Talbot, L. Les pratiques d'enseignement efficaces et équitables

Laurent TALBOTUniversité de ToulouseDépartement des sciences de l’éducationGPE-CREFI-T 1Membre du réseau OPEN 2Les pratiques d’enseignement efficaces et équitablesMots clés : effet-maître, pratiques d’enseignement, collège, école élémentaire.Les travaux de recherche sur l’effet-maître montrent que les connaissances construites par lesélèves dépendent certes de leurs caractéristiques individuelles et sociologiques mais que leurprogression est en lien également avec les pratiques des enseignants. Cet effet-maître définitla capacité des enseignants à faire progresser l’ensemble des élèves qui leur sont confiés enélevant le niveau moyen d’une classe (leur efficacité) et en diminuant les différences deperformances entre les meilleurs et les moins bons, donc à égaliser le niveau des élèves(équité). Les résultats de ces travaux révèlent des différences d’un maître à l’autre. En effet,chez certains professeurs, les écarts de performances scolaires entre élèves se creusent tandisque, chez d’autres, ils se réduisent. On note une corrélation entre ces deux dimensions : lesmaîtres les plus efficaces tendent également à être les plus équitables (Bressoux, 1994, 2000).Cela signifie que les professeurs qui font progresser le plus leur(s) classe(s) sont, avant tout,ceux qui font progresser les élèves les plus faibles. Tout se passe donc comme si les maîtresavaient davantage de prise sur les élèves faibles que sur les élèves forts. Cet élément pose leproblème de la pédagogie différenciée et de la gestion de l’hétérogénéité des élèves. Lesprofesseurs efficaces, sont aussi des professeurs équitables qui développent auprès des élèvesen difficultés des pratiques d’enseignement sûrement spécifiques. Notre contribution est une1 GPE-CREFI-T : Groupe « Pratiques Enseignantes » - Centre de Recherche en Education Formation et Insertion- Toulouse.2 OPEN : Observatoire des Pratiques ENseignantes.Colloque Efficacité et équité en éducation1 / 17

tentative (modeste) de description, de compréhension et d’explication de ces pratiques malconnues.Elle se présente en trois parties. La première tente de dégager les « macro-variables »d’importance repérées dans les travaux sur l’effet-maître. La deuxième propose une grilled’observation des pratiques d’enseignement que nous utilisons in situ en opérationnalisant uncertain nombre de variables repérées dans le premier point, enfin, la troisième illustre laméthodologie que nous utilisons en donnant un exemple comparatif de pratiquesd’enseignement différenciées selon le statut des élèves observées au collège et à l’écoleélémentaire.1- Les variables dégagées par les travaux sur l’effet-maîtreSi l’impact des pratiques d’enseignement sur les performances des élèves est indubitable, lesfacteurs qui influent concrètement sur la construction des connaissances restent flous tant lesvariables liées à des approches quantitatives demeurent « grossières » (Bressoux, 2000) et/outant les méthodologies de recueil des données restent peu adaptées à une perception fidèle etfine des phénomènes étudiés. Notre approche tente de formuler quelques propositions pouropérationnaliser et préciser certaines macro-variables dégagées lors des recherches antérieuressur l’effet–maître. Nous les avons résumées en 7 points majeurs à partir d’une synthèse detravaux nord américains et français (Bressoux, 1994 ; Brophy, 1981 ; Felouzis, 1997 ;Jarousse & Leroy-Audouin, 1999 ; Mingat, 1984 ; Safty, 1993 ; Tupin, 2003 …).1-1- Des représentations professionnelles positivesLes professeurs ayant un effet-maître positif entretiennent généralement de grandesespérances pour la réussite de leurs élèves. Ils développent un discours proche du courant del’éducabilité cognitive, ont des représentations de l’apprentissage éloignées des théoriesfixistes et innéistes. Ils se montrent positifs, motivés dans leur travail et enthousiastes. Ils ontde bonnes connaissances sur l’institution éducative et sur l’éducation scolaire d’une manièregénérale. Ils se montrent investis dans leur discours.1-2- Une gestion didactique cibléeColloque Efficacité et équité en éducation2 / 17

