• Diversifier les situations d'apprentissage: vers une ... - WebLettres

• JEAN RENÉ KERESPERT
professeur de lettres au collège Jacques-Prévert, Guingamp
• Diversifier les situations
d’apprentissage : vers une routine
n L’obligation faite de donner des notes d’oral a, dans un premier
temps, inquiété, dans la mesure où la pratique de l’oral en classe est
présumée toucher au plus affectif, au plus personnel, au plus intime,
au plus sensible; d’où la tentation de se cantonner dans des pratiques
d’oral très standardisées, très techniques, strictement scolaires, où
l’élève serait le moins exposé, où on lui ferait prendre le minimum de
risques.
On peut déjà répondre à ces critiques et à ces préjugés :
1. L’oral en classe ne concerne pas seulement l’exposé, la récitation,
les débats, l’oralisation de textes; ce sont aussi des situations où les
échanges oraux servent aux apprentissages et à la construction de la
pensée 1 .
2. Tous nos élèves ne trouvent pas chez eux les interactions sociales
favorisant le développement des savoir-faire nécessaires à l’oral,
comme «poser les bonnes questions», «écouter avec bienveillance
pour prolonger, recadrer, relancer une conversation 2 ».
3. L’oral n’est qu’apparemment plus dangereux que l’écrit : un
élève s’expose autant dans une production narrative, et tout apprentissage
demande une prise de risque.
• NOTES
1. Voir l’indémodable ouvrage d’Anne-Nelly Perret-Clermont, La Construction de l’intelligence dans
l’interaction sociale, Peter Lang, 1979.
2. Voir à ce sujet Pratiques langagières, pratiques sociales, d’E. Bautier, L’Harmattan, 1995.
• 27

• Diversifier
La question alors est de savoir si l’oral s’apprend. Si oui, il peut
s’évaluer et se noter, mais aussi faire l’objet de démarches diversifiées
et différenciées…
Certains enseignants ont cru bien faire dans leur évaluation de
l’oral, en annonçant à leur élèves les critères selon lesquels ces derniers
allaient être évalués: «transparence», disaient-ils ; sauf que les fameux
critères étaient élaborés, choisis et formulés par le professeur, sans que
soient mises en place de véritables situations d’apprentissage – qu’il ne
faut pas confondre avec des «activités».
Si effectivement l’oral et son évaluation sont un domaine sensible
pour l’élève, il est d’autant plus important de le mettre au cœur des
dispositifs, y compris de l’évaluation donc de la diversification. Pour
cela, on peut aller chercher du côté de l’apprentissage diversifié des
productions écrites.
• L’écrit précurseur
Lorsque au début des années quatre-vingt, dans le cadre de la rénovation
des collèges, s’est posé le problème de la progression dans les
apprentissages des productions écrites – et donc celui de l’évaluation
de ces écrits – un consensus s’est créé autour de quatre idées à savoir
que, si l’on voulait que les élèves progressent à l’écrit, il convenait de:
– faire émerger leurs représentations ;
– intégrer la réflexion métadiscursive à l’apprentissage ;
– élaborer et négocier avec eux les critères d’évaluation, c’est-à-dire
mettre en place une évaluation formatrice ;
– socialiser leurs productions.
À partir de ces principes, qui permettaient la différenciation, on
pouvait imaginer la démarche suivante, décomposée en six étapes,
appliquée à l’apprentissage du discours narratif en 6e :
• NOTE
3. Évidemment intéressant, motivé, à partir d’un support «porteur»; nous n’entrons pas dans le
détail pratique.
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• Diversifier les situations d’apprentissage
Apprentissage du discours narratif
méthode
1. Dès le début de l’année, faire produire un récit 3 , ceci pour dégager la représentation
de la notion de récit – celle de l’élève et celle de toute une classe.
2. Faire observer par les élèves la production de leurs pairs en faisant lire et annoter
soit un corpus de récits, soit l’ensemble des récits d’une classe, pour y signaler les
qualités et les défauts, pour y suggérer des conseils d’amélioration; l’ensemble des
remarques métadiscursives permettra à une classe – prise dans son ensemble – de
problématiser le savoir-faire à acquérir (raconter une histoire) en faisant encore
une fois émerger ses représentations 4 , mais cette fois-ci à travers des remarques
métadiscursdives.
