miller-Ricci, M. & Rumble, M. 2012.<br />
Defining Twenty-First Century Skills. Teoksessa. P. Griffin, B. McGaw. & E. Care (toim.).<br />
Assessment and teaching of 21st century skills. New York: Springer, 17–66.<br />
Calvani, A., Fini, A., Ranieri, M. & Picci, P. 2012. Are young generations in secondary school<br />
digitally competent? A study on Italian teenagers. Computers & Education 58, 797–807.<br />
Cheung, A. C. K. & Slavin, R. E. 2013. The effectiveness of educational technology applications<br />
for enhancing mathematics achievement in K-12 classrooms: A meta-analysis.<br />
Educational Review 9, 88–113.<br />
Cheung, A. C. K. & Slavin, R. E. 2012. How features of education technology applications<br />
affect student reading outcomes: A meta-analysis. Educational Research Review 7 (3),<br />
198–215.<br />
van Deursen, A.J.A.M. & Van Dijk, J.A.G.M. 2013. The <strong>Digit</strong>al Divide Shifts to Differences in<br />
Usage. New Media & Society 16( 3), 507–526.<br />
van Deursen, A.J.A.M. & Van Dijk, J.A.G.M. 2009. Improving digital skills for the use of online<br />
public information and services. Government Information Quarterly 26 (2), 333–340.<br />
European Commission 2013. Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access,<br />
Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools. Luxembourg: European<br />
Commission.<br />
61
Goode, J. 2010. The digital identity divide: how technology knowledge impacts college<br />
students. New Media & Society 12 (3), 497–513.<br />
Guadagno, R. E., Muscanell, N. L., Okdie, B. M., Burke, N. M. & Ward, T. B. 2011. Even in<br />
virtual environments women shop and men build: Gender differences in second life.<br />
Computers in Human Behavior 27, 304–308.<br />
Gui, M. & Argentin, G. 2011. <strong>Digit</strong>al skills of internet natives: Different forms of internet<br />
literacy in a random sample of northern Italian high school students. New Media &<br />
Society 13 (6), 963–980.<br />
Hargittai, E. 2010. <strong>Digit</strong>al Na(t)ives? Variation in Internet skills and uses among members<br />
of the ‘Net Generation’. Sociological Inquiry 80 (1), 92–113.<br />
Hargittai, E. & Hinnant, A. 2008. <strong>Digit</strong>al Inequality. Differences in Young Adults’ Use of the<br />
Internet. New Media & Society 16, 883–902.<br />
Hargittai, E. & Hsieh, Y.P. 2013. <strong>Digit</strong>al Inequality. Teoksessa W. H. Dutton (toim.) Oxford<br />
Handbook of Internet Studies. Oxford: Oxford University Press, 129–150 .<br />
Herkman, J. & Vainikka, L. 2012. Lukemisentavat. Lukeminen sosiaalisen median aikakaudella.<br />
Tampere: Tampereen yliopisto.<br />
Higgins, S., Xiao, Z. & Katsipataki, M. 2012. The Impact of <strong>Digit</strong>al Technology on Learning:<br />
A Summary for the Education Endowment Foundation. Durham University: School of<br />
Education.<br />
Hämäläinen, R., Cincinnato, S., Malin, A. & De Wever, B. 2014. VET workers’ problem-solving<br />
skills in technology-rich environments: European approach. International Journal<br />
for Research in Vocational Education and Training 1 (1), 57–80.<br />
Ilomäki, L. 2008. The effects of ICT on school: teachers´ and students´ perspectives. Väitöstutkimus.<br />
Turun yliopisto: Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos.<br />
Kaarakainen, M.-T. 2014. Erilaisten teknologian käyttötapojen yhteys käytöstä karttuvaan<br />
IT-osaamiseen. Teoksessa: J. Viteli & A. Östman (toim.) Tuovi 12: Interaktiivinen<br />
tekniikka koulutuksessa 2014 -konferenssin tutkijatapaamisen artikkelit.TRIM Research<br />
Reports: 10. Informaatiotieteiden yksikkö. Tampere: Tampereen yliopisto, 13–19.<br />
Kaarakainen, M.-T., Kivinen, O. & Tervahartiala, K. 2013. Kouluikäisten tietoteknologian<br />
vapaa-ajan käyttö. Nuorisotutkimus 31 (2), 20–33.<br />
Kaila, E., Rajala, T., Laakso M.-J. & Salakoski, T. 2010. Effects of Course-Long Use of a<br />
Program Visualization Tool. Proceedings of the Twelfth Australasian Conference on<br />
Computing Education 103, 97–106.<br />
Kankaanranta, M., Palonen, T., Kejonen, T. & Ärje, J. 2011. Tieto- ja viestintätekniikan merkitys<br />
ja käyttömahdollisuudet koulun arjessa. Teoksessa M. Kankaanranta (toim.)<br />
Opetusteknologia koulun arjessa. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos,<br />
47–74.<br />
Kiili, C. 2012. Online Reading as an Individual and Social Practice. Jyväskylä studies in<br />
education, psychology and social research 441. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.<br />
Kimbrough, A. M., Guadagno, R. E., Muscanell, N. L. & Dill, J. 2013. Gender differences in<br />
mediated communication: Women connect more than do men. Computers in Human<br />
Behavior 29, 896–900.<br />
Korte, W. B. & Hüsing, T. 2006. Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools<br />
2006. Results from Head Teacher and A Classroom Teacher Surveys in 27 European<br />
Countries. Bonn: Empirica.<br />
62
Kosonen, K., Ilomäki, L. & Lakkala, M. 2010. Collaborative conceptual mapping in teaching<br />
qualitative methods. Teoksessa Joutsenvirta, T. & Myyry, L. (toim.) Blended Learning in<br />
Finland. University of Helsinki: Faculty of Social Sciences, 138–153.<br />
Lankinen, T. 2010. Esipuhe. Teoksessa K. Vähähyyppä (toim.) Koulu 3.0. Helsinki:<br />
Opetushallitus, 4–5.<br />
Lee, Y.-H. & Wu, J.-Y. 2013. The indirect effects of online social entertainment and information<br />
seeking activities on knowledge of metacognitive strategies and reading literacy<br />
strategies. Computers & Education 67 (8), 168–177.<br />
Leino, K. & Nissinen, K. 2012. Verkkolukutaito ja tietokoneen käyttö PISA 2009-tutkimuksessa.<br />
Teoksessa S. Sulkunen & J. Välijärvi (toim.) PISA09. Kestääkö osaamisen pohja?<br />
Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12, 62–76.<br />
Li, Q. & Ma, X. 2010. A meta-analysis of the effects of computer technology on school students’<br />
mathematics learning. Educational Psychology Review 22 (3), 215–243.<br />
Litt, E. 2013. Measuring users’ Internet skills: A review of past assessments and a look<br />
toward the future. New Media & Society 15 (4), 612–630.<br />
Litt, E. & Hargittai, E. 2014. Smile, snap, and share? A nuanced approach to privacy and<br />
online photo-sharing. Poetics 42, 1–21.<br />
Livingstone, S. & Helsper, E. 2010. Balancing opportunities and risks in teenagers’ use of<br />
the Internet: The role of online skills and Internet self-efficacy. New Media & Society<br />
12 (2), 671–696.<br />
Luckin, R., Bligh, B., Manches, A., Ainsworth, S., Crook, C. & Noss, R. 2012. Decoding<br />
learning. The Proof, Promise and Potential of <strong>Digit</strong>al Education. London: Nesta.<br />
Malmberg, J., Järvenoja H. & Järvelä S. 2010. Tracing elementary school students’ study<br />
tactic use in gStudy by examining a strategic and self-regulated learning. Computers in<br />
Human Behavior 26 (5), 1034–1042.<br />
Masuda, Y. 1980. The Information Society and Post-Industrial Society. Washington: World<br />
Future Society.<br />
Mattila, P. 2013. Oppimisympäristön kehittäminen on pedagogisen toimintakulttuurin muutosprosessi.<br />
Teoksessa P. Silander (toim.) Johtajuudella toimintakulttuurin muutokseen<br />
– tietoyhteiskuntakehitykseen kouluissa ja opetuksessa. Helsinki: Helsingin kaupungin<br />
opetusviraston TOMUT-hankkeen julkaisu, 75–90.<br />
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. & Jones, K. 2010. Evaluation of evidencebased<br />
practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning<br />
studies. U.S. Department of Education Office of Planning, Evaluation, and Policy<br />
Development Policy and Program Studies Service.<br />
Morphy, P., & Graham, S. 2012. Word processing programs and weaker writers/readers:<br />
a meta-analysis of research findings. Reading and Writing 25 (3), 641–678.<br />
Muscanell, N. L. & Guadagno, R. E. 2012. Make new friends of keep the old: Gender and<br />
personality differences in social networking use. Computers in Human Behavior 28,<br />
107–112.<br />
Myllyniemi, S. & Berg, P. 2013. Nuoria liikkeellä! Nuorten vapaa-aikatutkimus 2013.<br />
Nuorisoasian neuvottelukunnan julkaisuja, nro 49. Helsinki: Nuorisotutkimusseura.<br />
Norrena, J. 2013. Opettaja tulevaisuuden taitojen edistäjänä. ”Jos haluat opettaa noita taitoja,<br />
sinun on ensin hallittava ne itse”. Jyväskylä Studies in Computing 169. Jyväskylä:<br />
Jyväskylän yliopisto.<br />
63
Norrena, J., Kankaanranta, M. & Nieminen, M. 2011. Kohti innovatiivisia opetuskäytänteitä.<br />
Teoksessa M. Kankaanranta (toim.) Opetusteknologia koulun arjessa. Jyväskylän<br />
yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos, 77–100.<br />
OECD 2011. PISA 2009 Results: Students On Line. <strong>Digit</strong>al Technologies and Performance,<br />
vol 4. Paris: OECD.<br />
OKM 2010. Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittäminen 2020. Parempaa laatua, tehokkaampaayhteistyötä<br />
ja avoimempaa vuorovaikutusta. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita<br />
ja selvityksiä 2010:12.<br />
OPH 2011. Tieto- ja Viestintätekniikka opetuskäytössä – Välineet, vaikuttavuus ja hyödyt.<br />
Tilannekatsaus toukokuu 2011. Opetushallitus, muistiot 2011:2.<br />
Passey, D., Rogers, C., Machell, J., McHugh, J & Allaway, D. 2004. The Motivational Effect<br />
of ICT on Pupils. Emerging Findings. Department of Educational Research. Research<br />
Report No 523. Lancaster: Lancaster University.<br />
Pohjola, M. 2014. Suomi uuteen nousuun. ICT ja digitalisaatio tuottavuuden ja talouskasvun<br />
lähteinä. Helsinki: Teknologiateollisuus.<br />
Reimann, P. & Aditorno, A. 2012. Technology-Supported Learning and Academic<br />
Achievement. In J. Hattie & E. M. Anderman (toim.) International Guide to Student<br />
Achievement. New York: Routledge, 399–401.<br />
SA 2013. ICT 2023 MEMORANDUM. Research, development and innovation programme<br />
ICT 2023. Saatavissa: http://www.aka.fi/Tiedostot/Ohjelmat/ICT2023/Tietoturva_<br />
Temaattinen_muistio_fi.pdf.<br />
Salo, M., Kankaanranta, M., Vähähyyppä, K. & Viik-Kajander, M. 2011. Tulevaisuuden taidot<br />
ja osaaminen. Asiantuntijoiden näkemyksiä vuonna 2020 tarvittavasta osaamisesta.<br />
Teoksessa M. Kankaanranta & S.<br />
Vahtivuori-Hänninen (toim.) Opetusteknologia koulun arjessa II. Jyväskylän yliopisto:<br />
Koulutuksen tutkimuslaitos, 20–41.<br />
Selwyn, N. 2009. The digital native – myth and reality. Aslib Journal of Information<br />
Management 61 (4), 364–379.<br />
Sulkunen, S. 2012. Suomalaisnuorten lukutaidon ja lukuharrastuksen muuttuminen vuodesta<br />
2000. Teoksessa S. Sulkunen & J. Välijärvi (toim.) PISA2009. Kestääkö osaamisen<br />
pohja? Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12, 12–32.<br />
Tamim, R. M., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Abrami, P. C., & Schmid, R. F. 2011. What<br />
Forty Years of Research Says About the Impact of Technology on Learning A Second-<br />
Order Meta-Analysis and Validation Study. Review of Educational Research 81 (1), 4–28.<br />
TEM 2013. 21 polkua kitkattomaan Suomeen. ICT 2015 -työryhmän raportti. Työ- ja<br />
elinkeinoministeriön julkaisuja. Innovaatio 4/2013.<br />
YLE 2014. ”Ei meille panna synnytyslaitoksella sirua päähän” – yli kolmannes nuorista<br />
pulassa tietokoneen kanssa. Yleisradion uutiset 23.9.2014. [viitattu 25.9.2014] http://yle.<br />
fi/uutiset/keskenei_meille_panna_synnytyslaitoksella_sirua_paahan__yli_kolmannes_<br />
nuorista_pulassa_tietokoneen_kanssa/7485750<br />
Zillien, N. & Hargittai, E. 2009. <strong>Digit</strong>al Distinction: Status-Specific Types of Internet Usage.<br />
Social Science Quarterly 90 (2), 274–290.<br />
Zimic, S. 2009. Not so ‘techno-savvy’: Challenging the stereotypical images of the ‘Net<br />
Generation’. <strong>Digit</strong>al Culture & Education 1 (2), 129–144.<br />
64
Tablettien käytön digitaalis-didaktiset<br />
mallit kouluissa<br />
– TVT on enemmän kuin pelkkä työkalu<br />
Isa Jahnke, Eva Mårell-Olsson, Lars Norqvist, Andreas Olsson, Peter Bergström<br />
Umeån yliopisto<br />
Soveltavan kasvatustieteen laitos<br />
Interaktiivinen media ja <strong>oppiminen</strong>, Ruotsi<br />
(isa.jahnke)@umu.se<br />
Tiivistelmä<br />
Vuonna 2012 seitsemään kouluun Odderin kunnassa Tanskassa<br />
hankittiin tabletit. Noin 2000 iältään 6–16 vuotiasta oppilasta sekä<br />
noin 170 opettajaa saivat käyttöönsä henkilökohtaiset tabletit niin<br />
sanotun 1:1 ohjelman puitteissa (yksi tabletti per oppilas). Tutkijaryhmämme<br />
aloitti työn koulujen parissa. Ensimmäinen tavoite oli<br />
ymmärtää opettajien didaktisia malleja. Miten opettajat käyttävät<br />
tabletteja, mihin tarkoituksiin ja miksi? Näihin kysymyksiin etsittiin<br />
vastauksia eri menetelmillä, joita olivat mm. syvähaastattelu, luokan<br />
observointi, ryhmätapaamiset opettajien ja oppilaiden kanssa<br />
sekä verkkokysely. Olemme tehneet töitä kyseisten koulujen<br />
kanssa yli kolme vuotta. Kerromme yksityiskohtaisesti viiden eri<br />
oppitunnin opetuskäytännöistä ja -kokemuksista. Teknologian integrointi<br />
määritellään digitaalis-didaktisen mallin kautta joka pohjautuu<br />
sosio-teknis-pedagogiseen näkemykseen opetuskäytänteistä.<br />
Tutkimuksemme osoitti, että TVT on enemmäin kuin pelkkä<br />
työkalu ja että TVT ja luokkahuoneet ovat yhdistymässä joksikin<br />
uudeksi kokonaisuudeksi – uudeksi kommunikointi- ja viestintäympäristöksi.<br />
Avainsanat. Tabletit, didaktinen malli, empiirinen tutkimus, Pohjoismaat<br />
65
Tieto- ja viestintäteknologia (TVT) on perinteisesti pidetty erillään tavallisesta<br />
luokkahuoneesta (esim. tietokoneluokissa) (Henderson & Yeow, 2012). Tämä<br />
on kuitenkin muuttunut pienten ja kätevien laitteiden, kuten tablettien myötä.<br />
TVT ja opetus on siirtymässä samaan tilaan, (DeChiara et al. 2007; Schmidt et<br />
al. 1999) mikä tarkoittaa, että mobiiliteknologiasta tulee osa luokkahuoneita,<br />
joista muodostuu uudenlainen opetusympäristö. Toinen muutos on, että<br />
opettajat kokevat tabletit kaikkein mieluisimmaksi teknologiaksi (Ifenthaler &<br />
Schweinbenz, 2013). Uskomme, että nämä kaksi uutta asetelmaa vaikuttavat<br />
opetukseen monella eri tavalla.<br />
Tutkimme, miten opettajat kohtaavat nämä uudet haasteet. Tutkimme erityisesti<br />
eurooppalaisen digitaalis-didaktisen mallin lähtökohdista, miten uusi kehityssuunta<br />
vaikuttaa didaktisiin malleihin TVT:n ja perinteisen luokkahuoneen<br />
muodostamassa uudessa oppimisympäristössä, joissa fyysiset opetustilat ja<br />
tabletit yhdistyvät monikerroksiseksi viestintäympäristöksi. Tutkimme opettajien<br />
käyttämien didaktisten mallien laaja kirjoa Odderin kunnan kouluissa,<br />
joissa aloitettiin ns. yksi tabletti per oppilas -ohjelma (one-to-one program).<br />
Pohdimme empiirisen tiedon pohjalta käytännön opetusmalleja, mikä auttaa<br />
opettajia tekemään perusteltuja valintoja ja päätöksiä osallistuvan oppimisympäristön<br />
luomiseksi.<br />
1. Mikä on digitaalis-didaktinen malli?<br />
Innovaatiot, kuten uudet teknologiat (TVT), johtavat uuteen tilanteeseen kouluissa<br />
ja oppilaitoksissa monella eri tasolla. Tablettien käyttö vaikuttaa esimerkiksi<br />
opetuksen sisältöön ja yhteistyöhön, rehtoreihin ja pedagogisiin johtajiin<br />
ja siihen, miten ihmiset toimivat luokkahuoneessa. Teknologian yhdistäminen<br />
opetukseen vaikuttaa didaktiikan moneen kerrokseen (Kuva 1):<br />
1. Opettajan, opiskelijoiden ja opetuksen sisällön välinen suhde<br />
-vuorovaikutusmalli (sisäkerros)<br />
2. Didaktinen malli (opetustavoitteet, oppimistoiminnot, sosiaaliset<br />
suhteet ja prosessipohjainen arviointi (keskimmäinen kerros)<br />
3. Didaktiset olosuhteet: opetussuunnitelman kehittäminen (mukaan<br />
lukien tutkinnot) uudet suuntaviivat hallinnon osalta ja henkilöstön<br />
kouluttaminen (uloin kerros). Tässä tutkimuksessa keskitymme<br />
keskimmäiseen kerrokseen eli digitaalis-didaktiseen malliin.<br />
66
Kuva 1. Kaikki kolme kerrosta vaikuttavat toisiinsa (joihin vaikuttaa esim. jokin tekninen<br />
innovaatio) (Jahnke, Svendsen et al., 2014).<br />
<strong>Digit</strong>aalis-didaktinen malli tarkoittaa opetuskäytänteiden suunnittelemista<br />
ja muodostamista oppijalähtöiseen oppimiseen. Määrittelemme opetuskäytänteet<br />
sosioteknis-pedagogisiksi prosesseiksi, joissa oppimisen mahdollistaminen<br />
on keskeisin tavoite. Tietoa ja sen kautta oppimista ei voi siirtää<br />
samalla tavalla kuin ihmiset siirtävät jonkin asian tai esineen paikasta a paikkaan<br />
b. Oppimiselle on kuitenkin mahdollista luoda puitteet. Opettajat voivat<br />
rajoittaa oppimista tai luoda sille puitteet käyttämällä erilaisia pedagogisia malleja<br />
ja tätä kautta suurentaa oppimisen todennäköisyyttä (Wildt, 2007). Tämä<br />
näkemys on peräisin oppijalähtöisestä mallista, jossa ajatellaan, että oppilas<br />
rakentaa itse tiedon sen sijaan, että opettaja siirtäisi sen hänelle (Duffy & Cunningham,<br />
1996).<br />
Termi ‘didaktiikka’ (didaktinen) on peräisin Pohjoismaissa ja Saksassa käytössä<br />
olevasta Didaktik -käsitteestä (Klafki, 1963) ja siinä käsitellään opetuksen<br />
sisällön, oppilaan ja opettajan välisiä suhteita. Se korostaa opetus- ja oppimistoimintojen<br />
välisiä eroja (Lund & Hauge, 2011; Hudson, 2008). Metodien<br />
lisäksi - miten opetetaan - didaktiikassa pohditaan myös mitä opetetaan (opetussuunnitelma<br />
ja sisältö), miksi ja milloin/missä, minkälaisissa tilanteissa ja<br />
ympäristössä, ja miten oppilaat/opiskelijat saadaan oppimaan: resurssit, opetushenkilöstön<br />
kehittäminen ja hallinnon rakenteellinen kehittäminen.<br />
Didaktiikan tärkein osa-alue on sosiaalisten suhteiden kehittäminen. Ilman<br />
tätä osa-aluetta didaktinen malli perustuisi suurilta osin opettajajohtoisuuteen<br />
oppijalähtöisyyden sijaan.<br />
67
<strong>Digit</strong>aalinen-etuliite tulee siitä, että Internetin hallitsemassa maailmassa opetuskäytänteet<br />
pohjautuvat aina teknologiaan. Käytänteissä on kuitenkin eroja:<br />
erilaisten oppijoiden tukemiseksi jotkut opettajat käyttävät teknologiaa tarkoituksenmukaisemmin<br />
kuin toiset. Myös teknologian opetuskäytön laatu ja<br />
määrä vaihtelee eri opettajien välillä. Keskitymme tässä tabletteihin tablettiPCkoneiden<br />
sijaan, koska jälkimmäinen on myös kannettava tietokone, jonka<br />
näyttöä käytetään tablettina. Tabletti on puolestaan melko pieni ja kevyt <strong>netti</strong>yhteydellä<br />
(WiFi ja/tai 3G/4G) varustettu laite.<br />
‘Mallin’ käsitteellä tarkoitetaan sitä, että fokus on tietyissä opetuksen osa-alueissa.<br />
Malli tarkoittaa muodon antamista: se muodostaa fokuksen ja pääkohdat<br />
opetukselle ja se on yhtä aikaa prosessi ja tuote. Malli tekee opettajan<br />
toiminnan tietyiltä osin näkyväksi. Se asettaa tietyt luokkahuoneen toiminnot<br />
keskiöön, mutta ei ota koko todellisuutta huomioon. Malli on sitä, että opettaja<br />
suunnittelee opetuskäytänteet oppimisen mahdollistamiseksi ja oppijoiden<br />
aktivoimiseksi.<br />
Ideaalimaailmassa opettajan opetus on linjakasta, jossa alla luetellut viisi osaaluetta<br />
ovat keskenään linjassa. Näin hän luo muodon oppijalähtöiselle oppimiselle<br />
(Kuva 2):<br />
• opetustavoitteet ja oppimistulokset: selkeät ja näkyvät<br />
• oppimistoiminnot: keskittyvät pääasiassa syväoppimiseen (määritelmään<br />
palataan myöhemmin)<br />
• arviointi: prosessipohjainen (ohjeistettu reflektointi ja oppimisen<br />
tukeminen verkostoituneessa oppimisympäristössä) (Tammets et al.<br />
2013; Bergström, 2012)<br />
• sosiaaliset suhteet ja useat sosiaaliset roolit (Jahnke, 2010; Jahnke<br />
et al. 2005): opettajat ovat prosessin ohjaajia ja oppimiskumppaneita;<br />
oppilaat ovat tiedon tuottajia ja suunnittelukumppaneita<br />
• web-pohjainen mobiiliteknologia: multimodaalisuus, pääsy monikerroksisiin<br />
viestintäympäristöihin<br />
Kuva 2. Opetusmallin osa-alueet ja niiden<br />
suhde toisiinsa – digitaalis-didaktisen<br />
mallin runko<br />
(Jahnke, Norqvist & Olsson, 2014)<br />
68
Miten opettajat muodostavat yllä mainitut viisi opetuksen osa-aluetta? Minkälaisen<br />
muodon he antavat opetuskäytänteilleen? Mitä opetusmalleja he käyttävät<br />
luokassa? Yllä luetellut viisi osa-aluetta muodostavat rungon digitaalis-didaktisen<br />
mallin käytännön suunnittelussa (Kuva 2). Se yhdistää opetusprosessit<br />
oppimiseen. Tämän kaltaisen ympäristön luominen vaikuttaa oppimiseen:<br />
kun osa-alueet ovat linjassa keskenään, ne muodostavat tarkoituksenmukaisen<br />
muodon, jolloin oppimisen todennäköisyys on suuri ja oppilaiden on mahdollista<br />
oppia ja päästä haluttuihin oppimistuloksiin. Linjakas opetus, constructive<br />
alignment, (Biggs & Tang, 2007) on kuin palapeli, jossa palat täydentävät toisiaan<br />
kokonaiskuvan muodostamiseksi.<br />
Tämän didaktiikkaa, opetusmallia ja opetuksen osa-alueiden linjakkuutta<br />
koskevan näkemyksen kautta teknologia-avusteiset opetuskäytänteet ja teknologian<br />
käyttöä opetuksessa koskevat tutkimukset nähdään uudessa valossa.<br />
Oppiminen ei ole pelkästään kognitiivinen suoritus eikä opettaminen ole<br />
siirtämistä kognitiiviseen ulottuvuuteen pääsemiseksi. Opettamisessa on kyse<br />
ennemminkin toimintaan pohjautuvasta mallista ja oppimisessa puolestaan jatkuvasta<br />
tiedon tuottamisesta ja yhteissuunnittelusta tiedon kuluttamisen sijaan.<br />
Oppimisen laatu - jatkumo pintaoppimisesta syväoppimiseen. Konstruktivismiin<br />
pohjautuen <strong>oppiminen</strong> on tiedon rakentamista yhdessä. Määritelmän mukaan<br />
<strong>oppiminen</strong> on uuden tiedon luomista yhdessä, ja se on“aktiivinen prosessi,<br />
jossa ei hankita vaan rakennetaan tietoa” (Duffy & Cunningham, 1996,<br />
p. 171). Aktiivinen <strong>oppiminen</strong> liittyy oppijoiden rooleihin, joissa he ovat paitsi<br />
tiedon kuluttajia myös aktiivisia toimijoita ja tiedon tuottajia uuden tiedon luomiseksi<br />
yhdessä.<br />
Kemberin tutkimukseen pohjautuen (1997) opetus on vuosia nähty siirtämisenä<br />
ikään kuin oppimista voisi siirtää. Tässä oppimisnäkemyksessä oppikirjat<br />
ovat olleet keskeisessä asemassa. Pinta<strong>oppiminen</strong> kuvataan faktojen muistamisena<br />
(Anderson & Krathwohl, 2001) ja opetus edistää pintaoppimista kun<br />
käytetään ‘mitä oppikirjassa sanotaan’ -tyyppistä opetusta (opettajajohtoinen<br />
<strong>oppiminen</strong>). Syväoppimislähestymistapoihin kuuluvat esimerkiksi arviointi,<br />
moniperspektiivien luominen (Jahnke, 2011) ja yhteisreflektointi. Sekä pintaettä<br />
syväoppimiseen pohjautuva opetus auttaa oppijoita muuttamaan tietoa<br />
koskevaa perinteistä käsitystään, jonka mukaan tietoa kulutetaan ja jo olemassa<br />
olevaa tietoa tuotetaan uudelleen (intellektuelli, “käsitteellinen muutos”,<br />
Kember, 1997): oppijalähtöinen <strong>oppiminen</strong>.<br />
Jotta edistetään oppimisen laatua, on myös hyödyllistä tehdä ero yksilö- ja<br />
ryhmäoppimisen välille. Erilaiset käytännön opetusmallit ulottuvat pinta- ja<br />
69
yksilöoppimisesta syvä- ja yhteistoiminnalliseen oppimiseen. Tämä jatkumo<br />
nähdään alla esitetyssä taulukossa (Taulukko 1).<br />
Tutkimuksemme käsittelee opettajien tabletti-luokissa käyttämiä digitaalis-didaktisia<br />
malleja oppimisen laadun näkökulmasta. Tärkein tutkimuskysymys<br />
on:<br />
• Minkälaisia digitaalis-didaktisia malleja opettajat soveltavat oppitunneilla,<br />
joilla käytetään tabletteja? Minkälaiseen oppimisen laatuun<br />
tämä johtaa, kuinka tarkoituksenmukaisia mallit ovat ja miten niitä<br />
käytetään?<br />
Taulukko 1. Oppimisen laatu (Mihin alla olevista yhdistelmistä opetus pääasiassa<br />
keskittyy: PY, PR, SY vai SR? – Miten opettajat voisivat siirtyä ryhmästä PY ryhmään SR?<br />
(nuoli)<br />
Syvä- ja monimuotoinen<br />
<strong>oppiminen</strong> (S)<br />
Pinta<strong>oppiminen</strong><br />
(P)<br />
Yksilö<strong>oppiminen</strong> (Y)<br />
Esimerkkejä (SY)<br />
Multimodaalisuus,<br />
Kriittinen ajattelu,<br />
Jonkin asian analysointi<br />
Esimerkkejä (PY)<br />
Oppikirjan lukeminen<br />
Muistaminen, Ymmärtäminen<br />
(tiedon kuluttajan rooli)<br />
opettajakeskeiset opetustavat<br />
Ryhmä<strong>oppiminen</strong> (R)<br />
Esimerkkejä (SR)<br />
Vertaisreflektion kautta tapahtuva<br />
<strong>oppiminen</strong><br />
Ryhmissä tapahtuva luominen ja<br />
arviointi<br />
(tiedon tuottajan rooli)<br />
Oppijalähtöinen <strong>oppiminen</strong><br />
Esimerkkejä (PR)<br />
Ryhmä<strong>oppiminen</strong>:<br />
Oppilaat jakavat tehtävät keskenään<br />
Soveltaminen<br />
70
2. Metodit<br />
Noin 20 000 asukkaan maaseutukunnassa Tanskassa otettiin tabletit käyttöön<br />
kaikissa sen alueella sijaitsevissa kouluissa. Tämä tarkoitti sitä, että 170 opettajaa<br />
ja 2000 peruskoulun oppilasta saivat kaikki oman tabletin käyttöönsä.<br />
Tabletit an<strong>netti</strong>in tammikuussa 2012 ns. 1:1 -ohjelman puitteissa (1 tabletti per<br />
oppilas). Odderin kunta päätti ostaa tabletit, koska kannettavat tietokoneet<br />
olivat vanhentuneet. Uusien kannettavien sijaan kunnassa päätettiin panostaa<br />
iPadeihin. Koulujen johdon ja opettajien ammattijärjestön paikallisosaston<br />
kanssa käytiin keskusteluja ja kaikki osapuolet olivat yksimielisiä tablettien<br />
hankinnasta.<br />
Tutkimusote oli luonteeltaan laadullinen ja tutkiva ja käytössä oli erilaisia menetelmiä<br />
(Bryman, 2006), erityisesti luokkahuonehavainnointi, opettajahaastattelut,<br />
kouluvierailut ja tapaamiset rehtorien kanssa. Tutkimuksemme on osa<br />
laajempaa tabletteja ja eurooppalaista didaktiikkaa koskevaa tutkimusta kouluissa<br />
ja yliopistoissa. Tutkimusryhmä vietti kouluissa yhteensä 4 viikkoa (20<br />
päivää) kahden vuoden ajanjaksolle hajautettuna. Kuudessa koulussa vuoden<br />
2012 huhtikuussa ja elokuussa ja vuoden 2013 elokuussa tehtiin vapaaehtoisuuteen<br />
perustuvan otannan pohjalta 24 kestoltaan n. 45-90 minuutin luokkahuoneobservointia<br />
sekä noin tunnin mittaiset opettajahaastattelut. Näihin<br />
osallistui 7 mies- ja 17 naispuolista opettajaa. Oppiaineina olivat muun muassa<br />
äidinkieli, matematiikka, englanti, kuvaamataito ja musiikki sekä tiedeaineet<br />
kuten fysiikka ja biologia. Tutkimukseen osallistui koululaisia monelta eri<br />
luokka-asteelta aina esikoulusta yhdeksäsluokkalaisiin ja luokkakoot vaihtelivat<br />
kymmenestä 27 oppilaaseen.<br />
Oppituntien observoinnista ja sen jälkeisestä reflektoinnista vastasi näihin koulutuksen<br />
saaneet kaksi tai kolme tutkijaa. He tekivät muistiinpanoja, ottivat<br />
