Résumés des thèses soutenues en 2003 - Laboratoire Parole et ...

Résumés des thèses
soutenues en 2003

LES CONSTRUCTIONS PREPOSITIONNELLES CHEZ LES APPRENANTS
DE FRANÇAIS LANGUE SECONDE AU GABON : ETUDE DIDACTIQUE
Jean-Aimé PAMBOU
Thèse dirigée par Jean-Pierre Cuq, soutenue le 26 septembre 2003.
Les apprenants du Gabon utilisent de manière particulière les prépositions françaises. Il en
effet remarquable que là où la préposition est attendue, les apprenants ne la produisent
pas ; là où elle n’est pas attendue, elle apparaît ; là où une forme est attendue, une autre est
plutôt rendue, etc. S’il est facile d’étiqueter toutes les constructions qui n’entrent pas dans
les modèles attendus au moyen des vocables « fautes » ou « erreurs », nous avons choisi
d’analyser ces constructions avant de formuler des propositions concrètes dans le cadre de
l’enseignement des prépositions françaises en classe de français langue seconde au Gabon.
Notre hypothèse centrale est que, loin d’être de simples erreurs, ces constructions
prépositionnelles particulières correspondent à une variété de français que nous avons
appelée « lecte des apprenants ». Pour tenter de vérifier cette hypothèse, nous nous
sommes rendu sur le terrain, afin de recueillir des productions linguistiques des
apprenants, puis de décrire et d’expliquer l’usage des prépositions françaises rencontrées.
Cela nous a conduit dans cinq des neuf provinces du Gabon : l’Estuaire, le Haut-Ogooué,
le Moyen-Ogooué, la Nyanga et le Woleu-Ntem.
Quatre parties principales ont ponctué notre étude : le cadre socio-didactique, la
présentation de l’enquête et du corpus, l’analyse du corpus et les propositions et bilan du
travail.
La situation socio-didactique nous a permis de déterminer les cadres sociolinguistique et
didactique de notre recherche. S’agissant du cadre sociolinguistique, nous avons d’abord
montré le caractère particulièrement privilégié du français. Nous avons ensuite décrit le
plurilinguisme endogène, qui ne favorise pas l’émergence d’une langue locale dominante.
Le statut particulièrement privilégié du français est remarquable à triple point de vue :
sur le plan officiel, c’est la seule langue clairement identifiée, pourvue d’un statut
juridique ; sur le plan des échanges quotidiens, c’est la langue véhiculaire à l’échelle
nationale et sur le plan du développement cognitif et intellectuel, elle devient la langue de
référence d’un nombre non négligeable d’apprenants vivant au Gabon. Le cadre
sociolinguistique nous a également donné l’opportunité de rendre compte de l’existence

d’une soixantaine de variétés linguistiques réparties en douze grands groupes inégalement
constitués. En travaillant avec les sources disponibles sur les prépositions dans les langues
gabonaises, nous avons constaté le caractère très limité des morphèmes prépositionnels et
le fait que plusieurs prépositions françaises puissent être rendues par un nombre très
réduit de prépositions issues des langues gabonaises. Dans l’hypothèse des interférences
linguistiques, cela suppose qu’il y aurait suppression massive des prépositions françaises et
donc très peu, ou pas du tout, d’ajouts de prépositions ; de même qu’il y aurait
substitution de plusieurs prépositions françaises attendues par un nombre très réduit de
morphèmes prépositionnels.
Quant au cadre didactique, nous avons développé celui du français langue seconde, lui-même
dépendant de la didactique du français langue étrangère, qui est à son tour une branche de la
didactique des langues et des sciences du langage. La didactique empruntant à d’autres
disciplines, nous avons pu nous interroger sur l’influence des faits sociolinguistiques, sur celle
de la situation de communication et sur celle des représentations dans la production des
constructions prépositionnelles des apprenants et dans le cadre général de la transposition
didactique. Celle-ci apparaît, à nos yeux, comme l’espace indiqué pour traiter des
constructions prépositionnelles sans a priori de type normatif.