3. Faire élaborer des critères de réussite, des règles à observer, des objectifs à
atteindre, d’abord à partir des remarques, en langage «élèves», pour construire le
référent commun minimal de la classe valable durant l’année scolaire, du moins
pour une partie de l’année 5 .
4. Proposer de nouvelles productions narratives diverses, c’est-à-dire à partir de
supports variés (BD, photo, image, phrases, scénarios, mots); ce n’est qu’après la
réalisation de récits variés que la construction d’un savoir et d’un savoir-faire minimum
est possible 6 .
5. À partir du moment où l’élève est doté de ce minimum de compétences narratives,
négocier avec lui des objectifs individualisés réalisables, par exemple gérer les
paroles de personnages 7 , introduire des caractérisations et des dénominations pour
les personnages…
6. Une évaluation sommative n’est possible que par rapport à ces objectifs personnels
attendus, parce qu’ils ont été discutés avec l’élève.
• NOTES
4. Une anecdote éclairera l’importance de la prise en compte des représentations des élèves: en
début d’année, chaque élève d’une classe de 6 e avait lu l’ensemble des premières productions narratives
de la classe. Le professeur avait d’emblée repéré la production d’un élève qui, seule, semblait
être un «vrai» récit (c’est-à-dire répondant aux critères de complétude du schéma narratif
simple), mais dont l’écriture et le contenu n’offraient rien de saillant; en revanche, tous les élèves
avaient rejeté ce récit à l’unanimité, désignant d’autres productions – «pseudo-récits», récits
inachevés ou textes descriptifs, tous «bien écrits» – comme étant des modèles de récit. On voit
de quel matériau le professeur disposait pour mettre en place le fameux «conflit sociocognitif» et,
surtout, quel malentendu pouvait s’installer entre ce professeur et sa classe…
5. Pas pour toute l’année dans la mesure où des problèmes – ici d’écriture narrative – se résolvent;
ainsi le passage du «racontage» ou «pseudo-récit» se fait assez rapidement en 6 e , par
l’appropriation en lecture-écriture du schéma narratif simple.
6. Pour le cas qui nous concerne, en écriture: le schéma narratif simple déjà signalé, la gestion
minimale des personnages (dénomination, chaîne référentielle et caractérisation minimale),
l’insertion des paroles de personnages.
7. On peut ainsi répartir les élèves entre deux pôles: l’un vers lequel tendent les élèves qui n’introduisent
pas du tout de paroles de personnages, l’autre qui attire les élèves dont les récits ne sont
quasiment que des dialogues rapportés en discours direct, avec deux ou trois phrases de récit de
liaison. L’objectif de l’enseignant n’est pas d’obliger l’élève à augmenter ou réduire la «dose» de
paroles de personnages, mais de lui faire problématiser – donc gérer à sa façon – leur insertion.
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• Diversifier
Une quinzaine d’années plus tard, les quatre principes avancés plus
haut ne semblent pas être mis en cause et, même si dans l’ouvrage
qu’elle a dirigé 8 , Dominique Bucheton semble indiquer que la socialisation
des productions des élèves serait l’axe à développer 9 , elle ne
conteste pas la validité des outils que sont le travail sur les représentations,
la réflexion métadiscursive et la construction d’outils d’évaluation
avec les élèves, autrement dit l’évaluation formative.
• Pour en revenir à l’oral
Il a semblé tout à fait fructueux d’adopter ces principes lorsque le
problème de l’apprentissage et de l’évaluation de l’oral s’est posé aux
enseignants de lettres. Deux préoccupations ont d’emblée retenu l’attention:
d’une part, celle du choix des productions orales à travailler
en classe et, d’autre part, celle de la labilité de l’oral qui – en apparence
– gênerait l’évaluation et la réflexion métadiscursive. La réponse au
problème du choix des activités semble simple si l’on considère que
toute situation où les élèves doivent vraiment échanger des informations
et/ou argumenter autorise la mise en place d’un dispositif oral, à
condition de définir les objectifs que l’on veut atteindre, en particulier
l’objectif général et constant de permettre à tout le monde de parler.
Il s’agit aussi de proposer des dispositifs à la fois aléatoires et
rigoureux, d’offrir des postures variées, de mettre les élèves en situation
de réflexion métadiscursive, puisqu’il est, de fait, possible d’offrir
aux élèves une socialisation variée dans le cadre d’une pratique de
l’oral en classe. L’exemple suivant peut illustrer cette démarche.