valokuvia sekä videoivat oppitunnin kulkua opettajan luvalla. Oppituntien<br />
observoinnin ohjeistus perustui digitaalis-didaktisen mallin osa-alueisiin, erityisesti<br />
opetustavoitteisiin, oppimistoimintoihin, arvioinnin muotoihin, sosiaalisiin<br />
suhteisiin ja tablettien käyttöasteeseen oppimistoiminnoissa. Ensimmäisten<br />
observointikertojen jälkeen observoinnin yhteydessä käytettyä kaavaketta paran<strong>netti</strong>in.<br />
Saatujen tietojen pohjalta oli selvää, että osa-alueiden keskinäinen<br />
linjakkuus on avainasemassa ja tutkimusryhmä ryhtyi problematisoimaan teknologian<br />
roolia. Observointi osoitti myös, että tabletin tarkoituksenmukaisessa<br />
uudenlaista oppimista tukevassa käytössä oli eroja (asteikolla 1–3). Observointikaavake<br />
koostui seuraavista kohdista:<br />
71
1. oppitunnin kuvaus digitaalis-didaktisen mallin näkökulmasta, missä<br />
määrin opetuksen osa-alueet ovat linjassa keskenään<br />
2. miten tabletteja käytetään oppitunnilla,<br />
3. viestintämallit, sosiaaliset suhteet, roolit,<br />
4. yhteistyö, yhteistoiminnallisen oppimisen muodot,<br />
5. palaute ja arviointi (esim. prosessipohjainen, milloin, miten),<br />
6. mikä observoijan mielestä on huonoa/hyvää ja miksi,<br />
7. oppilaan <strong>oppiminen</strong>, luovat aspektit,<br />
8. opettajan erityistaidot,<br />
9. muut asiat.<br />
Haastatteluista vastasi kolme tutkijaa ja kaikki haastattelut nauhoitettiin. Haastatteluopas<br />
koostui viidestä osasta ja sisälsi 12 digitaalis-didaktiseen malliin<br />
liittyvää kysymystä.<br />
Haastatteluista ja observoinnista saatu tieto analysoitiin ensin oppitunneittain<br />
ja sitten koodattiin avoimeksi cross analysis -menetelmällä (Bauer & Gaskell,<br />
2000). Tiedon analysointia varten tehtiin digitaalis-didaktisen mallin pohjalta<br />
kaavio, jotta erilaiset käytännön opetusmallit saatiin näkyviin oppitunneittain.<br />
Tiedot saatiin observoinneista ja opettajien haastatteluista. Jokainen oppitunti<br />
arvioitiin tämän kaavion avulla (Taulukko 2).<br />
Tabletin tarkoituksenmukainen käyttö. Tutkimusryhmä analysoi opettajien<br />
käyttämiä opetusmalleja luokkatyöskentelyn ja haastatteluiden perusteella. Sen<br />
lisäksi tablettien tarkoituksenmukaista käyttöä analysoitiin asteikolla yhdestä<br />
kolmeen. Ensimmäiseen kategoriaan kuului sellainen tabletin käyttö, joka ei<br />
tuota lisäarvoa tai saatu arvo ei ollut selvästi havaittavissa - esimerkiksi tabletin<br />
käyttö kynän ja paperin tai oppikirjan korvikkeena laskettiin kuuluvaksi tähän<br />
kategoriaan. Toiseen kategoriaan kuuluivat tilanteet, joissa tablettia käytettiin<br />
jonkin toisen sähköisen laitteen sijasta, kuten pöytätietokone, kannettava tietokone<br />
tai digitaalikamera. Kolmanteen kategoriaan kuuluivat tilanteet, joissa<br />
tabletin käyttö perustui sen erityisominaisuuksiin, esim. multimodaalisuuteen.<br />
Erityisominaisuuksiin lasketaan myös tietyt sovellukset, joita ei ole toisissa laitteissa,<br />
ja se on myös ns. one-in-all -laite.<br />
Analysoitu tieto tarkastettiin sisältö- ja vertaisarvioinnin avulla - vähintään<br />
kolme tutkijaa tarkasti analyysin. Tällainen kommunikatiivinen vahvistus tehtiin<br />
intersubjektiivisilla menetelmillä, jotka takaavat tutkimustulosten laadun<br />
(Bryman, 2008).<br />
72
Taulukko 2. Tiedon analysointikaavake (oppituntikohtainen)<br />
Oppijalähtöiseen<br />
oppimiseen pyrkiminen<br />
Kuvaus<br />
Onko<br />
osa-alue<br />
otettu<br />
huomioon<br />
opetuksessa?<br />
K/E<br />
Missä määrin osa-alue tukee<br />
oppijalähtöistä oppimista?<br />
5=paljon; 1= vähän<br />
Ovatko opetustavoitteet näkyvät<br />
ja selkeät ? Ovatko oppimistulokset<br />
näkyvät/selkeät?<br />
Onko oppilaiden tavoitteet otettu<br />
huomioon?<br />
Mallin yksityiskohdat<br />
Oppimistoiminnot ovat selkeät ja<br />
tarkoituksenmukaiset ja vastaavat<br />
opetustavoitteita?<br />
Pintaoppimisesta syväoppimiseen?<br />
Ovatko oppilaat aktiivisia?<br />
Palaute: onko arviointi prosessipohjaista?<br />
Ohjeistetut reflektoinnit<br />
Prosessipohjaista?<br />
Opettaja-/vertais-/itsearviointi?<br />
Sosiaaliset suhteet/roolit: opettajilla/oppilailla<br />
on useita rooleja?<br />
Mitä? Tukeeko opettaja avoimesti<br />
sosiaalisten suhteiden edistämistä;<br />
jos näin on, miten?<br />
Opettaja=asiantuntija, prosessiohjaaja,<br />
oppimiskumppani, ...?<br />
Oppilas=tiedon kuluttaja, tiedon<br />
tuottaja, työtoveri, …?<br />
Onko tabletti yhdistetty multimodaalisesti<br />
koko<br />
oppimistilanteeseen?<br />
Mihin tarkoitukseen tablettia<br />
käytetään; mitä toimintoja tuetaan?<br />
Oppituntikohtainen<br />
analyysin yhteenveto<br />
Lyhyt<br />
yhteenveto<br />
Kuinka<br />
monta<br />
osaaluetta<br />
oli otettu<br />
huomioon<br />
yhteensä?<br />
– Yhteenveto (kuinka monta opetuksen<br />
osa-aluetta yhteensä oppija-lähtöisen<br />
oppimisen tukena?)<br />
– Tabletin tarkoituksenmukainen<br />
-käyttö asteikolla 1-3.<br />
73
3. Tulokset<br />
Observoitavina olleet 24 oppituntia analysoitiin, jotta erot ja samankaltaisuudet<br />
saatiin näkyville. Jokaiselle oppitunnille muodostui tietty digitaalis-didaktinen<br />
malli (Kuva 3.). Sisäkehä edustaa melko opettajakeskeistä oppimista (1) ja<br />
ulkokehä oppijalähtöistä oppimista (5) asteikolla yhdestä viiteen.<br />
Kuvassa 3 on kolme analysoitua oppituntia (harmaan eri sävyillä). Jokaiselle<br />
luokalle saatiin pyöristetty arvo. Rajallisen tilan vuoksi emme voi käsitellä tietoja<br />
yksityiskohtaisesti ja lisätietoja saa asiaa käsittelevästä artikkelista (Jahnke<br />
et al., 2014: EC-TEL proceedings 2014).<br />
On tärkeää korostaa, että jokaiselta oppitunnilta oli saatavilla paljon tietoa,<br />
joka muodostaa monimutkaisen kokonaisuuden ja jota ei voida kuvata pelkin<br />
numeroin. Tässä haluamme esitellä viisi oppituntia yksityiskohtaisesti.<br />
Kerromme yksityiskohtaisesti viidestä oppitunnista, joilla opettajat sovelsivat<br />
digitaalis-didaktisia malleja tablettien ja opetuksen yhdistämiseksi. Valitsimme<br />
oppitunnit, joilla opettaja käytti tablettia oppimisen tehostajana. Mukana on<br />
otteita haastatteluista, joissa opettajat perustelevat ratkaisujaan. Jokaisen oppitunnin<br />
kohdalla käydään läpi opetustavoitteet, oppimistoiminnot, arviointi,<br />
sosiaaliset suhteet ja mobiiliteknologian käytön tarkoitus.<br />
3.1. Esikoululuokka: Lukeminen/Kirjoittaminen<br />
Kyseessä oli 16 oppilaan esikoululuokka (ikä 6–7 vuotta). Oppiaineena oli<br />
äidinkieli ja oppitunnilla opeteltiin lukemaan ja kirjoittamaan klo. 9.45–10.45.<br />
Kyseessä ei ollut tavallinen luokkahuone: tila oli avoin, ja siellä ei ollut ovia<br />
eikä perinteisiä pöytiä tai tuoleja. Lapset istuivat lattialla isoilla tyynyillä. Luokka<br />
oli hyvin värikäs.<br />
Opetustavoitteet. Naisopettajan laatimat opetustavoitteet pyrkivät tukemaan<br />
oppilaita heidän äidinkielen kirjoitus- ja lukutaitojen kehittämisessä. Opettajan<br />
mukaan esikoululuokan tavoitteena on myös peruskouluun valmistava opetus.<br />
Siksi opettaja panosti oppilaiden oppimismotivaation kasvattamiseen ja siihen,<br />
että oppilailla on kivaa.<br />
Oppimistoiminnot. Oppilaiden piti lukea heidän ikäisilleen sopiva kirja ja tehdä<br />
digitaalinen kirja-arvostelu, johon kuului tiivistelmä kirjan tapahtumista ja<br />
oppilaan mielipide kirjasta: miksi hän piti/ei pitänyt kirjasta. Oppilaiden tekemässä<br />
kirja-arvostelussa oli mukana kolme eri mediaa: a) tekstidokumentti<br />
74
(muutama sana tai lause), b) oppilaan tabletin sovelluksen avulla tekemä kuva<br />
ja c) äänitiedosto, jossa oli oppilaiden nauhoittamaa puhetta. Oppilaat käyttivät<br />
kirja-arvostelun tekemiseen Bookcreator -nimistä sovellusta, joka sisältää<br />
useita eri toimintoja. He esimerkiksi ottivat tabletilla kuvan lukemastaan kirjasta<br />
ja latasivat sen Camera Roll -toiminnolla Bookcreatoriin. Sitten he lisäsivät<br />
siihen kirjan sanoja, joista he pitivät. Oppilaat käyttivät tabletista löytyvää Voice/Memo<br />
-työkalua nauhoittaakseen oman mielipiteensä kirjasta tai muuten<br />
vain omaa puhetta, joka sitten lisättiin Bookcreatoriin. Jotkut oppilaat piirsivät<br />
jotain tabletin avulla, joka myös lisättiin Bookcreatoriin. Lopuksi kaikki kirjaarvostelut<br />
koottiin yhdeksi 16 arviota sisältäväksi kirjaksi.<br />
Palaute/arviointi -aktiviteetit. Opettaja näytti kokoelmakirjan oppilaille kytkemällä<br />
tabletin Smartboard -älytauluun ja kävi muutaman kirja-arvion<br />
tarkemmin läpi. He keskustelivat oppilaiden tuotoksista. Haastattelussa opettaja<br />
sanoi, että oppilaiden oman äänen kuunteleminen ja nauhoittaminen antoi<br />
heille auditiivista palautetta heidän lausumisestaan, mikä parantaa heidän<br />
lukutaitoaan.<br />
Sosiaaliset suhteet. Tämä oli yksilötehtävä, mutta oppilaat pyysivät silti toisiltaan<br />
apua tai tukea kirjoitus- ja suunnitteluasioissa. Opettaja toimi ohjaajana ja<br />
auttoi oppilaita heidän kysyessä apua tabletin toimintaan tai tehtävän sisältöön<br />
liittyvissä asioissa. Värikäs, tavallisuudesta poikkeava ympäristö auttoi aikaansaamaan<br />
hyvin luovan ilmapiirin.<br />
Tabletin integrointi. Opettaja oli vahvasti sitä mieltä, että tabletti auttoi oppilaita<br />
tekemään itse asioita, mikä tekee heistä luovempia. Multimodaalisen<br />
oppimisen tukemisen kautta tämä luokka kuului tabletin tarkoituksenmukaisessa<br />
käytössä kategoriaan 3. Opettaja antoi toisen esimerkin tabletin käytöstä.<br />
Oppilaat olivat saaneet tehtävän nimeltään “Miksi on kivaa käydä koulua?”,<br />
jonka tekemiseen he käyttivät Art Set, My Story ja Photocard -nimisiä sovelluksia.<br />
Oppilaat ottivat valokuvia koulustaan, kirjoittivat tarinan siitä, millainen<br />
koulu heidän mielestään on hyvä, ja tekivät postikortin. Opettajan mukaan<br />
tämä paransi oppilaiden kirjoitus- ja lukutaitoja. Haastattelussa opettaja kutsui<br />
opetustapaansa monimuotoiseksi oppimiseksi, koska hän uskoi monen eri<br />
tehtävän yhdistelmän, kuten valokuvaamisen, kirjoittamisen ja äänitiedostojen<br />
käyttämisen Bookcreatorilla, parantavan oppilaiden luku- ja kirjoitustaitoja ja<br />
simuloivan tosielämää. Opettajan oli tabletin avulla helpompi harjoittaa oppilaiden<br />
kielitaitoa tavalla, joka oli “monimuotoisempi - ja sitähän elämä on.”<br />
Kun opettajalta kysyttiin, onko hänen mielestään perinteisten tietokoneiden<br />
ja tablettejen välillä mitään eroa, hän vastasi: “Tässä ole mitään tekniikkaa<br />
sisällä!” ja osoitti sormellaan tablettia. Tabletti on tietysti tehty sähköisistä<br />
komponenteista ja on näin puhtaasti tekninen laite. Ymmärrämme kuitenkin,<br />
75
mitä hän yritti sanoa: opettajien mielestä tabletteja on helppo käyttää toisin<br />
kuin kannettavia tietokoneita ja niiden vanhoja PC -pohjaisia ohjelmia. Vuosia<br />
sitten opetuskäyttöön tarkoitettu teknologia oli opettajien mielestä hyvin monimutkaista<br />
- nyt tablettien myötä on tapahtunut muutos. Ongelmat ja monimutkaisuus<br />
eivät enää ole ominaisuuksia, jotka liitetään tietokoneisiin. Tabletti<br />
“se vain toimii”. Muilta haastateltavilta saatiin samankaltaisia kommentteja “sen<br />
avaa ja sitten se vain toimii”. “Sen käyttämiseen ei mene paljon aikaa kuten<br />
läppärien kanssa”. “Aikaa ei mene hukkaan kuten läppäreiden kanssa, joiden<br />
akuista loppui koko ajan virta. Myöskin tarvittavat ohjelmat piti aina ladata<br />
erikseen”.<br />
3.2. Toinen luokka: Matematiikka<br />
Tällä oppitunnilla opiskeli matematiikkaa 22 seitsemänvuotiasta tokaluokkalaista<br />
klo 8.40–9.30 (12 tyttöä, 10 poikaa, naisopettaja). Luokan järjestys oli<br />
tavanomainen: kaikki oppilaat istuivat kohti taulua ja pöydät ja tuolit olivat<br />
riveissä.<br />
Opetustavoitteet. Tällä tunnilla tavoitteena oli yhdistää matematiikka tosielämään.<br />
Haastattelussa opettaja kutsui tuntia otsikolla “matemiikka arjessa”. Erityisenä<br />
tavoitteena oli, että oppilaat oppivat yhteenlaskun perusteet ja että he<br />
pystyvät osoittamaan ymmärtäneensä asian (5+5=?).<br />
Oppimistoiminnot. Tunti jaettiin kahteen osaan.<br />
a) Oppitunnin ensimmäisten 20 minuutin aikana aihe esiteltiin ja kommunikointi<br />
tapahtui tavanomaisen mallin mukaisesti: opettaja kysyy, oppilas vastaa,<br />
opettaja antaa palautetta - Initiation-Response-Feedback, Mehan (1979). Oppilaat<br />
tekivät Tal- och sifferträning -nimisen oppikirjan tehtäviä ilman tabletteja.<br />
b) Sitten oppilaille an<strong>netti</strong>in paperin palaselle kirjoitettu matemaattinen tehtävä.<br />
Heidän piti keksiä siihen pohjautuvia matemaattisia tarinoita. Tätä tehtävää<br />
varten käytettiin tabletteja. Esimerkiksi: “minigolf - laske pisteet” tai “Veljeni<br />
Mikko oli 5-vuotias kun synnyin. Olen nyt neljä vuotta vanha. Kuinka vanha<br />
minun veljeni on nyt?” Oppilaita pyydettiin muuntamaan laskutehtävä (esim.<br />
yhteenlaskuun perustuva tehtävä) uudeksi tarinaksi ja tekemään muutos näkyväksi<br />
sarjakuvan avulla, joka tehtiin Strip Designer -sovelluksella.<br />
Palaute/arviointi. Tunnin lopussa opettaja valitsi 22 tarinasta muutaman, josta<br />
sitten keskusteltiin: a) kuinka paljon uusi tarina muistutti vanhaa b) onko<br />
muutettu tarina onnistunut.<br />
76
Sosiaaliset suhteet. Opettaja toimi ohjaajana. Hän kiersi luokassa auttaen oppilaita<br />
ja kyseli samalla, miten he edistyivät. Oppilaat menivät myös hänen luokseen<br />
ja kysyivät neuvoa tabletin käyttöön ja tehtävän sisältöön liittyvissä asioissa.<br />
Tablettitehtävä perustui yksilölliseen oppimiseen, mutta oppilaat kiertelivät<br />
luokassa ja auttoivat toinen toistaan. Observoija huomasi, että oppilaat tekivät<br />
yhteistyötä yksilötehtävien parissa. Opettaja kannusti yhteistyöhön. Verrattuna<br />
tunnin ensimmäiseen puoliskoon, joka oli rakenteeltaan perinteinen, toisen<br />
puoliskon aikana oppilaat olivat aktiivisempia ja kommunikoivat enemmän.<br />
Tabletin integrointi. Oppilaat latasivat kuvia netistä tai kameralla otettuja<br />
kuvia ja tekivät puhekuplia. Tablettia käytettiin multimodaalisena laitteena,<br />
jonka useita toimintoja hyödyn<strong>netti</strong>in oppimistoiminnoissa. Stripdesigner<br />
-sovellus toimi runkona, jonka avulla oppilaat saivat olla luovia ja käyttää eri<br />
mediatiedostoja. Tämä tunti kuului tabletin tarkoituksenmukaisessa käytössä<br />
kategoriaan 3.<br />
3.3. Seitsemäs luokka: Kirjoittaminen<br />
Tällä tunnilla oli 21 14-vuotiasta seiskaluokkalaista (9 tyttöä, 12 poikaa. Tunti<br />
pidettiin klo. 8.45–9.30.<br />
Opetustavoitteet. Tavoitteena oli parantaa oppilaiden kirjoitustaitoja äidinkielessä.<br />
Oppimistoiminnot. Tunti koostui seuraavista oppimistoiminnoista:<br />
Oppilaat käyttivät tabletin Pages -sovellusta, jolla he kirjoittivat tarinan jostakin<br />
kokemastaan tapahtumasta. He kopioivat kirjoittamansa tarinan suljettuun<br />
Facebook -ryhmään, jossa he saivat palautetta muilta oppilailta ja opettajalta.<br />
Oppilaat kommentoivat muiden tarinoita Facebookissa opettajan ohjeistuksen<br />
mukaan. Haastattelussa opettaja sanoi, että on tärkeää antaa oppilaille ohjeet,<br />
jotta oppilaat tietävät, miten muiden tarinoita pitää kommentoida. Hän uskoi<br />
ohjeista olevan apua myös omien tarinoiden pohtimisessa ja kirjoittamisessa.<br />
Palaute/arviointi. Arviointi tehtiin kahdella tavalla. Ensin oppilaat kommentoivat<br />
lyhyesti toistensa tarinoita. Opettaja antoi oppilaille ohjeet, joiden mukaan<br />
he arvioivat toisten tarinoita. Hän antoi palautetta sekä Facebookin kautta että<br />
kasvotusten tunnin aikana. Sitten opettaja käytti Smartboardia tunnin lopussa<br />
ja näytti oppilaille muutaman Facebookissa olleen tarinan sekä arvion. Lopuksi<br />
oppilaat paransivat saamansa palautteen avulla ensimmäistä versiotaan käyttämällä<br />
Pages -sovellusta ja latasivat lopullisen version portfolioonsa Dropbox<br />
-sovelluksen avulla. Oppilaiden tarinat toimivat arvioitavina oppimistuloksina<br />
ja tarinat nähtiin oppilaiden oppimisprosessin tuotteena.<br />
77
Sosiaaliset suhteet. Naisopettaja toimi oppilaiden ohjaajana kirjoitusprosessissa,<br />
mutta antoi myös heidän toimia asiantuntijoina toisilleen antaman palautteen<br />
kautta ja niin, että opettaja kysyi heiltä neuvoa Facebookiin tai tablettiin liittyvissä<br />
ongelmissa. “He osaavat käyttää niitä paremmin”, hän sanoi myöhemmin<br />
haastattelussa. Tämä tunti ei rajoittunut luokkahuoneen tiloihin, vaan luokan<br />
ovi oli auki vertaisarvioiden kirjoittamisen aikana. Jotkut oppilaat menivät luokan<br />
ulkopuolelle istumaan ja toiset taas jäivät luokkaan. Observoijien mukaan<br />
“oppimisympäristö oli rento ja hyvin vapaamuotoinen”. Opettaja sanoi, että<br />
hänen tavoitteenaan oli “haastaa oppilaat”, mutta olla kuitenkin heidän tukenaan<br />
oppimisprosessin aikana.<br />
Tabletin integrointi. Tämä oppitunti kuului tabletin tarkoituksenmukaisessa<br />
käytössä kategoriaan 2, koska samat asiat olisi voitu tehdä kannettavalla tietokoneella<br />
ja <strong>netti</strong>yhteydellä. Opettaja sanoi haastattelussa, että vanhojen kannettavien<br />
käyttäminen vei paljon enemmän aikaa: niiden käynnistäminen kesti<br />
kauan, koska ohjelmapäivitysten kanssa oli ongelmia ja käyttöjärjestelmä tai<br />
internetyhteys ei ollut tarpeeksi hyvä. Tabletteja on paljon helpompi käyttää,<br />
”laittaa vain virran päälle ja kaikki toimii”, opettaja sanoi.<br />
3.4. Kahdeksas luokka: kuvaamataito ja kirjoittaminen<br />
Tässä oli observoinnin kohteena 22 kasiluokkalaisen kuvaamataidon ja äidinkielen<br />
oppitunti (10 tyttöä, 12 poikaa), joka pidettiin klo 10.00–11.00. Luokassa<br />
olevat pöydät oli järjestetty saarekkeiksi 3–4 oppilasta varten, joiden lisäksi<br />
luokan perällä oli kaksi sohvaa lukutehtäviä varten.<br />
Opetustavoitteet. Tavoitteena oli harjoitella analyyttisiä taitoja, analysoida maalauksia<br />
ja harjoitella kirjoittamista. Opettaja piti yksityiskohtaisen tehtävänannon<br />
ja hän kertoi myös, että tehtävän ohjeet voi ladata Dropboxista (http://<br />
dropbox.com).<br />
Oppimistoiminnot. Oppilaat olivat ottaneet aiemmin kuvia museossa paikallisen<br />
taitelijan tekemistä provosoivista ja groteskeista maalauksista. He työskentelivät<br />
kolmen ryhmissä, joissa he valitsivat tietyt maalaukset, analysoivat mitä mieltä<br />
ihmiset ovat niistä, ja kirjoittivat keskustelun päätteksi yhteenvedon. Jokaisessa<br />
ryhmässä oli käytössä monta tablettia: yhdessä oli näkyvillä analysoitava maalaus/kuva,<br />
toisessa oli tehtäväohjeet ja kolmatta käytettiin keskustelusta tehtäviin<br />
muistiinpanoihin, tiedon hakuun ja loppuyhteenvedon tekemiseen. Keskustelun<br />
ja loppuyhteenvedon apuna oli Pages, Paperport Notes tai Sketchbook pro<br />
-tablettisovellukset. Kaikilla sovelluksilla tehdyt tiedostot oli mahdollista ladata<br />
Dropboxiin, johon oppilaat sitten latasivat loppuyhteenvedon.<br />
78
Palaute/arviointi. Opettaja kierteli jokaisen ryhmän luona ja auttoi heitä tarvittaessa.<br />
Arviointia ei päästy observoimaan - opettaja sanoi haastattelussa, että<br />
hän kerää itselleen kaikki Dropboxiin ladatut työt ja antaa palautetta ryhmille<br />
tunnin jälkeen.<br />
Sosiaaliset suhteet. Opettajalla oli ohjaajan rooli, hän vastaili kysymyksiin, antoi<br />
palautetta ja keskittyi oppilaiden oppimisprosessiin eikä puuttunut siihen,<br />
oliko jokin vastaus tai oppilaan tekemä asia oikein vai väärin. Hän kierteli<br />
luokassa ja kommunikoi oppilaiden kanssa niin kahden kesken kuin koko<br />
ryhmän kanssa. Observoijat panivat merkille, että oppilaat olivat erittäin aktiivisia<br />
tämän tunnin aikana.<br />
Tunnin toiminta oli kollokoitua yhteisrakentamista: oppilaat rakensivat yhdessä<br />
uutta tietoa, kun he keskustelivat taitelijan töistä ja kun he tulkitsivat niitä.<br />
Tehtävä pakotti oppilaat tekemään yhteistyötä ja pohtimaan muiden mielipiteitä.<br />
Opettajan mukaan tämä didaktinen malli kehitti kriittistä ajattelua ja pakotti<br />
oppilaat ajattelemaan syvällisemmin.<br />
Tabletin integrointi. Tunnilla käytettiin tablettia useihin eri tarkoituksiin, jonka<br />
takia se kuului kategoriaan 3. Tablettia käytettiin kuvien katseluun, yhteisen<br />
loppuyhteenvedon kirjoittamiseen, tiedon hakemiseen netistä, tehtäväohjeiden<br />
hakemiseen ja lopullisen työn lataamiseen Dropboxiin. Tabletin käyttö oli linjassa<br />
opetustavoitteiden ja oppimistoimintojen tukemisen kanssa.<br />
3.5. Yhdeksäs luokka: fysiikka<br />
Kyseessä oli 15 yhdeksäsluokkalaisen fysiikan tunti (8 tyttöä, 7 poikaa), klo.<br />
8.00–9.30.<br />
Opetustavoitteet. Miesopettaja antoi oppilaille tehtäväksi laatia koe, jossa sovelletaan<br />
viimeisintä valoa ja ääntä koskevaa tutkimustietoa. Heidän piti myös<br />
dokumentoida kokeen suunnitteluprosessi ja kokeen suorittaminen.<br />
Oppimistoiminnot. Oppilaat muodostivat ryhmät ja ryhtyivät töihin – yksi ryhmä<br />
ei ollut kuitenkaan varma, mitä pitäisi tehdä, jolloin opettaja keksi heille<br />
uuden tehtävän, jossa heidän piti tehdä yhteinen mielikuvakartta Popplet -sovelluksen<br />
avulla. He tekivät aivoriihen avulla mielikuvakartan, jonka tarkoitus<br />
oli löytää heidän tiedoissaan olevat aukot ja toimia ensimmäisenä vaiheena<br />
kokeen suunnittelussa. Muut ryhmät, joissa oli 3–7 oppilasta, aloittivat kokeen<br />
ilman mielikuvakarttaa. Alla on lueteltu tabletin eri käyttötarkoituksia annetussa<br />
tehtävässä:<br />
79
• Kamera- ja video-ominaisuudet: kuvien ottaminen ja videointi<br />
• Tiedonhaku (Google/Bing, Youtube jne.)<br />
• Textbook -sovellus (sovellus, jossa on paljon oppikirjoja)<br />
• Pro Tuner (virityssovellus)<br />
• Dropbox yhteenvetojen latausta varten<br />
Oppilaat kuvasivat kokeen suunnittelu- ja toteutusvaiheen siltä varalta, että<br />
koe epäonnistuisi. Näin he pystyivät näyttämään opettajalle, mitä he olivat tehneet<br />
siihen asti ja he pystyivät analysoimaan, miksi koe epäonnistui.<br />
Palaute/arviointi. Tällä tunnilla arviointi oli prosessipohjaista ja osa oppimisprosessia,<br />
koska opettaja halusi arvioida, kuinka paljon oppilaat olivat omaksuneet<br />
edellisillä oppitunneilla käsiteltyjä asioita. Opettaja perusteli sitä näin:<br />
“Mistä tiedän, että oppilaat ovat oppineet jonkin asian? - Siitä, että he osaavat<br />
soveltaa opittua asiaa tosielämään”. Hän halusi, että oppilaat “oppivat testaamaan<br />
tiettyä aihealuetta koskevan teoriansa kokeidan avulla (esim. ääni, valo)”<br />
ja että oppilaat oppivat erehdyksen kautta. Siksi hän tarkasti kokeiden tulokset<br />
heti, antoi palautteen ja pyysi oppilaita jakamaan tulokset muiden kanssa<br />
Dropboxin avulla palautteen saamiseksi. Opettaja sanoi haastattelussa, että<br />
hän haluaa“päästää oppilaiden tiedon vapaaksi”.<br />
Sosiaaliset suhteet. Kaikki oppilaat olivat aktiivisia, kommunikoivat toistensa<br />
kanssa ja tuntuivat olevan kiinnostuneita omista kokeistaan. Tämä vastasi<br />
opettajan käsitystä “vapaamuotoisesta opetuksesta”. Hän sanoi, että hän halusi<br />
oppilaiden tekevän kokeita ja että hän halusi viedä eteenpäin opettaja-oppilas<br />
-perusasetelman muutosta niin, että oppilaat opettavat toisiaan, mikä mahdollisti<br />
sen, että hän pystyy keskittymään oppimisprosessiin ja henkilökohtaisen<br />
palautteen antamiseen oppilaille. Hän sanoi myös, että tällaisen digitaalis-didaktisen<br />
mallin avulla “minulla on enemmän aikaa henkilökohtaiseen ohjaukseen”<br />
ja hän korosti, että “kaikki oppilaat ovat tasavertaisessa asemassa,<br />
kaikilla heillä on tieto saatavilla”.<br />
Tabletin integrointi. Tämä tunti kuului tabletin käytössä kategoriaan 3. Tablettia<br />
käytettiin multimodaalisesti, ja se oli konstruktivistisesti linjassa muiden didaktisten<br />
osa-alueiden kanssa. Tablettia käytettiin tiedon hakemiseen verkosta,<br />
digitaalisten kirjojen ja esseiden lukemiseen, kokeiden suunnitteluun, niiden<br />
tallentamiseen, videon katseluun mikäli koe epäonnistui, kokeen dokumentisoimiseen<br />
ja sen laittamiseen youtube-kanavalle.<br />
80
Opettaja sanoi vielä, että “suurin haaste opettajille on tietää, milloin tabletit<br />
pitää sulkea: milloin niitä käytetään ja milloin puolestaan käytetään jotain<br />
muuta?”.<br />
Tämä lainaus osoittaa, että tabletit eivät yksin ole onnistuneen opetuksen tae.<br />
Ne täytyy liittää didaktiseen malliin osaksi isompaa kokonaisuutta.<br />
4. Loppupäätelmät – kohti oppimisen tutkimus<br />
-matkoja<br />
Kaikilla 24 observoidulla oppitunnilla ja erityisesti 5 edellä tarkemmin käsittelemällämme<br />
oppitunnilla oli yksi yhteinen piirre: oppimismahdollisuuksien<br />
luominen ei perustunut kurssipohjaiseen oppimiseen vaan oppilaslähtöisiin<br />
oppimisen tutkimusmatkoihin. Niiden ominaispiirteitä ovat:<br />
• Uudentyyppiset oppimistavoitteet - kysymyksiin on useita oikeita<br />
vastauksia. Tällaisen ajattelun pioneeriopettajat kehittivät didaktiset<br />
mallit, jotka mahdollistivat useisiin eri ratkaisumalleihin perustuvan<br />
oppimisen tilanteissa, joissa oikeaa vastausta ei ole, “<strong>oppiminen</strong><br />
silloin, kun vastausta ei tiedetä” [Fischer, 2011].<br />
• Muutos luokassa oppimisesta design-projekteihin. Tablettien myötä<br />
tanskalaiset opettajat kehittivät digitaalis-didaktisia malleja, jotka<br />
näkevät oppimisen prosessina. Opettajat saivat oppilaat aktiivisiksi<br />
ja motivoivat heitä antamalla oppilaille tehtäväksi tuottaa jotakin:<br />
tiedon kuluttamisesta tiedon tuottamiseen. Eräs opettaja sanoi: “Haluan<br />
päästää oppilaideni tiedon vapaaksi”, minkä takia hän kehitti<br />
tiedon tuottamiseen ryhmässä keskittyviä oppimismalleja. Tabletit<br />
mahdollistivat oppilaiden prosessien näkyväksi tekemisen.<br />
• Oppikirjoista tutkivaan oppimiseen. Opettajat yhdistivät perinteisen<br />
oppikirjaopetuksen avoimiin vapaamuotoisiin oppimisympäristöihin,<br />
joissa oppilaita kannustettiin kokeilemaan, leikkimään ja<br />
tutkimaan.<br />
• Oppimisen näkyväksi tekeminen erilaisten tuotoksien muodossa<br />
(ja eri sovelluksissa). Eri sovelluksia käyttäessään oppilaat jakoivat<br />
oppimistilanteen muiden kanssa oppiakseen toisiltaan yhteisissä<br />
viestintäoppimisympäristöissä. Tehtävät oli suunniteltu niin, että<br />
oppilaat saivat valita, miten he tekivät oppimisensa näkyväksi – he<br />
81
eivät valinneet ainoastaan kirjoittamista. Opettajat auttoivat oppilaita<br />
tekemään myös muunlaisia tuotoksia kuten digitaalisia maalauksia,<br />
tarinoita, sarjakuvia, elokuvia ja podcasteja. Opettajat käyttivät<br />
sovelluksia, joita ei alunperin ollut tarkoitettu koulukäyttöön (esim.<br />
