RECUEIL DES TEXTES

Recueil de textes à l’occasion de la commémoration de
la loi 1905
Cette loi a été votée après les grandes lois scolaires de la IIIème
République. Elle est portée par la même volonté d'émancipation des
esprits. L'école en effet enracine la pratique de la laïcité. La
commémoration de la Loi de 1905 ainsi que la mise en œuvre d'une loi
plus récente, la loi sur le port de signes ou de tenues manifestant une
appartenance religieuse (loi du 15 mars 2004), a été l'occasion de faire
comprendre aux élèves des écoles, des collèges et des lycées publics, la
modernité du principe de la laïcité.
loi de séparation des Églises et de l' État de 1905
p. 1

Ferdinand Buisson, Article « Neutralité » du Nouveau Dictionnaire de
pédagogie et d’instruction primaire, Hachette, 1911
Quant à son tour Jules Ferry exposa au Parlement la théorie de la
neutralité scolaire, il dit expressément à plusieurs reprises : « Nous
n'avons promis ni la neutralité philosophique ni la neutralité politique ». Le
bon sens en effet ne permet pas de concevoir une école qui, par définition,
se proposerait la neutralité absolue, c'est-à-dire s'interdirait de parler. Car
le langage le plus familier, celui que l'enfant doit apprendre pour
comprendre tout le monde et en être compris, emploie constamment et
couramment des mots qui supposent, si on les presse, certaines notions
philosophiques et sociologiques. Dans le premier rapport qui ait été fait au
Conseil supérieur sur le nouvel enseignement de la morale, M. Paul Janet
réfutait déjà par l'absurde la prétention qu'il osait à peine prévoir : celle qui
« de progrès en progrès et sous prétexte de neutralité, en viendrait à
interdire d'enseigner le devoir, la famille, la propriété, la patrie ». Au point
de vue proprement politique, Jules Ferry disait non moins
catégoriquement, en parlant d'une école, d'un maître, d'un livre qui
prétendrait « diffamer la Révolution française ou dénigrer la République »
: « Jamais nous ne nous sommes engagés à les tolérer ». […]
Pour l'Église, l'enseignement est neutre s'il s'abstient de tout ce qui
pourrait, de près ou de loin, combattre ou contrarier non seulement le
dogme catholique, mais les idées chères au catholicisme dans tous les
ordres, notamment les opinions historiques relatives aux événements de
toute nature où l'Église s'est trouvée mêlée.
Du moment que l'enseignement tendrait à faire aimer ce que n'aime pas
l'Église, par exemple la liberté de conscience, à faire approuver les lois
qu'elle désapprouve, telles que le mariage civil, le divorce, toutes les lois
de laïcité dans tous les domaines, à faire accepter les institutions du
monde moderne et les tendances qu'elle résume, avec colère et dédain,
sous le nom de « libéralisme », cet enseignement n'est pas neutre à ses
yeux, il est hostile, il est pour elle une offense et une attaque d'autant plus
dangereuse que la forme en sera plus modérée.
Pour l'État, au contraire, l'enseignement sera neutre s'il s'abstient de toute
incursion dans le domaine des croyances religieuses, s'il se garde
également de plaider pour ou contre aucune d'elles, s'il évite toute allure
de propagande agressive ou de prosélytisme soit confessionnel, soit
anticonfessionnel. Mais il doit affirmer les vérités scientifiques sans se
mettre en peine de savoir si l'Église les a condamnées, les vérités
historiques sans se préoccuper de les faire tourner invariablement à
l'honneur du Vatican, les vérités politiques et sociales, essence de la
démocratie, sans se soucier de les mettre d'accord avec la politique
passée ou présente du parti catholique.
p. 2

