2 Éléments théoriques - février 09.pdf - Commission Scolaire des ...

FÉVRIER 2009
Dyslexie et fausses croyances
Quelques éléments théoriques sur la dyslexie 1
« Contrairement à une opinion erronée, couramment répandue, les inversions de lettres ou de syllabes n’est pas la
« faute-type » du dyslexique » 2 . Ce sont des erreurs que fait tout élève en début d’apprentissage de la lecture. Les
erreurs de l’enfant dyslexique se caractérisent par le fait qu’elles sont multiples et le plus souvent simultanées. Le
problème réside également dans leur persistance (id.).
La lecture
Avant d’aborder la dyslexie et sa définition, il importe de revenir sur ce que représente l’apprentissage de la lecture.
Tel que l’écrivent Jacquier-Roux, Valdois et Zorman (2002), « apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en
même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en
comprendre la signification » (p.5). Dans le même ordre d’idées, Gough et Tunmer (1986) considèrent que la
performance en lecture (L) résulte de deux variables : la reconnaissance des mots (R) et la compréhension (C), d’où
l’équation
L = R x C.
Somme toute, lire est un acte complexe qui implique, sur le plan cognitif, de nombreux processus. Pour en rendre
compte, nous reprenons ici le modèle présenté par Giasson (1990, p.16) puisqu’il sert souvent de référence dans le
milieu scolaire québécois.
LES PROCESSUS DE LECTURE ET LEURS COMPOSANTES
PROCESSUS
Microprocessus
Processus
d’intégration
Macroprocessus
Processus
d’élaboration
Processus
métacognitifs
Reconnaissance
de mots
Lecture par
groupes de mots
Microsélection
Utilisation des
référents
Utilisation des
connecteurs
Inférences fondées
sur les
schémas
Identification des
idées principales
Résumé
Utilisation de la
structure du texte
Prédictions
Imagerie mentale
Réponse
affective
Lien avec les
connaissances
Raisonnement
Identification
de la perte de
compréhension
Réparation de
la perte de
compréhension
1
Source : Document Quelques éléments théoriques sur la dyslexie élaboré par Annie-Claude Tardif, Jacynthe Turgeon, Janie Tremblay et Lucie
Bélanger pour la Commission scolaire des Sommets.
Transformé par la Commission scolaire des Hauts-Cantons et Jacynthe Turgeon.
2 Que sont les dyslexies et les dysorthographies ? http://pages.videotron.com/touze/dysldys.html
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Les microprocessus
Ils servent à comprendre l’information contenue dans une
phrase.
Les processus d’intégration
Les processus d’intégration ont pour fonction d’effectuer des
liens entre les propositions.
Les macroprocessus
Ces processus sont orientés vers la compréhension globale du
texte, vers les liens qui permettent de faire du texte un tout
cohérent.
Les processus d’élaboration
Ces processus sont ceux qui permettent aux lecteurs de
dépasser le texte, d’effectuer des inférences non explicitées par
l’auteur.
Les processus métacognitifs
Les processus métacognitifs gèrent la compréhension et
permettent au lecteur de s’ajuster au texte et à la situation.
Bien que présentés ci-haut les uns à la suite des autres, Il faut comprendre que ces processus ne sont pas
séquentiels, que l’activité cognitive de lecture mobilise simultanément l’ensemble des processus (Giasson 1990). En
d’autres mots, la lecture est une activité dynamique et complexe résultant de l’interrelation de différents processus.
Dans le prolongement de ce qui précède, le schéma de Laplante 3 , ci-dessous, illustre l’imbrication des processus
cognitifs en jeu en situation de lecture de texte. Ainsi, comme le montre également l’équation L = R x C dont il a été
question précédemment, si un élève éprouve des difficultés au regard des microprocessus et plus particulièrement
quant à l’identification des mots, cela nuira d’abord à sa compréhension de la phrase, puis à l’établissement des
relations entre les phrases et enfin à la compréhension globale du texte.
