QUELQUES TRAITS DU TRAVAIL EPISTEMIQUE DU PROFESSEUR

L. LEFEUVRE, version 3, chapitre « jeux de savoir », 17/07/09
1
TRAVAIL EPISTEMIQUE DU PROFESSEUR ET TRANSPOSITION DES SAVOIRS
Ce travail se situe dans le cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy &
Mercier, 2007). Au sein de cette théorie, le travail du professeur et des élèves peut être vu
comme relevant de deux activités: en tout premier lieu, l’activité didactique in situ, au sein de
laquelle le professeur fait jouer un jeu didactique à ses élèves, à comprendre dans la suite de
ce chapitre comme une dialectique entre des jeux apprentissages et des jeux épistémiques
(Santini, 2008); en second lieu, une activité de préparation de cette actualisation du jeu
didactique par le professeur, à savoir ce que la TCAD appelle la construction du jeu
didactique par le professeur (Sensevy, 2007). C’est dans ce cadre que l’hypothèse suivante est
avancée : le travail épistémique du professeur sur les savoirs en­jeu(x) influence l’intention
didactique du professeur, tant dans la phase de construction du jeu que dans celle de
l’actualisation du jeu avec les élèves ; notamment, il s’exerce une rétroaction de l’action
conjointe professeur élèves sur la nature du travail épistémique du professeur, renforçant
l’aspect processuel de ce travail épistémique, et donnant alors tout son relief à la nature
dialogique des savoirs en jeu.
Il est possible de caractériser le travail épistémique du professeur par un double mouvement
(Lefeuvre, 2009): un mouvement de potentialisation /actualisation de savoir et un mouvement
de savantisation /essentialisation du savoir. Par potentialisation, il faut comprendre la façon
dont on capitalise le savoir pour soi, per se (par l’étude personnelle le professeur fouine,
emmagasine, met en relation et approfondit des savoirs). L’actualisation, c’est le processus
qui s’enclenche dès lors que l’on veut rendre communicable (et compréhensible) une part du
savoir que l’on sait, que l’on a potentialisé. La savantisation, désigne le processus qui
s’enclenche dès lors qu’on s’oriente vers des savoirs de référence plus savants que les
connaissances que l’on a, savoirs de référence qu’il faut «étudier» pour s’approprier certaines
de leurs dimensions. L’essentialisation désigne, quant à elle, le processus qui consiste à
dégager la substantifique moelle de ce que l’on étudie, à dégager l’essentiel, autour de jeux
épistémiques incontournables. Faire un travail épistémique quand on est professeur c’est donc
combiner ce double mouvement, en permanence. A cet égard, le professeur pourrait être
considéré comme un spécialiste de l’essentialisation des savoirs, qu’il ne peut conduire
toutefois sans adopter une posture « d’honnête homme » (c’est­à­dire de potentialisation et de
savantisation du savoir). Mais, il ne faut pas oublier également, comme l’a mis en évidence
Chevallard (1994, p.3) que :
«le « savoir enseigné », le « choix » des objets qui le composent (et la liste de ceux qui ne parviennent pas
à y vivre) celui des interrelations qui s’établissent entre eux (et la liste des celles qu’on y chercherait en
vain) sont ainsi la résultante d’un système complexe de conditions 1 et de contraintes, d’une écologie
spécifique ».
Autrement dit, le travail épistémique du professeur n’est jamais celui d’un « professeur
Robinson » isolé sur l’île de la tentation vis à vis du savoir! Il relève toujours de dimensions
collectives qu’il ne faut pas minorer, traduisant par exemple son appartenance à un « style de
pensée au sein d’un collectif de pensée » (Fleck, 1934/2005). En fait, le travail épistémique du
professeur résonne en permanence de tous ces phénomènes de transposition didactique tel que
Chevallard (1994) les caractérise pour expliquer la « dissonance » entre la production des
savoirs à enseigner et les savoirs savants. Toutefois, il semble intéressant de voir également ce
travail épistémique du professeur comme producteur de « transformations particulières » de
savoir en savoirs à enseigner (Shulman, 1986­2007, p.100), permettant, sous une certaine
1
En italique dans le texte.

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2
description, de considérer davantage ce travail épistémique dans une perspective actionnelle et
pas seulement comme le résultat d’un assujettissement à des institutions.
UN TRAVAIL COLLABORATIF ENTRE PROFESSEURS ET CHERCHEURS POUR
ACCROÎTRE LE RAPPORT DIALOGIQUE AUX SAVOIRS
Si les savoirs sont fondamentalement dialogiques, c’est­à­dire toujours produits à l’intention
(et avec l’aide) d’un Autre (réel ou postulé), il apparaît quelques fois difficile, pour le
professeur, de stabiliser l’essentialisation qu’il faut en faire pour les enseigner (qu’est­il
important d’enseigner ?); d’où l’intérêt d’amplifier ce rapport dialogique du professeur aux
savoirs par le recours à une actualisation collective et partagés d’éléments de savoir per se au
sein d’un collectif d’enseignants et de chercheurs ayant, dans un second temps, à concevoir
ensemble des dispositifs d’actualisation de ces savoirs pour les élèves. En liant ainsi le travail
centré sur l’étude des savoirs (pour eux mêmes) avec la conception de dispositifs didactiques
pour les enseigner, il devient dès lors possible de travailler avec ce collectif sur l’articulation
dialectique entre savoirs et gestes d’enseignement 2 et travailler sur l’efficacité didactique de
ces gestes au regard des savoirs qui leur donnent « forme ».
Ainsi s’agit­il bien de produire, au sein de tels collectifs, un savoir per se inscrit d’emblée
dans une perspective de formalisation, ce qui constitue un contrepoids à l’aspect monologique
d’une étude trop exclusivement centrée sur « le savoir pour le savoir », tout en étant une
meilleure garantie de densité épistémique. Chaque contributaire de ce collectif a en quelque
sorte le souci didactique de se faire comprendre des autres et de rendre communicable ce qu’il
sait davantage, d’autant que ce savoir formalisé sera échangé, critiqué, amendé par le collectif
aux fins de stabilisation d’une détermination partagée d’un savoir à enseigner essentialisé; ce
n’est que sur cette base, qu’il lui faudra prolonger le rapport dialogique au savoir, de second
ordre cette fois, en recherchant à le rendre communicable à des élèves (conception d’un
dispositif d’enseignement ad hoc). C’est alors qu’intervient le travail d’analyse des séances,
par le collectif, selon une méthode de travail précise ayant pour but de renforcer la rétroaction
permanente des façons de faire du professeur vers les savoirs tels qu’ils ont été essentialisés.
La première caractéristique de cette « méthode » est donc celle d’un travail collaboratif, à
toutes les étapes de conception, de mise en œuvre, et d’analyse du dispositif d’actualisation de
savoirs pour les élèves. Un collectif est constitué d’enseignants maîtres formateurs, de
formateurs disciplinaires en lien avec le domaine disciplinaire pour les savoirs envisagés dans
le dispositif d’actualisation, mais aussi de formateurs d’autres disciplines, et d’enseignants
chercheurs préoccupés de didactique.
La seconde caractéristique consiste dans le respect des différentes étapes de « la méthode »
utilisée. Ainsi par exemple, le temps de l’étude et de la formalisation, par chacun des
membres, d’un contenu de savoir, se faisait préalablement (et distinctement) de l’étape de
mutualisation à son sujet. De même encore, le principe de « faire une fois la séance » pour
l’analyser puis la « refaire » dans une autre classe de même niveau (avec le même contenu,
une forme semblable mais réaménagée par la réflexion collective) était connu et fixé dès
2 Sensevy (2008) écrit à propos du geste d’enseignement :
Un geste d’enseignement, c’est donc une manière de faire grâce à laquelle celui qui a élaboré un rapport
construit et de première main au savoir va assurer la communication de ce savoir, en général au sein d’un
dispositif didactique. Le postulat fondamental est donc qu’un geste d’enseignement se caractérise par le
fait que c’est le savoir qui lui donne sa forme, le « test linguistique » d’un tel geste étant qu’une
description appropriée ne peut faire l’économie du vocabulaire propre au savoir enseigné. (p.3)