Ces maîtres accordent généralement une priorité à l’apprentissage des compétences de base,leurs interventions sont centrées sur l’élève et non uniquement sur la discipline académique.Ils consacrent beaucoup de temps au travail des élèves, s’assurent qu’ils comprennent lesobjectifs visés. Ces professeurs réagissent immédiatement aux questions ou aux interventions,ils ne se montrent pas indifférents. Ils mettent donc l’accent sur les objectifs scolaires etconsacrent le plus de temps possible aux activités associées à ces tâches. Les procéduresroutinières de gestion et d’administration n’occupent qu’un minimum de temps de la classe.Leurs élèves passent beaucoup de temps occupés à des activités scolaires. Ils organisent destâches dont le niveau de difficulté correspond justement aux niveaux des élèves (voir L.-S.Vygotsky et le concept de zone proximale de développement (ZPD)). Ils organisent lesséquences et leurs présentations dans la continuité d’une organisation didactique pensée(projet).Le choix de la tâche est une variable d’importance. Les travaux de l’équipe de rechercheGPE-CREFI-T (Maurice, 2007) montrent qu’il s’agit là d’un puissant organisateur despratiques d’enseignement.1-3- Une gestion pédagogique démocratiqueCes maîtres maintiennent une ambiance de classe organisée. Ils consacrent peu de temps à lagestion et au contrôle de la classe (discipline). Ils savent de fait établir dès le début de l’annéescolaire un système de règles respectées par les élèves quant à l’organisation pédagogique etadministrative de la classe. Ils font montre d’autorité au bon sens du terme et ne manifestentaucune difficulté dans la « direction » de classe. Leurs élèves sont sollicités pour prendre desdécisions concernant leurs besoins personnels et méthodologiques, sans avoir à obtenir sanscesse leur approbation (autonomie, responsabilisation).Ils communiquent leurs attentes clairement et régulièrement aux élèves. Ils créent dans leurclasse un environnement général qui est par ordre de priorité, positif, chaleureux, agréable,ferme et juste. Ils démontrent à leurs élèves beaucoup d’encouragements et peu de critiquesnégatives. On pourrait qualifier le climat de classe qu’il instaure de « démocratique » enréférence aux travaux de K. Lewin (1975).Comme précédemment pour la tâche, il a été démontré (Clanet, 2001) que les interactionsentre l’enseignant et ses élèves se révèlent être organisatrices des pratiques d’enseignement.Colloque Efficacité et équité en éducation3 / 17

1-4- Les pratiques d’évaluation formativeLes recherches menées sur l’effet-maître concluent généralement à l’importance des pratiquesd’évaluation des maîtres efficaces. Leur système d’évaluation permet de suivre de près lesprogrès de leurs élèves. Ils supervisent continuellement les travaux individuels et collectifs encirculant dans la classe, en émettant des commentaires et en réagissant au déroulement dutravail ainsi qu’au progrès des tâches entreprises. Selon une évaluation continuelle des progrèsréalisés dans l’accompagnement des tâches, ils modifient le rythme de l’activité, le niveau dedifficulté ou les exigences préalablement avancées (bonne gestion là encore des ZPD).Dans la gestion quotidienne, ils encouragent leurs élèves, atténuent les remontrances envalorisant le comportement désiré. Ils marient le choix judicieux des compliments àl’intelligence des critiques.Ils réagissent vite aux interventions et aux erreurs oralement ou par écrit. Leurs réactions sontimmédiates, claires, spécifiques, axées essentiellement sur une tâche scolaire et comportant uncaractère correctif.En fait, ils savent développer au cours de leurs enseignements des pratiques d’évaluationformative qui présente selon G. Scallon (1988) trois éléments fondamentaux :- le caractère continu de l’évaluation formative,- celui du but de l’évaluation qui est d’assurer la progression de chaque élève,- celui des améliorations ou des correctifs à apporter suite à l’évaluation.D’une manière plus générale, il a été également montré que l’évaluation est un organisateurdes pratiques d’enseignement (Talbot, 2007).1-5- Des pratiques d’enseignement variéesLes professeurs efficaces et équitables mettent en place bien souvent des séquencesd’enseignement variées. On repère généralement une grande diversité du matérielpédagogique et des ressources auxiliaires utilisés ; parallèlement dans les pratiquesd’enseignement employées, on observe une alternance de l’instruction directe et du travail engroupes, des interventions orales puis écrites de la part des élèves …1-6- Une bonne gestion du tempsColloque Efficacité et équité en éducation4 / 17