Bookcreator, Puppetpals, Popplet, Stripdesign, Comicbook).<br />
Oppimisen tutkimusmatkat (‘learning expeditions’) ovat avoimia ongelmanratkaisuun<br />
perustuvia oppimisen polkuja ja edistävät tavoitepohjaista oppimista<br />
(esim. X-asiakokonaisuuden ymmärtämiseksi tai asian Y tutkimiseksi ja sitä<br />
kautta sen vaikutusten ymmärtämiseksi), jossa menetelmät ja välineet ovat hyvinkin<br />
vapaat. Oppimisen tutkimusmatkoilla <strong>oppiminen</strong> ei tapahdu tasaisesti<br />
eteenpäin mennen, vaan välillä kiemurrellaan, käytetään kiertoteitä ja mennään<br />
eteen- ja taaksepäin.<br />
Oppituntien valinta perustui vapaaseen otokseen, minkä vuoksi ne eivät edusta<br />
kaikkia Pohjoismaisia luokkia. Tutkimustiedosta ilmenee kuitenkin opetuskäytänteistä<br />
löytyvien digitaalis-didaktisten mallien laaja kirjo.<br />
Innovatiivisen oppimisen näkökulmasta tutkimustietoa on hyödyllistä analysoida<br />
uuden teknologian käytön, kuten tablettien, potentiaalin ja oppimisen<br />
esteiden selvittämiseksi. Jos opettajat oikeasti yhdistävät uutta teknologiaa opetuskäyttöön<br />
ja noudattavat linjakkaan opetuksen mallia, – mitä tulee digitaalisdidaktisiin<br />
malleihin, mobiiliteknologiaan ja oppimiseen tuotantoprosessina –<br />
silloin edistetään luovuutta, kriittistä ajattelua ja reflektointia. Tässä artikkelissa<br />
esitellyt oppitunnit osoittavat miten näin voidaan tehdä. Toivottavasti monet<br />
opettajat inspiroituvat tästä tiedosta. Ei ole kuitenkaan tarkoitus kopioida ideoita<br />
ja irrottaa malleja asiayhteydestään, vaan toivomme, että opettajt muissa<br />
kouluissa inspiroituvat Tanskan innovatiivisista esimerkeistä. Onnistunut tabletin<br />
yhdistäminen opetuskäyttöön ei tarkoita sitä, että se lisätään senhetkisiin<br />
opetuskäytänteisiin, vaan on ennemminkin kyse olemassa olevien opetuskäytänteiden<br />
uudistamisesta uusien yhteisten viestintäympäristöjen luomiseksi.<br />
Uusia opetusmetodeja ensimmäisinä käyttäviä opettajia koskeva tutkimus on<br />
tärkeää, koska heidän opetustapansa voidaan jakaa opettajille, jotka haluavat<br />
käyttää tabletteja mutta eivät tiedä, mistä pitäisi aloittaa. Lisäksi runsaasti<br />
tabletteja käyttävien opettajien digitaalis-didaktisten mallien kuvaus voi antaa<br />
ideoita muille opettajille ja toimia kannustimena uusien digitaalis-didaktisten<br />
mallien luomiseen.<br />
82
Yliopistojen opettajakoulutukselle tämä merkitsee sitä, että kursseilla voidaan<br />
suunitella sellaisia digitaalis-didaktisia malleja, jotka kannustavat oppilaita luomaan<br />
yhdessä sisältöä ja konteksteja tablettien avulla. Opettajaksi opiskelevien<br />
pitää oppia tekemään tuotoksia sovelluksien avulla ja luomaan mobiililaitteiden<br />
käyttöä sisältäviä digitaalis-didaktisia malleja. Heidän pitää myös oppia<br />
yhdessä reflektoimaan heidän oppimisprosessejaan. Näin he pystyvät soveltamaan<br />
oppimaansa omiin oppilaisiinsa luokissa, joista on yhä enenevässä<br />
määrin tulossa mobiileja oppimisympäristöjä (Jahnke & Kumar, 2014).<br />
<strong>Digit</strong>aalis-didaktiseen malliin perustuvan lähestymistavan avulla tarjoamme<br />
vaihtoehtoisen arviointimallin koulujen opetus- ja oppimiskulttuuria varten<br />
-PISA:n ei tarvitse olla ainoa vaihtoehto. Tämä vaihtoehtoinen malli sisältää<br />
kaksi vaihetta:<br />
A) <strong>Digit</strong>aalis-didaktisten mallien opiskelu käytännössä, johon sisältyy<br />
tapausten tarkka laadullinen kuvaus (lisätietoa Jahnke,<br />
Norqvist, Olsson, 2014) ja<br />
B) Oppilaiden näkökulman selvittäminen (miten he kokevat tämän<br />
tyyppisen oppimisen) (Norqvist et al., 2014). Sekä opettajien mallit<br />
että oppilaiden näkemykset auttavat kouluja oppimiskäytänteiden<br />
arvioinnissa – ennen kuin näin voi tehdä, koulujen johdon ja opettajien<br />
pitää ensin määritellä mitä <strong>oppiminen</strong> ja “hyvä <strong>oppiminen</strong>”<br />
heidän mielestään on.<br />
Tekijöiden kiitokset<br />
Kiitämme kunnan projektijohtajaa Lise Gammelbytä, koulujen johtoa, rehtoreita<br />
ja kaikkia Odderin opettajia, jotka tekevät hienoa työtä tablettien luovan ja<br />
reflektiivisen opetus- ja oppimiskäytön kehittämiseksi. Olemme hyvin kiitollisia,<br />
että saamme olla mukana tässä projektissa.<br />
83
Lähteet<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R.: A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing:<br />
A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. NY: Longman (2001)<br />
Barr, R. B., Tagg, J.: From teaching to learning—A new paradigm for undergraduate<br />
education. In: Change: The magazine of higher learning, 27(6), 12–26 (1996)<br />
Bauer, M., Gaskell, G.: Qualitative Researching with text, image and sound. London:<br />
Sage (2000)<br />
Bergström, P.: Designing for the Unknown. Didactical Design for Process-based Assessment<br />
in Technology-Rich Learning Environments. Umeå University Press (2012)<br />
Biggs, J., Tang, C.: Teaching for Quality Learning at University. 3 rd , New York (2007)<br />
Bryman, A.: Social research methods. New York: Oxford University Press (2008)<br />
Chou, C.C., Block, L., Jesness, R.: A case study of mobile learning pilot project in K-12<br />
schools. Journal of Educational Technology Development, 5(2), pp. 11–26 (2012).<br />
De Chiara, R., Di Matteo, A., Manno, I., & Scarano, V.: CoFFEE: Cooperative Face2Face<br />
educational environment. In Collaborative Computing: Networking, Applications and<br />
Worksharing Conference, pp. 243–252, doi: 10.1109/COLCOM.2007.4553836 (2007)<br />
Duffy, T. M., Cunningham, D. J.: Constructivism: Implications for the design and delivery of<br />
instruction. Handbook of research for educational communications and technology,<br />
pp. 170–199. New York: Simon & Schuster Macmillan (1996)<br />
Fischer, G.: Social Creativity: Exploiting the Power of Cultures of Participation. In Proceedings<br />
of SKG2011: 7th International Conference on Semantics, Knowledge and Grids,<br />
Beijing, China, October, pp 1–8. (2011)<br />
Hudson, B.: A Didactical Design Perspective on Teacher Presence in an International<br />
Online Learning Community. Journal of Research in Teacher Education, 2008 Umeå<br />
University, Vol. 15, Issue 3-4, pp. 93–112 (2008)<br />
Ifenthaler, D., Schweinbenz, V.: The acceptance of Tablet-PCs in classroom instruction:<br />
The teachers’ perspectives. In: Computers in Human Behavior, 29/3, pp. 525–534<br />
(2013)<br />
Jahnke, I., Norqvist, L., Olsson, A. <strong>Digit</strong>al Didactical Designs of Learning Expeditions.<br />
In: The 9th ECTEL2014 conference proceedings. Springer publisher.<br />
Jahnke, I., Svendsen, N., Johanson, S., Zander, P.-O. The Dream About the Magic Silver<br />
Bullet – the Complexity of Designing for Tablet-Mediated Learning. In ACM GROUP<br />
conference proceedings (2014)<br />
Jahnke, I., Kumar, S.: <strong>Digit</strong>al Didactical Designs: Teachers’ Integration of iPads for Learning-<br />
Centered Processes. In: Journal of <strong>Digit</strong>al Learning in Teacher Education, Vol. 30,<br />
Issue 3. pp. 81-88. DOI:10.1080/21532974.2014.891876 (2014)<br />
Jahnke, I.: Dynamics of social roles in a knowledge management community. In Computers<br />
in Human Behavior, Vol. 26, DOI 10.1016/j.chb.2009.08.010 (2010)<br />
Jahnke, I.: How to Foster Creativity in Technology Enhanced Learning. In B. White, I. King,<br />
& Ph. Tsang (Eds.), Social Media Tools and Platforms in Learning Environments. NY:<br />
Springer. pp. 95-116, DOI 10.1007/978-3-642-20392-3_6 (2011)<br />
84
Jahnke, I., Bergström, P., Lindwall, K., Marell-Olsson, E., Olsson, A., Paulsson, F., Vinnervik,<br />
P.: Understanding, Reflecting and Designing Learning Spaces of Tomorrow. In: I. Arnedillo<br />
Sanchez & P. Isaias (Eds.). Proceedings of IADIS Mobile Learning 2012. Berlin, pp.<br />
147-156 (2012)<br />
Jahnke, I., Ritterskamp, C., Herrmann, T. Sociotechnical Roles for Sociotechnical Systems:<br />
a perspective from social and computer science. In: AAAi Fall Symposium Proceedings,<br />
8. Symposium, Roles, an interdisciplinary perspective. Arlington, Virgina (2005).<br />
Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., Ludgate, H.: NMC<br />
Horizon Report: 2013 Higher Education. Austin, Texas: New Media Consortium (2013)<br />
Kaganer, E., Giordano, G.A., Brion, S., Tortoriello, M.: Media Tablets for Mobile Learning:<br />
Friend or Foe? Communications of the ACM, Vol. 56 No. 11, pp 68–75 (2013)<br />
Kember, D.: A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions<br />
of teaching, Learning and Instruction, 7(3), pp. 255–275 (1997)<br />
Klafki, W.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz (1963)<br />
Lund, A., Hauge, T. E.: Designs for teaching and learning in technology-rich learning<br />
environments. Nordic journal of digital literacy. (4), pp 258–272 (2011)<br />
Norqvist, L, Jahnke, I., Olsson A.: The Learners’ Expressed Values of Learning in a Media<br />
Tablet Learning Culture. In: 9 th ECTEL2014 conference proceedings, Springer (2014)<br />
Tammets, K., Laanpere, M., Ley, T., Pata, K.: Identifying Problem-Based Scaffolding Patterns<br />
in an Online Forum for Construction Professionals. ECTEL2013, pp.526–531 (2013)<br />
Wildt, J.: On the Way from Teaching to Learning by Competences as Learning Outcomes.<br />
In Pausits, A., & Pellert, A. (Eds.): Higher Education Management and Development in<br />
Central, Southern and Eastern Europe. Münster: Waxmann, pp. 115–123 (2007)<br />
85
Opettajien kokemuksia TVT:n<br />
opetuskäytöstä<br />
Keijo Sipilä, Kaarinan kaupunki<br />
Tiivistelmä<br />
Tässä artikkelissa käsitellään väitöskirjan tutkimuksia, jotka koskivat<br />
tieto- ja viestintäteknologian (TVT) käyttämistä ja käyttöönottoa<br />
suomalaisissa perusopetusta antavissa kouluissa sekä mahdollisia<br />
TVT:n opetuskäytön edistymistä estäviä jännitteitä tai ristiriitaisuuksia.<br />
Tutkimusaiheet käsittelivät opettajien ja TVT:n suhdetta<br />
kolmesta eri näkökulmasta: Minkälainen asenne opettajilla on<br />
TVT:tä kohtaan? Miten he käyttävät TVT:tä opetuksessa? Millaisena<br />
TVT:n hyöty nähdään opetuksessa? Väitöskirjan osatutkimusten<br />
tuloksia tarkastellaan holistisesti toiminnan teorian avulla.<br />
Tutkimustulokset osoittavat, että opettajat käyttävät edelleen<br />
TVT:tä pääasiassa perinteisen opetuksen tukena. Miten opettajat<br />
käyttävät oppilaskeskeisiä opetustapoja, kuinka hyvin he osaavat<br />
käyttää TVT:tä ja heidän oma arvionsa siitä, miten pitkällä he ovat<br />
TVT:n ja opetuksen yhdistämisessä, ovat kaikki kytköksissä siihen,<br />
miten paljon he käyttävät TVT:tä opetuksessaan. Heillä tulee<br />
olla tarpeeksi kokemusta tietokoneista ottaakseen käyttöön uusia<br />
opetusmenetelmiä ja käyttääkseen onnistuneesti uutta teknologiaa<br />
luokassa.<br />
86
Johdanto<br />
TVT valtaa yhä nopeammin alaa arkirutiineissamme, ja siksi on selvää, että<br />
TVT:n käyttötaito on yksi 2000-luvun keskeisimmistä taidoista. Tiedon käsite<br />
on muuttunut yhtä aikaa teknologian kehityksen kanssa: tieto nähdään dynaamisena<br />
käsitteenä, johon kuuluu niin tiedonhankinta kuin ajattelun ja oppimisen<br />
taito. Tulevaisuuden aikuisella pitää olla monta sellaista taitoa, jotka<br />
eivät olleet tärkeitä 1900-luvulla. Näitä ovat etenkin: oppimisen ja innovoinnin<br />
taidot (esim. viestintä- ja tiimityöskentelytaidot, luovuuteen ja innovointiin liittyvät<br />
taidot), digitaalinen lukutaito (esim. informaatio ja medialukutaito) ja työelämätaidot<br />
(esim. joustavuus, sopeutumiskyky, sosiaaliset ja kulttuurienväliset<br />
vuorovaikutustaidot; Trilling & Fadel, 2009).<br />
Oppilaitoksilla on tärkeä rooli siinä, miten ja milloin nämä uudet kansalaistaidot<br />
tulisi opettaa oppilaille. Sen lisäksi yhteiskunnan nopean muutoksen takia<br />
opiskelijoita pitää todennäköisesti valmistaa sellaisiin töihin, joita ei ehkä vielä<br />
ole edes olemassa. Uuden vuosituhannen ensimmäisen vuosikymmen aikana<br />
todettiin, että TVT voi edistää oppimista, mikäli sitä käytetään pedagogisin<br />
keinoin ja välittävänä työkaluna. Suurin osa TVT-pohjaisista laitteista pitäisi<br />
liittää kunnolla opettajien ja oppilaiden jokapäiväisiin kouluelämän käytänteisiin,<br />
koska ainoastaan silloin heidän älylliset resurssinsa kasvavat ja vastaavasti<br />
oppimismenestyksenä helpottuu (Hakkarainen, 2009). Sekä Palakin ja Wallsin<br />
(2009) että Tezcin (2011a) mukaan teknologian ja opetuksen yhdistämisellä<br />
ei ole haluttua vaikutusta ilman oppilaskeskeisiä opetusmenetelmiä. Siksi sitä<br />
ei voida toteuttaa eristyksissä, vaan oppimistuloksien parantamiseksi TVT:tä<br />
tulee käyttää yhdessä monipuolisten opetusmenetelmien ja -tapojen kanssa<br />
– etenkin konstruktivististen menetelmien. (Fu, 2013).<br />
Nykyiset oppimiskäsitykset näkevät ajatuksen opettajajohtoisesta luokkahuoneesta<br />
ja opintosuunnitelmasta vanhentuneena ja kannattavat oppimisympäristöjä<br />
ja opetustapoja, joissa opiskelijat ohjaavat itse omaa oppimistaan, ovat<br />
vuorovaikutuksessa muiden opiskelijoiden kanssa ja saavat uusia oivalluksia ja<br />
ideoita tutkimalla (McLoughlin & Lee, 2007). Siksi näyttää siltä, että on ajateltava<br />
tiedonhankinnan ja osallistumisen dikotomiaa pidemmälle, jotta pysyttäisiin<br />
Web 2.0:n ja sosiaalisen median välineiden mahdollistamien sisällönluomisprosessien<br />
vauhdissa. Paavola ja Hakkarainen (2005) esittivät tiedonluomisvertauskuvan<br />
oppimisesta, joka pohjautuu Bereiterin (2002) tiedonrakentamisen<br />
mallin tuttuihin elementteihin, Engeströmin (1987, 1999) ekspansiivisen oppimisen<br />
malliin ja Nonakan ja Takeuchin (1995) tiedonrakennusmalliin.<br />
87
Suomi on menestynyt kaikissa viimeisimmissä tutkimuksissa, joissa on mitattu<br />
perusopetuksen oppilaiden oppimista eri oppiaineissa. Tämä trendi on<br />
jatkunut kaikkein uusimmissa vuonna 2012 julkaistuissa kansainvälisissä tutkimuksissa,<br />
etenkin PIRLS- ja TIMSS-tutkimuksissa (Progress in International<br />
Reading Literacy Study ja Trends in International Mathematics and Science<br />
Study). Näiden tutkimusten tulokset osoittivat, että suomalaisten neljäs- ja kahdeksasluokkalaisten<br />
lukutaito ja osaaminen matematiikassa ja luonnontieteissä<br />
on huipputasoa. Aikaisemmat PISA-tutkimukset (Programme for International<br />
Student Assessment) osoittivat, että suomalaiset oppilaat olivat parhaiden joukossa<br />
kaikilla aihealueilla.<br />
Toisaalta Euroopan laajuisessa tutkimuksessa on saatu hälyttäviä tuloksia paikallisella,<br />
henkilökohtaisella tasolla. Kouluihin kohdistunut, ICT in Education<br />
-tutkimus (Euroopan komissio, 2013) keräsi ja vertaili tietoa 31 Euroopan maasta<br />
koskien TVT:n käyttömahdollisuutta, käyttöä, käyttötaitoja sekä oppilaiden<br />
ja opettajien asennetta TVT:tä kohtaan. Suomalaisittain tulokset ovat pettymys<br />
sen osalta, kuinka paljon TVT:tä oikeasti käytetään opetuksessa: tutkimuksessa<br />
kysyttiin kahdeksasluokkalaisilta, kuinka usein heidän on mahdollista käyttää<br />
TVT:tä oppitunneilla – vastausten perusteella Suomi sijoittui viimeiseksi.<br />
Uusi teknologia on mullistanut yhteiskunnan, mutta Yellandin mukaan (2007)<br />
teknologiaa käytetään kouluissa yleensä perinteisen pedagogiikan ja perinteisten<br />
opetussuunnitelmien tukena sen sijaan, että sitä käytettäisiin uusien<br />
oppimiskontekstien luomisvälineenä. 1990-luvulla ja uuden vuosituhannen<br />
alussa kävi selväksi, että teknologia oli muuttanut ja uudistanut koulujen<br />
toimintakulttuuria. Ensimmäiset virtuaaliset oppimisympäristöt tulivat tutuiksi<br />
oppilaille ja opettajille, sähköisten oppimateriaalien käyttö lisääntyi, opettajat<br />
saivat uusia laitteita luokkahuoneisiin (vuorovaikutteiset esitystaulut, dokumenttikamerat,<br />
videotykit) ja monet hallinnolliset työt sekä yhteydenpito<br />
opettajan ja vanhempien välillä siirtyivät sähköiseen muotoon. Miksi vaikuttaa<br />
edelleen siltä, että teknologian kehityksellä ei ole vaikutusta opetukseen, vaikka<br />
teknologiaa on käytetty kouluissa yli vuosikymmenen ajan? Johtuuko se<br />
opettajien koulutuksen puutteesta, oppilaiden ja opettajien asenteista ja arvoista,<br />
teknisen tuen tai infrastruktuurin puutteista, ohjelmistojen tai virtuaalisten<br />
oppimisympäristöjen vajavaisuuksista, näkemyksen puutteesta tai siitä, että ei<br />
ole johtajuutta?<br />
Tässä artikkelissa puhutaan tutkimuksesta, jossa keskityttiin opettajien asenteisiin<br />
ja arvoihin ja siihen, kuinka usein TVT:tä käytetään, miten sitä käytetään ja<br />
kuinka hyviä opettajat ovat sen käytössä. Lisäksi pyrittiin löytämään mahdollisia<br />
TVT:n opetuskäyttöä estäviä tekijöitä.<br />
88
Teoreettinen viitekehys<br />
Engeström (1987) esitti toiminnan teorian (Activity Theory) ihmisen kaiken tarkoituksenmukaisen<br />
toiminnan ymmärtämisen malliksi. Sen mukaan ihmisen<br />
toiminta koostuu seuraavien osien vuorovaikutuksesta: tekijä, tekemisen kohde,<br />
välineet, yhteisö, säännöt ja työnjako. Kuutti (1995) määritteli toiminnan<br />
teorian yleiseksi viitekehykseksi, jonka avulla voidaan tutkia ihmisen toiminnan<br />
eri muotoja kehitysprosesseina. Sen lisäksi Kuutti kuvaili yleisellä tasolla toiminnan<br />
teoriaa filosofisena ja monitieteisenä viitekehyksenä, jolla voidaan tutkia<br />
ihmistoiminnan eri muotoja kehitysprosesseina, joissa yksilö ja ympäröivä<br />
maailma ovat yhteydessä toisiinsa. Näin toiminnan teoria tarjosi näkökulman,<br />
joka tuki viidennen tutkimuksen ajatusta siitä, että TVT:tä pitää tutkia oppimisympäristön<br />
näkökulmasta sekä ottaa huomioon sen paikka laajemmassa kontekstissa.<br />
Myöhemmin kävi selväksi, että osatutkimuksissa käytetyistä viidestä<br />
teoriaviitekehyksestä toiminnan teoria tarjosi parhaan käsitteellisen pohjan ihmiskäytökseen<br />
vaikuttavien tekijöiden selvittämiseksi monimutkaisissa ja dynaamisissa<br />
opetusjärjestelmissä. Siksi toiminnan teoria valittiin tämän väitöskirjan<br />
teoriaviitekehykseksi.<br />
Toiminta ymmärretään tekijän ja ympäröivän maailman tarkoituksenmukaisena<br />
vuorovaikutuksena. Se on prosessi, jossa kahden ääripään, tekijän ja kohteen,<br />
välillä tapahtuu molemminpuolisia muutoksia (Kaptelinin & Nardi, 2006). Toiminnan<br />
teorian viitekehyksessä fokus on kohteen työstämisessä tai prosessoinnissa,<br />
minkä jälkeen kohde muuttuu tulokseksi. Prosessi tarvitsee joko yhden<br />
ihmisen tai ihmisryhmän muodostaman tekijän, joka on sidottu tiettyyn toimintaan.<br />
Kohde (tai tavoite) on toiminnan tarkoitus järjestelmän sisällä. Ulkoiset<br />
välillisesti vaikuttavat välineet auttavat toiminnan tulosten saavuttamisessa.<br />
Yhteisö koostuu yhdestä tai useammasta henkilöstä, jolla on sama tavoite kuin<br />
tekijällä. Säännöt muodostuvat taas niistä suorista ja epäsuorista säännöistä,<br />
normeista ja konventioista, jotka rajoittavat toimintajärjestelmässä tapahtuvia<br />
toimia ja vuorovaikutusta. Työnjako määrittelee, miten tehtävät jaetaan yhteisön<br />
jäsenten kesken ja sen, miten valta ja yhteiskunnallinen asema määräytyvät<br />
(Centre for Activity Theory and Developmental Work Research, 2003).<br />
Oppilaitokset ovat monimutkaisia järjestelmiä, organisatorisia yksiköitä, mikä<br />
tekee niistä haastavia tutkimuskohteita. Toimintateorian käsite tarjoaa viitekehyksen,<br />
joka näyttää olevan erityisen hyödyllinen kuvaamaan ja selittämään<br />
ihmisen käyttäytymistä monimutkaisissa ja dynaamisissa järjestelmissä (Sujan,<br />
Rizzo, & Pasquini, 2002). Ihmisten välinen vuorovaikutus kouluissa on ollut<br />
olemassa aina ensimmäisistä oppilaitoksista lähtien, mutta TVT muovaa tämän<br />
vuorovaikutuksen kehitystä monella tavalla. Toiminnat, säännöt, toimet<br />
89
ja ihmisten välinen vuorovaikutus ovat kehittyneet pitkän ajan kuluessa ja ne<br />
ovat samalla olleet jatkuvassa muutosprosessissa. TVT:n käyttöönotto koulujen<br />
toimintajärjestelmissä aiheuttaa todennäköisesti ristiriitoja. Risti-riidat toimivat<br />
toimintajärjestelmissä sekä katalyytteinä että mahdollisuuksina kokonaisvaltaiseen<br />
muutokseen (Sujan et al., 2002)<br />
Lawrence ja Lentle-Keenan (2013) ovat soveltaneet toiminnan teorian viitekehystä<br />
opetusympäristöön ja tarkastelleet sitä näkökulmasta, jossa opettaminen<br />
on keskeinen toiminta (Kuva 1).<br />
Kuva 1. Toiminnan teorian viitekehys (Engeströmin malli, 1987) opetukseen sovellettuna<br />
(Lawrence & Lentle-Keenan, 2013)<br />
Lawrence ja Lentle-Keenan esittävät tämän viitekehyksen pohjalta, että tuloksen<br />
saavuttamiseksi (opetustavoitteen) koulut käyttävät verkkopohjaista teknologiaa.<br />
Nämä välineet voivat kuitenkin vaikuttaa siihen, mitä opettajat ajattelevat<br />
omasta toiminnastaan: esimerkiksi välineiden käyttömahdollisuus voi<br />
rajoittaa niiden opiskelukäyttöä.<br />
Demiraslan ja Usluel (2008) käyttivät toiminnan teorian osien muodostamaa<br />
perusrakennetta analysoidakseen TVT:n käyttöä kouluissa. TVT:n opetuskäyttöä<br />
mahdollisesti estävien tai sen hyödyn kyseenalaistavien tekijöiden havainnollistamiseksi<br />
ja saattamiseksi graafiseen muotoon seuraavia osia käytettiin<br />
viidennessä tutkimuksessa:<br />
90
Tekijä<br />
– Opettaja (opetuskokemus, opetustapa, TVT:n vapaa-ajan-, opetusja<br />
hallintotyökäyttö, TVT:n rooli arkielämässä, TVT:n käyttöön<br />
liittyvien tietojen ja taitojen välttämättömyys.<br />
Tekemisen kohde<br />
– TVT:n käytön tavoitteet opetus-oppimisprosessissa (tietojen ja<br />
taitojen hankinta ja ongelmanratkaisu).<br />
Välineet<br />
– TVT ja muut välineet, käytetyt TVT-menetelmät ja havaitut<br />
ongelmat.<br />
Säännöt<br />
– Arviointikriteerit, opettajan odotukset ja koulun säännöt.<br />
Yhteisö<br />
– Oppilaat, opettajat, kouluhallinto ja TVT-koordinaattorit.<br />
Työnjako<br />
– Oppilaiden ja opettajien roolit ja vastuut, opettajien välinen<br />
yhteistyö ja hallinnon tuki.<br />
Tulos<br />
– Se, miten TVT:n käyttö opetus-oppimisprosessissa heijastuu<br />
oppilaan oppimiseen ja opetukseen.<br />
Opettajia, oppilaita, opetusta, opiskelua ja oppimista koskevat oppilaitoksissa<br />
esiintyvät prosessit ja ilmiöt ovat moniulotteisia ja vaihtelevia. Lundin ja Haugen<br />
(2011) mukaan oppimisympäristöjen muuttuessa monimutkaisemmiksi opettajien<br />
voi olla vaikeata suunnitella tai ennustaa, miten oppimistoiminta luokassa<br />
toteutuu. Opetusteknologia on epäilemättä lisännyt tätä monimutkaisuutta.<br />
Tutkimuskysymykset<br />
Tämän artikkelin tutkimuskysymys on:<br />
• Millaisena opettajat näkevät opetusteknologian roolin opetusprosesseissa?<br />
Ensimmäisessä tutkimuksessa oli mahdollisuus tutkia, millainen vaikutus opettajien<br />
(N=69) asenteisiin TVT:tä kohtaan oli sillä, että heille an<strong>netti</strong>in kannetta-<br />
91
vat tietokoneet. Tietokoneiden antaminen opettajille omaan käyttöön oli siihen<br />
aikaan melko uutta Suomessa, joten oli mielenkiintoista saada sisäpiiritietoa<br />
siitä, miten tällainen muutos vaikutti opettajiin.<br />
Toisessa tutkimuksessa jatkettiin ensimmäisessä tutkimuksessa tehtyä analyysiä:<br />
siinä tutkittiin, miten opettajat (N=99) käyttävät TVT:tä, minkälainen<br />
osaamistaso heillä on TVT:n käytössä ja millaisena he näkevät TVT:n käytön<br />
hyödyn opetuksessa.<br />
Kolmannessa tutkimuksessa oli holistisempi näkökulma, ja siinä tutkittiin TVT:n<br />
opetuskäyttöä opettajien (N=292) näkökulmasta, jotta löydettäisiin opettajien<br />
mielestä opetusteknologian käyttöä edistäviä tai estäviä tekijöitä. Kolmannessa<br />
tutkimuksessa etsittiin myös opettajien mielipiteitä siitä, kuinka hyvin oppilaat<br />
osaavat käyttää teknologiaa koulutyössä.<br />
Tutkimusaineisto, menetelmät ja analyysi<br />
Osatutkimuksissa kuvattu tutkimustyö tehtiin ala- ja yläkouluissa sekä lukioissa<br />
Länsi-Suomessa vuosina 2006–2011. Kaikissa tutkimuksissa käytettiin aineistonkeräysmenetelmänä<br />
verkkokyselyä paitsi kolmannessa tutkimuksessa, jossa<br />
käytettiin myös laadullista analyysiä.<br />
Taulukossa 1 on lueteltu alkuperäisten artikkelien julkaisut.<br />
Taulukko 1. Alkuperäisten artikkelien julkaisut<br />
Refereed international scientific journal:<br />
Sipilä, K. (2010). The impact of laptop provision on teacher attitudes towards ICT.<br />
Technology, Pedagogy and Education, 19(1), 3–16.<br />
Refereed international scientific journal:<br />
Sipilä, K. (2011). No pain, no gain? Teachers implementing ICT in instruction.<br />
Interactive Technology and Smart Education, 8(1), 39–51.<br />
Refereed international scientific journal:<br />
Sipilä, K. (2014). Educational use of information and communications technology—<br />
Teachers’ perspective. Technology, Pedagogy and Education, 23(2), 225–241.<br />
Ensimmäisen tutkimuksen aineisto saatiin 69 opettajan (N=69) verkkokyselyyn<br />
antamista vastauksista. Yhteensä 196 opettajaa pyydettiin osallistumaan,<br />
mikä vastasi tuolloin Liedon perusopetuksen opettajien lukumäärää. Vastausprosentti<br />
oli 31 %. Kyselylomakkeen pohjana toimi IITTL:n (the Institute for<br />
92
the Integration of Technology into Teaching and Learning) laatima Survey<br />
of Teachers’ Attitudes toward Information Technology Questionnaire (TAT<br />
v.3.2a). Kysymykset kään<strong>netti</strong>in ensin suomeksi ja sen jälkeen ne muokattiin<br />
tutkimukseen soveltuviksi. Lopullisessa kyselyssä oli 168 kysymystä, jotka jaettiin<br />
12 osioon. Kysymykset olivat Likert -kysymyksiä (esim. Minulle multimedia<br />
on tärkeää – ei ole tärkeää) ja väittämiä (esim. Haluan oppia tietämään paljon<br />
tietokoneista), joissa on vastausvaihtoehdot asteikolla yhdestä viiteen (täysin<br />
samaa mieltä–täysin eri mieltä). Kyselyssä käytettiin sattumanvaraisesti sekä<br />
myönteisiä että kielteisiä kysymyksiä.<br />
Toisessa tutkimuksessa tutkimusaineiston keräämiseen käytetty kysely laadittiin<br />
Wozneyn, Venkateshin ja Abramin (2006) kehittämän TIQ -kyselyn pohjalta<br />
(Technology Implementation Questionnaire). Alkuperäinen kysely kään<strong>netti</strong>in<br />
suomeksi. Viimeisen version ensimmäisessä osiossa oli taustatietoja kartoittavia<br />
kysymyksiä ja koulun teknisiä resursseja koskevia kysymyksiä. Osio II:ssa<br />
kysyttiin, miten usein, millä tavoin ja kuinka hyvin opettajat käyttävät TVT:tä<br />
opetuksessa. Osio III:ssa oli 19 väittämää (hyödyt ja haitat), jotka koskivat<br />
tietotekniikan käyttöä luokassa. Aineisto kerättiin verkkokyselyllä, johon vastasi<br />
99 opettajaa (N=99) viidestä eri kunnasta Suomessa. Vastausprosenttia<br />