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l’origine de la constitution de ce collectif comme faisant partie du contrat de travail. La mise
en œuvre de l’ensemble des étapes du travail collaboratif s’est ainsi déroulée sur une année
scolaire environ, la « seconde séance» intervenant deux à trois mois plus tard la première mise
en œuvre, pour laisser au collectif le temps de recueillir les données, les formaliser, et les
analyser.
Présentation synoptique du travail collaboratif du collectif professeurs et chercheurs :
N°
étape
Etapes du travail collaboratif du collectif enseignants, formateurs, chercheurs, pour
élaborer, mettre en œuvre et analyser un dispositif d’actualisation de savoirs pour
des élèves.
1 Etude du « savoir pour soi et en soi », le savoir per se, par chaque membre du
collectif devant s’impliquer dans le dispositif d’enseignement à concevoir. Un
principe doit être respecté : l’étude est individuelle, elle peut prendre ancrage sur
des ressources de toute nature (ouvrages spécialisés, encyclopédies, manuels
scolaires de collèges ou lycée, connaissances personnelles, etc…). Cette étude
revient à finaliser ce l’on souhaiterait « pouvoir dire sur le sujet abordé, en toute
connaissance de cause, comme l’essentiel de qu’il faut savoir sur la question ». Elle
doit conduire à une formalisation écrite qui sera alors transmise à chaque membre
du collectif. Ce travail personnel correspond à une première savantisation du savoir
per se pour chaque membre.
2 détermination partagée du savoir, par un échange au sein du collectif : il s’agit bien
ici de se mettre d’accord sur le savoir devant être inculqué mais aussi des
comportements épistémiques correspondant attendus des élèves ; au sein du
collectif, c’est donc une reprise de la démarche de savantisation des savoirs qui
s’opère, par croisement des contributions, mais aussi travail d’essentialisation des
savoirs en jeu, car il faut trier sélectionner, stabiliser, par confrontation et échanges,
afin de convenir des savoirs essentiels à enseigner dans une classe de cours moyen.
Cette étude collective relève donc d’une démarche d’appropriation de savoirs
essentiels par les membres du collectif.
3 Travail collaboratif sur la préparation de la séance N°1 à partir d’une proposition
préalable du professeur.
Stabilisation de la proposition de mise en œuvre (déroulement, ressources utilisées,
modalités de travail) sous forme d’un document écrit.
Détermination a priori de « façons d’opérer » du professeur, en tant que formes de
communicabilité du savoir en jeu, est déjà envisagée à ce niveau.
4 Mise en œuvre de la séance par le professeur dans une classe de CM
La séance est filmée, un synopsis de la séance est élaboré, des transcriptions de la
séance sont effectuées (interactions professeur élèves au sein du collectif classe,
interactions élèves au sein de travaux de groupes)
5 Le collectif conduit une analyse de la séance N°1 réalisée par le professeur avec ses
élèves :
­systématiquement, dans un premier temps, le professeur réagit d’abord à la séance
qu’il a conduite
­dans un second temps, le collectif complète l’analyse par un échange avec le
professeur en s’appuyant tantôt sur la vidéo, tantôt sur le synopsis ou des éléments
de la transcription réalisés
La détermination a posteriori des « façons effectives d’opérer » du professeur
débouche alors sur des pistes d’évolution de la mise en œuvre de la séance; il s’agit

L. LEFEUVRE, version 3, chapitre « jeux de savoir », 17/07/09
4
N°
étape
Etapes du travail collaboratif du collectif enseignants, formateurs, chercheurs, pour
élaborer, mettre en œuvre et analyser un dispositif d’actualisation de savoirs pour
des élèves.
bien ici de « reprendre » la séance pour améliorer l’efficacité du dispositif vis à vis
des transactions de savoirs dans la classe.
6 Travail collaboratif sur la préparation de la séance N°2 à partir d’une analyse par le
collectif de la mise en œuvre de la séance N°1.
Stabilisation de la proposition de mise en œuvre de la séance N°2 en agissant sur le
déroulement, les ressources utilisées, et les modalités de travail proposées aux
élèves
7 Mise en œuvre de la séance N°2 par le professeur dans une autre classe de CM
La séance N°2 est filmée, un synopsis de la séance est élaboré, des transcriptions de
séance sont effectuées (travaux du collectif classe, travaux de groupe)
8 Le collectif conduit une nouvelle analyse selon les mêmes principes que l’étape 4 et
cherche alors à identifier les « gestes d’enseignement » et leur inclusion dans le
dispositif sur une échelle de mise en œuvre dépassant le seul temps de la séance.
Ainsi la perspective actionnelle du travail collaboratif sur les savoirs permet­elle de
considérer à la fois le professeur, non seulement comme appartenant à différentes institutions
qui « pensent » (Douglas, 1987/1999) en termes d’identification de jeux épistémiques et
d’actualisation des savoirs dans le cadre d’un système transpositif complexe
(Chevallard,1994) mais également comme un professeur producteur de savoirs issus de la
collaboration à des collectifs de travail. Celle­ci lui permet d’étendre ce qu’il sait, de réaliser
davantage ce qu’il sait, de stabiliser plus aisément ce qu’il est essentiel d’enseigner et
comment l’enseigner.
Le travail épistémique collaboratif permet ainsi de « façonner 3 » (Hacking, 2002) un paysage
épistémique (Lefeuvre, 2008), ce qui revient à référencer et catégoriser les savoirs à partir de
l’étude des savoirs per se de chacun des membres du collectif de travail. Une des techniques
pour y parvenir est de conduire l’étude sur les savoirs pris comme références dans
la perspective permanente de leur actualisation, c’est­à­dire de les rendre communicables à
des tiers : par exemple, chaque membre étudie le savoir, per se, mais dans une perspective de
le rendre communicable aux autres membres du collectif (et il n’est pas question encore à ce
moment là d’enseigner ces savoirs à des élèves); en fait ce qui est recherché c’est de ne jamais
tendre vers une étude monologique des savoirs, mais bien au contraire, entrer organiquement
dans une étude des savoirs sur un mode dialogique, grâce à l’appui sur le collectif.
Ce travail épistémique concerne également ce que le professeur doit principalement
enseigner, pour tout ou partie, des savoirs du paysage épistémique façonné ; débute ainsi
l’essentialisation des savoirs du paysage épistémique, c’est­à­dire une hiérarchisation, une
sélection des savoirs, une liaison entre ces savoirs, une circulation ordonnée dans ces savoirs,
3
Hacking (2002, p.14) : « Le verbe façonner est ancien. Son origine remonte aux alentours de 1175. Il a le sens
général de « travailler une matière pour lui donner une forme particulière » (TLF). On façonne la glaise, au sens
de pétrir et modeler. J’aime cette idée de pétrir. ». Dans la lignée de cette définition et de l’usage qu’en fait
Hacking dans son cours au collège de France « Façonner les gens », il semble intéressant de l’utiliser ici, selon
l’acception qu’il en donne, comme une métaphore au service de l’élaboration des paysages épistémiques. En
effet, l’analyse de contributions de savoir per se des membres d’un collectif enseignants et chercheurs sur un
objet de savoir étudié permet une catégorisation et un référencement des savoirs produits, dressant un paysage
des savoirs étudiés. Cette activité de « pétrissage » des contenus et le souci de leur donner une organisation, c’est
cela « façonner les paysages épistémiques ». Cette activité n’est pas uniquement celle du chercheur, elle est
également celle des professeurs lorsqu’ils étudient le savoir per se au sein de ce collectif de travail