Abordant la deuxième partie, nous avons successivement présenté la manière dont nous
avons mené notre enquête et le corpus que nous avons pu constituer à ce sujet.
L’enquête a été marquée par quatre temps principaux : la pré-enquête, l’enquête
principale, l’enquête subsidiaire (1) et l’enquête subsidiaire (2). S’agissant des trois
premières étapes, les informateurs devaient intervenir aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. À
l’oral, ils étaient invités à répondre à l’une ou l’autre de ces trois questions :
1) Tu es un élève de CE2, de CM2, de Cinquième ou de Troisième. Raconte-nous une histoire que tu as
vécue ou qui a été vécue par une personne que tu connais.
2) Tu es un élève de CE2, CM2, Cinquième ou Troisième. Tu connais des stars dans plusieurs
domaines de la vie : musique, culture, sport, cinéma, etc. Quel type de stars tu aimes et pourquoi ?
3) Tu es un élève de CE2, CM2, Cinquième et Troisième. Si on te proposait d’aller passer des vacances
loin de chez toi où irais-tu et pourquoi ?
À l’écrit, la principale question était la suivante :
Tu es un élève de CE2, CM2, Cinquième ou Troisième. Raconte-nous une histoire que tu as vécue ou
qui a été vécue par une personne que tu connais.
Toutefois, étant donné des circonstances particulières comme la « grève illimitée » des
enseignants dépendant du ministère de l’Éducation nationale (premier et second degrés de
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l’enseignement) ou le niveau réel des informateurs après seulement quelques mois de cours
(la « grève illimitée » s’étant finalement étendue sur quatre mois), nous avons accepté
que les enseignants eux-mêmes, en tant que responsables de classe, proposent des sujets en
fonction du niveau réel de leurs propres apprenants. L’essentiel était que les informateurs
racontent une histoire vécue ou vraisemblable et que nous ayons suffisamment d’exemples
pour étudier l’utilisation particulière des prépositions françaises. Pour ce qui est
spécifiquement de l’enquête subsidiaire (1), elle consistait à nous forger une idée sur l’usage
des prépositions françaises par des apprenants à l’issue de quatorze années de scolarité
environ. Il s’agissait plus exactement de voir si les constructions prépositionnelles relevées
dans les quatre premiers niveaux étaient aussi observables en classe de Terminale. 768
informateurs ont participé à l’ensemble de ces trois étapes du recueil des données sur le
terrain. Quant à l’enquête subsidiaire (2), l’objectif était de nous intéresser aux
représentations des apprenants sur leurs propres pratiques linguistiques. Étant donné que
nous n’avions ni les moyens financiers pour repartir dans les différents lieux de notre
enquête ni la possibilité de retrouver forcément les mêmes informateurs d’une année à une
autre, nous nous sommes contenté d’entreprendre cette enquête dans la seule ville de
Libreville. Nous avions cependant tenu à repartir dans les établissements où nous avions
mené nos précédentes enquêtes. En fonction des faits relevés dans les trois premières
étapes de l’enquête, nous proposions deux ou trois constructions prépositionnelles au
choix avec au moins une construction non standard. Pour chaque question posée
uniquement à l’écrit, il revenait aux informateurs de dire parmi les constructions
proposées celle(s) qu’ils estimaient la (les) plus « correcte(s) » par rapport au français
standard puis de justifier leur point de vue. 388 informateurs de CE2, CM2, Cinquième et
Troisième ont été retenus pour cette partie de l’enquête, conçue comme qualitative. En y
ajoutant les 768 premiers informateurs, nous avons obtenu un total de 1156 informateurs.