ei voitu laskea johtuen tavasta, jolla osallistumispyyntö lähetettiin. Aineiston<br />
analysointiin käytettiin kuvailevaa tilastoanalyysiä, frekvenssijakaumaa, ristiintaulukointia,<br />
t-testiä, Mann-Whitney -testiä, x2-testiä ja yksisuuntaista varianssianalyysiä<br />
(ANOVA).<br />
Kolmannessa tutkimuksessa aineisto kerättiin viidessä eri suomalaisessa kunnassa<br />
työskenteleville opettajille suunnatulla kyselyllä. Lomakkeessa oli viisi<br />
taustatietoja kartoittavaa kysymystä (kunta, sukupuoli, opetuskokemus, koulu<br />
–ja luokka-aste). Lisäksi oli 14 Likert-kysymystä, asteikolla yhdestä viiteen, jotka<br />
koskivat teknistä tukea ja TVT:n käyttöön liittyviä toimintatapoja ja tavoitteita<br />
sekä oppilaiden TVT -osaamista ja potentiaalia opiskelu- ja oppimiskäytössä.<br />
27 kysymystä koskivat vastaajien itsearviointia TVT:n käyttäjinä ja sitä,<br />
haluaisivatko he koulutusta tämän tyyppisissä taidoissa. Yksi kysymys koski<br />
TVT:n toiminnallista käyttöä. Monen Likert-kysymyksen yhteydessä oli avoin<br />
tekstikenttä otsikolla ”Asiat, joihin on ehdottomasti tultava parannus/asiat, joissa<br />
on ongelmia”. Näiden lisäksi lomakkeessa oli kaksi avointa kysymystä, joissa<br />
vastaajia pyydettiin mainitsemaan tekniseen ja pedagogiseen tukeen, sähköiseen<br />
oppimateriaaliin, täydennyskoulutukseen ja laitteisiin/infrastruktuuriin<br />
liittyviä heidän mielestään parantamisen arvoisia asioita. Vastaajia pyydettiin<br />
myös mainitsemaan TVT:hen liittyviä oppiainekohtaisia tekijöitä, joissa olisi<br />
parantamisen varaa. Viimeisenä vastaajia pyydettiin arvioimaan, kuinka usein<br />
heillä oli mahdollisuus antaa oppilaille tietokoneet käyttöön.<br />
93
Kaikissa tutkimuksissa aineiston määrällinen analyysi tehtiin SPSS -nimisen tietokonepohjaisen<br />
tilastointiohjelman avulla. Aineistonkeruun jälkeen väittämiin<br />
annettujen kielteisten vastausten yhteydessä käytettiin käänteistä koodausta<br />
tulkinnan helpottamiseksi. Puuttuva data korvattiin vastemuuttujan keskiarvolla.<br />
Aineiston johdonmukaisuus varmistettiin kuvailevilla tilastoilla, korrelaatiokertoimilla<br />
ja muilla tilastointimenetelmillä. Käsitevaliditeetti ja asteikon<br />
rakenne arvioitiin faktorianalyysillä.<br />
Tutkimustulokset<br />
Ensimmäinen tutkimus koski opettajia, heidän asenteitaan sekä heidän toimiaan,<br />
joista asenteet heijastuvat. Opettajien toimet perustuvat heidän uskomusjärjestelmiin.<br />
Avain muutokseen on heidän uskonsa, että heidän toimillaan ja<br />
teoillaan pystyy muuttamaan asioita. Sen lisäksi tuloksiin pääsemiseksi opettajilla<br />
tulee olla voimakas minäpystyvyyden tunne, mikä vaikuttaa ratkaisevasti<br />
heidän tekemiinsä päätöksiin, joista puolestaan muodostuvat heidän opetusmetodinsa.<br />
Opettajien pitää ymmärtää muutosprosessi ennen kuin he voivat<br />
toimia sellaisten monimutkaisten käyttäytymismuutosten toteuttajina, kuten<br />
tietokoneiden käyttäminen luokassa. Tulokset osoittivat, että opettajilla, joille<br />
oli annettu oma kannettava tietokone yksityiskäyttöön, oli myönteisempi<br />
asenne TVT:n opetuskäyttöä ja yleisesti TVT:tä kohtaan. Heillä oli lujempi<br />
usko siihen, että TVT:stä on hyötyä opetuksessa ja oppimisessa sekä uusien<br />
opetusmenetelmien ja oman ammattitaidon kehittämisessä. Tutkimuksen mukaan<br />
tietokoneiden antamista opettajille yksityiskäyttöön voidaan pitää tekijänä,<br />
joka voi vaikuttaa heidän mobiiliteknologian työ- ja vapaa-ajan käyttöönsä.<br />
Tämä on linjassa muiden tutkimustulosten kanssa. Wozney et. al. (2006) saivat<br />
selville, että tietokoneen käyttö muuhun kuin opetukseen liittyviin asioihin oli<br />
merkittävin TVT:n opetuskäyttöä ennustava muuttuja.<br />
Toisen tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia 99 suomalaisen ala- ja yläkoulunopettajan<br />
(n=99) eroja siinä, kuinka usein he käyttävät TVT:tä ja minkä tyyppistä<br />
tämä käyttö on, sekä kuinka paljon he ovat käyttäneet TVT:tä. Lisäksi<br />
tutkittiin eroja toiminnallisessa käytössä sekä siinä, mitä hyötyä he kokevat<br />
TVT:n opetuskäytöllä olevan. Tulosten mukaan vaikuttaa siltä, että alakoulun<br />
opettajat käyttävät TVT:tä edelleen pääasiassa tiedon jakamiseen, organisointiin,<br />
arviointiin ja tunninsuunnitteluun kommunikatiivisten, aktivoivien, luovien<br />
ja ilmaisullisten tarkoitusten sijaan. Tämä tulos näkyi selvästi kahdessa<br />
tässä artikkelissa esitellyssä erillisessä tutkimuksessa (tutkimus I ja III). Vaikka<br />
teknologinen varustelu kouluissa alkaa olla melko hyvällä tasolla, pedagoginen<br />
ajattelu oppilaitoksissa ei ole kulkenut teknologisen kehityksen mukana.<br />
Tietokoneteknologian antaminen opettajille omaan käyttöön auttaa heitä opet-<br />
94
tamisen ja tietokoneen käytön yhdistämisessä, mikä puolestaan tukee heitä<br />
pätevöitymään TVT:n käytössä ja auttaa heitä lisäämään TVT:n opetuskäyttöä.<br />
Käyttötuki, teknologinen varustelu ja opettajien perustaidot TVT:n käytössä<br />
ovat asioita, joissa on selkeästi otettu askeleita eteenpäin, mutta teknologian<br />
edesauttama isomman luokan harppaus oppimisessa on vielä näkemättä.<br />
TVT:n käyttöönotosta kouluissa on kulunut melkein 20 vuotta, mutta oppilaitosten<br />
virallinen rakenne (kansalliset kehitysprosessit, opetussuunnitelma,<br />
opettajaharjoittelu) ja käytännön luokkatyöskentely (opettaminen, opiskelu,<br />
<strong>oppiminen</strong>) eivät edelleenkään vastaa toisiaan – teorian ja käytännön pitää<br />
tulla lähemmäksi toisiaan.<br />
Kolmannen tutkimuksen tarkoituksena oli saada opettajilta syvällisempiä<br />
TVT:n opetuskäyttöä koskeviä näkemyksiä ja selvittää, onko ollut olemassa<br />
jännitteitä tai ristiriitaisuuksia, jotka heidän mielestään huonontavat TVT:n onnistuneen<br />
käytön mahdollisuuksia opetuksessa. Tässä tutkimuksessa tutkittiin,<br />
miten opettajat näkevät TVT:n yhdistämisen opetukseen ja oppimiseen. Sen<br />
lisäksi tutkittiin opettajien tietotekniikan käyttötaitoja ja sitä, mitkä tekijät heidän<br />
mielestään estävät TVT:n käyttöä kouluissa. Tutkimukseen osallistui 292<br />
suomalaista opettajaa (N=292).<br />
Kuva 2 havainnollistaa opettajien työssään kokemia TVT:n opetuskäyttöä koskevia<br />
ristiriitaisuuksia.<br />
Kuva 2. Vastaajien kokemat ristiriitaisuudet toiminnan teorian avulla havainnollistettuna.<br />
95
Kuvasta 2 nähdään, että osien välillä on edelleen useita ristiriitaisuuksia. Opettajille<br />
tuntuu olevan epäselvää, mihin teknologian ja opetuksen yhdistämisellä<br />
pyritään (A: tekijä-kohde). Lopputuloksesta ei myöskään ole selvyyttä (F: tekijä-tulos).<br />
Opettajat tuntuvat olevan sitä mieltä, että luokassa olevien laitteiden<br />
määrän lisääminen sekä koulutuksen lisääminen ratkaisisivat tämänhetkiset<br />
ongelmat (B: säännöt-välineet). Opettajat ovat kyllä toisaalta tietoisia siitä, että<br />
teknologia ei yksistään saa aikaan muutosta oppilaitosten toimintakulttuureissa<br />
– uusille pedagogisille menetelmille on myös tarvetta (C: säännöt-kohde,<br />
D: tekijä-yhteisö). Koulut tarvitsevat yhteisiä ponnisteluja, yhteistä tiedonrakentamista<br />
ja jaettuja kokemuksia, jotta voitaisiin yhteisönä panostaa siihen, miten<br />
TVT:n opetuskäyttöä voitaisiin kehittää edelleen oppimisen edistämiseksi<br />
(E: yhteisö-työnjako).<br />
Tällä hetkellä opettajilla ei yleisesti ottaen ole keinoja tai taitoja käyttää TVT:tä<br />
kunnolla oppimisen edistämiseksi. On edelleen olemassa teknologiaan liittyviä<br />
ratkaisemattomia ongelmia. Koulutasolla on epäselvää, mihin suuntaan koulun<br />
tulisi lähteä organisatorisena yksikkönä. Tarvitaan käytännön oppaita, jotta tiedettäisiin<br />
selvästi, mitä TVT:llä pitää tehdä missäkin oppiaineessa. TVT pitäisi<br />
nähdä välittävänä työkaluna eikä opetussuunnitelman ulkopuolisena oppiaineena.<br />
Opettajien alkaessa yhdistää Web 2.0 -työkaluja ja mobiiliteknologiaa<br />
enemmän tai vähemmän perinteisiin oppimismetodeihin, opintosuunnitelmiin<br />
ja koulun arkeen kohdataan yhteistoiminnallisen oppimisen tukeen liittyviä<br />
uusia haasteita (Arvaja, Hämäläinen, & Rasku-Puttonen, 2009).<br />
Puolet tähän tutkimukseen osallistuneista opettajista eivät olleet mielestään<br />
valmiita eivätkä tarpeeksi päteviä käyttämään TVT:tä opetuksessa niin, että<br />
se toisi lisäarvoa oppimiseen ja opettamiseen. Tutkimuksessa saatiin näyttöä<br />
myös sille, että teknologian käytössä hyvin pätevä opettaja käyttää TVT:tä<br />
usein opetuksessa. Käyttötuki, teknologinen varustelu ja opettajien perustaidot<br />
TVT:n käytössä ovat asioita, joissa on menty selkeästi eteenpäin, mutta<br />
teknologian edesauttama isomman luokan harppaus oppimisessa on vielä näkemättä.<br />
TVT:n käyttöönotosta kouluissa on kulunut melkein 20 vuotta, mutta<br />
oppilaitosten virallinen rakenne (kansalliset kehitysprosessit, opetussuunnitelma,<br />
opettajaharjoittelu) ja käytännön luokkatyöskentely (opettaminen, opiskelu,<br />
<strong>oppiminen</strong>) eivät edelleenkään vastaa toisiaan.<br />
Tutkimustulosten yhteenveto on esitetty alla holistisesti toiminnan teorian<br />
pohjalta. Tutkimuksessa havaittuja ristiriitaisuuksia ja jännitteitä tarkastellaan<br />
toiminnan teorian näkökulmasta mahdollisuuksina parantaa toimintajärjestelmien<br />
prosesseja. Nämä mahdollisuudet on listattu Taulukossa 2.<br />
96
Taulukko 2. Tutkimustulokset nähdään toiminnan teorian kautta mahdollisuuksina kehittää<br />
koulun toimintajärjestelmän eri ulottuvuuksia.<br />
Ulottuvuus Mahdollisuudet Toteuttamisen edellytykset<br />
Tekijä:<br />
opettajat<br />
Uudesta teknologiasta on hyötyä<br />
opettajille sekä opetuksen suunnittelussa<br />
ja toteuttamisessa että oppimistulosten<br />
arvioinnissa.<br />
IT-infrastruktuuri toimii, opettajat<br />
ovat päteviä TVT:n käytössä ja<br />
heillä on myönteinen asenne<br />
TVT:tä kohtaan, opettajat kokevat<br />
TVT:n opetuskäytön tuovan lisäarvoa<br />
heidän työhönsä.<br />
Kohde:<br />
opetuksen<br />
onnistuminen<br />
Opettajat omaksuvat TVT:n opetuskäytön<br />
ja pitävät sitä seikkana, joka<br />
rikastuttaa heidän opetusmenetelmiään<br />
ja joka johtaa kor-keamman tason<br />
oppimiseen.<br />
Opettajat tarvitsevat hyviksi<br />
havaittuja omakohtaisia kokemuksia<br />
TVT:n käytöstä – teoreettiset<br />
mallit eivät riitä.<br />
Välineet:<br />
laitteet<br />
tietokoneohjelmat<br />
IT -infrastruktuuri<br />
sähköinen<br />
materiaali<br />
Säännöt:<br />
opetussuunnitelma<br />
Yhteisö<br />
opettajat<br />
rehtori<br />
Työnjako:<br />
Koulutusresurssit<br />
Pedagoginen/<br />
tekninen tuki<br />
Kaikkialla läsnä olevat tvt-välineet<br />
mahdollistavat niiden monipuolisen<br />
käytön opetuksessa, opiskelussa ja<br />
oppimisprosesseissa.<br />
Pedagogisesti perusteltuja TVT:n<br />
käyttöesimerkkejä ja pedagogisia malleja<br />
sisältävä opetussuunnitelma tukee<br />
opettajia TVT:n käytössä.<br />
Opettajat ovat aktiivisia osallistujia ja<br />
yhdessä mukana kehittämässä koulun<br />
toimintakulttuuria TVT:n avulla.<br />
Alhaalta ylöspäin –lähestymistapa yhdistettynä<br />
työelämälähtöiseen oppimiseen<br />
ja jatkuvaan opettajakeskeiseen<br />
tiimipohjaiseen oppimiseen edistävät<br />
opettajien ammatillista toimintaa ja<br />
kehitystä.<br />
Toimiva IT-infrastruktuuri vaatii<br />
rahallisen panostuksen kouluilta,<br />
kunnilta ja valtiolta.<br />
Pedagogisesti perustellut TVT:n<br />
käyttöesimerkit ja pedagogiset<br />
mallit kirjataan opetussuunnitelman<br />
perusteisiin.<br />
Rehtorin pitää olla sitoutunut aktiiviseen<br />
yhteistyön kehittämiseen.<br />
Koulun pitää asiantuntijaorganisaationa<br />
omaksua avoimuuden<br />
ja tiedonjakamisen kulttuuri.<br />
Opettajat ymmärtävät, että nykyaikaiset<br />
opetus- ja oppimismetodit<br />
edistävät oppimista. Tehdään<br />
konkreettiset ja käytännönläheiset<br />
oppaat ja luodaan hyvät<br />
käytänteet kansallisesti kaikkien<br />
käyttöön.<br />
97
Johtopäätökset<br />
Oppilaitokset eivät ole perinteisesti olleet kehityksen terävimmässä kärjessä,<br />
vaan ne ovat ennemminkin olleet viimeisten joukossa reagoimassa koulun ulkopuolella<br />
tapahtuviin muutoksiin. Jos katsomme, miten luokkahuoneet ovat<br />
fyysisessä mielessä muuttuneet viime vuosisadan aikana, huomaamme, että<br />
muutoksia ei ole juuri tapahtunut. Pedagogiset muutokset ovat myös olleet<br />
vähäisiä. Teknologia on tuonut luokkahuoneisiin x-tekijän, jolla on potentiaali<br />
saada aikaan muutos siinä, minkälaisen ympäristön koulu tarvitsee ja miten<br />
oppimista edistetään niin opettajien kuin oppilaiden kohdalla. Tiedämme, että<br />
teknologia ei yksin saa aikaan muutosta, mutta jos se otetaan opetuskäyttöön<br />
pedagogisesti perustelluin keinoin ja aktiivista ja konstruktivistista oppimista<br />
lisäävien fyysisten ratkaisujen avulla, olemme muutokseen johtavalla polulla.<br />
2000-luvun ensimmäisellä vuosikymmenellä pedagoginen ajattelu opetuksessa<br />
on kehittynyt nopeasti, mitä teknologian kehitys on usein edesauttanut. Kun<br />
tässä artikkelissa esitellyt tutkimukset tehtiin, oli vallalla erilaisia teknologiaavusteisia<br />
pedagogisia trendejä, jotka hyväksyttiin vähitellen ja niitä alettiin<br />
käyttää laajemmin opetuksessa. Maailma on mobilismin aikakauden kynnyksellä<br />
(Norris & Soloway, 2011). TVT:n leviäminen on monimutkainen ilmiö,<br />
mutta sillä on merkittävät vaikutukset yksilöihin ja organisaatioihin. Sen monimutkaisuus<br />
johtuu ympäröivän kontekstin ja – sen pysyväksi ja merkittäväksi<br />
osaksi muodostuneen – teknologian vuorovaikutuksen moniulotteisesta luonteesta<br />
(Dutta, Roy, & Seetharaman, 2012).<br />
Tällä hetkellä teknologisen ja yhteiskunnallisen muutoksen sekä globalisaation<br />
vauhti kiihtyvät eksponentiaalisesti. Tietoyhteiskunta tarvitsee työntekijöitä,<br />
joiden tärkein pääoma on tieto. Tietotyö eroaa muista työn muodoista siinä,<br />
että ongelmia ei ratkaista rutiininomaisesti, mikä vaatii johdonmukaisen, omaperäisen<br />
ja luovan ajattelun yhdistämistä (Reinhardt, Schmidt, Sloep, & Drachsler,<br />
2011). Tietotyön kokonaisvaltainen luonne nykypäivän työpaikoilla vaatii, että<br />
lähes kaikkien työntekijöiden on hankittava nämä taidot jollain tasolla, mikä<br />
on aiheuttanut sen, että julkinen koulutus ja muut järjestelmät panostavat yhä<br />
enemmän elämän laajuiseen ja elinikäiseen oppimiseen, jotta oppilaat saavat<br />
tarvittavat taidot ollakseen 2000-luvun tuotteliaita tietotyöntekijöitä. Moravec<br />
(2008) määrittelee tämän uuden työntekijätyypin vanhan metsästäjä-keräilijän,<br />
nomadin, pohjalta: se on kehittynyt knowmadiksi, luovaksi, mielikuvitukselliseksi<br />
ja innovatiiviseksi ihmiseksi, joka pystyy tekemään töitä lähes kenen<br />
tahansa kanssa, milloin tahansa ja missä tahansa. Teollistumisen ajan työpaikat<br />
edellyttivät ihmisiä asettumaan yhteen paikkaan ja tiettyyn tehtävään tai rooliin,<br />
kun taas tieto- ja informaatiotyöntekijöiden työ on yhä vähemmän paikkatai<br />
tehtäväsidonnaista.<br />
98
Tässä artikkelissa esiteltyjen tutkimusten tulokset tukevat aikaisempia tutkimuksia:<br />
vaikka teknologia on löytänyt paikkansa suomalaisissa kouluissa ja TVT:tä<br />
käytetään opetuksessa uusilla tavoilla, radikaalista muutoksesta ei voida puhua.<br />
2000-luvun toisen vuosikymmenen alussa on kuitenkin otettu iso askel eteenpäin<br />
luokkahuoneissa käytettävän teknologian kohdalla. Erilaiset uutta teknologiaa<br />
innovatiivisella tavalla käyttävät mobiililaitteet kuten tabletit ja muut<br />
medialaitteet sekä uudet sovellukset mahdollistavat viimein TVT-visioiden toteuttamisen:<br />
että jonain päivänä TVT:n avulla voidaan kehittää oppimista, opettamista<br />
ja opiskelua. On vähitellen mahdollista edistää opetusta teknologian<br />
avulla pedagogiikan toimiessa muutoksen oppaana. Voimme laatia teknologian<br />
huomioivia pedagogisia malleja ja tarjota sopivia menettelytapoja. Koulutusjärjestelmä<br />
on kuitenkin iso alus, jonka kääntäminen vaatii aikaa ja panostusta.<br />
Nyt kun olemme todella siirtymässä laaja-alaisempaan teknologian käyttöön,<br />
ja laitteet ovat oppijoiden yksilöllisessä käytössä oppimisympäristössä, tulevaisuus<br />
näyttää, miten tämä muutos vaikuttaa sekä opettamiseen ja oppimiseen<br />
että oppimistuloksiin ja oppimismotivaatioon. Nyt on viimeinkin mahdollista<br />
käyttää mobiililaitteita, jotka tarjoavat ainutlaatuisemmat, persoonallisemmat<br />
ja monipuolisemmat keinot edistää oppimista teknologian avulla, ja joiden<br />
käyttäminen on yhtä helppoa kuin perinteisten opiskeluvälineiden kuten kirjojen<br />
ja kynien käyttäminen. Tämä iso edistysaskel on tärkeä kehitys jatkotutkimuksen<br />
kannalta.<br />
Lähteet<br />
Arvaja, M., Hämäläinen, R., & Rasku-Puttonen, H. (2009). Challenges for the teacher’s role<br />
in promoting productive knowledge construction in computer-supported collaborative<br />
learning contexts. In O. Lindberg & A. Olofsson (Eds.), Online learning communities<br />
and teacher professional development: methods for improved education delivery<br />
(pp. 263–280). Hershey, PA: IGI Global. Retrieved October 9, 2010, from http://www.<br />
igi-global.com/chapter/challenges-teacher-role-promoting-productive/36945/<br />
Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence<br />
Erlbaum Associates.<br />
Centre for Activity Theory and Developmental Work Research. (2003). The activity system.<br />
Retrieved December 12, 2010, from http://www.edu.helsinki.fi/activity/pages/chatanddwr/activitysystem<br />
Demiraslan, Y., & Usluel, Y. K. (2008). ICT integration processes in Turkish schools: Using<br />
activity theory to study issues and contradictions. Australasian Journal of Educational<br />
Technology, 24 (4), 458–474. Retrieved August 20, 2012, from http://www.library.dcu.<br />
ie/Eresources/databases-az.htm<br />
Dutta, A., Roy, R., & Seetharaman, P. (2012). System dynamics modeling of ICT diffusion.<br />
Proceedings of the Pacific Asia Conference on Information Systems (PACIS). Retrieved<br />
99
August 7, 2012, from http://pacis2012.org/files/papers/pacis2012_T2_Dutta_87.pdf<br />
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. Helsinki, Finland: Orienta-Konsultit Oy.<br />
Engeström, Y. (1999). Innovative learning in work teams: Analyzing cycles of knowledge<br />
creation in practice. In Y. Engeström, R. Miettinen, & R.-L. Punamäki (Eds.), Perspectives<br />
on activity theory (pp. 377–404). Cambridge, UK: Cambridge University Press.<br />
European Commission. (2013). Survey of schools: ICT in education. Luxembourg:<br />
Publications Office of the European Union.<br />
Fu, J.S. (2013). ICT in Education: A Critical Literature Review and Its Implications. International<br />
Journal of Education and Development using Information and Communication<br />
Technology (IJEDICT), 9(1), 112–125.<br />
Hakkarainen, K. (2009). A knowledge-practice perspective on technology-mediated<br />
learning. Computer-Supported Collaborative Learning, 4, 213–31.<br />
Kaptelinin, V. & Nardi, B.A. (2006). Acting with technology: Activity theory and interaction<br />
design. Cambridge, MA: MIT Press.<br />
Kuutti, K. (1995). Activity theory as a potential framework for human-computer interaction<br />
research. In B. A. Nardi (Ed.), Context and consciousness: Activity theory and human-computer<br />
interaction (pp. 17–44). Cambridge, MA: MIT Press.<br />
Lawrence, B. & Lentle-Keenan, S. (2013). Teaching beliefs and practice, institutional<br />
context, and the uptake of Web-based technology. Distance Education, 34(1), 4–20.<br />
Lund, A., & Hauge, T. E. 2011. Designs for Teaching and Learning in Technology-Rich<br />
Learning Environments. Nordic Journal of <strong>Digit</strong>al Literacy, 6(4), 258–272.<br />
McLoughlin, C., & Lee, M. J. W. (2007). Social software and participatory learning: Pedagogical<br />
choices with technology affordances in the Web 2.0 era. Proceedings ascilite<br />
Singapore.<br />
Moravec, J. (2008). Towards Society 3.0: A new paradigm for 21 st century education. Keynote<br />
lecture presented at ASOMEX Technology Conference: Education for children of<br />
the 21st Century. Monterrey, Mexico.<br />
Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company: how Japanese companies<br />
create the dynamics of innovation, New York: Oxford University Press.<br />
Norris, C. A., & Soloway, E. (2011). Learning and schooling in the age of mobilism.<br />
Educational Technology, 51(6), 3–10. Retrieved October 22, 2012, from http://ezproxy.<br />
usq.edu.au/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=68945513&site=ehost-live<br />
Paavola, S., & Hakkarainen, K. (2005). The knowledge creation metaphor—An emergent<br />
epistemological approach to learning. Science and Education, 14(6), 535–557.<br />
Palak, D. and Walls, R. T. (2009). Teachers’ beliefs and technology practices: A mixedmethods<br />
approach, Journal of Research on Technology in Education, 41, 157–181.<br />
Reinhardt, W., Schmidt, B., Sloep, P., & Drachsler, H. (2011). Knowledge worker roles and<br />
actions—Results of two empirical studies. Knowledge and Process Management, 18(3),<br />
150–174.<br />
Sujan, M., Rizzo, A., & Pasquini, A. (2002). Contradictions and critical issues during system<br />
evolution. Proceedings of the 2002 ACM Symposium on Applied Computing (SAC),<br />
Madrid, Spain.<br />
100
Tezci, E. (2011). Factors that influence preservice teachers’ ICT usage in education.<br />
European Journal of Teacher Education, 34, 483–499.<br />
Wozney, L., Venkatesh, V., & Abrami, P. (2006). Implementing computer technologies:<br />
Teachers’ perceptions and practices. Journal of Technology and Teacher Education,<br />
14(1), 173–207.<br />
Yelland, N. (2007). Shift to the future: Rethinking learning with new technologies.<br />
New York, London: Routledge.<br />
101
Oppimismotivaation muutokset<br />
opetustila- ja oppimateriaaliuudistusten<br />
yhteydessä<br />
Kuuskorpi, M., Kuuskorpi, T., Sipilä, K., Heikkinen, J. & Tamminen, R.<br />
Tiivistelmä<br />
Tietoteknologia ja sähköiset oppimateriaalit lisääntyvät nopeasti<br />
myös perusopetuksessa, mikä samalla edellyttää perinteisten luokkahuonetilojen<br />
muutoksia. Kehityksen seurauksena koulumaailma<br />
tarvitsee entistä joustavampia ja muunneltavampia, yhteisöllisiä<br />
oppimistapoja tukevia tiloja ja niihin liittyviä informaatioteknologisia<br />
ratkaisuja.<br />
Suomessa heikentyneitä Pisa-oppimistuloksia on selitetty mm. lasten<br />
oppimismotivaation laskulla. Motivaation heikkeneminen alkaa<br />
jo koulunkäynnin alkuvuosina ja sen on katsottu vaikuttavan<br />
niin koulutuksen tuloksellisuuteen kuin oppilaiden hyvinvointiin<br />
(Lerkkanen & Poikkeus 2013).<br />
Edelleen viimeaikaiset tutkimukset osoittavat, että koulun siirtymävaiheet<br />
voivat herkästi vaikuttaa niin oppilaan koulumenestykseen<br />
kuin opiskelumotivaatioon (Lerkkanen & Poikkeus 2013). Ilmiö<br />
korostuu erityisesti murrosiän kynnyksellä liittyviin nivelvaiheisiin,<br />
kuten siirryttäessä alakoulusta 7. vuosiluokalle yläkouluun. Tässä<br />
tutkimuksessa seurattiin yläkoululaisten (N=78) oppimismotivaatiota,<br />
kun perinteinen oppikirja vaihdettiin sähköiseen oppimateriaaliin<br />
ja perinteinen luokkatila moderniin hybridiopetustilaan.<br />
Kummassakin tämän tutkimuksen osatutkimuksessa motivaatio<br />
säilyi ennallaan. Muutokset eivät toisaalta nostaneet, joskaan eivät<br />
laskeneetkaan sitä. Huomioitavaa kuitenkin on, että motivaatiotaso<br />
kyettiin säilyttämään samalla tasolla. Tilastoanalyysien johtopäätöksiä<br />
rajaa kuitenkin otosten pieni koko. Toisaalta avokysymysten<br />
kautta sen sijaan saatiin monenlaisia myönteisiä tuloksia.<br />
Oppilaiden kokemus sähköisen materiaalin käytöstä oli selvästi<br />
myönteinen. Opiskelu oli heistä hauskaa, helppoa ja kiinnostavaa.<br />
102
Samoin oppilaat ilmaisivat selkeän kannan paremmasta viihtyvyydestä<br />
hybriditilassa verrattuna perinteiseen luokkatilaan. Hybridiopetustilan<br />
suurimpana haasteena oli keskittymisrauhan luominen<br />
– ja ottaminen.<br />
Oppilaista 64 % piti hybridiluokkaa tehokkaampana ja 36 % perinteistä<br />
luokkaa. Hybriditilaa itselleen sopivampana piti 80 % ja<br />
perinteistä luokkatilaa preferoi 20 %.<br />
Kummallakin työskentelytilalla on siten kannattajansa ja oppilaan<br />
oma työskentelytyyli todennäköisesti vaikuttaa ympäristöön, jossa<br />
hän itse kokee toimivansa tehokkaimmin.<br />
Kun perinteinen oppikirja tai opetustila vaihtuvat, ei muutoksesta<br />
välttämättä seuraa minkäänlaista menetelmällistä muutosta opetus-<br />
opiskelu- <strong>oppiminen</strong> –prosessissa. Olennaista onkin ottaa<br />
opettajien pedagoginen toiminta muutoksiin mukaan. Tämä tutkimus<br />
osaltaan vahvistaakin kokonaisvaltaista käsitystä opetus- ja<br />
oppimisprosessin kehittymisestä, joka toteutuakseen vaatii tilojen,<br />
teknologian ja pedagogisten mallien yhtäaikaista kehittämistä.<br />
103
1. Johdanto<br />
Suomalaislapset ovat kärkisijoilla kouluosaamisessa, mutta oppimismotivaatio<br />
on hukassa. Kansainvälisten vertailujen mukaan suomalaislapset ovat erinomaisia<br />
lukemaan ja laskemaan ja he hallitsevat luonnontieteet. Sen sijaan<br />
huolta aiheuttaa motivaation puute, joka vaivaa jo neljäsluokkalaisia.<br />
Tulokset ovat PIRLS-tutkimuksesta, jossa selvitettiin neljäsluokkalaisten lukutaitoa<br />
ja TIMSS-tutkimuksesta, jossa selvitettiin neljäs- ja kahdeksasluokkalaisten<br />
osaamista matematiikassa ja luonnontieteissä. PIRLS-tutkimus (Progress<br />
in International Reading Literacy Study, 20132 ja TIMSS-tutkimus (Trends in<br />
International Mathematics and Science Study, 2012) ovat kansainvälisen koulusaavutuksia<br />
selvittävän lEA-järjestön (The International Association for the<br />
Evaluation of Educational Achievement) organisoimia.<br />
Suomalaisten neljäsluokkalaisten lukemismotivaatio ja sitoutuminen lukemisen<br />
opetukseen ovat näissä tutkimuksissa vertailumaiden heikoimpia. Matematiikasta<br />
pitää paljon vain kolmannes oppilaista ja sen opiskeluun on hyvin sitoutunut<br />
ainoastaan viidennes oppilaista. Asenteet ovat Suomessa vertailumaiden<br />
heikoimpia sekä lukutaidon että matematiikan opiskelussa. Suunnilleen samanlainen<br />
tilanne on luonnontieteissä. Kahdeksasluokkalaisilla oppimisen ilo<br />
on edelleen heikentynyt: enää 10 % pitää matematiikasta paljon, 15 % arvostaa<br />
sitä paljon ja 6 % on hyvin sitoutunut sen opiskeluun. Luvut ovat vertailussa<br />
kolmen huonoimmin sijoittuneen maan joukossa. Luonnontieteissä yli puolet<br />