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5
etc, c’est­à­dire finalement comment on joue avec ces savoirs et pour en faire quoi. En ce
sens, le collectif établit un premier réseau de jeux épistémiques, un cheminement dans le
paysage épistémique, qui s’actualisera, pour une part dans la phase de construction du jeu
didactique (la préparation du dispositif d’enseignement) et, pour une autre part, dans la phase
d’actualisation du jeu avec les élèves. Il est en effet tout à fait possible que des jeux
épistémiques émergent en cours d’action de la situation d’enseignement. Ainsi par exemple
dans un travail collaboratif entre enseignants et chercheurs sur l’enseignement de la
compréhension d’une fable de La Fontaine « les animaux malades de la peste 4 » (Lefeuvre,
2008), le jeu épistémique consistant à « identifier le rôle de la coalition des puissants» au
service de la compréhension du récit de la fable retient­il l’attention du professeur in situ ; ce
jeu épistémique n’ayant pas été identifié lors de la construction du jeu, le professeur décide
cependant d’y faire jouer les élèves 5 . Ainsi, ce jeu a­t­il été d’abord un jeu d’apprentissage in
situ avant d’être repris lors de l’analyse du collectif enseignants et chercheurs (et donc a
posteriori de l’action conjointe entre le professeur et les élèves) comme un jeu épistémique,
c’est­à­dire un jeu sans lequel le modèle de lecteur lettré de la fable ne serait pas complet 6 .
Ainsi l’action conjointe professeur élèves peut conduire un professeur à reconsidérer
l’importance de certains jeux épistémiques et à en ériger de nouveaux. Ce sera le cas du jeu
épistémique consistant à « clarifier l’expression « blanc ou noir » dans la morale de la fable
de La Fontaine déjà citée et que je développerai ultérieurement. Tout ceci tend finalement à
montrer l’incomplétude permanente de l’étude des savoirs (les paysages de jeux épistémiques
sont sans frontière) mais également que les façons de parcourir les paysages épistémiques, les
réseaux de jeux épistémiques, sont multiples et instables.
4
Cf. le texte de cette fable en fin de chapitre.
5
L’analyse (Lefeuvre, 2008) de l’émergence in situ de ce savoir et les transactions qui en découlent, montre bien
que le professeur a décidé d’agir avec ces élèves pour clarifier avec eux leur propos sur ce savoir, pour le rendre
public et accessible à la classe (conférant donc une valeur de vérité à cette « coalition des puissants »). Et c’est
le professeur qui essentialisera ce savoir in situ en prenant l’initiative d’y faire référence lors de ce moment
d’institutionnalisation au sein du collectif classe que constitue l’élaboration de la morale écrite de la classe en fin
de séance. Toutefois, la notion de « protection » retenue dans la morale collective par le professeur (quoique
pertinente) ne « diffuse » pas la totalité de ce que les élèves évoquent dans les transactions, laissant à penser que
le professeur a « saisi » une facette de cette proposition mais peut-être pas la ou les facette(s) qu’il aurait
retenues après un travail épistémique plus conséquent sur ce savoir.
6
Lui conférer ce statut de jeu épistémique c’est alors considérer que la compréhension fine de la coalition de
certains animaux (les puissants) devient un incontournable de la relation qu’il faut construire entre le récit et la
morale sitôt que l’on veut accéder à une lecture lettrée de cette fable.

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6
Savoir de plus en plus essentialisé
Construction du jeu
Cheminer conjointement
dans un
réseau
de
jeux épistémiques
(Faire jouer le jeu)
Façonner
un paysage
épistémique
potentialisé
Actualisation du jeu
Savoir de plus en plus savantisé
Savoir de plus en plus actualisé

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7
ETRE LECTEUR LETTRÉ D’ UNE FABLE DE LA FONTAINE
Pour donner à voir ce que recouvre la notion de travail épistémique du professeur, ou celui
d’un collectif d’enseignants et de chercheurs, je prendrai donc l’exemple de la lecture des
fables de La Fontaine. Lire les fables de la Fontaine peut être considéré à la fois comme une
pratique sociale de lecteur lettré et comme une pratique de lecture répandue dans le monde de
l’enseignement, de l’école à l’université. Il est donc intéressant de décrire le(s) jeu(x) de
savoir(s) auxquels réfère cette pratique sociale de lecteur lettré mais également comment le
travail épistémique du professeur conçoit le cœur de cette pratique 7 . En effet, ce travail
épistémique conduit le professeur à élaborer (plus ou moins explicitement) un modèle de la
pratique de lecteur lettré 8 , à partir de sa propre pratique de lecteur de fables de La Fontaine,
mais également de ce qu’il étudie, encore et toujours, sur la question, par exemple au sein
d’un collectif de travail entre enseignants et chercheurs. En fait, que recouvre
fondamentalement, pour ce professeur, le fait d’être un lecteur lettré de « les animaux malades
de la peste » 9 ? Quels sont les enjeux de savoirs de la compréhension de cette fable? Et sur
quels jeux épistémiques le professeur conçoit­il que le lecteur lettré procède pour les
atteindre?
Un jeu épistémique princeps et holiste de la lecture lettrée d’une fable de La Fontaine
Pour le collectif enseignants et chercheurs, le lecteur lettré d’une fable de La Fontaine serait
celui qui joue à un jeu épistémique princeps et holiste caractéristique (JE1), qu’il serait
possible de formuler ainsi: jouer à établir des conclusions symboliques et générales sur la vie
des Hommes (une moralité) à partir d’une connaissance concrète de la vie des animaux (le
récit). Pour préciser davantage ce jeu épistémique JE1, je m’appuierai sur les travaux de
Sensevy (2006, p.167­169) notamment sur le «passage de l’abstrait au concret » dans un
travail qu’il a effectué sur le rôle de la modélisation dans les sciences, où l’analogie fable
(récit)­modèle et morale­loi (scientifique) est mise à l’étude. Citant Cartwright (1999) 10 ,
Sensevy (2006, p.167) explique que celle­ci appuie sa thèse en faisant appel à l’argumentation
du philosophe Lessing 11 pour caractériser les fonctions épistémologiques et cognitives de la
fable :
Au plan épistémologique, l’idée fondamentale de Lessing est que « la connaissance intuitive » est claire
en elle­même, et que la connaissance symbolique «emprunte sa clarté à la [connaissance] intuitive »
(Lessing cité par Cartwright, p.38). Lessing en arrive ainsi à l’argument suivant : « pour donner à une
conclusion symbolique générale toute la qualité dont elle est capable…nous devons la réduire au
particulier afin de la connaître intuitivement » (ibid.)
La « connaissance intuitive » de la fable se forgerait bien par la compréhension du récit, par
appel et soutien au «concret » en quelque sorte : ce que raconte les animaux, leurs propos,
leurs actes dans l’histoire ; et cette « intuition » du récit confèrerait toute sa force, tout son
potentiel, « toute sa qualité », à la compréhension de la morale de la fable, « abstraite » et
7
Le cœur de cette pratique recouvrant un système de jeux épistémiques qu’il lui faut définir.
8
Norme façonnée, qui n’a que la valeur que le professeur (ou le collectif) lui prête, donc norme assurément
incomplète et de parti pris, souvent très implicite. Mais norme nécessaire pour agir, pour constituer les points de
repère d’un futur enseignement.
9
Cf. le texte de cette fable en fin de chapitre.
10 « Les fables transforment l’abstrait en concret, en faisant cela, je prétends qu’elles fonctionnent comme des
modèles en physique. La thèse que je veux défendre est que la relation entre la morale et la fable est la même
que celle existant entre une loi scientifique et un modèle » ( p.37).
11
Lessing, philosophe allemand du XVIII è siècle. Sensevy explique également en note de bas de page, p.167 :
« au sens des Lumières allemandes, est intuitive la connaissance qui provient des idées que nous nous faisons
des choses, est figurale (ou symbolique) celle qui provient des signes que nous leur avons substitués ».

