PLAN DE COURS Processus d'apprentissage en enseignement ...

PLAN DE COURS
Processus d’apprentissage en enseignement supérieur
PPA6075
Professeur Horaire : Hiver 2009
Bruno Poellhuber (bruno.poellhuber@umontreal.ca)
DESCRIPTION DU COURS
Mardi 17h30 à 20h30
Local : B-328
Ce cours de 2 e cycle introduit l’étudiant à un modèle de la motivation scolaire relié au courant
sociocognitiviste. Il démontre l’importance de tenir compte de la mémoire dans l’enseignement
et présente différentes stratégies pour mieux faire apprendre. Il oblige l’étudiant à créer des
exercices et problèmes favorisant l’intégration des connaissances théoriques et pratiques. Il
questionne également l’étudiant sur la façon d’enseigner dans une approche par compétences.
COMPÉTENCES À DÉVELOPPER
1 re compétence : Élaborer des stratégies pédagogiques et d’apprentissage favorisant
l’acquisition de connaissances théoriques et de connaissances pratiques.
• Élaborer pour un cours théorique des stratégies d’élaboration et
d’organisation.
• Élaborer pour un cours pratique des stratégies de procéduralisation et de
composition.
• Élaborer pour un cours pratique des stratégies de généralisation et de
discrimination .
2 e compétence : Analyser de façon critique les stratégies cognitives élaborées pour une heure
d’enseignement théorique et deux heures d’enseignement pratique.
• Analyser en classe, selon la conception sociocognitiviste, les stratégies
cognitives élaborées pour un cours théorique et pour un cours pratique.
3 e compétence : Synthétiser ses principaux acquis de formation.
• Réfléchir de façon critique sur les principaux acquis de la formation.
• Réfléchir sur son cheminement lors du cours et sur la méthode pédagogique
utilisée.
DOCUMENTS ET OUTILS OBLIGATOIRES
BARBEAU, D., MONTINI, A., ROY, C. (1997 révisé en 2006). Tracer les chemins de la
connaissance. Montréal, Éditions de l’A.Q.P.C., 535 pages.
Quelques transparents et crayons à transparents.

DÉROULEMENT DU COURS
Présence en classe Travail personnel
Selon les dates des rencontres 6 à 9 heures semaine
Exposés.
Discussions.
Exercices.
Travaux pratiques.
1er rencontre
13 janvier
2e rencontre
20 janvier
3e rencontre
27 janvier
4e rencontre
3 février
5e rencontre
10 février
6e rencontre
17 février
7e rencontre
24 février
8e rencontre
10 mars
9e rencontre
17 mars
10e rencontre
24 mars
11e rencontre
31 mars
Thème
Atelier
Lecture
Thème
Atelier
Lecture
Thème
Atelier
Lecture
Thème
Atelier
Lecture
Thème
Atelier
Lecture
Thème
Atelier
Lecture
Thème
Atelier
Lecture
Thème
Atelier
Lecture
Thème
Atelier
Lecture
Thème
T.P. libre
Lecture
Thème
Atelier
Lecture
Lectures des textes recommandés.
Préparation des travaux pratiques.
Rédaction du travail.
Présentation du cours et de la méthodologie
Les stratégies d’enseignement et d’apprentissage
L’étudiant et les stratégies d’enseignement et d’apprentissage
chap. 1 (p. 3 à 19)
La motivation scolaire
Tenir compte de la mémoire dans l’enseignement
L’environnement pédagogique propice à l’apprentissage
chap. 14 (p. 251 à 268)
Le courant cognitiviste
Les stratégies favorisant l’acquisition des connaissances théoriques
Exercer des stratégies d’élaboration
chap. 15 (p. 269 à 278)
Les stratégies d’élaboration
1re présentation en groupe : stratégies d’élaboration
chap. 17 (p. 345 à 367)
Les stratégies d’organisation
Exercer des stratégies d’organisation
chap. 18 (p. 369 à 406)
Les stratégies d’organisation (suite)
2e présentation en groupe : stratégies d’organisation
chap. 15 (p. 279 à 284)
Les stratégies de procéduralisation et de composition
Exercice sur les stratégies de procéduralisation et de composition
chap. 19 (p. 407 à 427)
Remise facultative de la partie 1 du travail
Les stratégies de procéduralisation et de composition
3e présentation en groupe : stratégies de procéduralisation et de
composition
chap. 15 (p. 285 à 290)
Remise facultative de la partie 1 du travail
Les stratégies de généralisation et de discrimination
Exercice sur les stratégies de généralisation et de discrimination
chap. 20 (p. 429 à 444)
Les stratégies de généralisation et de discrimination
Exercice sur les stratégies de généralisation et de discrimination
chap. 20 (p. 429 à 444)
Les stratégies de procéduralisation et de composition
4e présentation en groupe : stratégies de généralisation et de
discrimination
chap. 15 (p. 290 à 292)
2