oppilaista ei pidä kemiasta ja fysiikasta. Myös luonnontieteiden arvostus ja<br />
sitoutuminen niiden opiskeluun ovat heikoimpia vertailumaihin nähden.<br />
PIRLS- ja TIMSS-tutkimusten tulokset kertovat selvästi, ettei opetuksessa ole<br />
onnistuttu valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman tavoitteessa,<br />
jonka mukaan opetuksen tulisi olla oppilaiden kiinnostuksesta ja tarpeista<br />
lähtevää. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa nostetaan esiin oppimismotivaation<br />
tukeminen ja ylläpito. Tavoitteeksi on määritelty myös mm. sellaisten<br />
työtapojen valinta, jotka auttavat oppilasta tiedostamaan omaa oppimistaan.<br />
Lisäksi eriyttämisen merkitystä korostetaan ja eriyttämisellä halutaan vaikuttaa<br />
oppimismotivaatioon.<br />
Oppilaan korkea sisäinen oppimismotivaatio on siis opetussuunnitelmasta lähtevä<br />
tavoite, mutta samanaikaisesti sen puute on tutkimuksissa havaittu epäkohta.<br />
Oppimismotivaation tunteminen on oppimistavoitteiden saavuttamisen<br />
ja epäkohtien korjaamisen lähtökohta. Lisäksi on tunnettava motivaatioon yhteydessä<br />
olevat tekijät, joita muuntelemalla motivaatiota voidaan vahvistaa ja<br />
ylläpitää.<br />
104
Millä keinoilla suomalaisessa perusopetuksessa voitaisiin nostaa oppilaiden<br />
sisäistä oppimismotivaatiota siten, että jatkossa oppilaiden kiinnostus oppimiseen<br />
pysyy vahvana ja myös em. kansainvälisissä tutkimuksissa tulokset<br />
olisivat parempia? Luonteva vastaus nykyajan tietoyhteiskunnassa voisi olla<br />
tieto- ja viestintätekniikan (jatkossa TVT) ja sähköisten oppimateriaalien käytön<br />
lisääminen ja monipuolistaminen sekä sosiaalisia opiskelutapoja korostavat<br />
opetusjärjestelyt. Tässä tutkimuksessa tarkastelussa olivatkin sähköisen<br />
oppimateriaalin sekä muunneltavan hybridiopetustilan yhteydet oppimismotivaatioon.<br />
Kansainväliset tutkimukset ja kokeilut, joissa perinteiset opetustilat<br />
ja -järjestelyt on korvattu opetusteknologiaa ja sosiaalisia oppimisprosesseja<br />
hyödyntävillä ratkaisuilla, ovat osoittaneet oppimismotivaation parantuneen<br />
(Dori & Belcher 2005).<br />
Teknologia avaa uusia mahdollisuuksia oppijalähtöiseen ja eriyttävään oppimiseen.<br />
Sähköiset oppimateriaalit tarjoavat uusia tapoja yhdistää erilaisia medioita,<br />
pelinomaisia harjoituksia, simulaatioita ja verkkomateriaaleja kokonaisuudeksi.<br />
Tämä tarjoaa monipuolisia ja ajantasaisia mahdollisuuksia opiskella<br />
oppijalähtöisemmin kuin perinteiset painetut oppimateriaalit. Kansainvälisten<br />
tutkimusten perusteella opetusteknologian merkityksen uskotaan nousevan<br />
oppimisprosessissa yhä keskeisempään rooliin (Robledo-Rella ym. 2011;<br />
Hagen 2011).<br />
TVT:n käyttö Suomessa on muuhun Eurooppaan verrattuna pahasti jäljessä.<br />
Tämä käy ilmi EU:n komission tilaamasta laajasta tutkimuksesta, joka selvitti<br />
informaatioteknologian käyttöä eurooppalaisissa kouluissa. Vaikka laitekanta<br />
Suomessa on eurooppalaista keskitasoa, hyödynnetään teknologiaa kouluissa<br />
vähäisesti, kun vertailukohteena ovat muut Euroopan maat. Tutkimus osoitti,<br />
että käyttömäärissä erityisesti peruskoulut ovat viimeisten joukossa (Survey of<br />
Schools: ICT in Education, 2013).<br />
TVT:n mahdollisuudet ovat havahduttaneet opettajat ja opetustilojen suunnittelijat<br />
hakemaan myös luokkatilalle vaihtoehtoisia ratkaisuja. Kun nykykoulun<br />
luokkahuone vielä mielletään helposti opettajajohtoisuutta suosivaksi, staattiseksi<br />
pulpettijonojen rivistöksi, näkee tulevaisuuden tutkimus luokkahuoneen<br />
muunneltavana kokonaisuutena, jossa joustavasti yhdistyvät erilaiset yksin-,<br />
pari- ja ryhmätyöskentelyn mahdollisuudet (Kuuskorpi 2012). Tulevaisuuden<br />
opetustilan leimallisina ominaisuuksina nähdään muunneltavuuden lisäksi<br />
myös joustavuus, johon yhdistyy tietoteknologian tehokas hyödyntäminen<br />
sekä helppo kalusteiden siirrettävyys ja säädettävyys. Kaiken kaikkiaan luokkahuoneiden<br />
ei tule enää olla toistensa kopioita, vaan yleisopetustilojenkin on<br />
taivuttava yksilötyöskentelystä aina suuriin ryhmätyöprojekteihin (Kuuskorpi<br />
2012).<br />
105
Tämä artikkeli esittelee tuloksia kaksiosaisesta oppimismotivaatiotutkimuksesta.<br />
Siinä selvitettiin, voidaanko vaihtamalla perinteinen oppikirja sähköiseen<br />
oppimateriaaliin ja perinteinen opetustila muunneltavaan hybriditilaan vaikuttaa<br />
yläkoulun oppilaiden oppimismotivaatioon. Tutkimusaineisto kerättiin ensi<br />
kertaa Suomeen käyttöön saadulla sisäisen oppimismotivaation mittaamiseen<br />
Yhdysvalloissa kehitetyllä Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory<br />
-testillä (jatkossa CAIMI). Testi on psykometrinen psykologinen mittari, jolla<br />
oppimismotivaation muutoksia voitiin mitata standardoidusti.<br />
1.1 Oppimismotivaatio<br />
Oppimismotivaatiossa on kyse käyttäytymisen syistä – miksi me teemme mitä<br />
me teemme. Se pitää sisällään oppilaiden käyttäytymisen psykologiset prosessit<br />
oppimistilanteissa. Motivaatiotutkimus on jo vuosikymmeniä sitten osoittanut,<br />
että motivaatio on merkittävä tekijä oppimisessa, oppimistuloksissa sekä<br />
sopeutumisessa kouluympäristön vaatimuksiin (Ames & Ames 1985; Deci &<br />
Ryan 1985; Gottfried 1985; Messick 1979; Uguroglu & Walberg 1979). Erityisesti<br />
oppilaiden sitoutuminen ja motivaatio vaikuttavat positiivisesti heidän opintosaavutuksiinsa<br />
(esim. Handelsman,<br />
Briggs, Sullivan & Towler, 2005).<br />
Oppimismotivaatioon vaikuttavat oppilaan sisäiset tekijät (kuten käsitys itsestä<br />
oppijana ja oppimiseen liittyvät arvolataukset) ja ulkoiset tekijät (kuten arvosanat<br />
ja niiden kautta saatu arvostus). Oppimistilanne voi tukea sisäisen ja ulkoisen<br />
motivaation kehittymistä. Kaikki nämä tekijät ovat vuorovaikutuksessa<br />
toisiinsa ja muodostavat siten monimutkaisen systeemisen kokonaisuuden.<br />
Oppilas, joka opiskelee ainoastaan saadakseen palkinnon oppimisestaan (arvosanan,<br />
päästäkseen jatko- opintoihin tai saavuttaakseen sosiaalista hyväksyntää)<br />
on ulkoisesti motivoitunut. Oppilas, joka innostuu tehtävästä ilman<br />
ulkoisen palkkion tavoittelua, esimerkiksi oman mielenkiinnon ohjaamana, on<br />
sisäisesti motivoitunut. Tässä tutkimuksessa fokus oli sisäisen oppimismotivaation<br />
tarkastelussa (jatkossa lyhyemmin myös pelkkä motivaatio).<br />
Sisäinen oppimismotivaatio tarkoittaa oppimisesta nauttimista. Sille on ominaista<br />
uteliaisuus, peräänantamattomuus, suuntautuminen taituruuteen sekä<br />
vaikeiden, haastavien ja uusien tehtävien oppimiseen (Gottfried 1985; 1986).<br />
Lisäksi sisäinen motivaatio liittyy asioiden tekemiseen niiden itsensä vuoksi,<br />
jolloin tekemisen tyydyttävyys tulee toiminnasta itsestään (Gottfried 1985).<br />
CAIMI:lla mitattavan sisäisen motivaation ydin on nimenomaan kouluoppimisesta<br />
nauttiminen, jonka ilmenemismuotoja ovat määritelmän muut osat,<br />
106
kuten uteliaisuus tai periksiantamattomuus (Williams 1997). Toisin sanoen esimerkiksi<br />
sinnikkyys ja uteliaisuus oppimistilanteessa ilmentävät oppimisesta<br />
nauttimista.<br />
Sisäinen motivaatio on siis oppimisen kannalta suotuisampaa kuin ulkoinen<br />
motivaatio. Se on merkittävä tekijä monenlaisissa oppilaan koulutukseen liittyvissä<br />
asioissa. Vahvasti sisäisesti motivoitunut oppilas menestyy yleensä paremmin<br />
standardoiduissa koulusaavutuksia arvioivissa mittauksissa, saa korkeampia<br />
arvosanoja, omaa suotuisamman käsityksen omasta oppimiskyvystään,<br />
kokee vähemmän kouluahdistusta, orientoituu vähemmän ulkoisiin motivaatiotekijöihin<br />
ja myös opettajat arvioivat yleensä hänen sisäisen oppimismotivaationsa<br />
korkeammaksi (Gottfried, 1985). Tapolan (2013) mukaan erityisesti<br />
oppilaan yksilöllinen motivaatio ja niistä syntyvät myönteiset tulkinnat ohjaavat<br />
samalla myönteisten oppimiskokemusten syntyä. Näin korkea sisäinen<br />
oppimismotivaatio edesauttaa oppilaan koulutusuraa monin tavoin.<br />
Oppimismotivaation lisäksi on monia muitakin tekijöitä, jotka ovat läsnä oppimisessa.<br />
Esimerkiksi motivaation ja sitoutumisen välillä on tärkeä ero. Oppilaat<br />
voivat olla motivoituneita ilman sitoutumista. Russell, Mackay ja Jane<br />
(2003) löysivät perus- ja keskiasteen oppilailta korkeaa motivaatiota oppimiseen,<br />
mutta vähimmäistason kiinnostusta luokkahuonetyöskentelyyn. Sisäinen<br />
motivaatio oppia ei auta, jos koulutyö ja opiskelutavat eivät ole stimuloivia.<br />
1.2 TVT ja sähköiset oppimateriaalit<br />
TVT:n ja sähköisten oppimateriaalien avulla on mahdollista tukea oppimismotivaatiota.<br />
TVT voi paitsi motivoida, myös sitouttaa ja voimaannuttaa oppilaita,<br />
lisätä vertaisoppimista ja luovaa ilmaisua, kehittää luku- ja viestintätaitoja sekä<br />
lisätä elinikäisen oppimisen taitoja (Barnes & Tynan 2007; Brown & Adler<br />
2008). Erityisesti tietotekniikkaa ja sähköisiä sisältöjä taitavasti käyttäviä oppilaita<br />
kiehtovat tehokkaat, uudet ja interaktiivisuutta<br />
opiskelussa aktivoivat menetelmät (Hartman, Dziuban, & Brophy-Ellison 2007).<br />
Sosiaalisen median käyttäjäsukupolvi on tottunut aktiivisesti tekemään omaehtoisia<br />
valintoja oppimisessaan, joten teknologia-avusteiset oppimisympäristöt<br />
tarjoavat heille adaptiivisia toimintoja oppimisen edistämiseksi (Barnes, Marateo<br />
& Ferris 2007). Kun tietokoneita käytetään useammin koulutuksessa, oppilaat<br />
viihtyvät koulussa paremmin (Bovee, Voogt & Meelissen 2007). Swan,<br />
Van Hooft, Kratcoski ja Unger (2005) löysivät tuloksia siitä, että mobiilien<br />
laitteiden käyttö paransi oppilaiden motivaatiota oppia ja sitoutumista oppimiseen.<br />
Limin ja Tayn (2003) tutkimuksessa puolestaan oppilaiden sitoutuminen<br />
107
oli parempaa syvemmän asteen oppimisessa, kun he käyttivät tietotekniikan<br />
välineitä. Bebellin ja Kayn (2010) tutkimuksessa opettajat raportoivat oppilaiden<br />
sitoutumisen ja motivaation lisääntyneen pilottiohjelmassa, jossa oppilaat<br />
saivat henkilökohtaisen päätelaitteen käyttöönsä.<br />
Sähköisen oppikirjan monipuoliset ominaisuudet antavat omaa lisäarvoaan<br />
opiskeluun. Niissä on mukana havainnollistavia rikasteita. Simulaatiot, visuaalisuutta<br />
ja moniaistisuutta tukeva rakenne sekä kerrontaan yhdistetty eri tavoilla<br />
tapahtuva näyttäminen motivoivat ja kannustavat oppilasta. Ne myös<br />
antavat opettajalle enemmän aikaa keskittyä oppilaan kohtaamiseen ja tukemiseen<br />
henkilökohtaisella tasolla. (Kansallinen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön<br />
suunnitelma, 2010) TVT on hyvä väline oppisisältöjen havainnollistamisessa<br />
(Tuomi & Multisilta 2010). Sen avulla voidaan tukea oppijalähtöisiä<br />
työtapoja sekä vahvistaa ymmärtävää ja elämyksellistä oppimista. Oppilaiden<br />
oma tuottaminen helpottuu, mikä osaltaan tukee opiskeluprosessia (Kotilainen<br />
2010).<br />
Oppilaiden innostus käyttää TVT:aa opiskelussaan on yhteydessä heidän suhtautumiseensa<br />
opiskeluun ja uuden oppimiseen, oppimismotivaatioon ja käsityksiin<br />
omista kyvyistään oppijana (Kaisto, Hämäläinen & Järvelä 2007). Sipilän<br />
(2009) tutkimus osoitti, että ne oppilaat, jotka eivät ole motivoituneita<br />
oppimisesta yleensä tai eivät pitäneet omaa koulumenestystään hyvänä, eivät<br />
myöskään motivoituneet yhtä paljon TVT:n opetuskäytöstä kuin oppimisesta<br />
yleensä motivoituneet ja opinnoissaan menestyneet oppilaat. Tämän vuoksi<br />
oppimismotivaation seuraaminen on erityisen tärkeää, kun TVT:n käyttöä<br />
opetuksessa lisätään merkittävästi. On todennäköistä, ettei oppimismotivaatio<br />
muutu samalla tavoin koko oppilasryhmässä tai erilaisissa koulun sisäisissä<br />
vertaisryhmissä.<br />
1.3 Opetustila ja oppimisympäristöt<br />
Nykymäärityksen mukaan opetustilojen fyysisen oppimisympäristön käsitteellä<br />
viitataan koulun fyysisiin tila-, laite- ja välineratkaisuihin, jotka liittävät myös<br />
koulun ulkopuolella olevat fyysiset, pedagogiset, sosiaaliset ja psykologiset<br />
oppimistilanteet (Opetushallitus, 2004). Määrittelyn laajentuminen on seurausta<br />
pedagogisessa kulttuurissa tapahtuneista muutoksista, joissa informaatioteknologisen<br />
kehityksen seurauksena fyysiseen ympäristöön on integroitunut yhä<br />
enemmän koulun ulkopuolisia oppimisympäristöjä (Häkkinen, Jantunen &<br />
Laakkonen, 2011). Nykynäkemys korostaa oppimisympäristön aktiivista luonnetta,<br />
jossa fyysiset, teknologiset ja sosiaaliset oppimisympäristöt tarjoavat kokonaisuutena<br />
oppilaalle mahdollisuuden hyödyntää kokonaisvaltaisesti hänen<br />
108
koko osaamispotentiaalinsa. Laajimmillaan fyysinen oppimisympäristö muodostuu<br />
ihmisten, rakennettujen ympäristöjen ja luonnon sekä näihin sisältyvien<br />
rakennusten, tilojen ja opetusvälineiden ja lähiympäristön kokonaisuudesta<br />
(Opetusministeriö 2004, Opetusministeriö 2009).<br />
Kun oppimisympäristö ei enää rajaudu koulun tai koululuokan seinien sisälle,<br />
voidaan siihen opetusteknologian avulla linkittää oppilaat suoraan tai virtuaalisesti<br />
osaksi uudistuvaa opiskeluprosessia (Opetusministeriö, 2004). Nykyinen<br />
oppimisympäristö onkin laaja kokonaisuus, jolla on yhä kiinteämpi yhteys ympäröivään<br />
yhteiskuntaan (Greifner, 2006). Opetustilan laajentuessa osaksi jopa<br />
globalisoituvaa yhteiskuntaa tulee koulun ulkopuolinen ympäristö käsittää tiiviinä<br />
osana opetustapahtumaa ja opettajan työnkuvaa (Heppell, Chapman,<br />
Millwood, Constable & Furness, 2004).<br />
Kuitenkin koulujen nykyiset, tyypilliset opetustilat ja kalusteratkaisut eivät<br />
tue tilannekohtaisten opetus- ja oppimisprosessien moninaisuutta (Kuuskorpi,<br />
2012). Näin opetustilan vähäinen muunneltavuus ei tarjoa opettajalle eikä<br />
oppilaalle riittävästi mahdollisuuksia hyödyntää erilaisia ryhmä- ja samanaikaisopetustilanteiden<br />
tuomia etuja. Tämän on tulkittu vaikuttavat erityisesti<br />
yläkouluikäisten oppimismotivaatiota vähentäväksi tekijäksi, sillä mm. vertaisryhmäopiskelulla<br />
katsotaan olevan selkeä vaikutus oppimismotivaation kehittymisessä<br />
(Nurmi, 2013). Lisäksi oppimistulosten katsotaan kehittyvän suotuisammin,<br />
mikäli yksilön toimita pohjaa autonomiseen valitaan ja sisäiseen<br />
kiinnostukseen (Deci & Ryan, 1985).<br />
Yhteistoiminnallisuutta ja henkilökohtaisia oppimistarpeita tukevassa hybriditilassa<br />
yhdistyy monimuotoisesti eri yksilö- ja ryhmätyömahdollisuudet (Kuuskorpi,<br />
2012). Keskiverto luokkatilaa suuremmassa opetustilassa helposti säädeltävät<br />
ja liikuteltavat kalusteet sekä opetustilan molempiin päihin sijoitetut<br />
opetusteknologiset näyttöratkaisut mahdollistavat opetus- ja oppimisprosessin<br />
muunneltavuuden ja joustavuuden tuomat edut, kuten samanaikais- ja integraatio-opetuksen<br />
mahdollisuudet. Samalla oppilaat voivat luontevammin valita<br />
itselleen luontaisia opiskeluympäristöjä ja hyödyntää paremmin vertaisryhmätyötä<br />
tukevia opiskelutapoja.<br />
109
2. Tutkimuskysymykset<br />
Oppimismotivaatiotutkimus oli kaksiosainen ja sen tutkimuskysymykset olivat:<br />
1a. Millä tavalla perinteisen oppikirjan vaihtaminen sähköiseen oppimateriaaliin<br />
oli yhteydessä oppilaiden sisäiseen oppimismotivaatioon?<br />
1b. Millaisena oppilaat kokivat sähköisen oppimateriaalin käyttämisen<br />
perinteisen painetun kirjan sijasta?<br />
2a. Millä tavalla perinteisen opetustilan vaihtuminen muunneltavaan<br />
hybriditilaan oli yhteydessä oppilaiden sisäiseen oppimismotivaatioon?<br />
2b. Millaisia kokemuksia oppilailla oli muunneltavassa hybriditilassa<br />
opiskelusta?<br />
3. Tutkimusaineisto ja -menetelmä<br />
Tutkimuksen aineistot kerättiin Kaarinan kaupungin Piikkiön yhtenäiskoulun<br />
oppilailta. Mittaukset tehtiin jakson ensimmäisenä koulupäivänä sekä jakson<br />
viimeisellä viikolla. Jakson pituus oli kahdeksan viikkoa.<br />
Oppimismotivaatiomittaus toteutettiin ryhmätestauksena yhtä aikaa tutkimusja<br />
vertailuryhmille. Testaajana toimi psykologi, joka huolehti myös testitulosten<br />
palautteen antamisesta oppilaille mittausten jälkeen.<br />
Oppimateriaalitutkimuksessa tutkimus- ja vertailuyyhmät opiskelivat samat<br />
kurssit matematiikkaa, biologiaa, ruotsia, maantietoa ja äidinkieltä. Maantiedosta<br />
ja äidinkielestä kerättiin motivaatiotiedot vain yhdeltä mittauskerralta. Ainoastaan<br />
tutkimusryhmän matematiikan opetuksessa käytettiin uutta sähköistä<br />
oppimateriaalia. Muiden oppiaineiden opetuksessa ei jakson aikana poikettu<br />
normaaliopetuksesta ja tavanomaisista opetusjärjestelyistä ja -menetelmistä.<br />
Molempia ryhmiä opetti matematiikan prosenttilaskukurssilla sama opettaja.<br />
Oppitilatutkimukseen osallistuvat opiskelivat jakson aikana matematiikkaa,<br />
äidinkieltä, englantia sekä maantietoa. Tutkimusryhmälle maantiedon opetus<br />
an<strong>netti</strong>in hybriditilassa eli uudessa muunneltavassa luokkatilassa (ks. Kuuskorpi,<br />
2012). Vertailuryhmä opiskeli saman maantiedon kurssin perinteisessä<br />
110
luokkatilassa. Molempia ryhmiä opetti sama aineenopettaja. Muita tutkittavia<br />
oppiaineita ei opetettu jakson aikana hybriditilassa kummallekaan ryhmälle.<br />
3.1 Tutkittavat oppilaat<br />
Tutkimukseen osallistui kaikkiaan 78 oppilasta. Oppimateriaalitutkimuksen<br />
osaan heistä osallistui 38 oppilasta kahdelta eri 9. luokalta. Tutkimusryhmän<br />
muodostava luokka (N=16) opiskeli kurssin sähköisen materiaalin ja vertailuryhmä<br />
(N=23, joista yhden oppilaan vastaukset poistettu puutteellisina) perinteisen<br />
kirjan avulla. Mukana oli kuusi oppilasta, jotka opiskelivat osin pienryhmässä.<br />
Analyysit on tehty sekä nämä oppilaat aineistoon sisällytettyinä että<br />
ilman heitä. Tuloksissa ei ollut eroja.<br />
Oppilaiden ikä oli 15 – 16 vuotta. Heistä oli tyttöjä 58 % (N=22) ja Poikia<br />
42 %. (N=16). Tutkimusryhmässä oli 64 % (N=14) tyttöä ja 36 % (n=8) poikaa<br />
ja vertailuryhmässä 44 % (N=7) tyttöä ja 56 % (n=9) poikaa.<br />
Ryhmien yleinen oppimismotivaatio ja oppiainekohtaiset motivaatiot eivät<br />
eronneet tilastollisesti merkitsevästi toisistaan lähtömittauksessa. Ainoastaan<br />
maantiedossa tutkimus- ja vertailuryhmä erosivat toisistaan lähtötasolla<br />
(p
3.2 Sisäisen oppimismotivaation testi<br />
Aineistonkeruussa käytettiin sisäisen oppimismotivaation psykologista testiä,<br />
Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory (CAIMI) (Gottfried, 1986).<br />
Alkuperäistestistä kään<strong>netti</strong>in tutkimusta varten testivalmistajan luvalla suomalainen<br />
versio. Testiosiot käsittelivät yleistä oppimismotivaatiota sekä neljän<br />
eri oppiaineen motivaatiota. Yhteensä skaaloja oli viisi. Alkuperäisessä yhdysvaltalaisessa<br />
testiversiossa oppiaineina olivat lukeminen, matematiikka, ”sosiaalitieteet”<br />
ja luonnontieteet. Testi adaptoitiin tutkimukseen ja suomalaiseen<br />
oppiainerakenteeseen. Yleistä oppimismotivaatiota mitattiin 18 kysymyksellä<br />
ja ainekohtaista motivaatiota 26 kysymyksellä kutakin. Yhteensä kysymyksiä<br />
oli 122. Kysymyksiin vastattiin viisiportaisella Likert-asteikolla.<br />
Oppimateriaalitutkimuksessa seurantamittauksen yhteydessä kerättiin lisäksi<br />
tietoa kolmella avoimella kysymyksellä ja yhdellä dikotomisella valintakysymyksellä<br />
oppilaiden kokemuksista sähköisen materiaalin kanssa työskentelystä.<br />
Käytetyt kysymykset olivat:<br />
1. Millä tavalla matematiikan opiskelu oli erilaista sähköisen kirjan<br />
kanssa verrattuna perinteisen matematiikan kirjan kanssa opiskeluun?<br />
2. Kumpaa tapaa pidät a) kiinnostavampana, b) helpompana,<br />
c) tehokkaampana, d) työläämpänä? (vastausvaihtoehdot sähköinen<br />
materiaali / perinteinen kirja)<br />
3. Mikä sähköisen kirjan käytössä oli hyvää?<br />
4. Mikä sähköisen kirjan käytössä oli huonoa tai vielä parantamista<br />
vaativaa?<br />
Oppitilatutkimuksen seurantamittauksen yhteydessä kerättiin tietoa yhdellä<br />
avoimella kysymyksellä ja kahdella valintakysymyksellä oppilaiden kokemuksista<br />
hybriditilassa työskentelystä. Käytetyt kysymykset olivat:<br />
112
1. Millä tavalla opiskelu oli erilaista erikoisluokassa, kun vertaat sitä<br />
perinteisessä luokassa opiskeluun? Mikä oli parempaa, mikä huonompaa?<br />
2. Kumpaa tilaa pidät (1) tehokkaampana (eli parempaa oppimista<br />
tuottavana), (2) itsellesi sopivampana: erikoisluokkaa vai perinteistä<br />
luokkaa?<br />
3. Kummassa luokassa oli mielestäsi parempi (1) kalustus, (2) valaistus,<br />
(3) sisustus, (4), akustiikka, (5) keskittymisrauha, (6) viihtyvyys,<br />
(7) muunneltavuus, (8) saada opettajan huomio: erikoisluokassa,<br />
perinteisessä luokassa vai kummassakin yhtä hyvä?<br />
3.3 Testin reliabiliteetti ja validiteetti<br />
CAIMI soveltuu hyvin ryhmämuotoisiin testauksiin. Kysymykset ovat ymmärrettäviä<br />
ja lapselle sopivia. Se on arvioitu reliabiliteetiltaan ja validiteetiltaan<br />
laadukkaaksi testiksi, mikä on tämänkaltaisissa mittauksissa ensiarvoisen tärkeää.<br />
Testiarvioinnissa CAIMI:sta esitetään useita myönteisiä tutkimustietoja<br />
(Williams 1997). Sosiaalisen suotavuuden vaikutusta on tutkittu erillisten kysymysten<br />
avulla, joiden vastauksia korreloitiin CAIMI:n viiteen skaalaan. Kaikki<br />
korrelaatiot olivat ei-merkitseviä, joten sosiaalisesti suotava vastaaminen ei<br />
todennäköisesti vaikuta kyselyssä (Williams 1997).<br />
Williams (1997) raportoi CAIMI:a käsittelevässä testiarviossaan laajasti sen reliabiliteetti-<br />
ja validiteettinäyttöä. Viiden skaalan reliabiliteettikertoimet kahdessa<br />
erillisessä tutkimuksessa vaihtelivat välillä 0.80-0.9. Yleisskaalan reliabiliteetti<br />
oli matalin, mutta skaala on myös lyhyin. Uudelleentestaus tehtiin kahden<br />
kuukauden kuluttua. Alfat vaihtelivat 0.66-0.76. Luokka-aste tai sukupuoli eivät<br />
olleet yhteydessä vastauksiin.<br />
Myös validiteettinäyttöä on saatu useasta tutkimuksesta (Williams 1997). Testiosiot<br />
on kehitetty sisäisen oppimismotivaation teorian pohjalta, ja käsitteen<br />
määritelmän eri osat ovat testissä edustettuina. Faktorianalyysi osoitti viiden<br />
skaalan löytyvän tutkimusaineistoista. Faktorit kuitenkin korreloivat selvästi<br />
toisiinsa, mikä on odotettua ja ilmeistä. Rakennevaliditeetista hankittiin näyttöä<br />
vertaamalla CAIMI:n tuloksia kykytestituloksiin, arvosanoihin, oppimisahdistuneisuuden<br />
mittarin tuloksiin, oppilaiden omiin arvioihin oppimiskompetenssistaan<br />
sekä opettajien arvioihin oppilaiden sisäisestä oppimismotivaatiosta.<br />
Hypoteesina oli positiivinen yhteys kaikkiin näihin, paitsi Children’s Acade-<br />
113
mic Anxiety Inventory CAAI:hin käänteisesti. Hypoteesit saivat monipuolisesti<br />
tukea. Johdonmukaisesti saman skaalan arviointikohteet korreloivat voimakkaimmin<br />
kuin skaalojen väliset (esim. matematiikan arvosana ja matematiikan<br />
CAIMI-skaala vs. matematiikan arvosana ja CAIMI:n lukemisskaala).<br />
3.4 Aineiston analysointi<br />
CAIMI-testissä lasketaan normaalimenettelyn mukaan summapistemäärät viidelle<br />
asteikolle: yleiselle ja neljälle oppiainekohtaiselle motivaatiolle. Koska<br />
testiä ei ole normitettu suomalaisiin oppilasryhmiin, pelkän pistemäärän perusteella<br />
ei voitu tehdä päätelmiä motivaation tasosta. Tämän vuoksi tuloksissa<br />
raportoidaan summapisteiden lisäksi asteikkokeskiarvot. Asteikon vaihteluväli<br />
oli 1-5, jolloin arvo 3 kuvaa keskitasoista oppimismotivaatiota. Muutoksen vertailu<br />
sekä eri asteikoiden keskinäinen vertailu sen sijaan on mahdollista myös<br />
pelkkien summapisteiden avulla. Puuttuvat tiedot korvattiin vastaajan kyseisen<br />
asteikon keskiarvolla.<br />
Vastauksista muodostettiin summamuuttujat ja keskiarvomuuttujat. Asteikkokeskiarvo<br />
laskettiin kysymyksistä 1-42, koska kysymysten 43 ja 44 vastausasteikko<br />
oli dikotominen, kun muihin kysymyksiin vastattiin 5-portaisella Likertasteikolla.<br />
Summapistemäärässä ovat mukana myös kysymykset 43 ja 44.<br />
Aineiston jakautumista normaalisti analysoitiin Sapiro-Wilkin testin avulla. Vastaukset<br />
jakautuivat normaalisti ja analyyseihin käytettiin parametrisia menetelmiä,<br />
riippumattomien otosten T-testiä ja kaksisuuntaista varianssianalyysiä.<br />
4. Tulokset<br />
Kummankin osatutkimuksen aineistoa analysoitiin erikseen. Ensin esitetään<br />
oppimateriaalitutkimuksen tulokset kokonaisuudessaan ja sen jälkeen opetustilatutkimuksen<br />
tulokset.<br />
4.1 Oppimismotivaatio oppimateriaalitutkimuksessa<br />
Oppimateriaalitutkimuksessa kaikkien oppilaiden (n=38) yleinen oppimismotivaatio<br />
oli keskimäärin 63,1 pistettä ja asteikkokeskiarvo 3,50. Yleinen oppimismotivaatio<br />
oli siten hieman keskitasoa korkeampi. Oppilailla oli korkein<br />
motivaatio oppia matematiikkaa (87,2 pistettä, ka. 3,3) ja matalin motivaatio<br />
oli oppia ruotsia (81,3 pistettä, ka. 3,1) (Taulukko 1). Kaikkien oppiaineiden<br />
keskimääräinen motivaatio oli vähintään hieman keskitason yläpuolella.<br />
114
Taulukko 1. Oppimateriaalitutkimuksen yleinen ja oppiainekohtainen oppimismotivaatio<br />
lähtö- ja seurantamittauksissa. Summa- ja asteikkopistemäärien keskiarvot ja keskihajonnat.<br />
Kaikki vastaajat, n=38.<br />
Perusmittaus<br />
(summapistemäärä<br />
ka. / kh)<br />
Seurantamittaus<br />
(summapistemäärä<br />
ka. / kh)<br />
Perusmittaus<br />
(asteikkopisteiden<br />
ka./ kh)<br />
Seurantamittaus<br />
(asteikkopisteiden<br />
ka. / kh)<br />
Matematiikka 87,2 (19,7) 86,5 (22,3) 3,34 (0,76) 3,33 (0,86)<br />
Biologia 86,1 (16,3) 88,4 (16,8) 3,31 (0,62) 3,40 (0,65)<br />
Maantieto 84,5 ( 13,5) – 3,25 (0,52) –<br />
Ruotsi 81,3 (19,0) 78,3 (22,8) 3,11 (0,72) 3,01 (0,88)<br />
Äidinkieli<br />
(seuranta)<br />
– 78,5 ( 16,4) – 3,02 (0,63)<br />
Yleinen 63,1 (8,0) 63,2 (7,4) 3,50 (0,45) 3,51 (0,41)<br />
Summapisteet yleinen oppimismotivaatio minimi 18, maksimi 90. Oppiainekohtainen<br />
pistemäärä minimi 28, maksimi 134. Vastausasteikko 1 (vähäinen<br />
motivaatio) – 5 (korkea motivaatio).<br />
Seurantamittauksessa yleinen motivaatio oli keskimäärin 63,2 pistettä ja asteikkokeskiarvo<br />
3,51 (Taulukko 1). Yleisessä oppimismotivaatiossa ei tapahtunut<br />
tilastollisesti merkitsevällä tasolla muutoksia suuntaan eikä toiseen jakson<br />
kuluessa. Oppiainekohtaisessa motivaatiossa biologia ja matematiikka olivat<br />
vaihtaneet keskinäistä järjestystään. Biologian pistemäärä oli korkein (88,4) ja<br />
matematiikan toiseksi korkein (86,5). Missään oppiaineessa motivaatio ei ylittänyt<br />