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8
« symbolique ». Ce qu’il faut bien saisir toutefois, c’est l’irréductibilité des significations
issues du récit à la signification de la morale et réciproquement. Celles issues du récit sont
concrètes et actualisent la morale mais elles ne s’emboîtent pas dans cette morale, car récit et
morale relèvent en fait de « jeux de langage » spécifiques et différents (Wittgenstein,
1953/2004) ; le récit ayant été aménagé en quelque sorte pour « ça », il faut faire en sorte que
le lecteur réfléchisse sur les spécificités de la vie des hommes à partir de lui. Par exemple, à la
lecture du récit de la fable citée 12 , il serait possible d’inférer « une moralité » comme ci­après :
Dans une société, dès lors que les dirigeants et les hommes au pouvoir s’arrogent le droit
d’exercer la justice pour eux mêmes et par eux mêmes, ils se protègent les uns les autres,
élaborent des stratégies et des discours, leur évitant toute mise en examen. Ils s’entendent
ainsi pour juger les plus faibles comme inévitablement coupables des maux de la société ;
par la même, ils n’hésitent pas à les condamner pour se disculper eux­mêmes de toute faute.
En fait, face à une situation de crise dans leur société, ils fabriquent alors un bouc émissaire,
pour conserver le pouvoir et la cohésion de la catégorie sociale dominante, absorbant ainsi
les pulsions agressives, tout en sortant de la crise.
Jouer à ce jeu épistémique JE1, c’est donc recourir à une « forme de vie » concrétisée par le
contenu du récit, à la façon dont Lessing cité par Cartwright (Sensevy, 2006, p.167-168)
l’écrit : « le général existe seulement dans le particulier et peut seulement devenir
visualisable dans le particulier.(ibid.)». D’une certaine manière, Lessing et Cartwright
montrent que sans le concret (le récit), la fable (sa moralité) ne pourrait exister. Le jeu JE1
peut donc être vu comme une des règles stratégiques fondamentales de l’activité d’un lecteur
lettré, à savoir : dégager, par la compréhension du récit, une moralité, et apprécier la
« qualité » des deux vers de la morale 13 tel que La Fontaine les a rédigés ; autrement dit,
établir, avec jubilation (si possible), le rapport abstrait-concret sis au cœur de la morale en
mettant en lien constamment les deux vers de la morale avec le texte de la fable.
Des jeux épistémiques secondaires qui se combinent au service du jeu princeps
Pour jouer à ce jeu princeps JE1, le travail épistémique du collectif enseignants et chercheurs
a mis en évidence également le recours à des jeux épistémiques secondaires. D’une part, des
jeux épistémiques liés au genre « Fable de La Fontaine », parmi lesquels :
­ éprouver la sonorité de la langue, sa poésie (JE2)
­ dégager une signification­noyau du récit des animaux (JE3)
­ voir l’homme comme un animal (JE4)
­ etc.…
D’autre part, des jeux épistémiques, spécifiquement liés à la lecture d’une fable précise (« les
animaux malades de la peste ») :
­ paraphraser le récit des animaux (JE5)
­ dégager les voix énonciatives du texte (JE6)
­ expliquer l’opposition puissant /misérable (JE7)
­ clarifier l’expression « blanc ou noir » (JE8)
­ repérer la coalition des puissants (JE9)
­ repérer la désignation d’un bouc émissaire (JE10)
­ distinguer le jugement de cours de celui de la justice (JE11)
­ expliquer le chiasme de la morale (JE12)
12
Cf. texte en annexe du chapitre
13
« selon que vous serez puissant ou misérable / les jugements de cour vous rendront blanc ou noir »

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9
­ etc.…
Cet ensemble ci-dessus met en évidence la posture normative du collectif enseignants et
chercheurs, puisqu’il vise à élaborer un modèle (parmi d’autres) de la pratique de lecture
lettrée de cette fable. Ce modèle, ensemble de « jeux de savoir » spécifiques à cette fable,
relève d’un usage combiné de tous ces jeux épistémiques, constituant en fait un réseau de jeux
au service d’une « cible » (Santini, 2009), le jeu princeps JE1.
Pour illustrer par un exemple cette notion de mise en réseau des jeux épistémiques, il est
intéressant de considérer le jeu épistémique princeps JE1 comme une règle stratégique de la
lecture de cette fable 14 , et de voir alors le jeu épistémique JE8 comme une stratégie de lecture
consistant à mettre en rapport le mot « blanc » de la morale avec « l’innocence » (le concept
de) et l’innocent de la Fable (le personnage de l’âne) mais également le mot « noir » de la
morale avec « la culpabilité » (le concept de) et les coupables de la Fable (les personnages du
lion, du renard, …). Ainsi, sans le recours à ce jeu JE8 (déjà très élaboré), il semble difficile, à
termes, d’accéder à JE1. Dans ce chapitre il ne sera pas possible de traiter pleinement de cette
question fondamentale de la difficulté de constitution et de stabilisation du réseau des jeux
épistémiques comme modèle d’une pratique de lecture lettrée. Il est important de rappeler
cependant que les professeurs, dès lors qu’ils doivent construire par eux-mêmes des
cheminements dans un paysage épistémique sur un objet d’étude, ne constituent pas
systématiquement les mêmes réseaux de jeux épistémiques et que le jeu épistémique princeps
peut également ne pas être le même 15 (Lefeuvre, 2008). De même, certains jeux épistémiques
secondaires varient ou sont absents (dans leur degré de prise en compte effective au service de
JE1) ou ne sont pas parcourus dans le même ordre. Par exemple, pour la lecture « les animaux
malades de la peste », certains s’appuieront davantage sur les jeux JE9 et JE10 sans faire
appel à JE6, d’autres s’appuieront davantage, sans exclusive, sur JE7 et JE11; mais personne
ne semblera faire l’économie de JE5, de JE12, etc.…Enfin, en lien avec ce que Chevallard
(1994) rappelle sur notre assujettissement aux institutions, certaines façons d’aborder la
lecture des fables sont l’héritage de la culture à laquelle nous accédons, par exemple lecture
des fables à « la française » sur la liaison entre la poétique de la langue utilisée et le sens du
récit (La fontaine le premier poète français), ou lecture des fables à « l’allemande » sur la
liaison entre le récit et la philosophie de la vie (Lessing, 1759).
Toutefois, dès que le professeur a élaboré a priori un modèle de la pratique de lecteur lettré,
spécifié à cette fable, se pose alors la question de savoir comment apprendre à faire évoluer
les élèves au sein de ce réseau afin qu’ils accèdent à la compréhension de cette fable, c’est­àdire
qu’ils jouent au jeu JE1. A la suite de Sensevy (2007), c’est en recourant à la notion de
jeux d’apprentissage, dans lesquels le savoir est l’objet de transactions entre le professeur et
les élèves, que le professeur et le collectif enseignants et chercheurs élaborent un dispositif
d’actualisation de savoirs relatif à l’enseignement de la compréhension de cette fable.
VISER UN JEU ÉPISTÉMIQUE A TRAVERS UN SYSTEME DE JEUX D’
APPRENTISSAGE
Dans cette partie, il s’agit donc de donner à voir comment le professeur actualise à travers des
jeux d’apprentissage in situ, un des jeux épistémiques au cœur de la lecture lettrée de cette
fable, JE8 : la clarification de l’expression « blanc ou noir » dans la morale de la fable.
Pourquoi définir cette compréhension de « blanc ou noir » comme un jeu épistémique ? Parce
14
consistant à lier le concret de l’histoire et l’abstrait de la morale
15
par exemple sur l’enseignement des cathédrales au Moyen Age, certains professeurs placeront comme princeps
le jeu épistémique consistant à situer la cathédrale comme un édifice religieux manifestation de l’évolution des
formes de piété, d’autres comme manifestation de la pensée scholastique sur la pensée savante au Moyen Age,
d’autres encore comme la manifestation de la puissance des villes au Moyen Age.