12e rencontre
7 avril
13e rencontre
14 avril
Thème
Atelier
T.P.
Lecture
Thème
Atelier
T.P.
Lecture
L’insertion des stratégies d’apprentissage dans une leçon
Synthèse du cours
sur les diverses parties du travail de session
chap. 16 (p. 319 à 332)
Maîtriser le processus d’enseignement pour favoriser les
apprentissages
Porter un regard critique
sur les diverses parties du travail de session
chap. 16 (p. 333 à 344)
21 avril Remise du travail selon les modalités exigées du professeur.
ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
ATELIERS PRATIQUES
Les ateliers pratiques sont des parties essentielles de ce cours et se veulent des « modèles » de ce
que les étudiants ont à lire, à observer, à discuter et à critiquer. Il n’y a pour ainsi dire aucun
exposé théorique dans ce cours, tout est centré sur les moyens de développer les compétences
visées. Lors des ateliers pratiques, nous désirons que les étudiants voient, entendent, observent,
réfléchissent, reçoivent et donnent du feedback. Nous demandons aux étudiants de choisir un
cours dont ils pourraient avoir la responsabilité au cégep et, partant des compétences de ce cours,
de créer des stratégies d’apprentissage qui permettront le développement des compétences visées
par ce cours. Tout le cours est donc centré sur les stratégies d’apprentissage qui favorisent le
développement de compétences et le transfert d’apprentissage d’une situation à une autre. Tous
les apprentissages sont contextualisés. Le cours PPA 6075 se veut une illustration concrète de
son contenu. Or, pour arriver à cela, la présence physique au cours est fondamentale puisque
c’est cette présence physique qui permet de voir, d’entendre et d’être imprégné par cette
approche très souvent nouvelle pour les étudiants. Le temps et la continuité des diverses
stratégies d’apprentissage favorisent le déséquilibre espéré face aux conceptions de
l’apprentissage créées par des années d’un enseignement plus traditionnel. Nous souhaitons
provoquer chez l’étudiant un certain déséquilibre pour l’amener à vivre concrètement le
changement souhaité (le nouvel apprentissage) et ensuite lui offrir la possibilité d’un nouvel
équilibre (l’apprentissage réalisé).
Pour toutes ces raisons, la présence aux cours est fondamentale puisque ce cours s’inscrit dans
une approche socioconstructiviste et exige une série de productions de stratégies cognitives
suivies d’une rétroaction autant de la part du professeur que des collègues de classe et ce, lors
des rencontres hebdomadaires. En ce sens, l’étudiant sera pénalisé de façon proportionnelle à ses
absences (perte d’une lettre maximum de la note finale) dans la section 4, « Réflexion critique
des acquis de la formation » du travail final puisque cette section oblige une réflexion critique
sur les diverses activités vécues durant les rencontres hebdomadaires. Il est donc impossible à un
étudiant de réfléchir sur ce qu’il n’a pas vécu.
3

QUALITÉ DU FRANÇAIS ÉCRIT
La qualité du français écrit des étudiants est l’affaire de tous ceux qui participent aux
programmes de formation des maîtres. Afin d’harmoniser les pratiques, le Département de
Psychopédagogie et d’andragogie de l’Université de Montréal a adopté les balises suivantes où il
s’agit de prendre en considération le nombre moyen de fautes par 250 mots :
1. Entre 0 et 1,5 faute en moyenne par 250 mots, la note pour le contenu de l’ensemble du
document reste la même.
2. Entre 1,6 et 2,5 fautes en moyenne par 250 mots, la note pour le contenu de l’ensemble du
document baisse d’un cran (exemple : de B- à C+).
3. Entre 2,6 et 3,5 fautes en moyenne par 250 mots, la note pour le contenu de l’ensemble du
document baisse de deux crans (exemple : de B- à C).
4. Entre 3,6 et 4,4 fautes en moyenne par 250 mots, la note pour le contenu de l’ensemble du
document baisse de trois crans (exemple : de B- à C-).
5. À partir de 4,5 fautes en moyenne par 250 mots, la note pour le contenu de l’ensemble du
document baisse également de trois crans (exemple : de B- à C-), mais l’étudiant est invité à
consulter pour s’informer de toutes les activités d’amélioration offertes.
NOTE : À titre d’exemple, dans un des cours de français écrit de la Faculté qui est suivi par les
étudiants et les étudiantes du premier cycle où seule la langue écrite est évaluée, on
donne A pour ce résultat ; B- à C+ pour le suivant ; ensuite B- à C ; ensuite B- à C- ; et,
enfin, E (échec) pour le dernier échelon.
NOTATION DU COURS
A+ = 4,3 correspond à excellent et exceptionnel
A = 4 A- = 3,7 correspond à excellent et très bien
B+ = 3,3 B = 3 B- = 2,7* correspond à bon
C+ = 2,3 C = 2** correspond à
passable
* note minimale de passage dans un programme
** note minimale de passage dans un cours : note obligatoire reliée à une seconde évaluation.
UTILISATION DES RÉFÉRENCES
Les travaux présentés pour satisfaire aux exigences des cours doivent respecter le règlement
disciplinaire de l’Université de Montréal sur le plagiat. L’utilisation de références est obligatoire
lorsque l’étudiant utilise le texte ou les idées d’une autre personne. L’utilisation d’un texte dont
l’étudiant est l’auteur, mais qui a déjà servi aux exigences d’un autre cours est aussi considéré
comme du plagiat.
4