yleisen oppimismotivaation keskimääräistä tasoa 3,50.<br />
Matematiikan, biologian eikä ruotsin oppimisen motivaatio muuttunut opiskelun<br />
kuluessa tilastollisesti merkitsevällä tasolla, kun arvioitiin koko otosta.<br />
Myöskään erikseen tutkimus- ja vertailuryhmän vastauksia arvioitaessa ei havaittu<br />
tilastollisesti merkitseviä muutoksia.<br />
Päinvastoin varianssianalyysin tulokset puhuivat muuttumattomuuden puolesta.<br />
Esimerkiksi yleisen oppimismotivaation p-arvot olivat tutkimusryhmässä<br />
.896 ja vertailuryhmässä .866 ja matematiikan vastaavasti p=.992 ja p=958. Sähköisen<br />
oppimateriaalin käyttö ei siis nostanut oppimismotivaatiota – joskaan<br />
se ei myöskään sitä laskenut. Tulos on suuntaa-antava, koska tutkimuksen otos<br />
oli varsin pieni.<br />
Tutkimusryhmää tarkasteltiin vielä erikseen analysoimalla muuttuiko tyttöjen<br />
ja poikien matematiikan oppimismotivaatio eri tavoin jakson aikana. Tulosten<br />
mukaan tyttöjen eikä poikien motivaatio muuttunut tilastollisesti merkitsevällä<br />
tasolla (pojat p=.861, tytöt p =.880).<br />
115
Lopuksi testattiin vielä, muuttuiko matematiikan oppimismotivaatio tutkimusryhmän<br />
alun perin lähtötasolla eri tavalla motivoituneiden oppilaiden keskuudessa.<br />
Tutkimusryhmä jaettiin kahtia lähtötason oppimismotivaation keskiarvon<br />
kohdalta. Vähemmän motivoituneiden ja enemmän motivoituneiden<br />
muutosta analysoitiin erikseen. Alkuperäinen kiinnostus matematiikan oppimiseen<br />
ei kuitenkaan liittynyt oppimismotivaation muutokseen tilastollisesti<br />
merkitsevällä tasolla. Toisin sanoen alkuperäinen korkeampi motivaatio matematiikan<br />
oppimiseen ei ollut yhteydessä motivaation muuttumiseen sähköisen<br />
materiaalin kanssa opiskelun jälkeen.<br />
Avoimiin kysymyksiin vastasivat vain tutkimusryhmän oppilaat. Sähköisen materiaalin<br />
ja perinteisen kirjan eroja koskevan valintakysymyksen tulokset on<br />
kerätty taulukkoon 2.<br />
Oppilaat olivat yksimielisiä siitä, että opiskelu sähköisen materiaalin avulla oli<br />
ollut kiinnostavampaa kuin perinteisen kirjan avulla. Valtaosa oppilaista koki<br />
perinteisen opiskelutavan työläämpänä, mutta myös tehokkaampana verrattuna<br />
sähköisen kirjan kanssa opiskeluun. Mielipiteet opiskelun helppoudesta<br />
eri materiaalien kanssa jakautuivat lähes tasan: toisille sähköinen kirja tuntui<br />
helpommalta, toisille perinteinen kirja.<br />
Taulukko 2. Tutkimusryhmän oppilaiden mielipiteet sähköisestä ja perinteisestä kirjasta.<br />
(n=16)<br />
Kumpaa tapaa pidät… sähköistä perinteistä<br />
kiinnostavampana? 16 0<br />
helpompana? 9 7<br />
tehokkaampana? 5 11<br />
työläämpänä? 2 14<br />
Myös avoin kysymys siitä, millä tavalla matematiikan opiskelu sähköisen kirjan<br />
kanssa oli erilaista verrattuna perinteiseen kirjaan, antoi samansuuntaiset<br />
vastaukset. Oppilaat pitivät sähköistä materiaalia helppona (6 vastaajaa), hauskana<br />
(5) ja kiinnostavana (5). Myös nopeus mainittiin etuna (2). Samalla osa<br />
oppilaista (4) toi esiin huolen siitä, ettei <strong>oppiminen</strong> tuntunut yhtä tehokkaalta<br />
kuin perinteisin menetelmin.<br />
” Se oli hauskempaa ja helpompaa ja se motivoi.”<br />
”Sähköinen ei ole niin työläs. Se innosti oppimaan, koska opiskelutapa oli uusi.”<br />
”Sähköisen kirjan kanssa opiskelu oli hauskaa mutta sen avulla <strong>oppiminen</strong> ei ollut<br />
niin tehokasta ja itse ainakin opin tavallisen kirjan kanssa paremmin.”<br />
116
Toisen avoimen kysymyksen vastaukset toistivat ja vahvistivat oppilaiden mielipiteet<br />
sähköisen kirjan hyvistä puolista. Kysymyksen 3 vastauksista täydentyi<br />
sähköisen kirjan hyviksi puoliksi vielä opiskelun rentous, opiskelutavan<br />
erilaisuus tai uutuus, palautteen välittömyys, tehtävien ja teoriaosien selkeys,<br />
pelillisyys sekä yhdessä opiskelu.<br />
”Kotona teorian etsiminen oli helpompaa ja opiskelu koulussa ”hauskempaa” ja<br />
mukavampaa. Asia oli tiivistetty ja esimerkkejä paljon.”<br />
”Helppokäyttöisyys, se ettei turhaan käytetä paperia, yhdessä opiskelu.”<br />
Avokysymys ”mikä sähköisen kirjan käytössä oli huonoa tai vielä parantamista<br />
vaativaa?” toi ennen muuta esiin ohjelman kyseisen kehitysversion tekniset<br />
puutteet (6 vastaajaa). Tämän tyyppiset vaikeudet on poistettavissa ohjelmistoa<br />
kehitettäessä. Muita ongelmia oppilaiden mielestä olivat lausekkeiden käytön<br />
puuttuminen, mahdollisuus arvata vastauksia, houkutus tehdä koneella muuta<br />
kuin oppitunnin tehtäviä, asioiden jääminen muistiin heikommin sekä myös<br />
silmien väsyminen.<br />
”Ohjelma oli testiversio, jossa oli vääriä vastauksia ja jouduimme jatkuvasti miettimään,<br />
onko virhe meissä vai ohjelmassa.”<br />
”Vastauksia voi kokeilla eli arvata.”<br />
Kokeiluversion puutteista huolimatta oppilaat osasivat myös nähdä sähköisten<br />
materiaalien mahdollisuuksia. Esimerkiksi joustavuus tehtävien valinnassa tuli<br />
esiin.<br />
”Ohjelmassa oli virheitä. Muistiinpanot pitäisi olla yksinkertaisemmat. Tehtävät<br />
voisivat olla erotettuina vaikeat ja helpot, jotta voisi laskea tasonsa mukaan. Laskuihin<br />
pitäisi laittaa lausekkeet, koska kokeessa se täytyy tehdä. Ja se helpottaisi<br />
muistamista.”<br />
117
4.2 Oppimismotivaatio opetustilatutkimuksessa<br />
Opetustilatutkimuksessa kaikkien oppilaiden (n=40) yleinen oppimismotivaatio<br />
oli keskimäärin 65 pistettä. Asteikkokeskiarvo oli 3,61. Yleinen oppimismotivaatio<br />
oli siten lähtömittauksen ajankohtana keskitasoa 3,0 selvästi korkeampi.<br />
Oppilailla oli korkein motivaatio lähtötilanteessa oppia englantia (99,5 pistettä,<br />
ka. 4,00) ja matalin oppimismotivaatio oli äidinkielessä (83,4 pistettä, ka. 3,36)<br />
(Taulukko 3). Kaikissa oppiaineissa keskimääräinen motivaatio oli keskitason<br />
yläpuolella.<br />
Taulukko 3. Yleinen ja oppiainekohtainen oppimismotivaatio lähtö- ja seurantamittauksissa.<br />
Summa- ja asteikkopistemäärien keskiarvot ja –hajonnat. Kaikki vastaajat, n=40.<br />
Asteikko<br />
Perusmittaus<br />
(summapistemäärä/kh)<br />
Seurantamittaus<br />
(summapistemäärä/kh)<br />
Perusmittaus<br />
(keskiarvo/kh)<br />
Seurantamittaus<br />
(keskiarvo/kh)<br />
matematiikka 91,3 (16,1) 89,3 (18,8) 3,67 (0,65) 3,59 (0,76)<br />
äidinkieli 83,4 (16,6) 79,9 (21,9) 3,36 (0,68) 3,22 (0,89)<br />
maantieto 84,5 (17,6) 84,1 (19,3) 3,39 (0,71) 3,38 (0,78)<br />
englanti 99,5 (15,1) 98,0 (17,7) 4,00 (0,62) 3,93 (0,73)<br />
yleinen 65,0 (6,3) 63,4 (8,1) 3,61 (0,35) 3,52 (0,45)<br />
Summapisteet yleinen oppimismotivaatio minimi 18, maksimi 90. Oppiainekohtainen<br />
pistemäärä minimi 28, maksimi 134.<br />
Vastausasteikko 1 (vähäinen motivaatio) – 5 (korkea motivaatio).<br />
Seurantamittauksessa kaikkien oppilaiden yleinen motivaatio oli keskimäärin<br />
63,4 pistettä ja asteikkokeskiarvo oli 3,52. Yleisessä oppimismotivaatiossa ei<br />
ollut tapahtunut tilastollisesti merkitsevän tasoisia muutoksia oppilaita kokonaisuutena<br />
tarkastellen (Taulukko 1).<br />
Motivaatio eri oppiaineissa järjestyi samalla tavoin kuin lähtömittauksessa:<br />
korkein motivaatio oli opiskella englantia (98,0 pistettä) sitten matematiikkaa<br />
(89,3) ja maantietoa (84,1) ja matalin motivaatio oli äidinkielen opiskeluun<br />
(79,9). Asteikkokeskiarvojen tarkastelu osoittaa, että kaikkien aineiden<br />
opiskelumotivaatio ylitti keskitason 3,0, mutta yleisen oppimismotivaation<br />
ylittivät vain englannin ja matematiikan tulokset. Kaikkiaan tämän otoksen<br />
seitsemäsluokkalaisten oppilaiden englannin oppimismotivaatio oli korkeaa<br />
tasoa. Myöskään oppiaineissa ei tapahtunut tilastollisesti merkitsevän tasoisia<br />
118
muutoksia, kun oppilaita tarkasteltiin koko ryhmänä (maantieto p=.925, matematiikka<br />
p=.615, äidinkieli p=.426, englanti p=.689)<br />
Myöskään erikseen tutkimus- ja vertailuryhmän vastauksia arvioitaessa ei ollut<br />
tilastollisesti merkitseviä muutoksia. Tutkimusryhmän muutokset eivät olleet<br />
tilastollisesti merkitseviä yleisessä oppimismotivaatiossa (p=.264) eikä oppiaineissa<br />
(maantieto p=.944, matematiikka p=.549, äidinkieli p=.576, englanti<br />
p=.463). Myöskään vertailuryhmän oppimismotivaatiossa ei ollut tapahtunut<br />
tilastollisesti merkitseviä eroja (yleinen p=.885, maantieto p=.950, matematiikka<br />
p=.970, äidinkieli p=.575, englanti =.656).<br />
Merkitsevyysarvoissa on silti nähtävissä eroja tutkimusryhmän hyväksi erityisesti<br />
yleisen oppimismotivaation asteikossa, mutta tutkimuksen aineiston pienuuden<br />
vuoksi havaintoa voidaan nimittää korkeintaan kiinnostavaksi. Havainnon<br />
jatkotutkimusta puoltaa kuitenkin myös oppilaiden selkeä kannanotto<br />
paremmasta viihtyvyydestä hybriditilassa verrattuna perinteiseen luokkatilaan,<br />
mitä käsitellään edempänä.<br />
Oppimateriaalitutkimuksen osuudessa ei noussut esiin vastaavaa eroa. yleisen<br />
oppimismotivaation p-arvot olivat tutkimusryhmässä .896 ja vertailuryhmässä<br />
.866, mikä osoittaa, ettei ryhmien välillä ollut mitään muutoksiin viittaavaa.<br />
Oppimismotivaatiota tarkasteltiin vielä vertaamalla tyttöjen ja poikien motivaatiota<br />
sekä analysoimalla erikseen heidän motivaationsa muuttumista. Sukupuolten<br />
välillä ei juuri löytynyt tilastollisesti merkitseviä eroja motivaatiossa.<br />
Tyttöjen ja poikien matematiikan ja äidinkielen oppimismotivaatiotaso kuitenkin<br />
erosi jakson lopussa selvästi. Ero on syntynyt, kun tyttöjen motivaatio<br />
on laskenut jakson aikana. Poikien matematiikan motivaatio säilyi jakson ajan<br />
noin 97 pisteessä ja äidinkielen motivaatio pysyi noin 85 pisteessä. Tyttöjen<br />
matematiikan motivaatio laski tasosta 87 pistettä tasoon 78 (p
lasta. Kommentit kohdistuivat pääosin erikoisluokan fyysisiin ominaisuuksiin.<br />
Myös työskentelytapaa ja –rauhaa kommentoitiin jonkin verran. Kovin syvällisiin<br />
arvioihin oppilaat eivät kuitenkaan olleet vastauksissaan ryhtyneet.<br />
Yksittäisistä kalusteista mukavat tuolit tulivat ylivoimaisesti eniten esiin. Seitsemän<br />
oppilasta (28 %) nosti tuolit esiin vastauksessaan. Valaistuksen otti esiin<br />
16 % (4 oppilasta) myönteisessä sävyssä. Tietokoneiden käyttö ja työpöydän<br />
suurempi koko mainittiin kaksi kertaa. Yhden vastaajan mielestä työpöydät ja<br />
istuimet olivat liian korkeita, joten muuntelumahdollisuuksia sisältävien kalusteiden<br />
säädeltävyyden käyttöön voidaan tarvita lisäohjausta.<br />
Tila mainittiin myös mukavaksi ja ilmapiiri erikoisluokassa opiskeltaessa paremmaksi<br />
perinteiseen luokkaan verrattuna (24 % eli 6 oppilasta). Vastauksista<br />
ei tarkemmin selviä, mitkä seikat tähän vaikuttivat ja tilan tarkemman tutkimuksen<br />
yhteydessä on suositeltavaa kerätä yksityiskohtaisempaa tietoa ilmapiiriin<br />
vaikuttavista tekijöistä.<br />
”Tunnelma oli paljon vapaampi ja mukavampi.”<br />
”Oli paljon parempaa, rennompaa, mukavampaa ja minä ainakin opin siellä hyvin.”<br />
Hybriditilan suurimpana haasteena on vastausten perusteella keskittymisrauhan<br />
luominen – ja ottaminen. Oppilaat mainitsevat keskittymisvaikeudet melkeinpä<br />
ainoana huonona piirteenä erikoisluokassa. Keskittymisnäkökulmaa<br />
pohti 44 % (11 oppilasta). Yhdeksän oppilasta oli huolissaan keskittymisrauhasta,<br />
mutta kaksi oppilasta oli kokenut keskittymisen erikoisluokassa paremmaksi<br />
kuin perinteisessä luokassa.<br />
”Erikoisluokassa keskittyminen saattaa olla hankalampaa. Tuolit ovat erikoisluokassa<br />
mukavat, mutta kun kaikki istuvat samassa pöytäryhmässä, heidän kanssaan<br />
puhuu enemmän.”<br />
”Erikoisluokassa opiskelu on mukavampaa kuin tavallisessa luokassa, koska siellä<br />
pystyy keskittymään paremmin, jos muut eivät puhu.”<br />
”Ryhmissä opiskelu, ryhmissä huonona puolena melu, mutta hyvänä mielipiteiden<br />
helpompi vaihtaminen.”<br />
”Parempaa oli se, että sai keskustella kaverin kanssa. Huonompaa oli se, että ei<br />
kuullut opettajan ääntä hyvin.”<br />
”Ryhmissä huonona puolena melu, mutta hyvänä mielipiteiden helpompi vaihtaminen.”<br />
120
Valintakysymyksellä oppilailta kysyttiin, kokivatko he tehokkaampana oppimisen<br />
kannalta erikoisluokan vai perinteisen luokan. Oppilaista 64 % (16) piti<br />
erikoisluokkaa tehokkaampana ja 36 % (9) perinteistä luokkaa. Kummallakin<br />
työskentelytilalla oli siten kannattajansa. Vastaukset kysymykseen itselle paremmin<br />
sopivasta tilasta jakautuivat siten, että erikoistilaa sopivampana piti<br />
80 % (20) ja perinteistä luokkatilaa preferoi 20 % (5).<br />
Monivalintakysymyksellä selvitettiin oppilaiden mielipiteitä ja kokemuksia erikoisluokan<br />
tilan ominaisuuksista ja työskentelymahdollisuuksista. Lähes kaikki<br />
oppilaat pitivät erikoisluokan kalustusta, sisustusta ja viihtyisyyttä parempana<br />
verrattuna perinteiseen luokkatilaan. Myös valaistus ja akustiikka arvioitiin<br />
paremmiksi. Erikoisluokan fyysiset ominaisuudet koettiin kaiken kaikkiaan<br />
paremmiksi kuin perinteisen luokkahuoneen (Taulukko 4).<br />
Pieni osa oppilaista arvioi erikoisluokan ja perinteisen luokan tietyt ominaisuudet<br />
yhtä hyviksi. Valaistus ja akustiikka olivat tällaisia. Yksittäiset oppilaat<br />
arvioivat perinteisen luokan fyysiset ominaisuudet paremmaksi, kun kyse oli<br />
muunneltavuudesta, akustiikasta ja valaistuksesta.<br />
Sen sijaan keskittymisrauha ja opettajan huomion saaminen toteutuivat paremmin<br />
perinteisessä luokassa. Erityisesti keskittymisrauha on oppilaiden enemmistön<br />
mielestä parempi perinteisessä luokassa, mitä havaintoja heidän antamansa<br />
avoimet vastaukset selvästi tukevat. Enemmistö oppilaista koki, että<br />
opettajan huomio on mahdollista saada yhtä hyvin opetustilasta riippumatta.<br />
Jos valintaa tehtiin, perinteinen luokka tuki useammin mahdollisuutta opettajan<br />
huomion saamiseen.<br />
Taulukko 4. Yhteenveto erikoisluokan ja perinteisen luokan fyysisten ominaisuuksien ja<br />
työskentelyolojen vertailusta. (N=20)<br />
Erikoisluokka<br />
Kummassakin yhtä<br />
hyvä<br />
Perinteinen luokka<br />
Kalustus 92 % (23) 8 % (2) 0 % (0)<br />
Valaistus 80 % (20) 12 % (3) 8 % (2)<br />
Sisustus 92 % (23) 8 % (2) 0 % (0)<br />
Akustiikka 68 % (17) 32 % (8) 0 % (0)<br />
Keskittymisrauha 32 % (8) 20 % (5) 48 % (12)<br />
Viihtyisyys 92 % (23) 4 % (1) 4 % (1)<br />
Muunneltavuus 60 % (15) 32 % (8) 8 % (2)<br />
Opettajan<br />
huomion saaminen<br />
20 % (5) 52 % (13) 28 % (7)<br />
121
5. Johtopäätökset<br />
Tässä tutkimuksessa seurattiin yläkoululaisten oppimismotivaatiota, kun perinteinen<br />
oppikirja vaihdettiin sähköiseen oppimateriaaliin ja perinteinen luokkatila<br />
hybriditilaan. Muutostilanteessa oppimismotivaatio voi joko kohota, laskea<br />
tai säilyä ennallaan. Aiemmissa tutkimuksissa erityisesti TVT:n käyttöönotto on<br />
vaikuttanut motivaatioon eri tavoin.<br />
Sähköiseen oppimateriaaliin siirtyminen ei tässä tutkimuksessa vaikuttanut oppilaiden<br />
motivaatioon. Aiemmin on havaittu, että oppilaat, jotka eivät ole motivoituneita<br />
oppimisesta yleensä eivät myöskään motivoidu yhtä paljon TVT:n<br />
käytöstä kuin oppimiseen yleensä motivoituneet (Kaisto, Hämäläinen & Järvelä<br />
2007). Tässä tutkimuksessa ei saatu tätä tukevaa tulosta, vaan oppimismotivaatio<br />
pysyi samantasoisena kaikilla oppilailla. Motivaatio ei kohonnut,<br />
joskaan ei laskenutkaan kummassakaan osatutkimuksessa oppilaan lähtötason<br />
motivaatiosta riippuen.<br />
Tämän tutkimuksen tuloksia arvioitaessa on huomattava ensinnäkin otosten<br />
pieni koko. Erityisesti, jos halutaan tarkastella otoksen erilaisia oppilaita, on<br />
otoskokojen oltava huomattavasti suuremmat. Toiseksi tässä pilottiluonteisessa<br />
tutkimuksessa seurantajakso oli huomattavan lyhyt, joskin motivaatio innostuksena<br />
ilmentyen olisi voinut hetkellisesti toki laskea tai kohota jyrkästikin lyhyenä<br />
ajanjaksona. Kolmantena on huomattava, että vaikka tilastoanalyyseillä<br />
ei otoskoon vuoksi tavoitettu merkitseväntasoisia muutoksia, olivat oppilaiden<br />
avoimiin kysymyksiin antamat vastaukset selvästi myönteisiä molemmissa osatutkimuksissa.<br />
Kaiken kaikkiaan oppilaiden kokemus sähköisen materiaalin käytöstä oli selvästi<br />
myönteinen. Opiskelu oli heistä hauskaa, helppoa ja kiinnostavaa. Täysin<br />
yksimielistä suhtautuminen ei kuitenkaan ollut, sillä yksittäiset oppilaat<br />
eivät pitäneet sähköisestä materiaalista. Mielipiteet opiskelun helppoudesta<br />
eri materiaalien kanssa jakautuivat lähes tasan: toisille sähköinen kirja tuntui<br />
helpommalta, toisille perinteinen kirja. Valtaosa oppilaista koki perinteisen<br />
opiskelutavan työläämpänä, mutta myös tehokkaampana verrattuna sähköisen<br />
kirjan kanssa opiskeluun.<br />
Opetustilan ja oppimismotivaation yhteyttä tutkittaessa merkitsevyysarvoissa<br />
on nähtävissä eroja tutkimusryhmän hyväksi erityisesti yleisen oppimismotivaation<br />
asteikossa. Otoksen pienuuden vuoksi havaintoa voidaan nimittää korkeintaan<br />
kiinnostavaksi. Sen jatkotutkimusta puoltaa myös oppilaiden selkeä<br />
122
kannanotto paremmasta viihtyvyydestä hybriditilassa verrattuna perinteiseen<br />
luokkatilaan.<br />
Hybridiluokan suurimpana haasteena on keskittymisrauhan luominen – ja ottaminen.<br />
Oppilaat mainitsevat keskittymisvaikeudet melkeinpä ainoana huonona<br />
piirteenä hybridiluokassa. Keskittymisnäkökulmaa pohti 44 % oppilaista.<br />
Monet oppilaat epäsuorasti liittivät vastauksissaan keskittymisvaikeuden omien<br />
kavereiden kanssa jutteluun. Toisaalta keskustelumahdollisuudet tuotiin<br />
esiin myös myönteisenä hybridiluokan mahdollisuutena. Hybriditilan tavoitteena<br />
onkin ollut erilaisten pari- ja ryhmätöiden monipuolisempi käyttö, toisin<br />
sanoen yhteistyön ja kommunikoinnin lisääminen opetuksessa.<br />
Tulos herättää ajatuksen perinteisen, hiljaisen työtilan synnyttämästä oletuksesta,<br />
että työskentely on keskittyvää ja tehokasta vain hiljaisuudessa. Työkulttuuria<br />
muutettaessa on tärkeää kiinnittää oppilaiden huomio siihen, ettei keskustelu<br />
sinänsä ole huonon opiskelurauhan merkki, vaan olennaista on mistä<br />
ja miten keskustellaan, opiskeltavan asian äärellä pysyminen.<br />
Oppilaista 64 % piti hybridiluokkaa tehokkaampana ja 36 % perinteistä luokkaa.<br />
Hybriditilaa itselleen sopivampana piti 80 % ja perinteistä luokkatilaa<br />
preferoi 20 %. Kummallakin työskentelytilalla on siten kannattajansa ja oppilaan<br />
oma työskentelytyyli todennäköisesti vaikuttaa ympäristöön, jossa hän<br />
itse kokee toimivansa tehokkaimmin. Yksiselitteisesti kaikille sopivaa tilakokonaisuutta<br />
on tuskin suunniteltavissa, eikä perinteinen luokkahuonekaan<br />
luultavasti sitä ole koskaan ollut. Oppilaat ovat jokainen omia yksilöitään: se<br />
mikä motivoi yhtä oppilasta, ei välttämättä ole oikea tapa motivoida toista.<br />
Hybriditilan etuna tässä tilanteessa onkin joustavuus ja muunneltavuus, joita<br />
tehokkaasti käyttämällä voidaan luoda oppilaille erilaisia oppimisen pienoisympäristöjä<br />
samaan opetustilaan.<br />
Perinteinen luokkahuoneasetelma (yhdeltä monelle, frontaalipedagogiikka)<br />
rajoittaa opettajan mahdollisuuksia räätälöidä opetusta oppijan henkilökohtaisiin<br />
tarpeisiin sopivaksi. Tässä enemmistö oppilaista kuitenkin koki, että opettajan<br />
huomio on mahdollista saada yhtä hyvin opetustilasta riippumatta. Jos<br />
valintaa tehtiin, perinteinen luokka tuki useammin mahdollisuutta opettajan<br />
huomion saamiseen. Yhteenvetona voidaan todeta, että fyysisiltä puitteiltaan<br />
ja yleiseltä viihtyvyydeltään hybridiluokka miellytti oppilaita, mutta keskittymisrauha<br />
oli hinta, joka heidän kokemuksensa perusteella oli maksettava<br />
fyysisestä viihtymisestä.<br />
On todettu, että opetustilaratkaisujen joustavuudella, opetusteknologian hyödyntämisellä<br />
ja pedagogisilla innovaatioilla voidaan luoda opetus- ja oppimis-<br />
123
prosessia tukevia kokonaisratkaisuja, jotka rikastuttavat ja parantavat oppimisprosessia<br />
(Hunley & Schaller 2009; Kuuskorpi 2012). Oppimisprosessi koulun<br />
oppimisympäristössä on erittäin monitahoinen kokonaisuus, tarkastellaan sitä<br />
sitten fyysisestä, sosiaalisesta, teknisestä tai pedagogisesta näkökulmasta: yhden<br />
palasen muuttaminen kokonaisuudesta ei takaa muutoksia isommassa<br />
perspektiivissä.<br />
Parhaimmillaan teknologia mahdollistaa opetuksessa uusia tapoja opettaa ja<br />
oppia. Samalla se tarjoaa uusia mahdollisuuksia myös oppilaalle hahmottaa<br />
kokonaisvaltaisemmin omaa osaamistaan (Ketamo 2014). Yksi tärkeimmistä<br />
teknologian mukanaan tuomista uusista tavoista oppia on yhteisöllisyys. Sähköinen<br />
materiaali pitäisi luoda siten, että se ohjaa oppijoita ja opettajia hyödyntämään<br />
moderneja, pedagogisesti perusteltuja työtapoja, jotka aktivoivat<br />
oppilaita tekemään ja oppimaan yhdessä. Kun perinteinen oppikirja vaihtuu<br />
sähköiseen oppikirjaan, ei muutoksesta välttämättä seuraa minkäänlaista menetelmällistä<br />
muutosta opetus–opiskelu–<strong>oppiminen</strong> -prosessissa. Olennaista<br />
onkin ottaa opettajien pedagoginen toiminta muutoksiin mukaan: miten sähköisen<br />
oppimateriaalin käyttö tai joustavassa hybriditilassa työskentely heijastuvat<br />
opetuskäytäntöihin?<br />
Vaikka oppilaat pitävät tietotekniikan käytöstä opetuksessa, ei sen käyttötapa<br />
koulussa aina motivoi heitä olemaan aktiivisia korkeamman tason oppijoita.<br />
TVT:aa hyödynnetään usein tavalla, jolla saavutetaan vain matalan tason oppimisen<br />
tavoitteet. Tämä johtuu siitä, että TVT:n käytön yhteydessä sovelletaan<br />
opetusmenetelmiä, jotka eivät tue uusia pedagogisia ideoita tai oppimisen<br />
teorioita.<br />
Tässä tutkimuksessa pedagogiset muutokset rajattiin tietoisesti pois. Tässä haluttiin<br />
saada vertailutietoa tilanteesta, jossa vain oppisisältö sähköistyi tai opetustila<br />
muuttui, mutta pedagogiikka pysyi ennallaan. Taustalla oli ajatus saada<br />
vertailutietoa jatkohankkeeseen, jossa yläkoulun oppilaat saavat tablet-laitteen<br />
henkilökohtaiseen käyttöönsä koko lukuvuodeksi sekä usean eri oppiaineen<br />
sähköiset oppikirjat laitteeseen ladattuna.<br />
Jatkotutkimushankkeessa yhdistetään 1:1 -ajattelu (jokaisella oppilaalla on käytössä<br />
tablet-laite), modernit sähköiset oppikirjat sekä pedagogiset uudistukset<br />
opetustilanteissa ja kotitehtävien tekemisessä. On mielenkiintoista nähdä, millaisia<br />
vaikutuksia tällaisella muutoskokonaisuudella on koulun toimintakulttuuriin<br />
ja verrata toimintatapojen muutosten vaikutuksia heidän oppimiseensa<br />
ja oppimismotivaatioonsa.<br />
124
Kuitenkin tämä tutkimus osaltaan vahvistaa kokonaisvaltaista käsitystä opetusja<br />
oppimisprosessin kehittämisestä, joka toteutuakseen vaatii tilojen, teknologian<br />
ja pedagogisten mallien yhtäaikaista kehittämistä (Bickford & Wright,<br />
2006). Oppiminen tulee ymmärtää kokonaisvaltaisesti koulumaailman formaalien<br />
ja koulun ulkopuolisten informaalien oppimisprosessien muodostamana<br />
laajana kokonaisuutena (Daniels ym. 2010; Hughes ym 2007; Kumpulainen &<br />
Mikkola 2014; Ramsten, & Säljö 2012). Tulosten perusteella yksittäisinä muutostekijöinä<br />
uudistuvat teknologiset ympäristöt tai ajanmukaiset joustavat sekä<br />
muunneltavat opetustilat eivät yksittäisinä elementteinä johda oppimismotivaation<br />
muuttumiseen. Toisaalta mikäli koulun toimintakulttuuria uudistavia<br />
tekijöitä kyetään muuttamaan sen kaikissa keskeisissä osa-alueissa, voidaan<br />
sekä oppimismotivaatiossa että oppimistuloksissa saavuttaa merkittäviä, positiivisia<br />
muutoksia.<br />
Lähteet<br />
Ames, C. & Ames, R. (toim.) (1985). Research on motivation in education. NY: Academic<br />
Press.<br />
Barnes, C. & Tynan, B. (2007). The adventures of Miranda in the brave newworld: Learning<br />
in a Web 2.0 millennium. Journal of the Association forLearning Technology (ALT-Journal),<br />
15, 189–200. from http://repository.alt.ac.uk/724/ (luettu 21.8.2012)<br />
Bebell, D. & Kay, R. (2010). One to One Computing: A Summary of theQuantitative Results<br />
from the Berkshire Wireless Learning Initiative. Journal of Technology, Learning, and<br />
Assessment, 9.<br />
Bickford, D. & Wright, D. (2006). Community: The Hidden Context for Learning. Teoksessa<br />
Oblingger (toim.) Learning Spaces, Washington. DC:EDUCASE. 4.1-4.22.<br />
Bovée, C., Voogt, J., & Meelissen, M. (2007). Computer attitudes of primary and secondary<br />
students in South Africa. Computers in Human Behavior, 23, 1762–1776.<br />
Brown, J. & Adler, R. (2008). Minds on fire: Open education, the long tail and learning 2.0.<br />
EDUCAUSE Review, 43, 16-32. Retrieved August 20,2012, from http://www.educause.<br />
edu/ir/library/pdf/ERM0811.pdf (luettu 12.3.2014)<br />
Deci, E., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.<br />
New York: Plenum Press.<br />
Dori, J. & Belcher, J. (2005). How Does Technology-Enabled Active Learning Affect Undergraduate<br />
Students Understanding of Electromagnetism Concepts? The Journal of the<br />
Learning Sciences 14(2), 243-279.<br />
European Comission (2013). Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access,<br />
Use and Attitudes to Technology. Final report.<br />
Gottfried, A. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school<br />
students. Journal of Educational Psychology, 77, 631-645.<br />
Gottfried, A. (1986). CAIMI: Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory. Odessa, FL:<br />
Psychological Assessment Resources.<br />
125
Greifner, L. 2006. School Design. Education Week 21 (6), 12–21.<br />
Hagen, L. 2011. M-Ubuntu; A Case Study of Mobile Phone & Literacy Instruction in Two<br />
South African Primary Schools. IADIS International Conference on Mobile Learning.<br />
Avila, Spain, 241-245.<br />
Handelsman, M., Briggs, W., Sullivan, N. & Towler, A. (2005). A measure of college student<br />
course engagement. Journal of Educational Research, 98, 184–191.<br />
Hartman, J., Dziuban, C. & Brophy-Ellison, J. (2007). Faculty 2.0.Educause Review, 42.<br />
http://net.educause.edu/ir/library /pdf/ERM0753.pdf (luettu 20.8.2012)<br />
Heppell, S., Chapman, C., Millwood, R., Constable, M., & Furness, J. (2004) Building learning<br />
futures. A research project at Ultralab within the CABE / RIBA ”Building Futures”<br />
programme.<br />
Hunley, S. & Schaller, M. (2009). Assessment: the key to creating spaces that promote learning.<br />
EDUCASE Review, 44, 26-35.<br />
Häkkinen, P., Juntunen M. & Laakkonen, I. 2011. Tulevaisuuden oppimisympäristöt? Yksilölliset<br />