Dans la troisième partie, consacrée à l’analyse du corpus, la caractérisation nous a amené à
relever 708 constructions prépositionnelles particulières composées de 661 constructions
non standard et de 47 unités lexicales particulières. Sur les 661 constructions non standard,
270 occurrences (40,84%) sont marquées par des effacements de prépositions ; 193
occurrences (29,19%), par des ajouts de prépositions ; 187 occurrences (28,29%), par des
substitutions de prépositions et 11 occurrences (1,66%), par des supports de droite non
attendus. Les unités lexicales, dont nous n’avons pu établir des pourcentages du fait de leur
nombre réduit, comprennent, de leur côté, 27 néologismes prépositionnels et 20
occurrences de realia. Concernant les mécanismes explicatifs, les formes étudiées nous ont
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orienté, d’une part, vers les mécanismes intralinguistiques : surgénéralisations,
hypercorrections, évolution diachronique du français, restructurations, dérivations
lexicales, assimilations régressives et influence de la situation sur la parole ; d’autre part,
vers les mécanismes extralinguistiques : usage populaire du français (dans un pays où
pour plusieurs raisons cette langue s’impose parfois à tous les citoyens), influence de la
parole sur la situation et représentations des apprenants sur leurs propres pratiques.
Par rapport à ces faits, quelle conception de la préposition défendons-nous dans le cadre
du français langue seconde et quel bilan avons-nous tiré de notre propre travail ? C’est
pour tenter de répondre à ces deux questions que nous avons prévu une quatrième partie
intitulée « en guise de propositions et de bilan ».
Au sujet des propositions, il nous a semblé nécessaire de revisiter la notion préposition à la
lumière de la linguistique moderne et de son corollaire, la grammaire descriptive. Nous
nous sommes appuyé pour cela sur quatre domaines d’analyse : étymologique,
morphologique, sémantique et syntaxique. Sur le plan étymologique, on peut être tenté de
considérer la préposition comme un morphème « pré-posé » ou une « unité linguistique
placée avant une autre ». Dans notre étude, nous avons montré le caractère trompeur de
cette étymologie. La préposition peut certes être « pré-posée », mais il est aussi des cas
où elle est « inter-posée », et même, paradoxalement, « post-posée ». Sur le plan
morphologique, nous avons remis en cause le caractère figé de la notion de « locution »
puis nous avons souligné la nécessité d’établir une distinction prépositions « simples » /
prépositions « composées » plutôt que « prépositions simples » / « locutions
prépositionnelles » ou « locutions prépositives ». Notre positionnement s’explique par
le fait que les différents morphèmes assument les mêmes rôles syntaxiques et qu’ils sont
pourvus des valeurs sémantiques semblables. Par ailleurs, nous avons rendu compte d’une
part, de la présence implicite des prépositions « à » et « de » dans des formes comme
« au(x) », « au(x)quel (le) (s) », « lui », « leur », « du », « dont », « duquel »,
etc. ; d’autre part, de l’absence implicite de ces mêmes prépositions dans des formes
comme « le », « la », « les », « que », « qui », etc. Sur le plan sémantique, il est
parfois posé une tripartition « prépositions vides », « prépositions semi-pleines » et
« prépositions pleines ». À cette tripartition fondée sur la nature des prépositions, nous
avons préféré une autre prenant appui sur les occurrences des prépositions. Aucune
préposition n’est en effet intrinsèquement ni vide, ni semi-pleine, ni pleine. Seules les
constructions dans lesquelles elles sont utilisées peuvent conférer aux unités
prépositionnelles ces différentes caractéristiques. Aussi avons-nous suggéré de parler de
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prépositions (sémantiquement) autonomes, de prépositions (sémantiquement) semiautonomes
et de prépositions (sémantiquement) non autonomes. Sur le plan syntaxique
enfin, après avoir rappelé que toute préposition est pourvue d’un support de gauche et
d’un support de droite, même implicitement marqué, nous avons montré que toutes les
unités lexicales semblables à la préposition n’assument pas nécessairement de fonction
prépositionnelle. Il en est ainsi des indices d’infinitif « à » et « de » puis de l’article
« de ». Suivant ce principe, il nous a paru convenable de parler de complément
prépositionnel de verbe plutôt que de complément d’objet indirect ou de complément
d’attribution et de complément non prépositionnel de verbe plutôt que de complément
d’objet direct. La dénomination traditionnelle de ces compléments n’a en effet de sens que
par rapport à la présence ou non d’un morphème prépositionnel régi par le verbe.