Régis Debray, Allons aux faits, Gallimard, 2016, pp 253-254
« Dans le vis-à-vis des Églises et de l’État, reconnaissons que ce dernier
est le pôle faible, sa force physique étant sans métaphysique. L’Église a
la fontaine de vie, l’État, la maréchaussée et la Sécu. L’Église m’indique
la voie à suivre pour ne pas finir en enfer, la République, les règles à
respecter pour ne pas finir en prison. Sous l’angle des rétributions
auxquelles on peut s’attendre, la loi contre la foi, comme l’amnistie contre
le pardon, ou le péché contre le délit, c’est pot de terre contre pot de fer.
L’offre laïque qui est la paix civile ici-bas est sans doute modeste à côtés
des houris paradisiaques et de la félicité éternelle, mais l’échange d’un icibas
vivable contre un au-delà des plus hypothétiques, après tout, ce n’est
pas un marché de dupes. Le pis-aller n’étanche peut-être pas notre soif
de plénitude, mais, comme on dit, un tiens vaut mieux que deux tu l’auras.
Il y a de la grandeur dans ce pari sur nos forces propres. Un vrai
challenge, puisqu’il faut parler franglais. Un laïque considère qu’une
société sans dogme ni Prophète ni Messie n’est pas condamnée à
l‘angoisse du vide ni à l’anorexie et qu’il incombe au libre arbitre de
chacun, avec les moyens du bord, de faire son plein d’imaginaire et de
fins ultimes. Un régime laïque dessine un entre-nous où chaque moi-je
peut choisir son horizon de sens. Choisir la folie qui lui permettra de se
dépasser, si l’on admet, avec La Rochefoucauld, que celui « qui vit sans
folie n’est pas si sage qu’on croit ». C’est mettre, en fin de compte, la
transcendance en autogestion. Un pari optimiste sur l’aptitude des
individus à déroger au triste principe de précaution pour les emportements
fraternels qui lui conviennent le mieux. C’est un humanisme ambitieux, un
idéal difficile a atteindre, mais je n’en vois pas, pour ma part, de plus
respectable.
Si là est notre ultime ligne de défense, veillons à ne pas en faire une
ligne Maginot version 1940 mais plutôt, pour suivre la métaphore, ce que
fut la Marne en 1914 : le début d’une reconquête. »
p. 3

Amin Maalouf, Les identités meurtrières, Grasset, 1998, pp 54-57
« Avant de devenir un immigré on est un émigré ; avant d’arriver dans un
pays, on a du en quitter un autre, et les sentiments d’une personne envers
la terre qu’elle a quittée ne sont jamais simples. Si l’on est parti c’est qu’il
y a des choses que l’on a rejetées, la répression, l’insécurité, a pauvreté,
l’absence d’horizon. Mais il est fréquent que ce rejet s’accompagne d’un
sentiment de culpabilité. Il y a des proches que l’on s’en veut d’avoir
abandonnés, une maison où l’on a grandi, tant et tant de souvenirs
agréables. Il y a aussi des attaches qui persistent, celles de la langue ou
de la religion, et aussi la musique, les compagnons, les fêtes, la cuisine.
Parallèlement, les sentiments que l’on éprouve envers le pays d’accueil
ne sont pas moins ambigus. Si l’on y est venu, c’est parce qu’on y espère
une vie meilleure pour soi-même et pour les siens ; mais cette attente se
double d’une appréhension face à l’inconnu – d’autant qu’on se trouve
dans un rapport de forces défavorable ; on redoute d’être rejeté, humilié,
on est à l’affut de toute attitude dénotant le mépris, l’ironie ou la pitié.
Le premier réflexe n’est pas d’afficher sa différence, mais de passer
inaperçu. Le rêve secret de la plupart des migrants, c’est qu’on les prenne
pour des enfants du pays. Leur tentation initiale, c’est d’imiter leurs hôtes,
et quelquefois ils y parviennent. Le plus souvent ils n’y parviennent pas.
Ils n’ont pas le bon accent, ni la bonne nuance de couleur, ni le nom ni le
prénom ni les papiers qu’il faudrait, leur stratagème est très vite éventé.
Beaucoup savent que ce n’est même pas la peine d’essayer et se
montrent alors, par fierté, par bravade, plus différents qu’ils ne le sont.
Certains même –faut-il le rappeler ? – vont bien plus loin encore, leur
frustration débouche sur une contestation brutale.
Si je m'attarde ainsi sur les états d'âme du migrant, ce n'est pas seulement
parce qu'à titre personnel ce dilemme m'est familier. C'est aussi parce
qu'en ce domaine, plus que dans d'autres, les tensions identitaires
peuvent conduire aux dérapages les plus meurtriers.
Dans les nombreux pays où se côtoient aujourd'hui une population
autochtone, porteuse de la culture locale, et une autre population, plus
récemment arrivée, qui porte des traditions différentes, des tensions se
manifestent, qui pèsent sur les comportements de chacun, sur
l'atmosphère sociale, sur le débat politique. Il est d'autant plus
indispensable de poser sur ces questions si passionnelles un regard de
sagesse et de sérénité.
p. 4