Ces mêmes maîtres gèrent leur temps et celui de la classe de manière efficiente. Ils limitentles activités relatives à l’organisation des séquences pour réserver le plus de temps possibleaux activités relatives à l’apprentissage. Ils s’assurent qu’un maximum de temps de classe esteffectivement consacré à des tâches scolaires. Ce point recoupe celui déjà abordé au n° 3. Ilsrépartissent le temps de façon à ce que plus de périodes possible soient allouées aux activitésscolaires. Ils se montrent généralement très organisés. Ils pensent à une planification à moyenet long terme, savent avec précision ce qu’ils veulent faire et accomplir.La gestion temporelle est d’importance. Tout comme la tâche, les interactions et l’évaluation,elle constitue le dernier organisateur des pratiques d’enseignement repéré dans les travaux duGPE-CREFI (Maurice & Allègre, 2002) pour l’heure.1-7- Une clarté dans les interventions pédagogiques et didactiquesLes professeurs efficaces et équitables sont clairs dans la présentation des consignes commedans l’explication des instructions à suivre. L’enseignement des concepts se fait de façonsimple et logique. Ils utilisent un langage d’un niveau approprié, avec une diction nette et bienagencée. Leurs idées sont cohérentes, logiques. Ils ne répètent pas des explications ou desdirectives car ils sont entendus, leurs présentations ne prêtent pas à des demandes declarifications de la part des élèves. Ces enseignants sont invariablement bien organisés, ilsplanifient soigneusement les séquences d’enseignement, ils identifient et s’emploient à laréalisation des objectifs scolaires à moyen et à long termes et sont capables de modifier leursstratégies en fonction du progrès de leurs élèves.Avant de tenter d’opérationnaliser une partie de ces variables dégagées, nous avons essayé declarifier la notion de pratiques d’enseignement à travers quelques présupposés théoriques.2-Perspectives théoriquesNous considérons que les variables corrélées à un effet-maître positif ainsi que lesorganisateurs des pratiques d’enseignement dégagés dans les travaux décrits ci-dessusconstituent des éléments essentiels à prendre en compte pour mieux décrire et comprendre lespratiques d’enseignement que nous définissons à partir de la théorie sociocognitivedéveloppée par A. Bandura (1986). L’auteur canadien caractérise les pratiques de tout acteurhumain par trois dimensions qui sont en constante interaction et qui s’influencentColloque Efficacité et équité en éducation5 / 17

éciproquement: les facteurs personnels internes, les comportements et l’environnement danslequel ils s’opèrent. Concernant la première, la prise en compte de l’interprétation desobservations ou des informations provenant de l’environnement que se font les enseignants àtravers leurs aspects cognitifs et émotionnels est importante. On ne peut comprendre lesactions des maîtres que par rapport à leurs expériences antérieures, aux traces laissées sur leurpersonnalité et leur cognition. Il convient alors d’étudier les aspects motivationnels,attentionnels, mnésiques, représentationnel qu’éprouvent les maîtres ainsi que leurs systèmesd’attente.Le deuxième élément du modèle d’A. Bandura relatif aux pratiques est constitué descomportements des acteurs. Nous utiliserons dans cette contribution le terme d’ « action » enréférence à la théorie de l’activité soviétique (Vygotsky, 1934/1985 ; Galpérine, 1980 ;Léontiev, 1975) et moins connoté du point de vue behavioriste.La troisième dimension est celle de l’environnement. Les sujets sociaux apparaissent à la foiscomme les producteurs et les produits de leur environnement. Leurs actions sont à la foisadaptations à l’environnement et génératrices de l’environnement.Les méthodologies que nous adoptons visent donc à essayer de décrire, comprendre etexpliquer les trois dimensions des pratiques d’enseignement.3- Les méthodologies adoptéesConcernant la première dimension, nous étudions les représentations professionnelles desenseignants à l’aide de questionnaires et/ou d’entretiens. Adoptant en grande partie l'analysedimensionnelle proposée par S. Moscovici (1961), les questionnaires (ou les grillesd’entretiens) sont constitués de six grandes familles de questions :- les questions d'ordre sociobiographique,- les questions portant spécifiquement sur les élèves en difficultés d’apprentissage(définitions, causes, moyens de remédiation…),- les questions ayant trait à la connaissance de la profession enseignante,- les questions concernant la structure, l'agencement de ces connaissances,- les questions relatives à l'attitude générale par rapport à la profession d’enseignant,- et enfin, les questions plus spécifiques au métier, recouvrant la représentation duchamp de l'action didactico-pédagogique.Colloque Efficacité et équité en éducation6 / 17