Nous engageant dans le bilan, nous avons souligné que notre recherche ne nous a pas
permis de répondre à toutes les hypothèses émises ici et là dans le travail. Ainsi, compte
tenu des difficultés rencontrées dans la collecte des données et des déséquilibres qui en
ont résulté, il ne nous pas été possible d’étudier les constructions prépositionnelles par
rapport à certains variables comme l’âge, le sexe, la langue parlée, la langue que tel ou tel
informateur souhaiterait ne pas parler, la langue des parents, la profession des parents, le
lieu d’habitation et, pour Libreville, les établissements de bonne renommée et les
établissements de moins bonne renommée. Nous avons toutefois pu établir certaines
estimations par rapport aux provinces retenues à l’« intérieur du pays », par rapport aux
modes de production de données et par rapport aux degrés d’enseignement. Nous
retiendrons ainsi que les différences ne sont pas réellement tranchées d’une province à une
autre mais que les constructions prépositionnelles particulières vont decrescendo, de la
province du Haut-Ogooué à celle du Woleu-Ntem (de 134 à 82 occurrences). S’il est
possible de lire derrière ces chiffres une meilleure maîtrise des constructions dans la
dernière province, nous n’occulterons pas le fait que cette justification serait encore plus
défendable si les données analysées étaient équilibrées entre les deux provinces. Nous
retiendrons également que les constructions prépositionnelles sont plus marquées à l’oral
qu’à l’écrit (413 occurrences contre 295 occurrences). Cela semble lié au caractère spontané
de l’oral par rapport à l’écrit et au fait que les productions orales sont numériquement
beaucoup plus importantes que les productions écrites. Nous retiendrons enfin qu’entre
les deux degrés d’enseignement, l’enseignement primaire est beaucoup plus marqué par les
constructions prépositionnelles non standard que l’enseignement secondaire (398
occurrences contre 310 occurrences). Même si on peut invoquer le caractère plus abondant
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des constructions prépositionnelles relevées dans le « primaire », il est tout de même à
signaler que plus on avance dans le niveau d’études, plus la maîtrise des constructions
prépositionnelles est moins hasardeuse. Les productions des informateurs de Terminale
sont par exemple beaucoup plus faciles à lire et à comprendre que celles des informateurs
de l’école primaire.
Si les hypothèses secondaires n’ont pas toujours été confirmées et si toutes les variables
n’ont pas toujours été exploitées, l’hypothèse principale a en revanche pu être vérifiée.
L’idée du « lecte des apprenants » se vérifie par le fait qu’on retrouve une diversité de
constructions prépositionnelles semblables des informateurs de niveau CE2 aux
informateurs de niveau Terminale. Elle est aussi confirmée par le fait que derrière un
certain nombre de constructions prépositionnelles, les mêmes mécanismes
intralinguistiques ou extralinguistiques sont souvent avancées. Elle est enfin confirmée par
le fait qu’une quantité non négligeable de constructions prépositionnelles étudiées
correspond à l’usage géographique du français au Gabon, du moins dans sa caractéristique
populaire. À ce sujet, il est bien difficile de parler d’« erreurs » ou de « fautes »,
auxquelles nous préférons l’expression « variations géographiques de la langue
française », les habitudes ou l’usage fonctionnant comme des normes particulières.
Nous avons émis, au terme de notre étude, l’idée de poursuivre l’exploitation de notre
corpus dans des recherches ultérieures, les champs ouverts par ledit corpus étant assez
vastes. Concernant plus spécialement le présent travail, nous sommes parvenu à l’idée
qu’un bon enseignement de prépositions au Gabon doit être sous-tendu par une
conception « plurinormaliste » de la langue française. Celle-ci consiste non pas à
envisager la langue comme un fait figé mais à la décrire sans parti pris normatif, de manière
que les apprenants puissent établir le lien entre la variété qu’ils sont censés apprendre à
l’école et celles qu’ils entendent une fois sortis des salles de classe. C’est également,
pensons-nous, une façon d’aider à atténuer l’insécurité linguistique tant observée chez les
apprenants, ceux-ci étant alors mieux fixés sur les valeurs sociales accordées à telle ou telle
construction prépositionnelle produite.