La sagesse est un chemin de crête, la voie étroite entre deux précipices,
entre deux conceptions extrêmes. En matière d'immigration, la première
de ces conceptions extrêmes est celle qui considère le pays d'accueil
comme une page blanche où chacun pourrait écrire ce qu'il lui plaît, ou,
pire, comme un terrain vague où chacun pourrait s'installer avec armes et
bagages, sans rien changer à ses gestes ni à ses habitudes.
L'autre conception extrême est celle qui considère le pays d'accueil
comme une page déjà écrite et imprimée, comme une terre dont les lois,
les valeurs, les croyances, les caractéristiques culturelles et humaines
auraient déjà été fixées une fois pour toutes, les immigrants n'ayant plus
qu'à s'y conformer. Les deux conceptions me paraissent également
irréalistes, stériles et nuisibles. Les aurais-je représentées de manière
caricaturale ? Je ne le crois pas, hélas. D'ailleurs, à supposer même que
je l'aie fait, il n'est pas inutile de brosser des caricatures, elles permettent
a chacun de mesurer l'absurdité de sa position si elle était poussée jusqu'à
sa conséquence ultime; quelques-uns continueront à s'entêter, tandis que
les hommes de bon sens avanceront d'un pas vers l'évident terrain
d'entente, à savoir que le pays d'accueil n'est ni une page blanche, ni une
page achevée, c'est une page en train de s'écrire. »
p. 5

Charles Taylor et Jocelyn Mac Lure, Laïcité et liberté de conscience, La
découverte, 2010, p.21-22 et p.31
« c'est en se donnant des valeurs, en les hiérarchisant ou en les conciliant
et en précisant les projets qui en découlent que les êtres humains arrivent
à structurer leur existence, à exercer leur jugement et à guider la conduite
– bref, à se constituer une identité morale.
[…] Or, dans une société où il n'y a pas de consensus sur les convictions
fondamentales, l'État doit éviter de hiérarchiser les conceptions du monde
et de la vie bonne qui motivent l'adhésion des citoyens aux principes de
base de leur association politique. Dans le domaine des convictions et des
engagements fondamentaux, l'État pour être véritablement l'État de tout le
monde, doit rester « neutre ». Cela implique que l'État adopte une position
de neutralité non seulement envers les religions, mais aussi envers les
différentes conceptions philosophiques qui se présentent comme les
équivalents séculiers des religions. En effet, un régime qui remplace, au
fondement de son action, la religion par une philosophie séculière
totalisante fait de tous les fidèles d'une religion des citoyens de second
rang, puisqu'ils n'épousent pas les raisons et les évaluations enchâssées
dans la philosophie officiellement reconnue. »
« Se montrant « agnostique » sur la question des finalités de l'existence
humaine, l'État laïque reconnaît la souveraineté de la personne quant
à ses choix de conscience. Les conceptions du monde et du bien ont été
historiquement l'objet de désaccords profonds, et rien ne laisse envisager
une modification de cette donnée structurante de la vie moderne. (…) Rien
ne nous permet de croire que la raison pratique ait la capacité de statuer
sur la question des finalités ultimes de l'existence. Plutôt que de dicter une
conception du monde et du bien aux individus, l'État laïc respecte leur
liberté de conscience de leur autonomie morale, à savoir leur droit de mener
leur vie à la lumière de leur propre choix de conscience. »
p. 6