Pour ce qui concerne la deuxième dimension de la théorie d’A. Bandura, nous analysons lesactions des enseignants à partir de séquences vidéoscopées. Les grilles d’observation desfilms sont constituées à partir des variables repérées en début de contribution.Colloque Efficacité et équité en éducation7 / 17

Caractéristiques de l’élève1- Gestion didactique 2- Gestion pédagogique1-2-3-4-5-6-Aide7-8-9-10-11-12-13-14-15-NomStatuSexEvaluatioAideindirectDonneRenforcemeRenforcemePrénoProxémiToucheDéplacemePlace /Placedetendirectelantntmernttablea/l’élèvesolutiopositif,négatifcitéélèveubureaengestion,uenrôlement16-Nombre d’activités verbales collectives :Tableau n°1 : grille d’observation des séquences d’enseignement vidéoscopéesColloque Efficacité et équité en éducation8 / 17

Nous observons généralement les actions des enseignants en fonction du statut scolaire(colonne 2 du tableau) et du sexe (colonne 3) du tableau. Nous développons une approchequalitative et quantitative, repérons le nombre et le type d’actions verbales développés par lesmaîtres du point de vue didactique (colonnes 4, 5, 6 et 7) et pédagogiques (colonnes 8, 9 et10); les réponses ou les prises de paroles des élèves ne sont pas prises en compte. Chaqueaction verbale des enseignants est donc comptabilisée, deux actions sont séparées par aumoins 2 secondes de silence de la part du maître ou par une prise de parole de la part d’unélève. Il ne s’agit donc pas d’interaction dans le cas présent. Ces actions verbales sesubdivisent en deux points : celles destinées au moins à deux élèves (actions verbalescollectives, ligne 16) et celles destinées à un seul élève (actions verbales individualisées,colonnes de 4 à 10).Concernant les actions verbales individualisées, notons deux grands types de pratiques dumaître :3-1- les actions verbales qui portent sur la tâche à effectuer et qui concernent donc lagestion didactique :- colonne 4 : l’enseignant évalue oralement l’élève d’un point de vue diagnostic,formatif ou sommatif,- colonne 5 : le maître aide directement l’élève dans la résolution de la tâche (faibleZPD, l’aide est importante et la résolution de la tâche en est très facilitée, questionfermée),- colonne 6 : le professeur aide indirectement l’élève dans la résolution de la tâche(grande ZPD, l’aide apportée à l’élève est peu importante, question ouverte),- colonne 7 : le maître donne la solution3-2- les actions qui portent essentiellement sur la gestion pédagogique :- colonne 8 : l’enseignant donne un renforcement positif, enrôle, gère la conduite del’élève d’un point de vue pédagogique,- colonne 9 : le professeur réprimande (renforcement négatif),- colonne 10 : le maître cite le prénom de l’élève,- colonne 11 : le maître se trouve à moins de 20 cm de l’élève,- colonne 12 : le maître touche l’élève,- colonne 13 : l’élève se lève et se déplace,Colloque Efficacité et équité en éducation9 / 17