CONSTITUTION DU TRAVAIL DÉMONTRANT VOS COMPÉTENCES.
Compétences à développer par la réalisation des diverses parties du travail
Travail Échéancier Élaborer Analyser Synthétiser
Partie 1
Élaborer des
stratégies
d’élaboration et
d’organisation
30%
Partie 2
Élaborer des
stratégies de
procéduralisation et
de composition
25%
Partie 3
Élaborer des
stratégies de
généralisation et de
discrimination
25%
Partie 4
Produire une
réflexion critique et
rédiger une synthèse
des principaux
acquis de formation
et de son
cheminement
20%
Évaluation formative
lors des rencontres 4,
5 et 6
Dernier cours :
remise du travail
Évaluation formative
lors des rencontres 7
et 8
Dernier cours :
remise du travail
Évaluation formative
lors des rencontres
10 et 11
Dernier cours :
remise du travail
Évaluation formative
lors des rencontres
12 et 13
Dernier cours :
remise du travail
X
X
X
Directives pour la Partie 1 du travail
Élaborer des stratégies d’élaboration et d’organisation
30%
La section A porte sur les stratégies d’élaboration et la section B sur les stratégies
d’organisation.
Vous devez minimalement créer deux stratégies d’élaboration, une que vous utiliserez lors de
l’enseignement de concepts théoriques et une autre qui servira spécifiquement de point de départ
à un exercice d’apprentissage pour vos étudiants. Vous devez également créer deux stratégies
d’organisation, une que vous utiliserez lors de l’enseignement de concepts théoriques et une
X
X
X
X
X
5

6
autre qui servira spécifiquement de point de départ à un exercice d’apprentissage pour vos
étudiants.
Vos stratégies doivent respecter les grands principes sur la motivation scolaire (chap.1) et sur le
fonctionnement de la mémoire (chap. 14)
Lisez attentivement les pages 272 à 278 et les chapitres 17 et 18 du volume «Tracer les chemins
de la connaissance». Ces lectures portent spécifiquement sur l’élaboration et l’organisation des
connaissances. Elles peuvent donc vraiment vous aider pour la 1 ère partie de votre travail.
Dans cette 1 ère partie, vous devez choisir un thème théorique relié à une compétence relative à
votre discipline de base. Par exemple,vous enseignez la psychologie et votre discipline doit
permettre aux élèves de sciences humaines de développer la compétence « Approfondir des
connaissances disciplinaires sur le phénomène humain. » et vous avez à donner un cours
théorique sur “ Le développement social de l’enfant de 0 à 6 ans ”, cours qui permet de
développer la compétence citée plus haut.
Démarche de présentation :
1. Dans l’introduction de cette première partie, vous devez identifier le cours, sa compétence,
l’élément ou les éléments de compétence à la base des stratégies élaborées et le thème
théorique de la leçon donnée. Par exemple : Cours de Psychologie 350-901,
Développement de la personne humaine. Compétence visée : « Approfondir des
connaissances disciplinaires sur le phénomène humain ». Élément de compétence : « Être
capable, en situation réelle, de reconnaître le stade de développement d’un enfant ». Thème
théorique d’une leçon de trois heures ; “ Le développement social de l’enfant de 0 à 6
ans ”. Pour cette 1 ère partie, vous pouvez traiter plus d’un thème théorique.
2. L’objectif de cette 1 ère partie du travail consiste à créer et à développer pour le thème
théorique traité une stratégie d’élaboration et une stratégie d’organisation que vous
utiliserez dans votre enseignement ainsi qu’un exercice d’élaboration et un exercice
d’organisation que l’élève accomplira dans le but d’apprendre des concepts reliés au thème
théorique étudié. Pour chaque stratégie ou exercice d’élaboration et d’organisation créée,
vous devez préciser l’objectif visé. Vous devez donc dire qu’est-ce que vous désirez
atteindre par la stratégie ou l’exercice sans jamais oublier son lien avec la compétence
finale à développer chez l’étudiant.
3. Présenter de façon explicite les stratégies et les exercices d’élaboration et d’organisation
créées.
3.1 Identifier le type de stratégie (Stratégie d’enseignement ou d’apprentissage -
identification de mots-clés, rappel de connaissances antérieures, analogie, …).
3.2 Présenter explicitement chaque stratégie (nous devons à la fin de votre présentation
avoir une image claire de ce que vous désirez faire).