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Discuter avec un camarade méthode
1. Faire parler les élèves par deux (interviewer/se faire interviewer; argumenter;
parler d’un texte…), les duettistes étant observés par un témoin ou observateur
«métadiscursif».
2. L’ensemble des observations métadiscursives permettra à la classe – prise dans
son ensemble – de problématiser le savoir-faire à acquérir pour mener à bien un
dialogue constructif et d’élaborer les critères de réussite, les règles à observer, les
• NOTES
8. Conduites d’écriture au collège et au lycée professionnel, sous la direction de Dominique
Bucheton, CRDP de l’académie de Versailles, 1997.
9. Ainsi que des notions comme les rapports au langage, au savoir et à l’école.

• Diversifier les situations d’apprentissage
objectifs à atteindre (d’abord en langage «élèves») ; les remarques de l’ensemble des
élèves permettent de construire le référent commun minimal de la classe durant
l’année scolaire sur l’activité «dialoguer avec un camarade sur… ».
3. Proposer aux élèves des situations diverses de dialogue intégrées aux
séquences 10 et répondant aux objectifs propres de ces séquences, afin de permettre
aux élèves d’acquérir un minimum de compétences de base pour mener à bien un
dialogue.
4. Dès lors que l’élève est doté de ce minimum, négocier avec lui des objectifs individualisés
réalisables, au cours des séquences diverses.
Une évaluation sommative sur la capacité de mener à bien un dialogue n’est possible
que si l’élève a été mis tout au long de l’année en situation d’améliorer ses
savoir-faire dans ce domaine, avec des objectifs visibles, lisibles et faisables.
• Orthographe, oral, écrit : même combat !
De leur côté, les pionniers de la transposition didactique en matière
d’enseignement de l’orthographe (voir Lettres ouvertes n° 14) ont été
confrontés aux problèmes de la diversification et de la différenciation :
en effet, s’il y a un domaine où ces deux exigences ont leur place, c’est
bien dans celui de l’enseignement de l’orthographe au collège et au
lycée. Or une démarche paraît commune à tous ceux qui ont mis au
point des démarches intégrées ou intégrables 11 en matière d’orthographe.
Elle peut être schématisée ainsi:
Savoir orthographier
méthode
1. Faire produire «de l’orthographe»: faire écrire.
2. Faire observer les productions attendues.
3. Faire élaborer les règles, d’abord en conservant le langage élèves.
4. Mettre en place une co-évaluation diagnostique.
5. Négocier des propositions de progressions personnelles.
6. Proposer une évaluation sommative véritable, c’est-à-dire concernant des situations
d’apprentissage effectivement mises en place, des apprentissages effectivement
réalisés.
• NOTES
10. Par exemple, faire une lecture analytique, rechercher des arguments,
co-évaluer une production écrite…
11. Intégrées ou intégrables à des séquences.
• 31

• Diversifier
• Vers une démarche « routinière » pour diversifier
dans ses cours
De tous ces exemples, on peut dégager une démarche générale –
applicable pour tout objectif d’écriture, de lecture ou de pratique de
l’oral –, une routine au sens de Perrenoud : une pratique non exceptionnelle,
mais quotidienne.
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Diversifier en cours : démarche en six étapes méthode
1. Produire: parler, écrire, lire
Exécuter une tâche.
Représentation de la tâche.
Représentation de la notion:
– de l’élève;
– de toute la classe.
2. Observer la production des autres (réflexion métadiscursive)
Écouter et observer quelqu’un qui parle (en direct, sur cassette); lire et annoter un
corpus d’écrits (qualités, défauts, conseils); examiner des hypothèses de lecture
(valider, écarter, examiner).
Représentation de la tâche.
Représentation de la notion:
– de l’élève;
– de toute la classe.
3. Élaborer des critères de réussite 12
D’abord en langage «élèves», à partir des remarques d’élèves (réflexion métadiscursive).
Le problème, pour l’oral, est la simultanéité de la production et de l’observation,
mais les cassettes vidéo sont une solution possible.
4. Productions, puis évaluation diagnostique
Après la réalisation de tâches variées permettant la construction d’un savoir et d’un
savoir-faire minimums (exemple: en 6e , être capable de faire un vrai récit, et non
du «racontage»).