L. LEFEUVRE, version 3, chapitre « jeux de savoir », 17/07/09
10
que, comme déjà évoqué précédemment, cette expression « blanc ou noir » conditionne la
compréhension de la morale (il faut comprendre « coupable ou innocent »), et plus
précisément la compréhension de la relation de la morale à l’histoire 16 : qui sont ces
« blancs »? Qui sont ces « noirs »?. Ainsi, sans une compréhension fine de l’expression
« blanc ou noir », la compréhension de la morale de La Fontaine peut-elle faire l’objet d’un
contresens ; le professeur le sait car il a déjà eu l’occasion de vérifier, lors d’un enseignement
de la compréhension de cette fable par un autre professeur avec une classe de CM2, que, si
cette clarification n’est pas opérée auprès des élèves, une grande confusion au niveau des jeux
de langage peut s’installer (« noir » étant, par exemple, compris comme « méchant » au lieu
de « coupable » et « blanc » comme « gentil » au lieu de « innocent »). Or, si ce jeu JE8 n’est
pas gagné par les élèves, il devient difficile de jouer à d’autres jeux, comme par exemple celui
sur l’explication du chiasme de la morale 17 (JE12).
Pour décrire la situation d’enseignement, je m’appuierai sur l’article de Sensevy (2002),
lorsque ce dernier développe sa réflexion sur l’intentionnalité. Après avoir éliminé toute
compréhension de l’intention comme seulement « assimilable à un contenu mental, (une
« connaissance »), dont une propriété marquante est qu’il va causer l’action » (p.70), Sensevy
développe la thèse de l’intention comme « surgissant aussi de l’action elle-même, de
l’environnement, du milieu auquel se trouve confronté l’acteur » (p.70). Il fait notamment
référence au travail de Baxandall sur Les formes de l’intention (1991), pour clarifier ce qui se
joue, et la façon dont cela se joue, lorsque nous agissons avec une certaine 18 intention
préalable. Ainsi, Sensevy (2002) écrit :
Ce milieu de l’action, par les rétroactions incessantes qu’il offre à l’agir, détermine alors les « formes »
(patterns) de son intention, c’est-à-dire le « mot d’ordre » (charge) qui donne son cadre à son action
[…], et les « directives » (briefs) que l’auteur se donne à lui-même en les puisant dans le milieu […],
directives qui finissent par façonner le problème auquel l’auteur s’attaque. […] On comprend ainsi que
les intentions peuvent être décrites non seulement comme celles de l’auteur de l’action, mais encore
comme issues des objets, matériels ou virtuels, de l’action. (p.71).
Cette citation traduit bien la dialectique entre intention et action du professeur, les
représentations de l’action, en situation, étant « inhérentes aux milieux au sein desquels elles
sont produites, à l’agir par et pour lequel elles sont engendrées» (Sensevy, 2002, p.75).
Il s’agit alors de recourir à cette conception de l’intentionnalité développée par Sensevy et
d’utiliser les notions de Baxandall (1991) de « mot d’ordre » et de « directive» pour montrer
comment se construit le système de jeux d’apprentissage visant à permettre aux élèves
d’atteindre le jeu épistémique identifié par le professeur.
16
Cette précision est importante pour ne pas donner l’impression que toute compréhension d’un « mot difficile »
est systématiquement un jeu épistémique. Par exemple, imaginons que les élèves ne comprennent pas le mot
« misérable», autre terme de la morale. Parlera-t-on automatiquement de la nécessité de comprendre ce mot
comme d’un jeu épistémique lié à la lecture lettrée de la fable? A priori non, car si ce mot doit être effectivement
compris (pour comprendre la morale), sa compréhension ne suppose pas toutefois le même recours
incontournable au lien organique entre récit (concret) et morale (abstrait), comme c’est le cas notamment pour la
compréhension fine de l’expression « blanc ou noir » (raison qui en fait un jeu épistémique au service de la
lecture lettrée). Cependant si, pour les besoins de l’enseignement de la compréhension de cette morale, le
professeur décide de mettre en place la compréhension de ce mot « misérable, c’est bien en tant que jeu
d’apprentissage (fondé par exemple sur l’étymologie du mot) qu’il aura décidé de le produire « en vue » de
gagner au jeu épistémique princeps JE1.
17
Les jeux épistémiques s’emboîtent donc pour permettre la pratique de lecture lettrée de cette fable.
18
Mis en italique par moi ; il s’agit de suggérer que l’entrée en action n’est pas dépourvue d’une intention mais
que celle-ci ne prendra vraiment tournure et forme précises que dans l’action ; ce qui va à l’encontre d’une
conception où tout est décidé d’avance, avec une causalité de l’intention de celui qui agit. En fait ce que suggère
Sensevy (2002), c’est que tout pourrait se passer comme s’il existait une sorte de gradient intentionnel, avec des
actions très fortement pensées a priori, pour lesquelles le milieu « se plierait » à l’intention, jusqu’à des actions
naissant toutes entières du milieu ; et entre ces deux pôles toutes les possibilités existent.