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ETUDE LONGITUDINALE DE LA DYSPROSODIE D’UN CAS D’APHASIE
PROGRESSIVE PRIMAIRE : ANALYSE DES VARIABLES TEMPORELLES
Marianne LOUIS
Thèse soutenue le 5 décembre 2003, sous la direction d’Albert di Cristo.
L’objectif de ce travail est d’étudier la prosodie dans un cas de parole pathologique et plus
particulièrement dans les symptômes d’une maladie dégénérative telle que l’aphasie
progressive primaire (A.P.P.), qui fournit un modèle privilégié de dégradation d’une ou de
plusieurs sous-composantes du langage.
Nous avons choisi d’étudier un cas unique pour deux raisons : la première afin d’éviter les
effets de la variabilité inter-individuelle face à un syndrome rare et complexe ; la
deuxième pour centrer notre recherche sur la mise en valeur des variations liées d’une part
à la tâche effectuée et, d’autre part, à la longueur des items proposés. L’hypothèse
principale de ce travail est que la dégénérescence s’accompagne d’effets prosodiques dont
le suivi longitudinal de l’évolution chronologique de la pathologie devrait permettre de
caractériser et de quantifier les variations.
Cette étude, qui s’inscrit au sein de démarches d’évaluation et de rééducation, s’est voulue
restrictive au regard de la prosodie et se limite par conséquent à l’analyse de quelques
variables temporelles. Dans ce cadre, le corpus est constitué des réponses orales de la
version française du bilan d’aphasie, le Boston Diagnostic Aphasia Examination
(B.D.A.E.). Nous avons enregistré la totalité de ce bilan de langage sept fois au cours des
deux premières années présumées de développement de l’aphasie progressive primaire.
Notre travail se rapporte à deux axes de recherche : d’une part, une analyse de
l’organisation temporelle dépendante des phénomènes cognitifs nécessaires à la réalisation
de la tâche (temps de latence, conduites d’approches) ; d’autre part, une analyse de
l’organisation temporelle centrée sur les aspects phonétiques et phonologiques des
productions du patient (phrases, mots, syllabes).
L’analyse des variables temporelles concerne l’évolution de phénomènes identiques :
durée des syllabes de type consonne/voyelle (CV), dans des tâches différentes comme par
exemple la répétition d’un même mot en lecture ou en dénomination. De plus, la longueur
de l’item est prise en compte dans ces différentes épreuves.
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Le premier chapitre expose une revue de la littérature sur les perturbations prosodiques
(dysprosodie ou aprosodie) envisagées du double point de vue de l’aphasiologie et de
l’analyse linguistique. Nous y exposons les désordres prosodiques dans les études en
pathologie d’une part, en présentant la notion de « latéralisation hémisphérique » et
d’autre part, en décrivant les troubles dysprosodiques en fonction de la localisation de la
lésion hémisphérique (gauche/droite) dans des études portant sur des tâches de production
et de perception. D’une façon générale, les résultats qui émergent des analyses
linguistiques et phonétiques qui ont cherché à établir des correspondances entre des
aspects de la prosodie affective et/ou linguistique et des sites lésionnels confirment la
complexité du fonctionnement des systèmes prosodiques et mettent en évidence une
désorganisation compliquée dont les rouages restent à définir.
Le deuxième chapitre définit l’ensemble des notions qui caractérisent les maladies
dégénératives et définit le syndrome de Mesulam (ou aphasie progressive primaire). Nous
situons cette pathologie parmi les divers types de démences dont la plus connue est la
maladie d’Alzheimer. Afin de déterminer les syndromes de l’aphasie progressive primaire
nous rappelons les définitions des pathologies susceptibles d’interférer dans le diagnostic
de cette maladie rare.
Le troisième chapitre présente le patient de notre étude, l’histoire de sa maladie et les
résultats des divers examens réalisés au cours des quatre années d’observation de sa
pathologie. Nous proposons de décrire l’évaluation des désordres du langage dans le cadre
de l’aphasie en insistant sur l’explication des tâches et des items du bilan dont les épreuves
orales constituent notre corpus de travail. Nous consacrons enfin une partie de ce chapitre
à exposer des aspects méthodologiques de notre recherche liés au choix de la méthode de
segmentation du corpus et des niveaux de transcription du matériau analysé.
