ББК 5р30+74.580.42+74.584(2Рос-40 мс)738.8С568Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESСовременные подходы к определению квалификационных требований к профессорскопреподавательскомусоставу медицинских вузов и задачи модернизации программдидактической подготовки педагогических кадров/ Материалы международного семинарав рамках проекта Tempus IV 159328-TEMPUS-1- FR-TEMPUS-SHMES «Система обучения втечение жизни для преподавателей медицинских вузов» [ред. А.И.Новиков и др.]. – Омск:Издательство отдела международного сотрудничества ОмГМА, 2011. – 129 с.Редакционная коллегия: А. И. Новиков, Жильбер Массар, Н. Б. Водолазский, Е. В. Лопанова,В. А. Акулинин, А. П. Ахрамович, С. А. ПисклаковаПереводС. А. ПисклаковаМатериал публикуется при поддержке Европейского Союза. Содержание публикации являетсяпредметом ответственности авторов и не отражает точку зрения Европейского Союза и редакционнойколлегии© Омская государственная медицинская академияББК 5р30+74.580.42+74.584(2Рос-40 мс)738.8С568Contemporary Approaches for Qualification Requirements and Challenges for UpdatedProgrammes for Didactic Training of Medical University Teaching Staff/ Materials of the InternationalSeminar within TEMPUS IV Project Life-Long-Learning Framework for Medical UniversityTeaching Staff [ed. Alexander I. Novikov et al.]. – Omsk: International Affairs DepartmentPress, the Omsk State Medical Academy, 2011. – 129 pages.Editorial Board: Alexander I. Novikov, Gilbert Massard, Nikolay B. Vodolazsky,Elena V. Lopanova, Victor A. Akulinin, Anastasia P. Akhramovich, Svetlana A. PisklakovaTranslation:Svetlana A. PisklakovaMaterials of the Seminar are published under support of the European Union. Authors areresponsible for the accuracy of content of the submitted articles; content of the articles does notreflect the point of view of the European Union and Editorial Board.© Omsk State Medical Academy

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESСОДЕРЖАНИЕЧасть 1. Методологические подходы к организации современной системыповышения педагогической квалификации преподавательских кадров медицинскихвузовНовиков А. И., Ахрамович А. П., Водолазский Н. Б., Акулинин В. А. Роль проекта Tempus IV159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SHMES в модернизации программ подготовки педагогическихкадров в системе последипломного высшего медицинского образованияБаксанский О. Е. Философия медицинского образования в РоссииВасильева Е. Ю., Вязьмин А. М. Квалификационная характеристика как основа проектированияпрограмм подготовки преподавателей медицинского вузаВасильева Е. Ю. Создание образовательных программ на основе модульного и компетентностногоподходов для системы непрерывного образования преподавателей медицинскихвузовВодолазский Н. Б., Лопанова Е. В., Акулинин В. А., Ахрамович А. П. Мотивационная составляющаяв формировании профессионально-педагогической компетенции профессорскопреподавательскогосостава медицинских вузов РоссииЗмеёв С. И. От модели деятельности к модели компетентности преподавателя высшей школыКоломиец О. М. Значение психолого-педагогической компетентности врача-педагога дляразвития его профессиональной деятельностиТворогова Н. Д. Инновационные вызовы в подготовке преподавателей для высшей медицинскойшколыШеффер Т. Постдипломная магистратура в системе высшего медицинского образования вЕвропеШуматов В. Б., Бродская В. А., Невзорова В. А., Крукович Е. В., Кузнецов В. В. Проблемыправового регулирования подготовки научно-педагогических кадров для медицины в условияхмодернизации здравоохранения в российской федерацииЧасть 2. Организационно-методические аспекты обучения преподавателеймедицинского вузаАлферова М. А., Голубчикова М. Г. Значение бучения дистанционным технологиям в развитиипедагогической мобильности преподавателей системы дополнительного медицинскогообразованияБюргер А. Квалификация профессорско-преподавательского состава согласно новым способамконтроля качества при интерактивном методе обучения

