• Diversifier les situations d'apprentissage: vers une ... - WebLettres

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• Diversifier Une quinzaine d’années plus tard, les quatre principes avancés plus haut ne semblent pas être mis en cause et, même si dans l’ouvrage qu’elle a dirigé 8 , Dominique Bucheton semble indiquer que la socialisation des productions des élèves serait l’axe à développer 9 , elle ne conteste pas la validité des outils que sont le travail sur les représentations, la réflexion métadiscursive et la construction d’outils d’évaluation avec les élèves, autrement dit l’évaluation formative. • Pour en revenir à l’oral Il a semblé tout à fait fructueux d’adopter ces principes lorsque le problème de l’apprentissage et de l’évaluation de l’oral s’est posé aux enseignants de lettres. Deux préoccupations ont d’emblée retenu l’attention: d’une part, celle du choix des productions orales à travailler en classe et, d’autre part, celle de la labilité de l’oral qui – en apparence – gênerait l’évaluation et la réflexion métadiscursive. La réponse au problème du choix des activités semble simple si l’on considère que toute situation où les élèves doivent vraiment échanger des informations et/ou argumenter autorise la mise en place d’un dispositif oral, à condition de définir les objectifs que l’on veut atteindre, en particulier l’objectif général et constant de permettre à tout le monde de parler. Il s’agit aussi de proposer des dispositifs à la fois aléatoires et rigoureux, d’offrir des postures variées, de mettre les élèves en situation de réflexion métadiscursive, puisqu’il est, de fait, possible d’offrir aux élèves une socialisation variée dans le cadre d’une pratique de l’oral en classe. L’exemple suivant peut illustrer cette démarche. • 30 Discuter avec un camarade méthode 1. Faire parler les élèves par deux (interviewer/se faire interviewer; argumenter; parler d’un texte…), les duettistes étant observés par un témoin ou observateur «métadiscursif». 2. L’ensemble des observations métadiscursives permettra à la classe – prise dans son ensemble – de problématiser le savoir-faire à acquérir pour mener à bien un dialogue constructif et d’élaborer les critères de réussite, les règles à observer, les • NOTES 8. Conduites d’écriture au collège et au lycée professionnel, sous la direction de Dominique Bucheton, CRDP de l’académie de Versailles, 1997. 9. Ainsi que des notions comme les rapports au langage, au savoir et à l’école.
• Diversifier les situations d’apprentissage objectifs à atteindre (d’abord en langage «élèves») ; les remarques de l’ensemble des élèves permettent de construire le référent commun minimal de la classe durant l’année scolaire sur l’activité «dialoguer avec un camarade sur… ». 3. Proposer aux élèves des situations diverses de dialogue intégrées aux séquences 10 et répondant aux objectifs propres de ces séquences, afin de permettre aux élèves d’acquérir un minimum de compétences de base pour mener à bien un dialogue. 4. Dès lors que l’élève est doté de ce minimum, négocier avec lui des objectifs individualisés réalisables, au cours des séquences diverses. Une évaluation sommative sur la capacité de mener à bien un dialogue n’est possible que si l’élève a été mis tout au long de l’année en situation d’améliorer ses savoir-faire dans ce domaine, avec des objectifs visibles, lisibles et faisables. • Orthographe, oral, écrit : même combat ! De leur côté, les pionniers de la transposition didactique en matière d’enseignement de l’orthographe (voir Lettres ouvertes n° 14) ont été confrontés aux problèmes de la diversification et de la différenciation : en effet, s’il y a un domaine où ces deux exigences ont leur place, c’est bien dans celui de l’enseignement de l’orthographe au collège et au lycée. Or une démarche paraît commune à tous ceux qui ont mis au point des démarches intégrées ou intégrables 11 en matière d’orthographe. Elle peut être schématisée ainsi: Savoir orthographier méthode 1. Faire produire «de l’orthographe»: faire écrire. 2. Faire observer les productions attendues. 3. Faire élaborer les règles, d’abord en conservant le langage élèves. 4. Mettre en place une co-évaluation diagnostique. 5. Négocier des propositions de progressions personnelles. 6. Proposer une évaluation sommative véritable, c’est-à-dire concernant des situations d’apprentissage effectivement mises en place, des apprentissages effectivement réalisés. • NOTES 10. Par exemple, faire une lecture analytique, rechercher des arguments, co-évaluer une production écrite… 11. Intégrées ou intégrables à des séquences. • 31
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