PROCESSUS DE COMPRÉHENSION DU LANGAGE
PROCESSUS MÉTACOGNITIFS
- Savoirs métacognitifs
- Gestion et ajustement des stratégies (planification, contrôle, auto-régulation)
- Validation de sa démarche
MICROPROCESSUS
(liens intra-proposition
& intra-phrase)
- Mécanismes d’identification
des mots (oraux ou écrits)
- Traitement par groupe de mots
- Microsélection
PROCESSUS D’INTÉGRATION
(liens inter-propositions
& inter-phrases)
- Utilisation des référents
- Utilisation des connecteurs
- Inférences
MACROPROCESSUS
(compréhension du discours
dans son ensemble)
- Utilisation de la structure
de discours
- Identification de l’idée
principale
- Résumé
© Line Laplante (1997, 1999) :
Adaptation de Giasson (1990)
PROCESSUS D’ÉLABORATION
(aller au-delà du texte)
- Prédictions - Imagerie mentale
- Réponse émotive - Raisonnement
- Intégration de l’information nouvelle aux connaissances antérieures
3 Ce modèle est celui sur lequel se fonde la démarche d’évaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture (DEDAL) utilisée par les
orthopédagogues un peu partout au Québec.
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Cela étant dit, qu’en est-il par rapport à la dyslexie? À l’origine, « la dyslexie est un terme très général qui signale
simplement l’existence de difficultés dans l’acquisition du langage écrit » (CENOP-FL 4 ). Toutefois, en relation avec les
travaux des neurosciences, dans la perspective psycholinguistique adoptée ici, la dyslexie fait référence à des
difficultés dans l’identification des mots (R) correspondant au R de l’équation.
Le modèle de lecture à deux voies (adapté de Élis, 1989)
Dans les écrits, en pratique professionnelle également, le modèle cognitiviste de lecture à deux voies est
fréquemment utilisé comme référence afin de présenter les mécanismes d’identification des mots. C’est la principale
raison pour laquelle il est repris ici en dépit des limites qu’il peut présenter pour bien camper le concept de dyslexie
dans une perspective développementale tenant compte des plus récentes avancées scientifiques. Il est à noter que la
terminologie a cependant été adaptée dans le présent texte par souci de cohérence avec les modèles de référence
des orthopédagogues.
Selon le modèle précité, deux voies permettraient d’identifier (ou de lire) les mots, la voie lexicale et la voie
phonologique. La voie lexicale est aussi nommée voie directe de lecture ou procédure d’adressage. Elle correspond à
ce que le personnel enseignant qualifie habituellement de lecture globale de mots. Dans ce cas, les orthopédagogues
parleront plutôt de traitement ou de procédure orthographique. La voie phonologique est aussi nommée voie indirecte
de lecture ou procédure d’assemblage. Elle « exige une segmentation de la séquence orthographique, chaque
segment étant par la suite mis en correspondance avec des segments phonologiques. Ces derniers sont ensuite
assemblés de manière à être articulés » (CENOP). Elle correspond à ce qui est couramment qualifié de décodage par
le personnel enseignant et de traitement ou procédure alphabétique par les orthopédagogues.
• Mécanismes de traitement orthographique de l’information par la voie lexicale ou procédure d’adressage
• Une fois stabilisés dans le lexique, les mots peuvent être reconnus globalement par ADRESSAGE.
• La traitement permet l’identification rapide des mots familiers et des mots irréguliers.
• Il suppose que le lecteur ait acquis la capacité d’identifier des regroupements de lettres, comme unité
signifiante, mémorisant leur séquence dans les syllabes et mettant en correspondance ces structures
avec leur production phonologique.
• Mécanismes de traitement alphabétique de l’information par la voie phonologique ou procédure
d’assemblage
• La lecture par ASSEMBLAGE permet le décodage efficace de nombreux mots nouveaux (qui viennent
progressivement enrichir le lexique mental) ou inconnus.
• Elle s’appuie sur un système de règles permettant la conversions graphèmes-phonèmes.
• Elle suppose que le lecteur doit avoir développé la conscience de la structure phonémique et
syllabique des mots de la langue parlée, c’est-à-dire la conscience phonologique.