Catherine Kintzler, La République en question, Minerve, 1996, p. 83-88
La construction du concept de laïcité scolaire suppose qu'on s'efforce de
répondre à la question: pourquoi l'école devrait-elle être soustraite à la
société civile? Il existe des réponses juridiques, mais elles demeurent
partielles ; la réponse la plus fondamentale ne l'est pas.
Voyons d'abord les raisons juridiques. La première, c'est que l'école est
obligatoire. Or les élèves qui fréquentent l'école publique n'ont pas choisi
leurs camarades, et c'est d'ailleurs à ce titre que l'école est un lieu
d'intégration et d'égalité. Tolérer une manifestation religieuse de la part
des uns, c'est l'imposer aux autres qui ne peuvent s'y soustraire. Quand
quelqu'un arbore dans la rue ou dans le métro un signe religieux que je
désavoue, cela ne peut me gêner en aucune manière : personne ne
m'oblige à rester là. Mais les élèves sont astreints à la coprésence; ou
alors, il faudrait mettre ensemble ceux qui portent une croix et les séparer,
faire la même chose avec ceux qui portent une kippa, avec celles qui
portent un voile, etc. Outre qu'on n'en aurait jamais fini, outre que cela
revient à rejeter totalement celui qui n'affiche aucune croyance, cela porte
un nom: la ségrégation. Ce serait transformer l'école publique en une
multitude d'écoles privées particularistes, fondées sur le principe de la
séparation entre les communautés. Donc, pour que personne ne puisse
se plaindre d'avoir été contraint de subir une manifestation qu'il
désapprouve, et pour qu'il n'y ait aucune ségrégation, il faut interdire le
port des signes d'appartenance politique et religieuse à l'école publique.
La seconde raison juridique est que les élèves, pour la plupart, sont des
mineurs, et que leur jugement n'est pas formé. Ceux qui prétendent qu'ils
doivent bénéficier de la liberté dont jouissent les citoyens avancent une
monstruosité. Ils supposent en effet que les élèves disposent d'une
autonomie qu'ils n'ont pas encore conquise : on devrait donc leur assener
le poids de la liberté avant de leur en avoir donné la maîtrise, en supposant
qu'ils trouvent spontanément en eux la force suffisante pour préserver
cette autonomie. Faire défiler les groupes de pression devant les élèves
(car c'est à cela que se réduit la « nouvelle laïcité ouverte» : on présente
des « opinions » et l'on dit ensuite, débrouillez-vous, nous, nous restons
«pluralistes », Darwin contre la Bible, par exemple, à vous de juger...),
c'est se tromper sur la liberté de l'enfant, car la liberté dépend de la
puissance de chacun à se préserver de l'oppression et de l'aveuglement.
Aucun homme de bon sens ne songerait à demander à un enfant une
tâche au-dessus de ses forces: c'est pourtant ce que font les tenants de
la «laïcité ouverte» - les mêmes se plaignent, par ailleurs, des
programmes surchargés.
p. 7

Mais ce n'est pas seulement pour des raisons juridiques que l'espace
scolaire doit être soustrait à la société civile et à toutes ses fluctuations.
L'école doit échapper à l'empire de l'opinion pour des raisons qui tiennent
à sa nature essentielle, c'est-à-dire à ce qui s'y fait. Il faut donc en venir à
la question du savoir: l'école a pour impératif de rester laïque et d'exiger
la réserve de la part de tous ceux qui s'y trouvent en vertu de la nature
même de ce qui s'y transmet et de ce qui s'y construit. L'examen de ce qui
se fait à l'école renvoie non seulement à la question du savoir, mais aussi
à celle de l'autorité. L'école est un espace où l'on s'instruit des raisons des
choses, des raisons des discours, des raisons des actes et des raisons
des pensées. On s'en instruit pour acquérir la force et la puissance, je
veux dire celles qui permettent de se passer de guide et de maître. Du
reste il n'y a de véritable force que celle-là qui me permet d'échapper à la
dépendance. Et cela ne peut se faire qu'en se soustrayant d'abord aux
forces qui font obstacle à cette conquête de l'autonomie. Il faut échapper
à la force de l'opinion, échapper à la demande d'adaptation, échapper aux
données sociales pour construire sa propre force. L'école n'a donc pas
pour tâche première d'ouvrir l'enfant à un monde qui ne l'entoure que trop:
elle doit lui découvrir ce que ce monde lui cache. Il ne s'agit pas d'adapter,
ni d'épanouir, mais d'émanciper. De plus, l'école doit offrir à tout enfant le
luxe d'une double vie: l'école à l'abri des parents, la maison à l'abri du
maître.
[...] L'enfant qui arrive à l'école ne sait pas lire, c'est une réalité sociale:
faut-il renforcer cette réalité ou tendre à l'effacer? Donc la laïcité de l'école
requiert des idées plus hautes qu'une simple forme juridique. Elle consiste
à écarter tout ce qui est susceptible d'entraver le principe du libre examen,
tout ce qui peut faire obstacle au sérieux de la libération par la pensée. Il
est clair que celui qui arrive en déclarant ostensiblement, d'une manière
ou d'une autre, qu'il n'y a pour lui qu'un livre, qu'une parole, et que le vrai
est affaire de révélation, celui-là se retranche de facto d'un univers où il y
a des livres, des paroles, d'un univers où le vrai est affaire d'examen, Il
faut donc commencer par le libérer: qu'il renoue ensuite, s'il le souhaite,
avec sa croyance, mais qu'il le fasse lui-même, par conclusion, et non par
soumission. »
p. 8