5. Progression négociée
Objectifs négociés, objectifs individualisés, tâches diverses.
6. Évaluation sommative
Par rapport aux objectifs personnels, par rapport à un minimum attendu.
• NOTE
12. L’expérience montre que cette étape peut être atteinte à l’issue d’une première séquence. Une
partie de l’évaluation de cette séquence concernera les compétences métadiscursives des élèves;
une séquence ultérieure pourra commencer par la phase 4 de ce schéma.

• Diversifier les situations d’apprentissage
Reprenons les étapes successives de cette démarche.
Dans un premier temps, faire produire (parler, écrire, lire), faire
exécuter une tâche, ceci pour dégager la représentation de la tâche ou
la représentation de la notion – celle de l’élève et celle de toute la
classe.
Dans un deuxième temps, faire observer la production des autres,
mettre les élèves en situation de réflexion métadiscursive, qui permettra
à une classe – prise dans son ensemble – de problématiser un savoir
ou savoir-faire à acquérir 13 .
Dans un troisième temps, – d’abord en langage « élèves », ensuite
dans un métalangage plus «scientifique» – faire élaborer des critères
de réussite, des règles à observer, des objectifs à atteindre, à partir des
remarques d’élèves pour construire le référent commun minimal de
telle classe durant telle année scolaire.
Dans un quatrième temps, mettre les élèves en situation de production
en proposant des tâches aussi diverses que possible ; en effet, une
évaluation diagnostique n’est envisageable qu’après la réalisation de
tâches variées permettant la construction d’un savoir et d’un savoirfaire
minimums communs à une classe 14 .
Dès lors que chaque élève est doté de ce référent commun minimum,
il est possible de négocier avec lui des objectifs individualisés
réalisables (c’est-à-dire identifiables et faisables), à travers des tâches
diverses – variées, adaptées, avec des consignes spécifiques et/ou limitées
– qui s’articulent dans une progression personnelle, au sein d’une
séquence ou sur l’année.
Enfin une évaluation sommative n’est possible que par rapport à
des objectifs personnels – donc par rapport à un minimum attendu – et
au vu des apprentissages effectivement réalisés.
• NOTES
13. Par exemple, dès la mi-septembre, une classe de 6 e est capable de repérer l’ensemble
des problèmes posés par l’écriture d’un récit.
14. Par exemple, en 6 e , être rapidement capable de faire un vrai récit – et non du «racontage» –
même bref, même peu intéressant.
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• Diversifier
• La lecture aussi
On peut s’interroger pour savoir si cette démarche est applicable à
la lecture analytique d’une œuvre intégrale ; la réponse est affirmative
mais il est souhaitable que les hypothèses de lecture soient recueillies
par écrit 15 .
En effet, si, au cours d’une séance orale en classe entière, l’on
demande aux élèves d’exposer «spontanément » leur interprétation
(motivée) du texte à l’issue d’une première lecture (cursive), on a de
fortes chances de mettre en place une situation où seuls ceux qui sont
à la fois bons lecteurs et bons «tchatcheurs » prennent la parole 16 ;
même si l’on divise la classe en groupes, la timidité de certains va peutêtre
diminuer, mais la spontanéité au sein de chaque groupe ne sera
pas aussi grande que souhaitée. Par contre, si l’on demande d’abord à
chacun de donner son interprétation de l’œuvre par écrit – sa lecture –
et que l’on renvoie au groupe l’ensemble des interprétations de la
classe (ce qui constituera une base de données et sera matière à discussion),
on peut alors confier à chacun dans son groupe une posture 17 et
faire varier les postures dans la séance de telle sorte que chacun occupe
successivement, et dans un ordre quelconque, au moins l’une de trois
postures de base (parler, c’est-à-dire répondre ; parler, c’est-à-dire
interroger; écouter, c’est-à-dire écrire ou observer). Les résultats
seront alors bénéfiques pour le professeur et ses élèves.
D’où la proposition suivante:
• NOTES
15. Nous reprenons l’idée avancée entre autres par Catherine Tauveron que la lecture est une production
langagière.
16. Voir, à ce sujet, «Les postures du lecteur», contribution de D. Bucheton à Lecture privée et
lecture scolaire, CRDP de Grenoble, 1999.