- colonne 14 : la place de l’élève par rapport au tableau de la classe,- colonne 15 : la place de l’élève par rapport au bureau de l’enseignantLa gestion pédagogique individualisée n’est donc pas uniquement observée à travers l’activitélangagière de l’enseignant (colonnes 8, 9 et 10) mais certaines modalités de lacommunication non verbale sont observées : la proxémie (colonne 11) et le toucher (12) enréférence aux travaux de G. Sensevy, D. Forest et S. Barbu (2005). De même le nombre dedéplacements de chaque élève au sein de la classe (colonne 13) est comptabilisé, ce qui nousdonne des informations objectives sur l’atmosphère de classe. Enfin, la place occupée parl’élève par rapport au tableau de la classe (colonne 14) et par rapport au bureau du professeur(colonne 15) sont notifiées à partir d’une échelle ordinale qui répartie les élèves de la classeen trois groupes identiques du point de vue de l’effectif (1 : près ; 2 : position moyenne et 3 :éloigné) en relation avec les travaux de G. Felouzis (1997, pp. 4-5) ou ceux de J. E. Good etT. L. Brophy (1987) qui notent que la place occupée par l’élève dans la classe renvoie àdifférentes stratégies du maître en termes d’investissement ou au contraire de retrait parrapport aux tâches scolaires.Nous procédons ensuite à des comparaisons du comportement des enseignants selon le statutdes élèves (colonne 2), le sexe (colonne 3) et le niveau d’enseignement (élémentaire oucollège dans l’exemple que nous donnons ci-après). Ces croisements sont établis avec desoutils statistiques : les intervalles de confiance pour les pourcentages (proportion d’activitésverbales individuelles et collectives), le test de Kruskall Wallis pour les variables ordinales(statut scolaire) et le test du Chi deux pour les variables nominales (type d’établissement).4- Quelques résultatsPar manque de place, nous n’aborderons pas dans cette partie les résultats recueillis sur lapremière dimension du modèle d’A. Bandura (représentations professionnelles) même si,globalement, on peut considérer que les enseignantes observées dans la recherche que nousprésentons ici rapidement ont des représentations professionnelles que l’on pourrait qualifierde positives (bonnes connaissances de la profession, positionnement dans le courant del’éducabilité cognitive et rejet des thèses innéistes et fixistes explicatives des difficultésscolaires, attitude positive par rapport à la profession, à l’institution …). Deux enseignantesColloque Efficacité et équité en éducation10 / 17

de collège se montrent moins enthousiastes dans leur discours (PC géographie et PC anglais 3 ),une de l’école élémentaire a une attitude fort critique face à la profession enseignante (PE4)tout en manifestant une lassitude importante.De même, pour les mêmes raisons, la troisième dimension (environnement) est peu abordée,hormis quelques éléments donnés dans le tableau n°2 ci-dessous qui fait la synthèse desobservations vidéoscopées de 5 professeures des écoles (PE) et 4 professeures de collège(PC) :Professeures Situation de Nombre et type Nombrel’établissement des séquencesfilméesd’élèvesClasse1-PE1 Ecole élémentaire centre ville 6 séances (3 de 19 CP 4Toulousemaths, 3 defrançais)2-PE2 Ecole élémentaire centre ville 6 séances (3 de 21Toulousemaths, 3 deCPfrançais)3-PE3 Ecole élémentaire banlieue 6 séances (3 de 22pavillonnaire Toulouse maths, 3 deCPfrançais)4-PE4 Ecole élémentaire ZEP 6 séances (3 de 28Toulousemaths, 3 deCPfrançais)5-PE5 Ecole élémentaire ZEP 1 séance de 16 CM1/CM2 5Toulousegéographie6-PC Collège ambition réussite 1 séance d’anglais 21 5 eAnglais Académie de Toulouse7-PC Collège ambition réussite 1 séance de 14 3 eTechnologie Académie de Toulouse technologie8-PC Education Collège ambition réussite 1 séance d’EPS 14 4 ePhysique et Sportive Académie de Toulouse(EPS)9-PC Collège ambition réussite 1 séance de 25 4 e3 Voir tableau n°2 suivant.4 CP : Cours Préparatoire5 CM1 : Cours Elémentaire première annéeCM2 : Cours Elémentaire deuxième annéeColloque Efficacité et équité en éducation11 / 17