4 CENOP-FL : Centre d’évaluation neuropsychologique et d’orientation pédagogique Flessas-Lussier
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PROCÉDURES DE TRAITEMENT DES MOTS ÉCRITS
MOT ÉCRIT À LIRE
ANALYSE VISUELLE
PROCÉDURE ALPHABÉTIQUE
(par médiation phonologique, par assemblage,
voie indirecte de lecture)
PROCÉDURE
ORTHOGRAPHIQUE
(par adressage,
voie directe de lecture)
ANALYSE ET
SEGMENTATION DES
GRAPHÈMES
CONVERSION
GRAPHÈME-PHONÈME
FUSION DES PHONÈMES
(assemblage)
RECONNAISSANCE DE LA FORME
VISUELLE DU MOT
RECONNAISSANCE DE LA FORME
ACOUSTIQUE DU MOT
UNITÉ SÉMANTIQUE
(signification)
ÉVOCATION DE LA FORME
ÉCRITE DU MOT
ÉVOCATION DE LA FORME
ORALE DU MOT
PROCÉDURE
ORTHOGRAPHIQUE
SYNTHÈSE DES
GRAPHÈMES
(fusion)
CONVERSION
PHONÈME-GRAPHÈME
ANALYSE DES PHONÈMES
(segmentation)
RÉGULATION GRAPHÉMIQUE
(PROGRAMMATION MOTRICE)
PROCÉDURE ALPHABÉTIQUE
ÉCRITURE DU
MOT
Schéma adapté de Ellis 1989, Plaquette colloque dyslexie(s) - 26 septembre 2001 Nouveau siècle - APEDYS Nord/Pas-de-Calais
Termes souvent employés de façon similaire dans les écrits
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Un bon lecteur
Un bon lecteur est, entre autres, quelqu’un dont les procédures de traitement des mots sont bien
développées. Il identifie plus aisément que le lecteur novice ou moins habile les mots qu’il rencontre.
D’une part, il a emmagasiné un vaste répertoire de représentations orthographiques dans son lexique
mental; d’autre part, il dispose d’un système efficace de conversion grapho-phonémique (Poncelet).
Tel n’est pas le cas de l’élève dyslexique. Contrairement au bon lecteur, il n’a pas automatisé les
mécanismes cognitifs d’identification des mots écrits. Or, « cette automaticité est utile parce qu’elle
libère de l’énergie pour les processus de plus hauts niveaux qui requièrent plus d’attention conscient »
(Orasanu et Penney, 1986 dans Giasson 1990, p.38).
Quelques définitions de la dyslexie
L’OMS, dans sa Classification Internationale des Maladies de 1992, définit la dyslexie comme
« un trouble durable du langage écrit qui se traduit pour le sujet par au moins 18 mois de
retard de lecture par rapport à l’âge scolaire. Cet écart de 18 mois étant jugé significatif
pour des enfants ayant entre 8 et 12 ans. On parle de dyslexie si l’enfant a normalement
fréquenté l’école et n’a pas subi de carence éducative. Ce trouble n’est pas secondaire à :
une déficience sensorielle, mentale ou motrice, des lésions cérébrales, une pathologie
neurologique, un trouble envahissant du développement ».
Critères diagnostiques du DSM IV
Trouble de la lecture
« Trouble de la lecture est une faiblesse des réalisations en lecture (c’est-à-dire
exactitude, rapidité ou compréhension, mesurées par des tests standardisés passés de façon
individuelle), réalisations qui sont nettement au-dessous du niveau escompté, compte tenu
de l’âge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesuré par des tests) et d’un
enseignement approprié pour son âge. La perturbation en lecture interfère de façon
significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante faisant appel à la
lecture. Chez les sujets ayant un trouble de la lecture (dyslexie) la lecture à voix haute se
caractérise par des déformations, des substitutions ou des omissions; aussi bien la lecture à
voix haute que la lecture silencieuse se caractérisent par une lenteur et des erreurs de
compréhension. »
En neuropsychologie, la dyslexie est d’abord un trouble du décodage en lecture qui interfère
secondairement avec la compréhension du langage écrit (Francine Lussier, forum sur la
dyslexie, approche multidisciplinaire, Deuxième journée annuelle de neurologie pédiatrique,
2003). Rappelons au passage l’équation L = R x C.
Selon l’Association canadienne de la dyslexie, « c’est une difficulté que certaines personnes
éprouvent avec l’alphabet, la lecture, l’écriture et l’épellation, en dépit d’une intelligence
moyenne ou supérieure à la moyenne, de méthodes d’enseignement conventionnelles et
d’une influence positive du milieu socio-culturel. La dyslexie est probablement d’origine
génétique et héréditaire ».
Michel Habib (2001)définit la dyslexie comme :
√ « un déficit spécifique de l’apprentissage du langage écrit
√ probablement constitutionnel avec une forte composante génétique (cas familiaux
plus d’une fois sur deux)
√ non explicable par un déficit intellectuel, perceptif ou neurologique, ni par une
carence environnementale, éducative ou motivationnelle ».