Le chapitre quatre est consacré à l’analyse des durées syllabiques dans une tâche de
répétition de mots et de phrases. Nous décrivons, par ordres d’unités décroissantes (de
l’ensemble du corpus à la syllabe) les effets d’allongement et de détérioration de la
réalisation de la tâche au cours des 8 trimestres d’évolution de la pathologie. Nous
examinons les incidences de la nature de la syllabe (la longueur, la position, la structure)
sur les variations temporelles des productions, en fonction de la progression de la maladie.
Le chapitre cinq présente également l’analyse des durées syllabiques mais cette fois-ci dans
des tâches de dénomination qui incluent une épreuve de lecture à haute voix (mots et
phrases), une épreuve de dénomination d’images, une épreuve de dénomination par le
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contexte et une épreuve de dénomination des parties du corps. L’exploration des
variations temporelles se déroule de manière identique au développement du chapitre 4.
Le sixième chapitre présente des images cérébrales construites à partir d’Images par
Résonance Magnétique. Un traitement d’image a été effectué à l’aide d’un logiciel
spécifique permettant alors l’accès aux reconstructions en trois dimensions de l’ensemble
des sillons corticaux et du cerveau. Ce traitement a également permis d’effectuer une
superposition des images du patient et des images du sujet-témoin apparié, afin
d’identifier les zones cérébrales affectées par la dégénérescence.
Au terme du dernier chapitre, nous discutons l’ensemble des résultats qui nous ont permis
d’observer en détail la production dans un type d’aphasie progressive primaire. L’évolution
de cette maladie a révélé les étapes successives de la construction d’une pathologie
aphasique. L’instabilité du système fait que le patient adapte son comportement
linguistique au fur et à mesure de l’addition des symptômes, ce qui nous incite à la plus
grande prudence dans l’interprétation de nos résultats.
Les tendances qui se détachent de nos analyses nous apportent différents renseignements
sur les aspects perturbés de l’organisation temporelle des productions du patient.
Les résultats obtenus dans cette recherche nous amènent à poser certaines hypothèses et à
formuler plusieurs questions qui se rapportent à différentes problématiques concernant la
prosodie et la cognition ou à des considérations plus générales.
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L’APPROCHE CURRICULAIRE : UNE FORMATION INDISPENSABLE
EN DIDACTIQUE DU FLE AUX SEYCHELLES
Gervais SALABERT
Thèse soutenue le 6 décembre 2003, sous la direction de Chantal Forestal.
En 1994, aux Seychelles, la Section de français du Centre Chargé du Curriculum lance un
programme de révision / réactualisation du curriculum de français du primaire et du
secondaire. Outre le personnel de cette Section, les autres agents impliqués dans cette
opération sont le Conseil d’Enseignement du français, qui regroupe des enseignants, des
formateurs et des techniciens du Ministère de l‘Education et de la Culture, et les chefs de
file, enseignants expérimentés et suffisamment motivés pour se lancer dans ce travail de
longue haleine ; ces derniers sont les interfaces directes entre les opérateurs du Ministère
et le terrain.
Mais est-ce que l’implication d’autant de personnes dans cette révision / réactualisation du
curriculum de français ne nuit pas au rendement général ? Est-ce que le personnel
concerné est suffisamment formé pour garantir ce renouveau ? Quels sont les problèmes
rencontrés en prônant cette démarche qui touche, en principe, tous les enseignants de
français du primaire et du secondaire ?
Toutes ces questions mettent au premier plan la problématique du développement
curriculaire en termes de modèles à élaborer, de méthodes à finaliser et de ressources
humaines à former. Cela justifie le recours à la recherche-action comme moyen pour
construire et maintenir les liens nécessaires entre les enseignants sur le terrain et les
spécialistes du curriculum au Ministère ; de cela émerge une équipe de travail fondée sur la
collaboration comme approche gratifiante et professionnelle à la conduite du renouveau
curriculaire.
Mots-clés : Curriculum, formation, enseignant, didactique, recherche-action,
évaluation, objectif, finalité, communication, éducation.
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