ja yhteisölliset oppimisen tilat. Teoksessa K. Pohjola (toim.) Uusi koulu. Oppiminen<br />
mediakulttuurin aikakaudella. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos,<br />
51-64.<br />
Jyväskylän yliopisto (2012) kaksi kansainvälistä yli 40 maan tutkimusta: Suomalaisten<br />
oppilaiden kouluosaaminen kansainvälistä kärkeä. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen<br />
tutkimuslaitos. https://www.jyu.fi/ajankohtaista/arkisto/2012/12/tiedote-2012-12-11-12-11-18-<br />
(luettu 12.6.2013)<br />
Kaisto J., Hämäläinen T. & Järvelä S. (2007). Tieto- ja viestintätekniikan pedagoginen vaikuttavuus<br />
pohjoisessa Suomessa. Oulun yliopisto: University Press.<br />
Ketamo, H. (2014) Games as learning environments. Why should teachers and parents be<br />
interested? Teoksessa M. Kuuskorpi (toim.) (2014:) Perspectives from Finland. Towards<br />
new learning environments. Finnish National Board of Education 1(2014): Juvenes<br />
Print. 23-46.<br />
Kotilainen, M.-R. (2010). Mobiiliuden mahdollisuuksia oppilaslähtöisen sisällöntuotannon<br />
tukemisessa portfoliotyöskentelyssä.<br />
Kuuskorpi, M. (2012). Tulevaisuuden fyysinen oppimisympäristö. Käyttäjälähtöinen muunneltava<br />
ja joustava opetustila. Kasvatustieteen väitöskirja. Turun Yliopisto. Kasvatustieteiden<br />
tiedekunta. Rauman opettajankoulutuslaitos.<br />
Kuuskorpi, M. (toim.) (2014). Perspectives from Finland. Towards new learning environments.<br />
Finnish National Board of Education 1(2014): Juvenes Print .<br />
Lim, C. & Tay, L. (2003). Information and communication technologies(ICT) in an elementary<br />
school: Students’ engagement in higher order thinking. Journal of Educational<br />
Multimedia and Hypermedia, 12, 425–451.<br />
Lerkkanen, M. & Poikkeus, A-M. (2013). Kasvatus. Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja<br />
05/2013, 479-481.<br />
Messick, S. (1979). Potential uses of noncognitive measurement in education. Journal of<br />
Educational Psychology, 71, 281-292.<br />
Nurmi, J-E (2013). Motivaation merkitys oppimisessa. Kasvatus. Suomen kasvatustieteellinen<br />
aikakauskirja 05/2013, 548-554.<br />
126
Opetushallitus (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Vammala: Vammalan<br />
kirjapaino Oy<br />
Opetushallitus (2010). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset<br />
2010. Määräykset ja ohjeet 2011:20. http://www.oph.fi/download/132882_<br />
Perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteiden_m uutokset<br />
Opetusministeriö (2004). Oppimisympäristöjen tutkimus ja alan tutkimuksen edistäminen<br />
Suomessa. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:38. Helsinki: Opetusministeriö.<br />
Opetusministeriö (2009). Perusopetuksen laatukriteerit. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto.<br />
Opetusministeriön julkaisuja 2009:19. Helsinki: Opetusministeriö.<br />
Ramsten, A. C., & Säljö, R. (2012). Communities, boundary practices and incentives for<br />
knowledge sharing? A study of the deployment of a digital control system in a process<br />
industry as a learning activity. Learning Culture and Social Interaction, 1, 33–44.<br />
Robledo-Rella, V., Neri, L., Aguilar, G. & Nogues, J. 2011. Design and Evaluation of Mobile<br />
Learning Resources considering Student Learning Styles. IADIS International Conference<br />
on Mobile Learning. Avila, Spain, p 246-250.<br />
Russell, J., Mackay, A. & Jane, G. (2003). Messages from the myriad: Improving themiddle<br />
years of schooling. Melbourne, Australia: IARTV Jolimont.<br />
Sipilä, K. (2009). Students’ Attitudes towards ICT and VLE in Basic Education. In Proceedings<br />
of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications<br />
2009, 2304-2311. Chesapeake, VA: AACE.<br />
Swan, K., Van Hooft, M., Kratcoski, A. & Unger, D. (2005). Uses and effects of mobile computing<br />
devices in K-8 classrooms. Journal of Research on Technology in Education, 38,<br />
99–112.<br />
Tapola, A. (2013). Motivational Dynamics in the Learning Context. Interaction of Individual<br />
and situational factors. University of Helsinki. Institute of Behavioural Sciences. Studies<br />
in Educational Sciences 250.<br />
Tuomi, P. & Multisilta, J. 2010. Mobiilivideot oppimisen osana – Kokemuksia MoViE-palvelusta<br />
Kasavuoren koulussa.<br />
Uguroglu, M. & Walberg, H. (1979). Motivation and achievement: A quantitative synthesis.<br />
American Educational Research Journal, 16, 375-389.<br />
Williams, R. (1997). CAIMI: Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory. Test Review.<br />
Journal of Psychoeducational Assessment 15, 161-181. http://j pa. sagepub.corn/<br />
(luettu 19.6.2014)<br />
127
Nuorten mielenterveyden tukeminen<br />
koulumaailmassa<br />
– digitaalisten välineiden mahdollisuudet<br />
Maritta Välimäki, professori, Turun yliopisto, hoitotieteen laitos ja<br />
Turun yliopistollinen sairaala, Turku<br />
Minna Anttila, tutkija, Turun yliopisto, hoitotieteen laitos<br />
Milla Bergman, tutkija, Turun yliopisto, hoitotieteen laitos<br />
Marjo Kurki, tutkija, Turun yliopisto, hoitotieteen laitos<br />
Tiivistelmä<br />
Noin joka viides nuori kärsii jostakin mielenterveysongelmasta.<br />
Yleisimmin nuoret kokevat masennukseen tai ahdistuneisuuteen<br />
liittyviä ongelmia, jotka vaikuttavat sosiaalisiin suhteisiin ja koulunkäyntiin.<br />
Nuoret eivät kuitenkaan hakeudu itsenäisesti avun<br />
piiriin, jolloin nuorten ongelmia jää hoitamatta. On tärkeää, että<br />
nuorten mielenterveyteen liittyviä suojaavia tekijöitä vahvistetaan<br />
mahdollisimman aikaisin heidän luonnollisessa ympäristössään<br />
kuten koulussa. Mielenterveyttä tukevia ja ennaltaehkäiseviä menetelmiä<br />
onkin kehitetty runsaasti koulujen käyttöön. <strong>Digit</strong>aaliset<br />
toimintaympäristöt avaavat uusia keinoja nuorten hyvinvoinnin<br />
tukemiseen, sillä Internet mahdollistaa tiedon käsittelyn ja tuen<br />
saannin aikaisempaa monipuolisemmin. DepisNet -ohjelma on<br />
kehitetty Turun yliopiston hoitotieteen laitoksella nuorten ja asiantuntijoiden<br />
yhteistyönä. Noin seitsemän viikkoa kestävä ohjelma<br />
on suunnattu alle 18 -vuotiaille nuorille. Se sisältää terveystietoa,<br />
tukee nuorten itsenäistä selviytymistä sekä antaa välineitä ongelmallisten<br />
tilanteiden käsittelyyn. Tarkoituksena on auttaa nuoria<br />
käsittelemään omaa tilannettaan ja saamaan vastauksia itseään<br />
askarruttaviin kysymyksiin ilman leimautumista. Tässä hyödynnetään<br />
nuorten itsehallintaa tukevia tehtäviä, joista nuoret saavat<br />
palautetta mielenterveyden ammattilaisilta sähköisessä ympäristössä.<br />
Keväällä 2014 DepisNet otettiin koekäyttöön Piikkiön yhtenäiskoulun<br />
8. luokalla. Kokemus DepisNetin käytöstä kouluympäristössä<br />
oli hyvin rohkaiseva. Kokeilu osoitti, että digitaalisten<br />
toimintaympäristöjen hyödyntäminen on realistinen ja mielekäs<br />
toimintatapa nuoren hyvinvoinnin tukemiseen.<br />
128
Johdanto<br />
Tämän artikkelin tarkoituksena on pohtia digitaalisten välineiden mahdollisuuksia<br />
tukea nuorten mielenterveyttä koulumaailmassa. Aihe on tärkeä, sillä<br />
nuorten mielenterveyskysymykset ovat kasvava haaste koulumaailmassa. Artikkelissa<br />
kuvataan aluksi nuorten mielenterveyttä ja mielenterveysongelmien<br />
yleisyyttä. Tämän jälkeen tuodaan esiin nuorten teknologian käyttöä sekä<br />
Suomessa että muualla ja esitellään nuortille tarkoitettuja digitaalisia toimintaympäristöjä<br />
mielenterveyteen ja hyvinvointiin liittyen. Seuraavaksi kuvataan<br />
lyhyesti erilaisia hankkeita ja tutkimustuloksia digitaalisen ympäristön käytöstä<br />
nuorten hyvinvoinnin edistämiseksi. Tämän jälkeen siirrytään pohtimaan<br />
koulussa toimivan henkilökunnan roolia, edellytyksiä ja haasteita digitaalisten<br />
ympäristöjen hyödyntämisessä. Lopuksi kuvataan lyhyesti DepisNet ja sen<br />
käyttöä koulumaailmassa sekä annetaan konkreettisia kehittämisehdotuksia<br />
digitaalisten toimintaympäristöjen käyttöön koulussa nuorten mielenterveyden<br />
tukemisessa.<br />
Nuoret ja mielenterveysongelmat<br />
Mielenterveysongelmat ovat nuorten yleisin terveysongelma sekä kansainvälisesti<br />
(Euroopan Komissio 2005) että kansallisesti (Sourander, Santalahti, Haavisto,<br />
Piha, Ikäheimo & Helenius 2004; Ellilä, Sourander, Välimäki, Warne, &<br />
Kaivosoja 2008). Kansainvälisten tutkimusten mukaan nuorten mielenterveysongelmien<br />
yleisyys on 15-30% (Baumeister & Härter 2007): noin 20% nuorista<br />
kärsii jostakin mielenterveysongelmasta (Kessler, Amminger, Aguilar‐Gaxiola,<br />
Alonso, Lee, & Ustun 2007; Merikangas, Nakamura & Kessler 2009).<br />
Yleisimmin nuoret kärsivät masennuksesta tai ahdistuneisuudesta (Marttunen<br />
& Karlsson 2010). Mielialahäiriöiden yleisyys on noin 10-15% (Ebeling 2002).<br />
On arvioitu, että 15 - 19 vuotiaista nuorista noin viidellä prosentilla on vakava<br />
masennus (Haarasilta 2003). Viimeisen kymmenen vuoden aikana nuorisopsykiatriset<br />
hoitojaksot ovat lisääntyneet, mutta lastenpsykiatrisen laitoshoidon<br />
määrä on kääntynyt laskuun vuoden 2008 jälkeen. Vastaavasti taas avohoitokäynnit<br />
ja avohoidon asiakkaat ovat lisääntyneet vuodesta 2006 alkaen noin<br />
kolmanneksella (THL 2012).<br />
Mielenterveyshäiriöiden syntyyn vaikuttuvat useat tekijät. Usein kysymys on<br />
eri asioiden kasaantumisesta. Riskiryhmiin kuuluvat mielenterveyshäiriöistä<br />
kärsivien vanhempien lapset. Samoin riskissä ovat myös varhain lievästi<br />
oireilevat lapset. (Marttunen & Karlsson 2013.) Mielenterveyden riskitejöihin<br />
kuuluu esimerkiksi sairaus, itsetunnon haavoittuvuus, puute ja köyhyys sekä<br />
129
hyväksikäyttö ja väkivalta. Mielenterveyttä suojaavia tekijöitä ovat puolestaan<br />
mm. fyysinen terveys ja perimä, myönteiset ihmissuhteet ja oppimiskyky. (Laajasalo<br />
& Pirkola 2012.)<br />
Nuorten mielenterveysongelmat näyttäytyvät erityisesti sosiaalisissa suhteissa<br />
(Euroopan Komissio 2005; WHO 2005) tai koulunkäynnissä (Burnett-Zeigler,<br />
Walton, Ilgen, Barry, Chermack, Zucker ym. 2012). Masennus alkaa usein elämänilon<br />
ja kiinnostuksen tunteen menettämisenä. Siihen liittyy itsetunnon ja<br />
omanarvontunteen heikkeneminen (Karlsson & Marttunen 2007; Karlsson, Pelkonen,<br />
Heilä, Holi, Kiviruusu, Tuisku ym. 2007). Masennuksen ennusmerkkejä<br />
on useita, mutta pahimmillaan mielenterveysongelmat voivat kilpistyä itsemurhaan<br />
tai sen yritykseen. Itsemurhaa ennustavia tekijöitä ovat aiempi itsemurhayritys<br />
tai itsemurha-ajatusten ilmaiseminen. Myös viiltely ja muu itsensä<br />
vahingoittaminen lisää nuoren itsemurhayrityksen riskiä. Valtaosa itsemurhan<br />
tai vakavan itsemurhayrityksen tehneistä nuorista on kärsinyt mielenterveyden<br />
häiriöistä ja yli puolet masennuksesta. (THL 2014.) Nuorten itsemurhien<br />
määrä ei ole laskenut määrällisesti yhtä tasaisesti kuin aikuisväestön tekemät<br />
itsemurhat (Uusitalo 2007). Esimerkiksi 15–24-vuotiaiden poikien itsemurhakuolleisuus<br />
vuosina 2010–2012 oli 27,8/100 000 henkeä ja tyttöjen 9,2/100<br />
000 henkeä (THL 2014). Itsemurha on yksi yleisimmistä kuolinsyistä nuorilla<br />
(WHO 2012).<br />
Mielenterveysongelmiin on syytä kiinnittää huomiota mahdollisimman varhaisessa<br />
vaiheessa. Hoitamattomana mielenterveysongelmilla on taipumus jatkua<br />
aikuisuudessa (Aalto-Setälä 2002). Nuoret eivät tutkimusten mukaan kuitenkaan<br />
hakeudu avun piiriin, jolloin iso osa nuorten mielenterveysongelmista<br />
jää hoitamatta (Haddad & Tylee 2013). Arvioiden mukaan vain noin 10–15%<br />
hoitoa tarvitsevista nuorista on mielenterveyshoidon piirissä (Herrman, Purcell,<br />
Goldstone & McGorry 2012). Nuoret puhuvat mielenterveyteen liittyvistä<br />
asioista yleensä ystävilleen ja sisaruksilleen (Wisdom & Agnor 2007). He hakevat<br />
mielenterveysasioihin tietoa ja tukea internetistä tai harrastusten kautta<br />
muodostuneelta kaveripiiriltä (Myllyniemi 2012).<br />
Hyvinvointia ja terveyttä edistävän tiedon lisääminen nuorilla sekä pitkäaikainen<br />
ja monipuolinen tuki ovat tärkeitä keinoja mielenterveyden ylläpitämisessä.<br />
Ymmärrys avun tarpeesta ja avun saaminen ovat yhteydessä oman terveyden<br />
ylläpitämiseen, itsehoitoon sitoutumiseen ja toimintakyvyn ylläpitämiseen<br />
(Doughty 2005). Erityisesti ennaltaehkäisevät toimenpiteet (WHO 2004) ja<br />
nuorten tukeminen heidän luonnollisessa ympäristössään ovat tärkeitä keinoja<br />
leimautumisen välttämiseksi. Siksi nuorten tukimahdollisuuksia tulisi tarjota<br />
arkisissa paikoissa ja tilanteissa kuten kouluissa (Euroopan Komissio 2005;<br />
Powers ym. 2011). Koulu on kaikille yhteinen toimintaympäristö, jossa nuoret<br />
130
viettävät huomattavan osan ajastaan (Aviles 2006). Kun mielenterveyteen liittyviä<br />
suojaavia tekijöitä vahvistetaan mahdollisimman aikaisin koulussa, voidaan<br />
nuorten kehittymismahdollisuuksia parantaa huomattavasti juuri niillä nuorilla,<br />
joilla on taipumus mielenterveysongelmiin (WHO 2012).<br />
Useat suositukset kehottavatkin kehittämään mielenterveystyötä kouluympäristössä<br />
(Jane-Llopis & Anderson 2005; Euroopan Unioni 2008; WHO 2012).<br />
Suomessa Sosiaali- ja terveysministeriö on linjannut ns. Mieli 2009 -ohjelmassa,<br />
että nuorten mielenterveystyö tulee toteutettaa ensisijaisesti nuorten arkisessa<br />
elinympäristössä, kuten koulussa, ja avun hakemisen kynnys on pidettävä<br />
matalana esimerkiksi koulupsykologin ja terveydenhoitajan riittävällä läsnäololla<br />
ja tuttuudella kouluissa (STM 2009). Erilaisia mielenterveyttä tukevia ja<br />
ennaltaehkäiseviä menetelmiä onkin kehitetty koulujen käyttöön (Domitrovich,<br />
Bradshaw, Greenberg, Embry, Poduska & Ialongo 2010; Ofsted 2010).<br />
Hankkeissa keskitytään esimerkiksi vahvuuksien ja voimavarojen, positiivisten<br />
ihmissuhteiden ja kokemusten kautta oppimiseen sekä sosiaalisiin ja tunneperäisiin<br />
taitoihin, kuten tunteiden hallintaan, ongelmaratkaisu- ja yhteistyökykyyn<br />
(Elias ym. 2003.) Menetelmät voivat keskittyä myös vaikkapa luokassa<br />
tapahtuvaan aggressiiviseen ja häiritsevään käyttäytymiseen liittyviin suojaaviin<br />
ja riskitekijöihin (Domitrovich ym. 2010). Kehittämishankkeissa voidaan myös<br />
keskittyä arvioimaan koulun toteuttaman itsearvioinnin ja opettamisen laatua,<br />
koulusuoritusten etenemistä ja niissä edistymistä tai opiskelijoiden saamaa tukea<br />
(Ofsted 2010).<br />
Nuoret ja digitaalinen toimintaympäristö<br />
<strong>Digit</strong>aaliset toimintaympäristöt antavat uusia mahdollisuuksia nuorten hyvinvoinnin<br />
tukemiseen, sillä internet on yleistynyt terveystietouden ja tuen<br />
antajana (Griffiths, Tang & Christensen 2005). Suomessa 85 % suomalaisista<br />
16–89-vuotiaista käyttää Internetiä ja käyttö laajenee edelleen (SVT 2013).<br />
Nuorille Internet on luonnollinen toimintaympäristö: yli puolella (58 %) suomalaisista<br />
nuorista on <strong>netti</strong>yhteys omassa huoneessaan. Eurooppalaiset nuoret<br />
käyttävät Inter<strong>netti</strong>ä keskimäärin puolitoista tuntia päivässä (Haddon, Livingstone<br />
& the EU Kids Online network 2012), kun Yhdysvalloissa nuorten Internetin<br />
käyttöaika on noin tunti päivässä (The Kaiser Family Foundation 2005).<br />
Suomessa 13–16 -vuotiaat nuoret viettävät Internetissä kaksi tuntia arkipäivinä<br />
ja noin kolme tuntia vapaapäivinä. Lähes kaikki (97 %) suomalaiset lapset ja<br />
nuoret käyttävät internetiä viikoittain ja 77 % joka päivä. (Haddon, Livingstone<br />
& the EU Kids Online network 2012.) Suomalaiset käyttävät inter<strong>netti</strong>ä eniten<br />
asioiden hoitoon, tiedonhakuun ja viestintään (SVT 2013).<br />
131
Internetin käyttö koulussa tiedonhaun sekä kodin ja koulun välisen tiedonkulun<br />
välineenä on yleistynyt nopeasti. Silti suomalaiset nuoret käyttävät inter<strong>netti</strong>ä<br />
koulunkäyntiin liittyviin tehtäviin selkeästi vähemmän kuin eurooppalaislapset<br />
ja -nuoret yleensä. Internet toimii nuorilla myös sosiaalisen kanssakäymisen<br />
väylänä, mikä korostuu vertailtaessa suomalaisten lasten ja nuorten netinkäyttöa<br />
Euroopassa. Suomalaisnuorista 84 % iältään 13–16-vuotiaita omisti profiilin<br />
vähintään yhdessä sosiaalisen median palvelussa (Haddon, Livingstone & the<br />
EU Kids Online network 2012).<br />
Tiedon etsiminen mielenterveydestä, päihteistä, alkoholista ja väkivallasta on<br />
yleistä nuorilla. Teini-ikäisistä 40 % on ilmoittanut muuttaneensa käyttäytymistään<br />
Internetistä löytyneen tiedon johdosta (The Kaiser Family Foundation<br />
2001). Ongelmana kuitenkin on Internetistä löytyvän tiedon heikkolaatuisuus,<br />
mikä on kansainvälisestikin havaittu ongelma. Suomessa tehdyn selvityksen<br />
mukaan valta osa internetistä löytyneistä vakavaa mielenterveyshäiriötä sivuavista<br />
portaaleista ja sivustoista oli leimaavia ja luotettavaksi tietolähteiksi sopimattomia<br />
(Athanasopoulou, Hätönen, Suni, Lionis, Griffiths & Välimäki 2013).<br />
<strong>Digit</strong>aaliset toimintaympäristöt<br />
mielenterveyden tukena<br />
Erilaisia digitaalisia toimintaympäristöjä on kehitetty mielenterveyden tueksi.<br />
Toimintaympäristöt vaihtelevat yksinkertaisista <strong>netti</strong>sivustoista monimutkaisiin<br />
ja persoonalliksi rakennettuihin vastavuoroisiin kognitiivis-behaviorallisiin tai<br />
tuettuihin itseapuohjelmiin, video-ohjelmiin, blogeihin ja ammatillisesti tuettuihin<br />
online terapioihin. Myös tekstiviestit, mobiiliyhteydet, älypuhelimet, pelaaminen<br />
ja erilaiset virtuaalimaailmat tuovat uusia ulottuvuuksia mielenterveyden<br />
tukemiseen. (Barak & Grohol 2011). Ylipäätään tietokonepohjaisten<br />
tukimenetelmien ja virtuaalisten ympäristöjen käyttö on lisääntynyt esimerkiksi<br />
terveydenhuollossa (Eysenbach, Powell, Englesakis, Rizo & Stern 2004). Näiden<br />
kehittämisen taustalla ovat olleet tarvittavien palveluiden riittämättömyys<br />
ja tarve kehittää helposti saatavia ja kustannustehokkaita ohjelmia (McCrone,<br />
Knapp, Proudfoot, Ryden, Cavanagh, Shapiro ym. 2004).<br />
Viime vuosina on kehitetty erityisesti Internet-välitteisiä interventioita mielenterveysongelmien<br />
käsittelyyn. Näitä ovat mm. masennuksen sekä pelko-, ahdistuneisuus-<br />
ja paniikkioireiden hoitoon kehitetyt teknologiaratkaisut, joista<br />
on saatu lupaavaa näyttöä myös nuorten hoidossa (Slone, Reese & McClellan<br />
2012). Nuorille suunnattuja ohjelmia ovat mm. depressioon kehitetty Mood-<br />
GYM (O’Kearney, Gibson, Christensen & Griffiths 2006), BluePages (Griffiths,<br />
132
Christensen, Jorm, Evans & Groves 2004) ja ODIN (Clarke, Eubanks, Reid,<br />
Kelleher, O´Connor, DeBar ym. 2005). Syömishäiriön ennaltaehkäisevä ohjelma<br />
on mm. My Body, My Life (Heinicke, Paxton, McLean & Wertheim 2007).<br />
Perhetyöhön perustuvia ohjelmia on mm. Depression Experience Journal (De-<br />
Maso, Marcus, Kinnamon & Gonzales-Heydrich 2006). Myös pelko-, ahdistusja<br />
paniikkioireita varten on kehitetty ohjelmia (Schneider, Mataix-Cols, Marks<br />
& Bachofen 2005). Yhteistä näille menetelmille on kognitiivis-behavioraalinen<br />
viitekehys, jota käytetään yleisesti psykiatrisessa hoidossa. Useimmat ohjelmat<br />
sisältävät erilaisia harjoituksia ja kyselyjä, kestävät etukäteen määritellyn ajan<br />
ja niihin on sisällytetty ammattilaisen antama palaute.<br />
Mielenterveysongelmien hoito perustuu yleensä vuorovaikutukseen terapeutin<br />
tai hoitavan henkilöön kanssa. Terapeutin kanssa vietetty aika vaihtelee menetelmästä<br />
riippuen. Kasvokkain tapahtuva hoitosuhde sitoo runsaasti sekä hoitavan<br />
henkilön että hoidettavan aikaa, vaikkakin eri terapiamuotoja voidaan<br />
toteuttaa esimerkiksi ryhmässä. <strong>Digit</strong>aaliset ympäristöt ovat monipuolistaneet<br />
eri hoitomuotoja ja antaneet aikaisempaa enemmän vastuuta tukea tarvitsevalle<br />
henkilölle. Informaatioteknologian avulla voidaan lisätä asiakkaan tietoa<br />
omista ongelmistaan ja oireiden lievittämisestä (Kaltenhaler, Brazier, De Nigris,<br />
Tumur, Ferriter, Beverley ym. 2006.).<br />
Nykyaikaisten teknologisten sovellutusten käytön lähtökohtana onkin usein<br />
ns. itsehoito (Spek, Cuijpers, Nyklicek, Riper, Keyzer & Pop 2007) ja ne sopivat<br />
hyvin ennaltaehkäisevään ja terveyttä edistävään toimintaan koulumaailmassakin.<br />
Itsehoidolla tarkoitetaan tietoa ja tukea oman terveyden edistämiseen,<br />
apua oireiden ja sairauden omatoimiseen hoitamiseen tai persoonallisten voimavarojen<br />
käyttöönottoa elämänlaadun, hyvinvoinnin ja terveyden edistämiseksi.<br />
Itsehoidosta on saatu näyttöä lievän ja keskivaikean masennuksen hoitoon<br />
(McKendree-Smith, Floyd & Scogin 2003). Esimerkiksi mediapohjaisilla<br />
terapioilla on todettu olevan jonkin verran myönteisiä vaikutuksia lasten käyttäytymishäiriöihin.<br />
Merkittävää edistymistä on saatu aikaan sisällyttämällä terapeutin<br />
tuki osaksi DVD:n, kasettien tai tietokoneohjelmien käyttöä. Joissakin<br />
kokeiluissa terapeutti viettää kaksi tuntia aikaansa tukea tarvitsevan henkilön<br />
kanssa ja loppu hoitoprosessista tapahtuu teknologian avulla. (Montgomery,<br />
Bjornstad & Dennis 2006.)<br />
133
<strong>Digit</strong>aalisen toimintaympäristön käytön<br />
mahdollisuudet ja haasteet koulussa<br />
<strong>Digit</strong>aalinen ympäristö mahdollistaa uuden ja tehokkaan tavan tarjota nuorille<br />
luotettavaa tietoa hyvinvointiin ja mielenterveyteen liittyviin kysymyksiin ilman<br />
ajan ja paikan rajoituksia (Slone, Reese & McClellan 2012). Perinteiseen<br />
kasvokkain tapahtuvaan tiedonsaantiin ja ohjaukseen verrattuna digitaalinen<br />
oppimateriaali voi olla parhaimmillaan kiinnostava, itsenäisyyttä tukeva, monipuolinen<br />
ja monialainen. Nuori voi palata tiedon lähteelle yhä uudestaan<br />
virka- tai vastaanottoajoista piittaamatta. Nuorelle voidaan tarjota terveysneuvontaa<br />
vuositarkastusten rinnalle.<br />
<strong>Digit</strong>aalinen ympäristö mahdollistaa uuden tavan saada palautetta omasta terveydestään<br />
erilaisten itsearviointimittareiden avulla. <strong>Digit</strong>aaliseen ympäristöön<br />
voi soveltaa esimerkiksi elintapoihin (esim. syöminen, uni), erilaiseen riippuvuuskäyttäytymiseen<br />
(esim. pelaaminen, tupakointi, päihteiden käyttö) ja mielenterveyteen<br />
(esim. masennus- ja ahdistusoireet) liittyviä mittareita. Itsearviointi<br />
voi toimia itsehoidon apuvälineenä ja toisaalta rohkaista hakemaan apua<br />
terveydenhuollosta, jolloin on mahdollisuus keskustella omista arviointituloksista<br />
terveydenhuollon asiantuntijan kanssa ja vahvistaa ymmärrystä omasta<br />
terveydestä. On ennustettu, että tulevaisuudessa nuorten palveluiden käyttäjien<br />
keskuudessa erityisesti erilaiset älypuhelinsovellukset, jotka edistävät hyvinvointia<br />
ja tukevat itsehoitoa tulevat huomattavasti lisääntymään (Herrmann<br />
ym. 2012).<br />
<strong>Digit</strong>aalinen toimintaympäristö tarjoa anonyymin ja kasvottoman paikan käsitellä<br />
omia ongelmia vailla leimautumisen ja syrjäytymisen tunnetta. Kun pelko<br />
leimatuksi tulemisesta estää useiden nuorten yhteydenotot asiantuntijoihin,<br />
yhteydenotto ”kasvottomaan” asiantuntijaan madaltaa avun hakemista. <strong>Digit</strong>aalisen<br />
ympäristö voi tavoittaa myös sellaisia nuoria, jotka muutoin eivät hakisi<br />
tietoa tai joiden on vaikea puhua omista henkilökohtaisista asioistaan ammattilaiselle.<br />
Tiedetään myös, että nuoret, joilta puuttuu läheisen aikuisen tuki tai<br />
joilla ei ole ystäviä hyödyntävät digitaalisia ympäristöjä erityisesti mielenterveyteen<br />
liittyvissä kysymyksissä. (Mitchell, Ybarra, Korchmaros & Kosciw 2013.)<br />
Lisäksi digitaalinen toimintaympäristö tarjoaa vertaistuen mahdollisuuden. On<br />
näyttöä, että online-keskustelu voi parantaa nuorten hyvinvointia ja helpottaa<br />
koettu stressiä (Fukkink & Hermanns 2009). Nuoret myös kokevat Internet<br />
-pohjaiset mielenterveyspalvelut myönteisinä ja suosittelevat niitä kavereilleen<br />
(Kauer, Mangan & Sanci 2014). Nuoret jotka kokevat itsensä yksinäisiksi voivat<br />
saada digitaalisesta toimintaympäristöstä tukea ja yhteenkuuluvuuden tunnetta,<br />
jolla on huomattava vaikutus heidän hyvinvointiinsa (Lee 2009).<br />
134
Aikaisempien tutkimusten mukaan tiedetään kuitenkin, että henkilökunnan<br />
asenteet ja pelot tietotekniikkaa kohtaan vaikuttavat uusien menetelmien käyttöönottoon<br />
(Mannan, Murphy & Jones 2006; Ketikidis, Dimitrovski, Lazuras &<br />
Bath 2012). Mikäli henkilökunnan on vaikea nähdä digitaalisten menetelmien<br />
hyötyä, voivat he vastustaa tai välttää niiden käyttöä työssään. Tämän vuoksi<br />
on tärkeä tuoda esiin digitaalisten menetelmien etuja osana hyvinvoinnin<br />
ja terveyden edistäjinä. (Li, Talaei-Khoei, Seale, Pradeep & MacIntyre 2013.)<br />
Käyttöönotossa suunnitelmallisuus ja systemaattisuus sekä esimiesten ja organisaation<br />
tuki ovat ensiarvoisia (Klein & Knight 2005). Henkilökunnalle tulee<br />
järjestää heidän tarpeistaan lähtevää koulutusta, teknologiatuki ongelmatilanteissa<br />
ja tietoturvaan liittyvät ohjeistukset tulee olla selkeitä. Henkilökunta voi<br />
kokea erityisesti teknologiaan liittyvät ohjeistukset epäselvinä ja ristiriitaisina,<br />
mikä voi estää käyttöä. Erilaiset teknologian käyttöön liittyvät eettiset haasteet<br />
ja vastuukysymykset tulee tunnistaa ja ratkaista ennen uusien teknologiasovellusten<br />
käyttöönottoa. (Kurki, Koivunen, Anttila, Hätönen & Välimäki 2011.)<br />
Nuorten avunsaannin esteenä saattaa olla leimautumisen pelko, joka erityisesti<br />
mielenterveysongelmien yhteydessä on yleistä. On osoitettu, että mielenterveysongelmista<br />
kärsivät nuoret ovat kokeneet leimautumista nimenomaan toisilta<br />
nuorilta, mutta myös koulun henkilökunnan taholta. Nuorten kokemuksena<br />
leimautuminen ilmenee esimerkiksi epäluottamuksena, juoruiluna, säälinä,<br />
välttämisenä ja taitojen vähättelynä. (Moses 2010.) Kouluterveydenhoitajat ovat<br />
perusterveydenhuollon ammattilaisia kouluympäristössä. Heillä on keskeinen<br />
rooli nuorten hyvinvoinnin tukemisessa (Olson & Pachero 2005; Carnevale<br />
2011; Ramos ym. 2013). He tapaavat kaikkien ikäluokkien nuoret koulussa.<br />
Kouluterveydenhuolto on osa arkista ympäristöä nuorille sekä helpommin<br />
saavutettavissa ja vähemmän leimaava kuin esimerkiksi mielenterveystoimisto<br />
(Pryjmachuk ym. 2011). Nuorten saattaa olla helppo lähestyä kouluterveydenhoitajaa,<br />
koska he ovat tottuneet hakeutumaan helposti lähestyttävän kouluterveydenhoitajan<br />