L. LEFEUVRE, version 3, chapitre « jeux de savoir », 17/07/09
11
Le sens du jeu professoral apparaît souvent comme celui d’une improvisation réglée, en
adéquation avec le travail d’essentialisation du professeur sur les jeux épistémiques retenus
(par exemple l’importance qu’il a accordée à l’opposition coupable / innocent et à sa
traduction dans la morale en termes de « blanc ou noir ») ; ce qu’il est intéressant de montrer
alors, c’est comment cette improvisation est toujours inhérente aux conditions et aux
circonstances de l’action. Autrement dit, comment l’existence d’une intention professorale 19
de faire jouer les élèves à un jeu épistémique, la clarification de «blanc ou noir», se traduitelle
(ou pas) par une action du professeur, et quelle est la nature de cette action dans ce cas ?
Quels sont en fait les facteurs d’évolution de l’avancée du temps didactique (chronogénèse) et
de la mésogénèse de la situation qui déclenchent chez le professeur la décision de faire jouer
les élèves au jeu épistémique ? L’hypothèse serait la suivante : l’improvisation réglée du
professeur en situation, sous forme d’une intention s’actualisant ou non par une action de ce
professeur, dépendrait, d’une part, de son travail d’essentialisation lui permettant
d’incorporer 20 des « mots d’ordre », et, d’autre part, de l’activité conjointe professeur­élèves
(jouant ou déjouant sans cesse le jeu prévu), faisant que ces mots d’ordre prendraient des
formes spécifiques toujours contingentes à la situation (les directives de Baxandall).
Pour illustrer cette hypothèse, deux moments d’une même séance 21 montreront comment la
vigilance du professeur pour un mot d’ordre (« attention à la clarification de « blanc ou
noir ! ») conduit à deux improvisations réglées forts différentes.
Moment 1 : agir selon le mot d’ordre ?
Samuel lit puis explique un énoncé écrit dont il est l’auteur au tdp 73 de la transcription de la
séance (cf. la phase A du synopsis) :
73
[M =Samuel] (Samuel lit son écrit) Peu importe ce que vous avez fait la justice vous verra
toujours bon ou mauvais + blanc ou noir alors si euh :: j’ai mis ça
bah c’est parce que euh en fait l’âne il avait pas fait quelque chose de très grave
(00 :09) et euh la justice a dit que si donc euh en fait ça change euh un peu rien
c’est euh on va dire c’est la justice qui choisit + dans cette Fable c’est un peu la
justice qui avait choisi
Son énoncé écrit fait référence à « blanc ou noir ». Cet énoncé permet de comprendre que bon
veut dire blanc et mauvais veut dire noir (il y a donc une certaine ambiguïté puisqu’il vaudrait
mieux que « coupable » soit substitué à « mauvais » et « innocent » à « bon »). Samuel ne
réutilise plus dans sa paraphrase orale le terme « noir » et le terme « blanc ». Samuel préfère
recourir au récit pour montrer que la justice est aveugle aux faits (ce qui est subtil mais ne
lève pas pour autant l’ambiguïté sémantique aux yeux de ses camarades et du professeur). Ce
qui est important toutefois c’est de bien situer qu’à ce moment de travail avec les élèves,
ceux­ci n’ont pas eu connaissance de la morale (et donc de l’expression « blanc ou noir » tel
que La Fontaine l’utilise). Le professeur sait cela ; il sait également que « blanc ou noir » est à
19
En effet, il faut se rappeler que le professeur lorsqu’il prépare sa séance qu’il faudra faire attention à « blanc
ou noir », le moment venu, pour permettre aux élèves d’accéder à la compréhension de la morale de La Fontaine.
20
Passer d’un savoir à un « mot d’ordre » pour l’action pourrait d’une certaine manière caractériser l’effet
d’impact d’un travail d’essentialisation du savoir chez un professeur ; autrement dit, faire en sorte que l’étude
per se sur l’importance de la clarification de blanc ou noir dans la morale de la fable transforme ce savoir en un
« avertisseur » suffisamment « sonore » pour que le professeur (ré)agisse conjointement avec les élèves pour que
ce savoir soit enseigné en situation!
21
Cf. synopsis de la séance (d’abord filmée puis transcrite) en fin de chapitre.

L. LEFEUVRE, version 3, chapitre « jeux de savoir », 17/07/09
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clarifier, or rien dans les tours de parole suivants ne portera sur l’usage de « noir » ou
« blanc » tant de la part des élèves que du professeur. Autrement dit, ce dernier ne réagit pas
sur le besoin de clarification (alors qu’il sait qu’il faudra le faire). On peut faire l’hypothèse
que le professeur fait un choix chronogénétique lié à l’énoncé de Samuel. En effet, il fait
avancer le temps didactique en ciblant deux jeux d’apprentissage : « dégager le juste de
l’injuste » et « distinguer le jugement de cours de la justice comme institution » et ceci sans
avoir nécessité ni besoin de recourir à « blanc ou noir ». D’une part, faire jouer à ces jeux
d’apprentissage est fondamental pour la compréhension du récit et de la moralité 22 et, d’autre
part, le commentaire oral de Samuel, sur lequel le professeur s’appuiera ne recourt plus à la
notion de « blanc ou noir ». Inutile dans ce cas pour le professeur, de « digresser » pour
clarifier blanc ou noir, d’autant qu’il a prévu de conduire cette clarification lors de l’épisode
ultérieure de découverte de la morale de La Fontaine (la préparation écrite du professeur nous
le montre) .
Ce moment pourrait donc illustrer le fait qu’avoir « en tête » le mot d’ordre « attention à la
clarification de « blanc ou noir » ! » n’est pas saisir n’importe quel prétexte pour clarifier
« blanc ou noir » : le mot d’ordre n’impose pas sa loi. Le jeu imprévu des transactions peut
focaliser l’action du professeur vers un essentiel plus essentiel encore que cette clarification
(priorités à d’autres jeux épistémiques) ! Mais, à ce moment, la « feuille de route » du
professeur n’est pas modifiée par de l’imprévu.
Moment 2 : agir selon le mot d’ordre ?
Lorsque l’on analyse les travaux écrits des élèves (les travaux de groupe qui suivent la phase
A) l’on constate que les termes « noir » et « blanc » sont présents dans deux travaux de
groupe 23 seulement :
­ celui de Lise, Corentin et Marine :
Quand le plus fort fait le plus de péchés et le plus faible en fait moins, la justice vous
verra toujours bon ou mauvais comme blanc ou noir. Et la plus petite erreur des
pauvres compte
Dans ce groupe, c’est Marine qui porte la référence à « blanc ou noir » depuis que
Samuel l’a évoquée publiquement en début de phase A. Il est important de repérer que la
référence demeure toutefois ambiguë puisqu’elle assimile « blanc ou noir » à « bon
ou mauvais » plus qu’à « innocent ou coupable ».
­ celui de Violette, Colyne, Arthur :
22
A ne pas confondre avec les deux vers de la morale de La Fontaine
23
Il est important de souligner également que le groupe [Juliette Lola Samuel] ne produira pas d’énoncé écrit
intégrant un usage de « blanc ou noir » alors que Samuel est pourtant celui qui apporte le premier cette référence
à « blanc ou noir » au collectif classe dès le début de la phase A de la séance (et alors qu’il n’y a pas eu de
présentation de la morale de La Fontaine à la classe !). Enfin, même si Samuel maintient l’usage de ces termes
lorsque le professeur demandera aux élèves, en fin de phase A et à titre individuel, de se prononcer par écrit sur
« ce que veut dire La Fontaine d’après les 5 propositions de vos camarades », sa référence « blanc ou noir » ne
sera pas reprise et rendue publique par le groupe d’élèves avec lequel il travaille.
Enfin, il faut signaler également le cas de Jeanne qui au sein de son groupe [Jeanne Emma Rémi], porte une
référence à « blanc ou noir » (son travail écrit de fin de phase A le montre) mais qui, tout comme Samuel, ne
parviendra pas à ce que cette référence soit reprise et rendue publique par son groupe.