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Pour sa part, l’ASHA (2002) définit la dyslexie comme suit. « La dyslexie est un trouble
spécifique d’apprentissage qui est neurobiologique d’origine. Elle se caractérise par des
difficultés à reconnaître 5 les mots de façon exacte et /ou fluide et par de faibles
capacités au niveau de l’orthographe et du décodage. Ces difficultés découlent
typiquement d’une déficience de la composante phonologique 6 du langage qui est souvent
inattendue compte tenu des autres capacités cognitives et de l’accès à un enseignement
adéquat. Des conséquences secondaires peuvent inclure des problèmes de compréhension
en lecture et une expérience réduite de la lecture qui peut entraver la croissance du
vocabulaire et des connaissances de fond » (traduction libre de Carolyn Cronk, professeure à
l’école d’orthophonie de l’Université de Montréal).
D’après l’AQETA, « la dyslexie est un trouble au niveau du langage écrit (lecture/écriture),
ce qui inclut non seulement la lecture, mais l’écriture et l’orthographe. La dyslexie peut
également amener une personne à éprouver de la difficulté sur certains plans, à se rappeler
ou à comprendre des mots, des règles grammaticales ou d’autres aspects du langage et/ou à
calculer. »
[…] La manifestation principale de la dyslexie est le manque de fluidité de la lecture. Il y a
deux facteurs principaux qui peuvent perturber la fluidité de la lecture : la précision et la
vitesse. La dyslexie est donc un trouble qui se manifeste par une lecture qui est imprécise
et/ou lente ».
Ce tableau résume les critères d’inclusion et les critères d’exclusion permettant de définir la dyslexie.
DYSLEXIE DÉVELOPPEMENTALE
Trouble durable au niveau du langage écrit
Origine neurologique
Incidence génétique reconnue
Faible pourcentage des individus
Critères d’inclusion
Déficit spécifique de l’apprentissage du langage
écrit (lecture, écriture)
En dépit d’un enseignement systématique des
correspondances graphèmes/phonèmes
Intelligence normale
Écart significatif entre le rendement du langage
écrit et le potentiel d’apprentissage
Retard de langage écrit d’au moins 18 mois par
rapport à l’âge chronologique
Trouble durable
Critères d’exclusion
Problématique psychoaffective, motivationnelle
Présence d’un trouble sensoriel, moteur
neurologique ou pathologique
Conditions socioculturelles non adéquates
Traumatisme cranio-cérébral
5
Lire « identifier ».
6 L’hypothèse causale d’un déficit ou d’un trouble phonologique est probablement l’hypothèse la plus
documentée sur le plan scientifique et la plus véhiculée en contexte scolaire. Cependant, dans l’état actuel de
la connaissance, il faut prendre note que d’autres hypothèses causales ont été avancées pour expliquer la
dyslexie, bien qu’elles soient moins connues. Nommons, à titre d’exemples, le trouble du traitement temporel
ou le trouble du traitement visuel.
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Retard ou trouble
En accord avec Valdois et Bosse (2003), il nous apparaît important « de distinguer parmi les enfants
faibles lecteurs ceux qui présentent de simples difficultés de lecture (retard simple) et ceux dont les
faibles compétences en lecture résultent d’un trouble cognitif (les enfants dyslexiques). Les difficultés
des enfants qui présentent des retards simples persévèrent moins dans le temps et leurs causes sont
multifactorielles. Ce sont essentiellement des causes environnementales (familiale ou scolaire) qui
rendent l’apprentissage de la lecture problématique. […] La dyslexie développementale est un trouble
durable et persistant chez un enfant qui a une intelligence normale. […] Quel que soit l’environnement
social, culturel, éducatif et pédagogique, le trouble serait apparu. Ces différents facteurs, s’ils sont
défavorables aux apprentissages, peuvent au plus être un facteur aggravant mais en aucun cas la
cause de la dyslexie. Le dysfonctionnement cognitif à l’origine des dyslexies sera présent tout au long
de la scolarité de l’enfant et encore au cours de sa vie adulte.