3.3 Placer en annexe tout texte plus long qu’une page. Numéroter et identifier très
clairement chaque annexe.
3.4 Donner la réponse attendue pour chaque stratégie.
4. Présenter en classe à quelques collègues la stratégie d’élaboration et d’organisation que
vous utiliserez dans votre enseignement et l’exercice d’apprentissage que les élèves
pourront faire soit en classe ou comme travail personnel. Les réponses attendues doivent
également être présentées et ce, de façon très claire et précise.
5. Analyser en sous-groupe, selon les conceptions cognitiviste, socio-cognitiviste et
constructiviste , les stratégies d’enseignement et les exercices élaborés.
Plus précisément, demandez-vous :
1. Les stratégies et les exercices présentés respectent-ils les grands principes appris à
travers les lectures ou les exposés ? Si oui, pourquoi ? Si non, pourquoi ?
2. Ces stratégies et ces exercices dépassent-ils les simples énoncés d’idées ? Peuvent-ils
être applicables avec peu de travail ? Si non, qu’est-ce qui devrait être retravaillé ?
3. Ces applications et ces exercices tiennent-ils compte des caractéristiques de la
mémoire ? Si non, qu’est-ce qui devrait être corrigé pour en tenir compte ?
6. Rédiger un travail présentant l’ensemble de cette partie.
Directives pour la Partie 2 du travail
Élaborer des stratégies de procéduralisation et de composition
25%
1. Choisir un thème pratique relié à une compétence relative à votre discipline de base. Par
exemple , votre discipline de base est la psychologie et vous avez à former vos élèves à
donner “ un feedback aidant ”.
2. La procéduralisation :
Identifier et ordonner toutes les opérations essentielles à réaliser pour effectuer cette
connaissance pratique.
Exposer comment vous procéderez pour démontrer en groupe —en utilisant la “ pensée à
haute voix ” — la procédure réalisée.
Créer un exercice qui permettra aux élèves d’avoir une bonne représentation mentale de
cette procédure.
3. Planifier une démarche d’apprentissage de la composition de la procédure et présenter cette
démarche.
Identifier les erreurs et les pièges les plus fréquemment faits ou rencontrés lors de la
réalisation de cette procédure.
7

Identifier clairement les moyens de contrer ces pièges et ces erreurs.
Préciser comment ces erreurs et ces pièges seront traités avec les élèves.
Indiquer les diverses situations dans lesquelles cette procédure sera utilisée et les
adaptations mineures requises pour procéder adéquatement dans ces diverses situations.
4. Planifier un programme d’intériorisation de la procédure (exercices permettant
d’automatiser la procédure).
5. Présenter en groupe le travail réalisé en 1., 2., 3. et 4.
6. Analyser en groupe, selon les conceptions cognitiviste et constructiviste, le travail réalisé.
Plus précisément, demandez-vous :
1. La procédure respecte-t-elle le fonctionnement de la mémoire ? Si non, quel aspect de
la procédure doit être amélioré ? L’exercice de représentation mentale de la procédure
vous semble-t-il efficace ? Si non, qu’est-ce qui devrait être retravaillé ?
2. La phase de composition est-elle clairement présentée? Les pièges, erreurs et les
moyens de les contrer sont-ils clairement présentés ? Les diverses situations dans
lesquelles cette procédure sera utilisée sont-elles indiquées ? Si non, qu’est-ce qui
devrait être retravaillé ?
3. Ces applications et ces exercices favorisent-ils l’intégration d’une connaissance
pratique ? Si non, qu’est-ce qui devrait être corrigé pour le favoriser?
4. La phase d’automatisation est-elle clairement présentée?
7. Rédiger un travail présentant l’ensemble de cette partie.
Directives pour la Partie 3 du travail
Élaborer des stratégies de généralisation et de discrimination
25%
1. Reprendre la compétence de votre cours. Cette partie porte sur la compétence globale que
les élèves doivent développer.
2. Phase 1 : Le canevas de compétence
• Construire le canevas de la compétence que vous avez à développer chez vos élèves
(voir exemple présenté au cours 10 dans votre document d’accompagnement). Vous
devez absolument traiter de la compétence du cours que vous enseignerez et non d’un
élément de compétence. On retrouve 4 parties dans le canevas de compétence :
l’énoncé de la compétence, le(s) contexte(s) de réalisation, les opérations cognitives et
les connaissances et attitudes.
• Pour rédiger votre contexte de réalisation, demandez-vous : quelle(s) situation(s) ou
quel(s) problème(s) permet(tent) d’évaluer le développement de la compétence
visée ? Si un seul contexte ou un seul problème ne peut déterminer, à lui seul, le
développement de la compétence, précisez-le.
8