L. LEFEUVRE, version 3, chapitre « jeux de savoir », 17/07/09
13
Le plus coupable doit perdre. La justice est injuste envers les plus faibles. Si vous avez
fait quelque chose de mal ou de bien, la justice vous verra toujours blanc ou noir.
Dans ce groupe, c’est Violette qui porte la référence à « blanc ou noir » depuis que
Samuel l’a évoquée publiquement en début de phase A. Il est important de repérer que la
contribution dans son ensemble demeure ambiguë et que l’usage de « blanc ou noir » ne
permet pas de comprendre la compréhension que le groupe d’élèves en a 24 .
Ces constats ci­dessus sont importants puisqu’ils témoignent que le professeur peut
« décider » d’agir en fonction de son mot d’ordre «attention la clarification de « blanc ou
noir » !», les deux travaux de groupe portés au niveau du collectif de la classe provoquant une
évolution de la mésogénèse : en effet, la création de nouvelles significations autour de « blanc
ou noir » se fait dans le cadre d’une attente professorale de production d’une morale censée se
rapprocher le plus possible de celle de La Fontaine (il faut rappeler qu’elle est encore
inconnue des élèves à ce moment). Autrement dit, en rendant disponibles ces significations
dans l’espace collectif de la classe, les conditions se créent davantage pour voir le professeur
respecter son mot d’ordre.
Il est important alors de prendre en compte la stratégie du professeur pendant le temps de
pause (récréation des élèves), temps pendant lequel il analyse les travaux de groupe des élèves
et produit lui­même une « moralité », par écrit, à partir des contributions des groupes. Cette
moralité est censée devenir le fil conducteur à partir duquel le professeur bâtira avec les
élèves cette production collective de classe lors de la phase B de la séance (après la
récréation) :
Peu importe ce que les puissants ont fait, la justice ne les accusera pas. Mais si les plus
faibles font la moindre faute la justice les condamnera et les punira. Cela est injuste.
Il est très essentiel de noter, qu’à ce moment du déroulement de la séance, le professeur
n’intègre donc pas dans la morale, à bâtir avec les élèves, une référence à « blanc ou noir ».
Tout semble se passer comme si cela n’était plus nécessaire : est­ce l’abandon du mot d’ordre
et le renoncement au jeu épistémique ?
Que constate­t­on ? au retour de la récréation, les élèves et le professeur construisent
collectivement une morale à partir des propositions écrites issues des travaux de groupe
affichées au tableau. Au tdp 220, alors que le professeur donne la parole à Sarah, et après
avoir relu ce qui vient déjà d’être produit par le collectif classe, se déroule l’événement
suivant :
[M = Bah voilà on est condamné (00 :30) on est jugé on est condamné on est
Professeur] puni + la justice les condamnera et les punira (rupture de la
220
chronologie naturelle de la séance) puissants ont fait la justice
ne les accusera pas mais si les plus faibles font la moindre faute la
justice les condamnera et les punira +/ Sarah
221 [M =Sarah] On peut dire que la justice comme avait dit Samuel
222
[M = Blanc ou noir qu’es­ce que tu voulais dire par blanc ou noir ?
Professeur]
223 [M =Samuel] Bah après j’ai renoté noir ça veut dire mauvais et blanc ça veut dire bon
224 [M =
Professeur]
Mouais on pourrait pas au niveau de la justice si on est dans un procès
justice nOIr plutôt que mauvais ça pourrait vouloir dire quoi ? +
24
L’on constate d’ailleurs que dans les classes où la compréhension de cette fable a été enseignée, la
signification, pour les élèves, de « blanc ou noir », est vécue comme une entité (un seul terme en fait): la justice
vous rendra « blanc ou noir » renvoyant alors à une signification du type « la justice est aveugle et vous juge
« quelque chose», et peu importe ce que veut dire ce « quelque chose » dans ce cas là ; ce qui compte c’est que
c’est que la justice agit en aveugle.

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+
225 [M =Samuel] Euh celui qui est coupable
226
[M = Bah voilà noir coupable et blanc
Professeur]
227 [M = Samuel] Et blanc euh innocent
A la lecture de cet extrait de transcript, l’on constate que Sarah, tdp 221, puise dans la
mémoire du travail effectué en classe évoquant alors les propositions de Samuel abordées au
tdp 73 (début de séance) autour de la référence à « blanc ou noir » (et pour autant pas
exploitées sous cet angle par le professeur), mais sans être en mesure de l’expliquer par ellemême.
La mésogénèse de la situation évolue donc encore : une élève crée les conditions d’une
articulation entre deux jeux épistémiques : celui relatif à la distinction entre jugement de cour
et justice avec celui sur la clarification de « blanc ou noir ».
Le moment 2 du recours au « mot d’ordre » intervient donc très précisément au tdp 222 du
professeur. Tout se passe comme si ce professeur agissait selon le mot d’ordre « attention à
blanc ou noir !» en le transformant en une directive d’action « maintenant clarifier noir! et
clarifier blanc !» ; en effet, le professeur prenant une distance certaine avec la planification de
son travail (prélever avec les élèves les parties d’énoncés permettant de bâtir la morale qu’il a
anticipée durant la récréation), il décide, en situation, d’intégrer à ce moment là la
signification de « blanc ou noir » donnée par Samuel. Pourquoi ?
L’hypothèse serait la suivante : le professeur sait, depuis le travail d’essentialisation qu’il a
conduit que ce jeu épistémique de clarification de l’expression de « blanc ou noir » est
essentiel pour bien comprendre la morale de La Fontaine. Le même mot d’ordre se transforme
donc ici en une « directive » de travail du professeur, «clarifier noir comme coupable et blanc
comme innocent », se traduisant par une bifurcation (intentionnelle) de sa planification
travail, alors que, dans le moment 1 de l’expression du mot d’ordre, la directive s’apparentait
plus à « attendre encore et ne pas intervenir» pour permettre la centration sur un jeu
d’apprentissage (au service d’un autre jeu épistémique) jugé sans doute plus prioritaire par le
professeur.
Dans ce moment 2, par l’analyse des travaux des élèves pendant la récréation, le professeur
sait également que, soit à travers les productions individuelles de fin de phase A, soit dans les
travaux de groupe, pas moins de huit élèves ont déjà intégré ou interagi sur l’usage de
« blanc » ou « noir » 25 dans leurs écrits. Cette modification mésogénétique (par
l’accroissement du nombre d’élèves en capacité de produire une signification de « blanc ou
noir» à partager ) crée de meilleures conditions pour agir « selon le mot d’ordre » et faire
jouer (enfin) les élèves au jeu épistémique qui s’y rapporte.
Si l’on compare ces deux moments 1 et 2, c’est peut­être le point de vue topogénétique qui
permettrait alors de comprendre la stratégie, en acte et dans l’action, du professeur : dans le
moment 1, à part Samuel, intervenir sur la clarification du mot d’ordre, c’est mettre la quasi
totalité de l’explication de « blanc » ou « noir » du côté du professeur (d’autant que Samuel
ne commente pas cette partie de sa production) ; dans le moment 2, après tout le travail de
compréhension du récit et la production écrite de élèves (où certains ont intégré cette
référence à « noir » ou « blanc »), la partition topogénétique pourrait avoir évolué : davantage
de possibilité pour certains élèves de prendre à leur compte l’explication de ces mots.
En conclusion, l’analyse de ces deux moments montre que le professeur oriente son travail
selon des jeux épistémiques qu’il sait essentiels (influence de son travail épistémique sous
25
Alors que seul Samuel avait intégré cet usage de « blanc ou noir » en début de séance (tdp 73).