[…] Au début de l’apprentissage de la lecture, il est difficile de différencier un simple retard de lecture
d’un trouble spécifique. Certains enfants mettent plus de temps que d’autres à démarrer leur
apprentissage de la lecture. Parfois une simple aide, un soutien approprié, va suffire à engager
l’enfant dans cet apprentissage. C’est quand la situation d’échec dure malgré les interventions et les
aides (adaptation de l’enseignement, support en orthopédagogie) qu’il devient fort probable que l’on
ait affaire à un trouble spécifique du langage écrit (dyslexie). […] C’est essentiellement le critère de
durabilité qui est pris en compte dans la définition d’un trouble dyslexique. »
Plusieurs observations
Manifestations d’un
retard d’apprentissage
Retard
d’acquisition
Trouble
d’apprentissage
(de nature plus permanente)
Spécifique …
Non-spécifique
Des
mathématiques
Du langage écrit
(lecture-écriture)
Dyscalculie
Dyslexie
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Les dyslexies développementales
Plusieurs formes de dyslexies développementales ont été identifiées par référence au modèle de
lecture à doubles voies selon qu’elles se caractérisent par des difficultés à mettre en place la
procédure lexicale (orthographique) ou la procédure phonologique (alphabétique), ou les deux.
La dyslexie phonologique, dans sa forme pure, se caractérise par une atteinte sélective de la lecture
par la procédure alphabétique. L’enfant présente une incapacité ou des difficultés à lire des pseudomots
ou des mots nouveaux. Il a des performances anormalement faibles et/ou des temps de lecture
exagérément longs lorsque des nouveaux mots lui sont présentés, alors qu’il est capable de lire
rapidement des mots qui lui sont familiers, que ceux-ci soient réguliers ou non. Cette difficulté en
lecture de nouveaux mots ou de pseudo-mots démontre l’inefficacité de la procédure analytique de
lecture (Odédys, 2002).
Elle se manifeste par (Laplante et Daigneault, 2003) :
Difficulté à acquérir et à utiliser le traitement alphabétique (« décodage »)
o Difficulté à acquérir les correspondances entre graphème et phonème
o Production d’erreurs lors de la lecture de :
• mots peu fréquents ou nouveaux, ou non-mots (ex. exavonce)
• mots complexes (graphèmes complexes, syllabes complexes,
multisyllabiques)
o Erreurs phonologiques sur les mots (ex. « bateau » est lu « datou »)
o Erreurs de lexicalisation sur les non-mots (ex. « raktouf » est lu « facture »)
o Lenteur de traitement
• Nombreuses hésitations et retours en arrière
• Réalisation de la tâche en plus de temps que prévu.
L’enfant dyslexique phonologique présente une dysorthographie associée du même type donc avec
des difficultés plus marquées en dictée de nouveaux mots ou de mots inventés.
La dyslexie de surface, dans sa forme pure, se caractérise par une atteinte sélective de la lecture
par la procédure orthographique (procédure lexicale de lecture). L’enfant est donc incapable de lire
des mots irréguliers (monsieur, fils…) alors que la lecture de mots réguliers et des pseudo-mots est
relativement préservée. Il produit des erreurs de régularisation qui démontrent que le traitement est
essentiellement effectué par la procédure alphabétique (ODÉDYS, 2002).
Elle se manifeste par (Laplante et Daigneault, 2003) :
Difficulté à acquérir et à utiliser le traitement orthographique (« reconnaissance instantanée »)
o Production d’erreurs lors de la lecture de :
• mots vus fréquemment
• mots irréguliers (ex. « monsieur »)
• mots constitués de graphèmes contextuels (ex. « poison »)
o Erreurs de régularisation sur les mots irréguliers et ceux constitués de graphèmes
contextuels (ex. « femme » est lu « fème »).
o Erreurs visuelles (ex. « balle » est lu « bille ») ou sémantique (ex. « bleu » est lu
« vert »)
o Lenteur de traitement
• nombreuses hésitations et retours en arrière
• réalisation de la tâche en plus de temps que prévu.
L’enfant dyslexique de surface présente une dysorthographie associée du même type avec des
difficultés plus marquées en dictée de mots irréguliers. Les productions écrites sont pour la plupart
phonologiquement plausibles, c’est-à-dire que le mot écrit par l’enfant se prononce comme le mot lui a
été dicté (ODÉDYS, 2002).
L’enfant qui a une dyslexie mixte présente des performances en lecture qui sont globalement très
faibles quelle que soit la nature des mots à lire (mots nouveaux, non-mots, mots réguliers, mots
irréguliers).
C’est le plus souvent la présence d’un trouble important de la conscience phonologique et le degré
d’atteinte relative des deux procédures de lecture qui permet d’identifier le type de dyslexie (ODÉDYS,
2002).
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