9
• Pour rédiger la section sur les opérations cognitives, demandez-vous : quelle(s) sont
les opérations cognitives que l’élève doit absolument faire pour réagir
adéquatement dans la(les) situation(s) présentée(s) dans le contexte de réalisation
ou pour résoudre le(les) problème(s) qui y est(sont) énoncé(s) ?
• Dans la colonne des connaissances et attitudes, demandez-vous quelles sont les
connaissances théoriques, les connaissances pratiques et les attitudes requises pour
réaliser chaque opération cognitive. Identifier ces connaissances et attitudes dans la
bonne section.
Phase 2 : Le modèle de reconnaissance de situations (la représentation productionnelle)
• Construire un modèle de reconnaissance de situations qui synthétise les connaissances
théoriques et pratiques de votre cours (voir exemples présentés dans les travaux de la
page web du cours).
Si un seul modèle ne peut à lui seul synthétiser l’ensemble des connaissances,
construisez un 2 e modèle de reconnaissance de situations. Si ces deux modèle ne sont
pas suffisants, précisez-le.
Phase 3 : La contextualisation
• Élaborer trois problèmes ou trois contextes de réalisation.
• Un premier qui sera signifiant, simple et fermé.
• Un deuxième qui signifiant, ±simple et ± fermé.
• Un troisième qui sera signifiant, complexe et ouvert. Ce 3 e problème ou contexte se
retrouve dans le canevas de compétence.
Phase 4 : L’automatisation et le transfert d’apprentissage vu dans une résolution de
problème complexe.
• Spécifier comment le transfert des modèles de reconnaissance de situations se fera.
3. Présenter en groupe le travail réalisé en 1, et 2.
4. Analyser en groupe, selon les conceptions cognitiviste et constructiviste , les stratégies
cognitives et les exercices élaborés.
Plus précisément, demandez-vous :
1. Le contexte de réalisation permet-il à lui seul de déterminer si la compétence est
développée ? Si oui, pourquoi ? Si non, pourquoi ?
2. Les opérations cognitives sont-elles englobantes et vous semblent-elles complètes ? Si
non, qu’est-ce qui devrait être retravaillé ?
3. Les connaissances et les attitudes sont-elles adéquatement identifiées ? Si non, qu’estce
qui devrait être corrigé pour en tenir compte ?
4. Le(s) modèle(s) de reconnaissance de situation est-il (sont-ils) une synthèse des
connaissances ? Si non, combien de modèles seraient-ils nécessaires? Les modèles
sont-ils en lien direct avec le contexte de réalisation ?
5. Le) problèmes complémentaires sont-ils adéquats ?
5. Rédiger un travail présentant l’ensemble de cette partie.

Directives pour la Partie 4 du travail
Réflexion critique des acquis de la formation
20%
1. Réfléchir de façon critique à votre conception de l’enseignement, de l’apprentissage, de
l’élève et minimalement, à votre conception de l’évaluation.
2. Démontrer son cheminement quant aux stratégies pédagogiques favorisant l’acquisition des
divers types de connaissances et réfléchir aux questions suggérées par ce cheminement
(pour cette section, nous vous suggérons de partir de l’exercice SVA réalisé lors du premier
cours).
Pour plus de précision, nous référons l’étudiant au document d’accompagnement ainsi qu’au site
web du cours où des exemples sont présentés.
La « Fiche d’évaluation du travail » permet également de mieux saisir les exigences du travail et
de chacune de ses parties.
10

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