puhelle.<br />
Kouluterveydenhoitajat pitävät tutkimusten mukaan nuorten mielenterveyden<br />
tukemista tärkeänä osana työtään. He tekevät monimuotoista mielenterveystyötä,<br />
esimerkiksi mielenterveysongelmien seulonnassa (Carnevale 2011),<br />
akuuteissa mielenterveyden tukemista vaativissa tilanteissa (Ramos ym. 2013),<br />
kaksisuuntaisen mielialahäiriön hoidossa (Olson & Pachera 2005) sekä suuronnettomuuksien<br />
käsittelyssä (Chemtob ym. 2002). Osa terveydenhoitajista<br />
luottaa kykyihinsä käsitellä mielenterveysongelmia (Benton 2003) ja he saattavat<br />
viettää merkittävän osan työajastaan nuorten mielenterveyskysymysten<br />
parissa. Toisaalta osa kouluterveydenhoitajista pitää tietojaan mielenterveydestä<br />
puutteellisina ja kokee tarvetta lisäkoulutukselle (Haddad & Tylee 2010;<br />
Pryjmachuk ym. 2011). Kouluterveydenhoitajilla onkin hyvät edellytykset<br />
135
hyödyntää teknologiaa omassa työssään perinteisten työmenetelmien rinnalla.<br />
Kouluterveydenhoitajat tekevät työtä erittäin itsenäisesti ja heidän työssään<br />
korostuu oman työnsä johtaminen. He ovat tottuneet työskentelemään asetusten<br />
ja ohjeistusten mukaan eikä niitä kyseenalaisteta, vaan ne kuuluvat korkeatasoiseen<br />
ammatilliseen toimintaan. Lisäksi he ymmärtävät nuorten arkisen<br />
toimintaympäristön, jossa digitaalisilla välineillä on keskeinen osa. Tämä antaa<br />
hyvän pohjan ottaa rohkeasti käyttöön teknologiaan pohjautuvia menetelmiä.<br />
Laissa säädetään koulu- ja opiskeluhuollosta. Kunnan on järjestettävä tapaaminen<br />
psykologin tai kuraattorin kanssa viimeistään seitsemäntenä työpäivänä<br />
sen jälkeen kun oppilas tai opiskelija on sitä pyytänyt ja terveydenhoitajan<br />
vastaanotolle myös ilman ajanvarausta. (Laki oppilas- ja opiskelijahuollosta<br />
(1287/2013)). Kouluterveydenhuollon alueelliset erot ovat viime aikoina huolen<br />
aiheena. Palveluita on ohjattu valtionneuvoston asetuksella vuonna 2011,<br />
jonka jälkeen peruskoulujen oppilas- ja opisklijahuoltopalvelut ovat olleet hieman<br />
paremmin saatavilla (Valtionneuvoston asetus 338/2011). Kouluterveyskyselyssä<br />
kysyttiin nuorten mielipidettä oppilas- ja opiskeluhuollon palveluiden<br />
saatavuudesta. Nuorten mielestä saatavuus hieman parantunut, mutta edelleen<br />
13 % nuorista koki koki kouluterveydenhoitajan luokse pääseminen vaikeaksi,<br />
noin kolmasosa nuorista koki koululääkärin tai psykologin vastaanotolle pääsyn<br />
vaikeaksi. (THL 2013.) <strong>Digit</strong>aalinen toimintaympäristö nuorten mielenterveyden<br />
tukemisessa voisi omalta osaltaan tukea kouluterveydenhoidon laadun<br />
säilymistä sekä helpottaa hoidon saatavuutta.<br />
Onnistuneeseen käyttöönottoon vaikuttaa terveydenhoitajien motivaatio ja<br />
kyky integroida teknologia sovellukset omaan työhönsä luontevasti. Koettuna<br />
hyötynä voi olla joustavamman ja nopeamman tuen tarjoaminen opiskelijalle.<br />
Esteenä voi olla aikaresurssi, kun työ painottuu terveystarkastuksiin ja yksin<br />
tehdyn työn luonteen vuoksi esimiesten ja työryhmän tuen puute. Teknologia<br />
sovellusten käyttöönottoa tulisi tukea organisaatiossa siten, ettei se jää yksittäisen<br />
kouluterveydenhoitajan harkinnan varaan, vaan että se aidosti tulisi<br />
uudeksi menetelmäksi muiden perinteisten menetelmien rinnalle. Tähän tarvitaan<br />
erilaisia koulutuksia ja säännöllisiä tapaamisia, joissa voidaan keskustella<br />
niin positiivisista kokemuksista ja hyödyistä osana laadukasta kouluterveydenhuoltoa<br />
ja kuin ongelmista, joita teknologian käyttöönottoon liittyy.<br />
136
DepisNet nuorten tukena koulumaailmassa<br />
<strong>Digit</strong>aalisessa ympäristössä toimiva DepisNet on kehitetty Turun Yliopiston<br />
hoitotieteen laitoksella nuorten ja asiantuntijoiden yhteistyönä. Ohjelma on<br />
suunnattu alle 18 -vuotiaille nuorille. Kehittäminen perustuu seuraaville periaatteille:<br />
1) ohjelman sisältämä terveystieto on vastaus nuorten tiedon tarpeisiin;<br />
2) ohjelma tukee nuorten itsenäistä ongelmatilanteiden käsittelyä;<br />
3) ohjelma monipuolistaa nuoren saamaa tukea olemassa olevien tukimuotojen<br />
rinnalla; 4) ohjelma helpottaa avun saantia; ja 5) ohjelma ennaltaehkäisee<br />
leimautumista ja syrjäytymistä. DepisNet kehitettiin aluksi mielenterveyden<br />
häiriötä sairastaville nuorille. Se tarjoaa 1) multimediaa hyödyntävää terveystietoa<br />
ja oppimateriaalia terveydestä ja hyvinvoinnista (teksti, ääni, kuvat, valokuvat);<br />
vertaistukimahdollisuuden (keskustelupalsta, chat, päiväkirja).<br />
DepisNet sisältää koulussa yhden aloitustapaamisen sekä viisi osaa, jotka ovat<br />
teemoiltaan erilaisia. Ajankohdat sovitaan luokan opettajan kanssa. Kunkin<br />
viiden osan arvioitu kesto on noin 45 minuuttia. DepisNetin sisältö sopii käytettäväksi<br />
esimerkiksi osana terveystiedon opetusta, jolloin sen käyttö osana<br />
opetusta ei lisää opettajien työmäärää. Nuori voi halutessaan jatkaa teemojan<br />
käsittelyä myös kotoa käsin. Teemat, joihin nuori tutustuu, sisältävät tietoa (1)<br />
hyvinvoinnista, (2) kodista ja perheestä, (3) nuoren masennuksesta, 4) eri<br />
tukimuodoista, ja (5) nuoren oikeuksista.<br />
Nuori tekee teemoihin liittyviä ns. itsereflektiotehtäviä sähköisessä oppimisympäristössä<br />
(Moodle, SSL-salattu), jotka auttavat häntä käsittelemään omaa<br />
tilannettaan. Nuoret saavat käyttäjätunnukset Moodleen omaan sähköpostiinsa.<br />
Käyttäjätunnukset ovat vain nuorten tiedossa. Opettajat tai muut ulkopuoliset<br />
eivät pääse lukemaan nuorten tehtäviä. Mielenterveysalan hoitotyön ammattilaiset<br />
taitoiset tutorit antavat nuorille viikottaista palautetta tehtävistään.<br />
Ohjelman kesto on yhteensä maksimissaan seitsemän viikkoa. DepisNet’in<br />
käyttöönottoa on tutkittu nuorisopsykiatriassa Suomessa (Välimäki, Kurki,<br />
Hätönen, Koivunen, Selander, Saarijärvi ym. 2012).<br />
Keväällä 2014 DepisNet otettiin käyttöön koemielessä Piikiön yläasteella.<br />
Luokka 8A opiskelijat toimivat asiantuntijana ja arvioivat DepisNetsissä olevia<br />
tehtäviä. Kokeilu osoitti, että digitaalisten toimintaympäristöjen hyödyntäminen<br />
on realistinen ja mielekäs toimintatapa nuoren hyvinvoinnin tukemiseen<br />
ja sopii hyvin käytettäväksi koulumaailmassa. Nuoret saivat asiallista<br />
tietoa hyvinvointiin, mielenterveyteen ja masennukseen liittyen. Toiminta tuki<br />
mielenterveyden edistämistä, varhaista tunnistamista ja henkilökunnan mahdollisuuksia<br />
reagoida oppilaiden hyvinvointia uhkaaviin tekijöihin. Kokemus<br />
137
DepisNetin käytöstä kouluympäristössä oli hyvin rohkaiseva ja sen käyttö tullaan<br />
laajentamaan mahdollisuuksien mukaan muihinkin kouluihin. Sen käytön<br />
vaikutuksista nuorten hyvinvointiin tullaan myös tekemään lisää tutkimusta.<br />
Johtopäätökset<br />
• Nuorten hyvinvointiin, erityisesti mielenterveyteen, tulee<br />
kiinnittää kouluissa lisääntyvää huomiota.<br />
• <strong>Digit</strong>aaliset ympäristöt voivat tarjota uudenlaisia keinoja lisätä<br />
nuorten tietoa terveydestä, kaverisuhteista ja niiden hoidosta, tukea<br />
arkipäivän ongelmiin sekä matalan kynnyksen tukipaikan.<br />
• <strong>Digit</strong>aalisten ympäristöjen käyttöönotto edellyttää kuitenkin<br />
koulun aikuisilta uutta ajattelu- ja toimintatapaa menetelmien<br />
hyödyntämiseksi<br />
• Parhaimmillaan teknologian hyödyntäminen kouluterveydenhoitajan<br />
ja opettajan työn apuvälineenä voi auttaa tiedostamaan paremmin<br />
nuorten koulutyöhön vaikuttavia, terveyteen ja hyvinvointiin<br />
liittyviä kysymyksiä.<br />
Lähteet<br />
Aalto-Setälä, T. 2002. Depressive disorders among adults. Publications of the National<br />
Public Health Institute, KTL A 22. Helsinki: National Public Health Institute.<br />
Andersson, G., Bergström, J., Holländare, F., Carlbring, P., Kaldo, V. & Ekselius, L. 2005.<br />
Internet-based self-help for depression: randomised controlled trial. The British Journal<br />
of Psychiatry 187, 456–461.<br />
Athanasopoulou, C., Hätönen, H., Suni, S., Lionis, C., Griffiths, K.M. & Välimäki, M. 2013.<br />
An analysis of online health information on schizophrenia or related conditions: a<br />
cross-sectional survey. BMC Medical Informatics and Decision Making 30 (13), 98.<br />
Aviles, A., Anderson, T. & Davila, E. 2006. Child and adolescent social-emotional development<br />
within the context of school. Child and Adolescent Mental Health 11, 32–39.<br />
Barak, A. & Grohol, J.M. 2011. Current and Future Trends in Internet-Supported Mental<br />
Health Interventions. Journal of Technology in Human Services 3, 155–196.<br />
Baumeister, H. & Härter, M. 2007. Prevalence of mental disorders based on general<br />
population surveys. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology 42 (7), 537–546.<br />
Benton, J. 2003. Making Schools Safer and Healthier for Lesbian, Gay, Bisexual, and<br />
Questioning Student. The Journal of School Nursing 19, 251–258.<br />
138
Burnett-Zeigler, I., Walton, M.A., Ilgen, M., Barry, K.L., Chermack S.T., Zucker, R.A.,<br />
Zimmerman, M.A., Booth, B.M. & Blow, F.C. 2012. Prevalence and Correlates of Mental<br />
Health Problems and Treatment Among Adolescents Seen in Primary Care. Journal of<br />
Adolescent Health 50 (6), 559–564.<br />
Carnevale, T. 2011. An Integrative Review of Adolescent Depression Screening Instruments:<br />
Applicability for Use by School Nurses. Journal of Child and Adolescent Psychiatric<br />
Nursing 24, 51–57.<br />
Chemtob, C., Nakashima, J. & Carlson, J.G. 2002. Brief Treatment for Elementary School<br />
Children with Disaster-Related Posttraumatic Stress Disorder: A Field Study. Journal of<br />
Clinical Psychology 58 (1), 99–112.<br />
Clarke, G., Eubanks, D., Reid, E., Kelleher, C., O´Connor, E., DeBar, L., Lynch, F., Nunley, S.<br />
& Gullion, C. 2005. Overcoming depression on the Internet (ODIN) (2): a randomized<br />
trial of a self-help depression skills program with reminders. Journal of Medical Internet<br />
Research 7 (2), e16.<br />
DeMaso, D.R., Marcus, N.E., Kinnamon, C.B.A. & Gonzales-Heydrich, J. 2006. Depression<br />
Experience Journal: A Computer-Based Intervention for Families Facing Childhood<br />
Depression. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 45 (2), 158–165.<br />
Domitrovich, C.E., Bradshaw, C.P., Greenberg, M.T., Embry, D., Poduska, J.M. & Ialongo,<br />
N.S. 2010. Integrated models of school-based prevention: logic and theory. Psychology<br />
in the Schools 47 (1), 71–88.<br />
Doughty, C. 2005. The effectiveness of mental health promotion, prevention and early<br />
intervention in children, adolescents and adults. NZHTA report 2005, 8 (2).<br />
Ebeling, H. 2002. Nuoruusiän psyykkisten häiriöiden juuret ja kulku. Suomen lääkärilehti<br />
57, 4819–4822.<br />
Elias, M.J., Zins, J.E., Graczyk, P.A., Weissberg, R.P. 2003. Implementation, Sustainability,<br />
and Scaling Up of Socail-Emotional and Academic Innovations in Public Schools.<br />
School Psychology Review 32 (3), 303–319.<br />
Ellilä, H.T., Sourander, A., Välimäki, M., Warne, T., Kaivosoja, M. 2008. The involuntary<br />
treatment of adolescent psychiatric inpatients--a nation-wide survey from Finland.<br />
Journal of Adolescence 31 (3), 407–419.<br />
Euroopan Komissio. 2005. Green paper. Improving the mental health of the population:<br />
Towards a strategy on mental health for the European Union. Brussels: European<br />
Communities. Luettu 7.5.2014, saatavilla http://ec.europa.eu/health/ph_determinants/<br />
life_style/mental/green_paper/mental_gp_en.pdf<br />
Euroopan Unioni. 2008. European Packt for Mental Health and Well-being. EU high-level<br />
conference. Together for mental health and wellbeing. Brussels 12-13 June, 2008. Luettu<br />
23.2.2014, saatavilla http://ec.europa.eu/health/ph_determinants/life_style/mental/<br />
docs/pact_en.pdf<br />
Eysenbach, G., Powell, J., Englesakis, M., Rizo, C. & Stern, A. 2004 Health related virtual<br />
communities and electronic support groups: systematic review of the effects of online<br />
peer interactions. British Medical Journal 328 (7449), 1166.<br />
Griffiths, K.M., Christensen, H., Jorm, A.F., Evans, K. & Groves, C. 2004. Effect of web-based<br />
depression literacy and cognitive-behavioural interventions on stigmatising attitudes<br />
to depression: randomised controlled trial. The Bristish Journal of Psychiatry 185,<br />
342–349.<br />
139
Griffiths, K.M., Tang, T.T. & Christensen, D.H. 2005. Automated assessment of the quality of<br />
depression. Journal of Medical Internet Research 7 (5), e59.<br />
Haarasilta, L. 2003. Major depressive episode in adolescents and young adults – a nationwide<br />
epidemiological study. Väitöskirja. Kansanterveystieteen julkaisuja A 14/2003.<br />
Helsinki: Hakapaino.<br />
Haddad, M. & Tylee, A. 2013. The development and first use of the QUEST measures to<br />
evaluate school nurses’ knowledge and skills for depression recognition and management.<br />
Journal of School Health 83, 36 – 44.<br />
Haddon, L. Livingstone, S. & the EU Kids Online network. 2012. EU Kids Online: National<br />
perspectives. Luettu 19.6.2014, saatavilla http://eprints.lse.ac.uk/46878/<br />
Heinicke, B.E., Paxton, S.J., McLean, S.A. & Wertheim, E.H. 2007. Internet-delivered targeted<br />
group intervention for body dissatisfaction and disordered eating in adolescent girls:<br />
a randomized controlled trial. Journal of Abnormal Child Psychology 35 (3), 379–391.<br />
Herrman, H., Purcell, R., Goldstone, S., & McGorry, P. 2012. Improving mental health in<br />
young people. Psychiatria Danubina 24 (3), 285–290.<br />
Jané-Llopis, E. & Anderson, P. 2005. Mental Health Promotion and Mental Disorder<br />
Prevention. A policy for Europe. Nijmegen: Radboud University Nijmegen.<br />
The Kaiser Family Foundation. 2001. Generation Rx.com: How Young People Use the<br />
Internet for Health Information. A Kaiser Fanily Foundation Survey. Luettu 25.9.2014,<br />
saatavilla http://kaiserfamilyfoundation.files.wordpress.com/2001/11/3202-genrx-report.pdf<br />
The Kaiser Family Foundation. 2005. Generation M: Media in the Lives of 8-18 Year-olds.<br />
Luettu 20.6.2014, saatavilla http://www.kff.org/entmedia/upload/Generation-M-Mediain-the-Lives-of-8-18-Year-olds-Report.pdf<br />
Kaltenhaler, E., Brazier, J., De Nigris, E., Tumur, I., Ferriter, M., Beverley, C., Parry, G.,<br />
Rooney, G. & Sutcliffe, P. 2006. Computerised cognitive behaviour therapy for depression<br />
and anxiety update: a systematic review and economic evaluation. Health Technology<br />
Assesment, NHS R & D HTA Programme.<br />
Karlsson, L. & Marttunen, M. 2007. Nuorten masennus. Tietoa nuorille ja heidän perheilleen.<br />
Kansanterveyslaitoksen julkaisuja B 6/2007. Helsinki: Kansanterveyslaitos.<br />
Karlsson, L., Pelkonen, M., Heilä, H., Holi, M., Kiviruusu, O., Tuisku, V., Ruuttu, T. &<br />
Marttunen, M. 2007. Differences in the clinical characteristics of adolescent depressive<br />
disorders. Depression and Anxiety 24, 421–432.<br />
Kauer, S.D., Mangan, C. & Sanci, L. 2014. Do Online Mental health Services Improve<br />
Help-Seeking for Young People? A Systematic Review. Journal of Medical Internet<br />
Research 16, e66.<br />
Kessler, R. C., Amminger, G. P., Aguilar‐Gaxiola, S., Alonso, S., Lee, S., & Ustun, T. B. 2007.<br />
Age of onset of mental disorders: A review of recent literature. Current Opinion in<br />
Psychiatry 20 (4), 359–364.<br />
Ketikidis, P., Dimitrovski, T., Lazuras, L. & Bath, P.A. 2012. Acceptance of health information<br />
technology in health professionals: An applications of the revised technology<br />
acceptance model. Health Informatics Journal 1, 124.<br />
Klein, K.J. & Knight, A.P. 2005. Innovation implementation. Overcoming the challenge.<br />
Current Direction in Psychological Science 14, 243–246.<br />
140
Kurki, M., Koivunen, M., Anttila, M., Hätönen, H. & Välimäki M. 2011. Usefulness of<br />
Internet in adolescent mental health outpatient care. Journal of Psychiatric and Mental<br />
Health Nursing 18, 265–273.<br />
Laajasalo, T. & Pirkola, S. 2012. Ennen kuin on liian myöhäistä. Ehkäisevän mielenterveystyön<br />
toimivia käytäntöjä palvelujärjestelmien kehittäjille. Terveyden ja hyvinvoinnin<br />
laitos, raportti 47/2012. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy.<br />
Laki oppilas- ja opiskelijahuollosta (1287/2013). Finlex. Luettu 23.9.2014, saatavilla<br />
http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2013/20131287<br />
Li, J., Talaei-Khoei, A., Seale, H., Pradeep, R. & MacIntyre, C.R. 2013. Health Care Provider<br />
Adoption of eHealth: Systematic Literature Review. Interactive Journal of Medical<br />
Research 2, e7.<br />
Mannan, R., Murphy, J. & Jones, M. 2006. Is primary care ready to embrace e-health? A<br />
qualitative study of staff in a London primary care trust. Informatics in Primary Care<br />
14 (2), 121–131.<br />
Marttunen, M. & Karlsson, L. 2013. Nuoruus ja mielenterveys. Teoksessa Nuorten mielenterveyshäiriöt.<br />
Opas nuorten parissa työskenteleville aikuisille. M. Marttunen, T. Huurre,<br />
T. Strandholm & R. Viialainen R. (toim.) Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, opas 25.<br />
Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy, 41-60.<br />
Masi, G., Perugi, G., Millepiedi, S., Mucci, M., Pari, C., Pfanner, C., Berloffa, S. & Toni,<br />
C. 2007. Clinical implications of DSM-IV subtyping of bipolar disorders in referred<br />
children and adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent<br />
Psychiatry 46 (10), 1299–1306.<br />
McCrone, P., Knapp, M., Proudfoot, J., Ryden, C., Cavanagh, K., Shapiro, D.A., Ilson, S.,<br />
Gray, J.A., Goldberg, D., Mann, A., Marks, I., Everitt, B. & Tylee, A. 2004. Cost-effectiveness<br />
of computerised cognitive-behavioural therapy for anxiety and depression in<br />
primary care: randomised controlled trial. The British Journal of Psychiatry 185, 55–62.<br />
Merikangas, K. R., Nakamura, E. F., & Kessler, R. C. 2009. Epidemiology of mental disorders<br />
in children and adolescent. Dialogues Clinical Neuroscience 11 (1), 7–20.<br />
Mitchell K.J., Ybarra, M.L., Korchmaros, J.D. & Kosciw, J.G. 2013. Accessing sexual health<br />
information online: use, motivations and consequences for youth with different sexual<br />
orientations. Health Education Research 29 (1), 147–157.<br />
Montgomery, P., Bjornstad, G. & Dennis, J. 2006. Media-based behavioural treatments for<br />
behavioural problems in children The Cochrane Database of Systematic Reviews,<br />
Issue 1. Art.No: CD002206. DOI: 10.1002/14651858.CD002206.pub3.<br />
Moses, T. 2010. Being treated differently: stigma experiences with family, peers, and school<br />
staff among adolescents with mental health disorders. Social Science & Medicine 70,<br />
985–93.<br />
Myllyniemi, S. 2012. Monipolvinen hyvinvointi. Nuorisobarometri 2012. Opetus- ja kulttuuriministeriön<br />
julkaisuja. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja<br />
127, verkkojulkaisuja 53. Nuorisoasiain neuvottelukunta, julkaisuja 46. Helsinki:<br />
Hakapaino.<br />
Ofsted. Raising Standards Improving Lives. 2010. Kings Langley School: Ispection report.<br />
Luettu 2.6.2014, saatavilla http://www.kingslangley.herts.sch.uk/documents/OfstedReport6-7October2010.pdf<br />
141
Olson, P.M. & Pacheco, M.R. 2005. Bipolar Disorder in School-Age Children. The Journal<br />
of School Nursing 21, 152–157.<br />
O’Kearney, R., Gibson, M., Christensen, H. & Griffiths, K.M. 2006. Effects of a cognitivebehavioural<br />
internet programo n depression, vulnerability to depression and stigma in<br />
adolescent males: a school-based controlled trial. Cognitive Behaviour Therapy 35 (1),<br />
43–54.<br />
Pryjmachuk, S., Graham, T., Haddad, M. & Tylee, A. 2011. School nurses’ perspectives on<br />
managing mental health problems in children and young people. Journal of Clinical<br />
Nursing 21, 850–859.<br />
Powers, .J, Bower, H., Webber, K. & Martinson, N. (2011) Promoting School-Based Mental<br />
Health: Perspectives from School Practitioners. Social Work in Mental Health 9, 22–36.<br />
Proudfoot, J., Ryden, C., Everitt, B., Shapiro, D.A., Goldberg, D., Mann, A., Tylee, A., Marks,<br />
I. & Gray, J.A. 2004. Clinical efficacy of computerised cognitive-behavioural therapy for<br />
anxiety and depression in primary care: randomised controlled trial. The British Journal<br />
of Psychiatry 185, 46–54.<br />
Ramos, M.M., Greenberg, C., Sapien, R., Bauer-Creegan, J., Hine, B. & Geary, C. 2013.<br />
Behavioral health emergencies managed by school nurses working with adolescents.<br />
Journal of School Health 83, 712–717.<br />
Schneider, A.J., Mataix-Cols, D., Marks, I.M. & Bachofen, M. 2005. Internet-guided self-help<br />
with or without exposure therapy for phobic and panic disorders. A Randomised controlled<br />
trial. Psychotherapy and Psychosomatics 74, 154–164.<br />
Slone, N.C., Reese, R.J. & McClellan, M.J. 2012. Telepsychology outcome research with<br />
children and adolescents: A review of the literature. Psychological Services 9, 271–292.<br />
STM. 2009. Mielenterveys- ja päihdesuunnitelma. Mieli 2009 –työryhmän ehdotukset<br />
mielenterveys- ja päihdetyön kehittämiseksi vuoteen 2015. Helsinki: Sosiaali- ja<br />
terveysministeriön selvityksiä 2009: 3.<br />
Sourander, A., Santalahti, P., Haavisto, A., Piha, J., Ikäheimo, K. & Helenius, H. 2004. Have<br />
there been changes in children’s psychiatric symptoms and mental health service use?<br />
A 10-year comparison from Finland. Journal of the American Academy of Child and<br />
Adolescent Psychiatry 43, 1134–1145.<br />
Spek, V., Cuijpers, P., Nyklicek, I., Riper, H., Keyzer, J. & Pop, V. 2007. Internet-based<br />
cognitive behaviour therapy for symptoms of depression and anxiety: a meta-analysis.<br />
Psychological medicine 37, 319–328.<br />
SVT. Suomen virallinen tilasto. 2013. Väestön tieto- ja viestintätekniikan käyttö.<br />
Helsinki: Tilastokeskus. Luettu 25.9.2014, saatavilla http://www.stat.fi/til/sutivi/index.<br />
html<br />
THL. 2012. Psykiatrinen erikoissairaanhoito 2010. Tilastoraportti 3/2012. Suomen virallinen<br />
tilasto. Terveys. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.<br />
THL. 2013. Kouluterveyskysely. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Luettu 23.9.2014,<br />
saatavilla http://www.thl.fi/en/tutkimus-ja-asiantuntijatyo/vaestotutkimukset/kouluterveyskysely<br />
THL. 2014. Itsemurhat ja itsensä vahingoittamiset. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Luettu<br />
19.6.2014, saatavilla http://www.thl.fi/fi/tutkimus-ja-asiantuntijatyo/hankkeet-ja-ohjelmat/kansallinen-lasten-ja-nuorten-tapaturmien-ehkaisyn-ohjelma/tapaturmaiset-javakivaltaiset-terveyden-menetykset/itsemurhat-ja-itsensa-vahingoittamiset<br />
142
Uusitalo, T. 2007. Nuorten itsemurhat Suomessa. Lapsiasiavaltuutetun toimiston selvityksiä<br />
2. Jyväskylä: Sosiaali- ja terveysministeriö.<br />
Valtionneuvoston asetus 338/2011. Valtioneuvoston asetus neuvolatoiminnasta, koulu- ja<br />
opiskeluterveydenhuollosta sekä lasten ja nuorten ehkäsevästä suun terveydenhuollosta<br />
338/2011. Finlex. Luettu 24.9.2014, saatavilla http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/<br />
2011/20110338<br />
Välimäki, M., Kurki, M., Hätönen, H., Koivunen, M., Selander, M., Saarijärvi, S. & Anttila, M.<br />
2012. Developing an Internet-based support system for adolescents with depression.<br />
Journal of Medical Internet Research–Research Protocols 1 (2), e22.<br />
WHO. 2004. Promoting mental health. Concepts, emerging evidence, practice. Summary<br />
report, Geneva: World Health Organization. Luettu 7.5.2014, saatavilla http://www.aihi.<br />
unimelb.edu.au/pdf/publications/promotingMentalHealth.pdf<br />
WHO. 2005. Mental Health: Facing the Challenges, Building Solutions. Report from the<br />
WHO European Ministerial Conference. Denmark: World Health Organization. Luettu<br />
25.9.2014, saatavilla http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0008/96452/<br />
E87301.pdf<br />
WHO. 2012. Adolescent mental health: mapping actions of nongovernmental organizations<br />
and other. Switzerland: World Health Organization. Luettu 22.2.2014, saatavilla http://<br />
whqlibdoc.who.int/publications/2012/9789241503648_eng.pdf?ua=1<br />
Wisdom, J.P. & Agnor, C. 2007. Family heritage and depression guides: family and peer<br />
views influence adolescent attitudes about depression. Journal of Adolescence 30 (2),<br />
333–346.<br />
143
Tekijät<br />
Kristiina Kumpulainen (KT), professori, Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos,<br />
Helsingin yliopisto (kristiina.kumpulainen@helsinki.fi)<br />
Anna Mikkola (KM), tutkija, Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, Helsingin<br />
yliopisto (anna.mikkola@helsinki.fi)<br />
Meri-Tuulia Kaakarainen (KM, VTK, LuK), tutkija, Turun yliopiston koulutussosiologian<br />
laitos, Turun yliopisto (meri-tuulia.kaakarainen@utu.fi)<br />
Osmo Kivinen (VTT), professori, johtaja, Turun yliopiston koulutussosiologian laitos,<br />
Turun yliopisto (osmo.kivinen@utu.fi)<br />
Isa Jahnke (PhD), professori, Department of Applied Educational Science, Interactive<br />
Media and Learning (IML),Umeå University, Sweden (isa.jahke@umu.se)<br />
Andreas Olsson, tutkija, Department of Applied Educational Science, Interactive Media and<br />
Learning (IML),Umeå University, Sweden (anreas.olsson@umu.se)<br />
Lars Norqvist, tutkija, Department of Applied Educational Science, Interactive Media and<br />
Learning (IML),Umeå University, Sweden (lars.nordqvist@umu.se)<br />
Keijo Sipilä (KT), opetusteknologiapäällikkö, Kaarinan kaupungin sivistyspalvelut,<br />
Kaarinan kaupunki (keijo.sipilä@kaarina.fi)<br />
Marko Kuuskorpi (KT), rehtori, Piikkiön yhtenäiskoulu, Kaarinan kaupunki<br />
(marko.kuuskorpi@kaarina.fi)<br />
Taina Kuuskorpi (PsT), tutkija, Luovin Oy (taina.kuuskorpi@dnainternet.net)<br />
Juho Heikkinen (HuK), tutkija, Luovin Oy (jephei@utu.fi)<br />
Ritva Tamminen (LuK), lehtori, Piikkiön yhtenäiskoulu, Kaarinan kaupunki<br />
(ritva.tamminen@kaarina.fi)<br />
Maritta Välimäki (TtT), professori, Turun yliopiston hoitotieteen laitos, Turun yliopisto<br />
(mava@utu.fi)<br />
Minna Anttila (TtT), tutkija, Turun yliopiston hoitotieteen laitos, Turun yliopisto<br />
(minna.anttila@utu.fi)<br />
144
Yhteistyössä:<br />
ISBN 978-952-68159-2-3 (sid.)<br />
ISBN 978-952-68159-3-0 (PDF)
Change language