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15
forme de « mot d’ordre »). Mais tantôt le professeur décide de ne pas intervenir encore au
nom d’un « mot d’ordre », car selon un point de vue chronogénétique, il préfère donner alors
priorité à des jeux d’apprentissage au service d’une autre orientation de travail sur les savoirs,
en fait un autre jeu épistémique que celui que le mot d’ordre porte; tantôt il décide, au
contraire, de modifier sa « ligne de conduite » parce, d’un point de vue mésogénétique, suivre
le « mot d’ordre » permettra à ce moment là de faire jouer les élèves au jeu épistémique qui
lui est associé.
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L. LEFEUVRE, version 3, chapitre « jeux de savoir », 17/07/09
P
H
A
S
E
A
5 min Collectif 1. Temps de mise en condition et de rappel
15 min Collectif
Moment
1
• Mise en voix de la fable (sans la morale)
• Rappels sur ce que l’on sait en général des fables et
des morales
1. Identification de quelques éléments-clés contenus
dans des productions individuelles
Retour sur 5 écrits individuels qui contiennent des éléments
permettant de mieux appréhender la morale écrite par La
Fontaine. Chaque élève-auteur, à son tour :
• lit à haute voix son message,
• explicite son contenu,
• justifie son point de vue en relation avec le corps de
la fable (le récit).
Les autres élèves écoutent et prennent des notes pour garder
en mémoire ce qu’ils comprennent de nouveau sur la fable
(alors qu’ils n’ont pas connaissance de la morale). Ils
peuvent interagir avec les auteurs des « messages » exposés.
7 min Individuel 2. Ecriture individuelle d’un « message » :
Les élèves écrivent individuellement un « message » qui
pourrait être la morale que La Fontaine a voulu nous donner
en écrivant cette fable.
Incitation à réutiliser des éléments qui sont écrits dans les
« messages » qui viennent d’être lus ou des explications qui
ont été données à l’oral.
28
min
Par groupes de 3
ou 4 élèves
3. Ecriture par petits groupes de la « morale » de la
fable
Par 3 (ou 4), les élèves confrontent leurs propositions
individuelles et se mettent d’accord pour produire un
« message » pour le groupe. Ils écrivent leur « nouvelle
morale » sur une affiche.
Pause Le professeur, sans la présence des élèves, étudie les productions écrites des
groupes et élabore a priori une « morale » possible :
Peu importe ce que les puissants ont fait, La justice ne les accusera pas. Mais si les
plus faibles font la moindre faute, la justice les condamnera et les punira. Cela est
injuste.
Collectif
P
H
A
S
E
B
15
min
Moment
2
5min Collectif
10
min
d. Ecriture de la
morale de la classe
Pour cela, la maîtresse conduit une exploitation des
« messages » produit par les groupes pour extraire les
contenus visés mais aussi prendre appui sur les expressions
utilisées par les élèves et les enrichir.
« Peu importe ce que les puissants ont fait, la justice ne les
accusera pas. Mais si les plus faibles font la moindre faute,
la justice les condamnera et les punira.
De toutes façons, pour la justice les faibles sont noirs donc
coupables et les puissants sont blancs donc innocents. Ainsi
les puissants se protègent quelle que soit leur faute.
Cela est injuste. »
5. Découverte de la morale écrite par La Fontaine
Explicitation de cette morale que les élèves découvrent pour
la première fois, reformulation et mise en relation avec la
morale produite par la classe
Explicitation de la morale au moyen d’un schéma.
Individuel 7. Copie sur la fiche de travail de la morale et de sa
paraphrase.
17

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18
Jean de LA FONTAINE (1621­1695)
Les Animaux malades de la peste
Les Fables : Livre VII ­ Fable 1
Un mal qui répand la terreur,
Mal que le Ciel en sa fureur
Inventa pour punir les crimes de la terre,
La Peste (puisqu'il faut l'appeler par son nom)
Capable d'enrichir en un jour l'Achéron,
Faisait aux animaux la guerre.
Ils ne mouraient pas tous, mais tous étaient frappés :
On n'en voyait point d'occupés
A chercher le soutien d'une mourante vie ;
Nul mets n'excitait leur envie ;
Ni Loups ni Renards n'épiaient
La douce et l'innocente proie.
Les Tourterelles se fuyaient :
Plus d'amour, partant plus de joie.
Le Lion tint conseil, et dit : Mes chers amis,
Je crois que le Ciel a permis
Pour nos péchés cette infortune ;
Que le plus coupable de nous
Se sacrifie aux traits du céleste courroux,
Peut­être il obtiendra la guérison commune.
L'histoire nous apprend qu'en de tels accidents
On fait de pareils dévouements :
Ne nous flattons donc point ; voyons sans indulgence
L'état de notre conscience.
Pour moi, satisfaisant mes appétits gloutons
J'ai dévoré force moutons.
Que m'avaient­ils fait ? Nulle offense :
Même il m'est arrivé quelquefois de manger
Le Berger.
Je me dévouerai donc, s'il le faut ; mais je pense
Qu'il est bon que chacun s'accuse ainsi que moi :
Car on doit souhaiter selon toute justice
Que le plus coupable périsse.
­ Sire, dit le Renard, vous êtes trop bon Roi ;
Vos scrupules font voir trop de délicatesse ;
Et bien, manger moutons, canaille, sotte espèce,
Est­ce un péché ? Non, non. Vous leur fîtes Seigneur
En les croquant beaucoup d'honneur.
Et quant au Berger l'on peut dire
Qu'il était digne de tous maux,
Etant de ces gens­là qui sur les animaux
Se font un chimérique empire.
Ainsi dit le Renard, et flatteurs d'applaudir.
On n'osa trop approfondir

L. LEFEUVRE, version 3, chapitre « jeux de savoir », 17/07/09
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Du Tigre, ni de l'Ours, ni des autres puissances,
Les moins pardonnables offenses.
Tous les gens querelleurs, jusqu'aux simples mâtins,
Au dire de chacun, étaient de petits saints.
L'Âne vint à son tour et dit : J'ai souvenance
Qu'en un pré de Moines passant,
La faim, l'occasion, l'herbe tendre, et je pense
Quelque diable aussi me poussant,
Je tondis de ce pré la largeur de ma langue.
Je n'en avais nul droit, puisqu'il faut parler net.
A ces mots on cria haro sur le baudet.
Un Loup quelque peu clerc prouva par sa harangue
Qu'il fallait dévouer ce maudit animal,
Ce pelé, ce galeux, d'où venait tout leur mal.
Sa peccadille fut jugée un cas pendable.
Manger l'herbe d'autrui ! quel crime abominable !
Rien que la mort n'était capable
D'expier son forfait : on le lui fit bien voir.
Selon que vous serez puissant ou misérable,
Les jugements de cour vous rendront blanc ou noir