Géographie Académie de Toulouse géographieTableau n°2 : Les classes observéesNous nous sommes donc concentré dans cette contribution sur la deuxième dimension dumodèle d’A. Bandura en analysant les actions des 9 enseignantes à utilisant la grille dutableau n°1 présentée supra. Les résultats des analyses sont les suivants.4-1- Les actions verbales collectivesL’ensemble des calculs est ramené à une heure de séquence. Nous avons comptabilisé lesactions individuelles (l’enseignante s’adresse à un seul élève) et le nombre total d’actionsverbales (l’enseignante s’adresse à un seul élève, à la classe entière ou à un groupe d’élèves).Nous avons ensuite comptabilisé le taux d’individualisation de chaque enseignante qui est lerapport du nombre d’actions verbales individuelles sur le nombre total d’actions verbales enune heure. Les résultats montrent que les PE ont un taux d’individualisation plus importantque les PC 6 . Les 5 PE consacrent plus de la moitié de leur actions verbales à un seul élève, cetaux étant (seulement) de 31% dans les 4 séquences observées au collège.Nous avons analysé plus précisément les actions individualisées chez chacune des 9professeures.4-2- Les actions didactiques individualiséesSi l’on compare les actions des PE et des PC, il est établi statistiquement 7 que les professeursdu second degré évaluent plus les élèves forts et moyens que les professeurs de l’écoleélémentaire, tandis que ces derniers évaluent davantage les élèves faibles que les PC.Les PE ont tendance à aider directement plus les élèves faibles que les enfants forts 8 . Il n’y apas de différence significative dans les actions verbales des PC sur cette variable selon lestatut au collège. Les aides directes individualisées pour les élèves faibles sont plusimportantes à l’école élémentaire qu’au collège 9 .6 Intervalles de confiance, p< .057 Chi2, p

Les PE fournissent plus d’aides indirectes individualisées dans la résolution de la tâche(p

Nous avons également étudié trois variables qui concernent les activités non verbales desenseignants et des élèves. S’il n’y a aucune différence constatée dans les déplacements desélèves dans la classe en fonction des statuts à l’école primaire, ceux observés au collège nesont pas statistiquement différenciés. Par contre, le test du Chi 2 montre (p

contenus même des programmes largement hérités, malgré des évolutions significatives,d’une époque où un pourcentage limité d’élèves accédait au secondaire ), les missions desdeux niveaux d’enseignement sont différentes (avec une mission d’orientation et donc desélection au collège) ? Sont-elles dues aux procédures de recrutement ou aux processus deformations initiale et continue des professeurs du premier et second degré ? De fait, cesdifférences de pratiques d’enseignement constatées pourraient être un élément explicatif dufait qu’au collège, les écarts de performances scolaires se creusent, au point qu'on a puestimer que le collège « produisait » en deux ans plus d'inégalités de résultats que toute lascolarité antérieure (Duru-Bellat, 2003).Références bibliographiquesBANDURA, A., 1986, Social foundations of thought and action : a social cognitive theory,N.J., Prentice-Hall, Englewood Cliffs.BRESSOUX P., 1994, Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres in RevueFrançaise de Pédagogie, n°108, pp 91-137.BRESSOUX, P., 2000, Pratiques pédagogiques et évaluation des élèves in Van Zanten, A.(dir.), L’école l’état des savoirs, Paris, Editions la découverte, pp. 198-207.BROPHY, J., 1981, A teacher Praise : A Fontional Analys, Review of educational Research,n°51, pp. 5-32.CLANET, J., 2001, Etude des organisateurs des pratiques enseignantes à l’université inRevue des Sciences de l’éducation, n°27, p.327-352.DURU-BELLAT, M., 2003, Les inégalités sociales à l'école : des analyses sociologiques auxinterrogations politiques, Comprendre n°4, PUF, Paris.FELOUZIS, G., 1997, l’efficacité des enseignants, PUF, Paris.Colloque Efficacité et équité en éducation15 / 17

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