Paul Ricoeur, La critique et la conviction, Calmann-Lévy, 1995,
p.194-195
« il me semble qu'il y a dans la discussion publique une méconnaissance
des différences entre deux usages du terme laïcité; sous le même mot
sont désignées en effet deux pratiques fort différentes: la laïcité de l'État,
d'une part; celle de la société civile, d'autre part. La première se définit par
l'abstention. C'est l'un des articles de la Constitution française: l'État ne
reconnaît, ni ne subventionne aucun culte. Il s'agit du négatif de la liberté
religieuse dont le prix est que l'État, lui, n'a pas de religion. Cela va même
plus loin, cela veut dire que l'État ne «pense» pas, qu'il n'est ni religieux
ni athée; on est en présence d'un agnosticisme institutionnel. [...]
De l'autre côté, il existe une laïcité dynamique, active, polémique, dont
l'esprit est lié à celui de discussion publique. Dans une société pluraliste
comme la nôtre, les opinions, les convictions, les professions de foi
s'expriment et se publient librement. Ici, la laïcité me paraît être définie par
la qualité de la discussion publique, c'est-à-dire par la reconnaissance
mutuelle du droit de s'exprimer; mais, plus encore, par l'acceptabilité des
arguments de l'autre. Je rattacherais volontiers cela à une notion
développée récemment par Rawls: celle de «désaccord raisonnable ». Je
pense qu'une société pluraliste repose non seulement sur le «consensus
par recoupement », qui est nécessaire à la cohésion sociale, mais sur
l'acceptation du fait qu'il y a des différends non solubles. II y a un art de
traiter ceux-ci, par la reconnaissance du caractère raisonnable des partis
en présence, de la dignité et du respect des points de vue opposés, de la
plausibilité des arguments invoqués de part et d'autre. Dans cette
perspective, le maximum de ce que j'ai à demander à autrui, ce n'est pas
d'adhérer à ce que je crois vrai, mais de donner ses meilleurs
arguments. »
p. 9

