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Les microprocessus Ils servent à comprendre l’information contenue dans une phrase. Les processus d’intégration Les processus d’intégration ont pour fonction d’effectuer des liens entre les propositions. Les macroprocessus Ces processus sont orientés vers la compréhension globale du texte, vers les liens qui permettent de faire du texte un tout cohérent. Les processus d’élaboration Ces processus sont ceux qui permettent aux lecteurs de dépasser le texte, d’effectuer des inférences non explicitées par l’auteur. Les processus métacognitifs Les processus métacognitifs gèrent la compréhension et permettent au lecteur de s’ajuster au texte et à la situation. Bien que présentés ci-haut les uns à la suite des autres, Il faut comprendre que ces processus ne sont pas séquentiels, que l’activité cognitive de lecture mobilise simultanément l’ensemble des processus (Giasson 1990). En d’autres mots, la lecture est une activité dynamique et complexe résultant de l’interrelation de différents processus. Dans le prolongement de ce qui précède, le schéma de Laplante 3 , ci-dessous, illustre l’imbrication des processus cognitifs en jeu en situation de lecture de texte. Ainsi, comme le montre également l’équation L = R x C dont il a été question précédemment, si un élève éprouve des difficultés au regard des microprocessus et plus particulièrement quant à l’identification des mots, cela nuira d’abord à sa compréhension de la phrase, puis à l’établissement des relations entre les phrases et enfin à la compréhension globale du texte. PROCESSUS DE COMPRÉHENSION DU LANGAGE PROCESSUS MÉTACOGNITIFS - Savoirs métacognitifs - Gestion et ajustement des stratégies (planification, contrôle, auto-régulation) - Validation de sa démarche MICROPROCESSUS (liens intra-proposition & intra-phrase) - Mécanismes d’identification des mots (oraux ou écrits) - Traitement par groupe de mots - Microsélection PROCESSUS D’INTÉGRATION (liens inter-propositions & inter-phrases) - Utilisation des référents - Utilisation des connecteurs - Inférences MACROPROCESSUS (compréhension du discours dans son ensemble) - Utilisation de la structure de discours - Identification de l’idée principale - Résumé © Line Laplante (1997, 1999) : Adaptation de Giasson (1990) PROCESSUS D’ÉLABORATION (aller au-delà du texte) - Prédictions - Imagerie mentale - Réponse émotive - Raisonnement - Intégration de l’information nouvelle aux connaissances antérieures 3 Ce modèle est celui sur lequel se fonde la démarche d’évaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture (DEDAL) utilisée par les orthopédagogues un peu partout au Québec. 2010-07-07
Cela étant dit, qu’en est-il par rapport à la dyslexie? À l’origine, « la dyslexie est un terme très général qui signale simplement l’existence de difficultés dans l’acquisition du langage écrit » (CENOP-FL 4 ). Toutefois, en relation avec les travaux des neurosciences, dans la perspective psycholinguistique adoptée ici, la dyslexie fait référence à des difficultés dans l’identification des mots (R) correspondant au R de l’équation. Le modèle de lecture à deux voies (adapté de Élis, 1989) Dans les écrits, en pratique professionnelle également, le modèle cognitiviste de lecture à deux voies est fréquemment utilisé comme référence afin de présenter les mécanismes d’identification des mots. C’est la principale raison pour laquelle il est repris ici en dépit des limites qu’il peut présenter pour bien camper le concept de dyslexie dans une perspective développementale tenant compte des plus récentes avancées scientifiques. Il est à noter que la terminologie a cependant été adaptée dans le présent texte par souci de cohérence avec les modèles de référence des orthopédagogues. Selon le modèle précité, deux voies permettraient d’identifier (ou de lire) les mots, la voie lexicale et la voie phonologique. La voie lexicale est aussi nommée voie directe de lecture ou procédure d’adressage. Elle correspond à ce que le personnel enseignant qualifie habituellement de lecture globale de mots. Dans ce cas, les orthopédagogues parleront plutôt de traitement ou de procédure orthographique. La voie phonologique est aussi nommée voie indirecte de lecture ou procédure d’assemblage. Elle « exige une segmentation de la séquence orthographique, chaque segment étant par la suite mis en correspondance avec des segments phonologiques. Ces derniers sont ensuite assemblés de manière à être articulés » (CENOP). Elle correspond à ce qui est couramment qualifié de décodage par le personnel enseignant et de traitement ou procédure alphabétique par les orthopédagogues. • Mécanismes de traitement orthographique de l’information par la voie lexicale ou procédure d’adressage • Une fois stabilisés dans le lexique, les mots peuvent être reconnus globalement par ADRESSAGE. • La traitement permet l’identification rapide des mots familiers et des mots irréguliers. • Il suppose que le lecteur ait acquis la capacité d’identifier des regroupements de lettres, comme unité signifiante, mémorisant leur séquence dans les syllabes et mettant en correspondance ces structures avec leur production phonologique. • Mécanismes de traitement alphabétique de l’information par la voie phonologique ou procédure d’assemblage • La lecture par ASSEMBLAGE permet le décodage efficace de nombreux mots nouveaux (qui viennent progressivement enrichir le lexique mental) ou inconnus. • Elle s’appuie sur un système de règles permettant la conversions graphèmes-phonèmes. • Elle suppose que le lecteur doit avoir développé la conscience de la structure phonémique et syllabique des mots de la langue parlée, c’est-à-dire la conscience phonologique. 4 CENOP-FL : Centre d’évaluation neuropsychologique et d’orientation pédagogique Flessas-Lussier 2010-07-07
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