17. Questionneur, questionné, secrétaire, observateur «métadiscursif» d’un groupe, scrutateur
dans une classe (QUR, QUE, SECR, OBS, SCRUTATEUR); postures à faire varier dans le temps
et selon la tâche à effectuer.
• 34

• Diversifier les situations d’apprentissage
Lecture analytique de l’œuvre intégrale
méthode
1. Chaque élève verbalise et écrit individuellement ses hypothèses de lecture et ses
remarques sur l’œuvre lue.
2. Chacun lit – d’abord individuellement, ensuite dans un groupe – les hypothèses
et remarques individuelles collectées par le professeur 18 .
3. Chaque groupe choisit des remarques et des hypothèses comme base de relecture.
4. Chaque groupe négocie les pistes de relecture choisies; le travail initial de verbalisation
«spontanée» des réactions à la première lecture cursive (voir point 1) peut
servir de base à une évaluation diagnostique.
5. Le professeur accompagne chaque groupe, en fonction de sa problématique
propre 19 .
6. Évaluation sommative négociable 20 en fonction des obstacles, des progrès, des
problèmes résolus; évaluation diversifiable avec choix de la «prestation» finale
(exposé, dossier, oralisation… seuls ou combinés).
• Les élèves ne sont pas aussi bêtes qu’on pourrait
le croire
Cette démarche a l’avantage d’intégrer l’ensemble des élèves d’une
classe; en effet, toutes les productions et toutes les remarques métadiscursives
sont admises et présentées à la réflexion de chacun et à la discussion
de toute la classe. Ce que l’on appelle « hétérogénéité d’une
classe» devient ici «diversité des élèves», dont ces derniers deviennent
conscients: les pairs sont une richesse, quels que soient la classe et son
supposé niveau. Par ailleurs, la possibilité d’exécuter des tâches
variées multiplie pour l’élève ses chances de réussite 21 .
• NOTES
18. Le travail est long, mais il permet de constituer des archives personnelles réutilisables
ultérieurement; cette information est mise en circulation dans la classe, en particulier pour enrichir
ou modifier des problématiques de relecture.
19. Un obstacle rencontré ou un problème soulevé par un groupe peut amener à une pause collective
et à une mise en commun; la présence du professeur se révèle occulte mais puissante dans la
mesure où il peut «déverser» ses contenus didactiques, puisque les élèves font appel à lui quand
ils sont «mûrs» (Vygotski parlerait de «zone proximale de développement»).
20. Cette idée d’une évaluation sommative négociable au fur et à mesure que se mettent en place
les recherches et que s’effectuent les apprentissages semble être souvent utilisée par ceux qui ont
déjà expérimenté les itinéraires de découverte ou des dispositifs de type TPE.
21. Proposer d’écrire un récit à partir d’une photo, puis un autre récit à partir d’un dessin, d’un
extrait de bande dessinée ou d’une liste de mots ou de personnages permet de faire varier – et
donc émerger – la représentation qu’a un élève d’une tâche donnée (ici, produire un récit) et augmente
donc ses chances de la réussir (voir l’encadré «Apprentissage du discours narratif»).
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• Diversifier
Un exemple illustrera notre propos.
Un groupe de 3e réussit une prestation remarquable dans une activité
de jeu théâtral; à la demande d’explication de cette réussite (on
était à la phase «observer la production des autres »), un élève spectateur
– jusque là «discret», «effacé» – analyse la qualité de la scène
écrite et jouée par ses camarades en remarquant – avec ses mots à lui –
que le comique était né d’un effet de redondances et de variations
autour d’un même mot, toutes relevées et comptabilisées. Il venait de
découvrir (et de faire découvrir à ses camarades) une des caractéristiques
du langage théâtral sur l’enchaînement des répliques 22 .
Cet exemple veut montrer, d’une part, que tout élève – même
modeste – peut apporter sa pierre à la co-construction du référent
commun – ici, celle de la spécificité du langage théâtral – et, d’autre
part, que la démarche décrite n’interdit pas les apports didactiques du
professeur, au contraire, puisqu’ils interviennent dans une situation où
les élèves sont prêts à les accueillir. n
• NOTE
22. Voir Le Langage dramatique, de Pierre Larthomas, PUF, 1980, en particulier sur les appuis du
discours et la concentration des effets, p. 282.
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