Régis Debray, L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque.
Odile Jacob, 2002, p.3 et 43
« Apparent consensus. L’opinion française, dans sa majorité, approuve
l’idée de renforcer l’étude du religieux dans l’École publique. Et pas
seulement pour cause d’actualité traumatisante ou de mode intellectuelle.
Dès les années 1980-1990, débouchant sur le rapport du recteur Joutard
de 1989, les raisons de fond ont été maintes fois et sous divers angles
développées qui militent, en profondeur, pour une approche raisonnée
des religions comme faits de civilisation.
Argumentaire connu. C’est la menace de plus en plus sensible d’une
déshérence collective, d’une rupture des chaînons de la mémoire
nationale et européenne où le maillon manquant de l’information
religieuse rend strictement incompréhensibles, voire sans intérêt, les
tympans de Chartres, la Crucifixion du Tintoret, le Don Juan de Mozart, le
Booz endormi de Victor Hugo, et la Semaine Sainte d’Aragon. C’est
l’aplatissement, l’affadissement du quotidien environnant dès lors que la
Trinité n’est plus qu’une station de métro, les jours fériés, les vacances de
Pentecôte et l’année sabbatique, un hasard du calendrier. C’est l’angoisse
d’un démembrement communautaire des solidarités civiques, auquel ne
contribue pas peu l’ignorance où nous sommes du passé et des croyances
de l’autre, grosse de clichés et de préjugés. »
« Le temps paraît maintenant venu du passage d’une laïcité
d’incompétence (le religieux, par construction, ne nous regarde pas) à une
laïcité d’intelligence (il est de notre devoir de le comprendre). Tant il est
vrai qu’il n’y a pas de tabou ni de zone interdite aux yeux d’un laïque.
L’examen calme et méthodique du fait religieux, dans le refus de tout
alignement confessionnel, ne serait-il pas en fin de compte, pour cette
ascèse intellectuelle, la pierre de touche et l’épreuve de vérité ? »
p. 10

Barrow et Milburn, article "Indoctrination", Critical Dictionary of
Educational concepts, Teachers College Press, Columbia
University, 1990 (trad. N. Baillargeon)
Lorsque l'information n'est pas susceptible d'être prouvée de manière
publiquement acceptable, comme on peut le dire de certaines assertions
historiques et comme c'est incontestablement le cas de certaines
religieuses, esthétiques ou morales, alors il ne convient pas de fermer
l'esprit sur certaines croyances particulières. Dès lors, amener un individu
à croire inconditionnellement en Dieu serait endoctriner. (Pour le dire plus
formellement, cela revient à dire qu'endoctriner suppose qu'on induise une
adhésion à des propositions indémontrables. D'autres iraient plus loin et
suggéreraient un lien étymologique entre "endoctriner" et "doctrine" qui
indiquerait que ce ne sont que des propositions qui appartiennent à un
système doctrinaire qui peuvent faire l'objet d'un endoctrinement.)
Un des problèmes auquel conduit cette façon de voir -selon laquelle
endoctriner est simplement affaire de communication d'un certain
contenu- est qu'il est difficile de dire clairement où commence et où finit
ce type de contenu. Certains argueront que les propositions des sciences
naturelles, souvent données comme le paradigme même de la vérité
objective, ne sont pas aussi univoquement et sûrement connues qu'on ne
le pense communément; d'une autre côté, certains soutiendront que des
assertions concernant par exemple l'art ou la morale, peuvent être
rationnellement démontrées. Ces considérations peuvent amener des
commentateurs à arguer que ce qui compte c'est la méthode par laquelle
des informations sont transmises. Du moment que l'on indique les raisons
pour lesquelles on peut soutenir la vérité d'une proposition et qu'on
reconnaît que sa vérité ne peut être fondée que sur le raisonnement et lui
seul -lequel peut s'avérer déficient, erroné ou invalide-, on enseigne de
manière acceptable. Mais sitôt que l'on a recours à des techniques de
persuasion (il peut s'agir de l'hypnotisme, de la torture, du charisme, de
l'appel à l'autorité, etc), alors on endoctrine. On ne peut cependant
raisonnablement penser que le critère de la méthode puisse, à lui seul,
permettre de définir l'endoctrinement. Si c'était le cas, nous serions
coupables d'endoctriner chaque fois que nous empêcherions un enfant de
mettre les mains sur un poêle brûlant ou de traverser une rue où circulent
de nombreuses voitures. Mais ce critère semble cependant bien une
condition nécessaire de l'endoctrinement. Notre position serait donc la
suivante: endoctriner, c'est utiliser des moyens non rationnels dans le but
d'établir une adhésion inconditionnelle quant à la vérité de certaines
assertions indémontrables, et cela avec l'intention que les personnes à qui
l'on s'adresse s'y tiennent fermement.
p. 11

CLIQUEZ SUR LE LIEN CI-DESSOUS POUR TELECHARGER :
VADEMECUM LA LAICITE A L'ECOLE
p. 12