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESВажеевская Н. Е. Из опыта работы первого МГМУ им. И. М. Сеченова по организации обученияпреподавателейВасильева Е. Ю., Енина О. В. Ожидания преподавателей и планирование содержания повышенияпсихолого-педагогической квалификацииВолчанский М. Е., Мандриков В. Б., Ледяев М. Я. Медицинское образование в России вусловиях формирования общеевропейского образовательного пространстваГолубчикова М. Г., Алферова М. А., Маньков А. В. Методическая поддержка преподавателейв процессе использования современных образовательных технологийЛивершайдт Х. Внедрение новых образовательных технологий: квалификационные требованияк преподавательскому составу при проблемно-ориентированном обученииЛопанова Е. В. Организация повышения квалификации преподавателей медицинского вузана основе компетентностного подходаМандриков В. Б., Краюшкин А. И., Кожевникова Е. А., Ледяев М. Я. Учитель лишь до техпор может быть учителем, пока сам учитсяХоффман М., Мишо Ж., Водолазский Н. Б. Искусство общения в контексте медицинскойпомощи: результаты совместного исследования Омском и Люксембургом в рамках проектаTEMPUSШпрах В. В., Пивень Д. В., Горбачева С. М., Голуб М. Г. Управленческий аспект проблемыповышения профессионального педагогического мастерства профессорско-преподавательскогосостава учреждения дополнительного образования

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESCONTENTSPart I. Methodological approaches of the contemporary framework for medicaluniversity teaching staff advanced pedagogical trainingNovikov A. I., Akhramovich A. P., Vodolazskiy N. B., Akulinin V. A. Modernization of medicaluniversity teaching staff training in the framework of tempus projectBaksansky O. E. Philosophy of higher medical educationVasilyeva E. Yu., Vayzmin A. M. Qualification characteristics as a basis for programs developmentfor medical university teaching staff trainingVasilyeva E. Yu. Educational programs development based on module and competence approachesfor life-long-learning framework of medical university teaching staffBodolazskiy N. B., Lopanova E. V., Akulinin V. A., Akhramovich A. P. Motivation componentfor professional pedagogical competence formation for medical university teaching staff inRussiaZmeev S. I. From model of activities to model of competence for higher school teacherKolomiets O. M. Significance of physician-teacher psychological and pedagogical competencefor the professional activity quotientTvorogova N. D. Innovation challenges for medical university teaching staff trainingSchäfer Th. The postgraduate master of medical education studies in EuropeShumatov V. B., Brodskaya T. A., Nevzorova V. A., Krukovich E. V., Kuznetsov V. V. Legalregulation problems in pedagogical specialists training for medicine in public health services modernizationconditions in Russian FederationPart II. Organizational and methodological aspects for medical universityteaching staff trainingAlferova M. A., Golubchikova M. G. Training in distance technologies for medical universityteaching staff mobility development in the sphere of advanced professional medical educationBurger A., Rusche H., Schäfer Th. Staff qualification in new assessment techniques according tointeractive methodsVazheevskaya N. E. From experience of the I. M. Sechenov First Moscow state medical universityin organization of medical teaching staff trainingVasilyeva E. Yu., Enina O. V. Expectations of the university teaching staff and program contentplanning for psychological and pedagogical advanced professional trainingVolchanskyi M. E., Mandrykov V. B., Ledyaev M. Ya. Medical education in Russia in processof united European educational space formation

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESGolubchikova M. G., Alferova M. A., Man’kov A. V. Methodological support of universityteaching staff in exploiting of state-of-the-art education technologiesLieverscheidt H., Rusche H., Schäfer T. Implementation of new educational techniques:qualifying staff for PBL tutorialsLopanova E. V. Organization of advanced professional training for medical university teachingstaff based on competence approachMandrikov V. B., Krayushkin A. I., Kozhevnikova E. A., Ledyaev M. Ya. Who dares to teachmust never cease to learnDr Hoffmann M., Dr Michaux G., Vodolasky N. B. The art of communication in the contextof medical care: results from a joint survey between Omsk and Luxembourg under the TempusframeworkSprakh V. V., Piven D. V., Gorbacheva S. M., Golubchikova M. G. Administrative aspect inadvanced pedagogical professional training for teaching staff of the institutions for advanced professionalstudies

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESЧасть 1. Методологические подходы к организации современной системыповышения педагогической квалификации преподавательских кадров медицинскихвузовУДК 37.014.25+616.1/9:378.046.4РОЛЬ ПРОЕКТА ТЕМПУС В МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГООБРАЗОВАНИЯMODERNISATION OF MEDICAL UNIVERSITY TEACHING STAFF TRAININGIN THE FRAMEWORK OF TEMPUS PROJECTА. И. Новиков, А. П. Ахрамович, Н. Б. Водолазский, В. А. АкулининA. I. Novikov, A. P. Akhramovich, N. B. Vodolazskiy, V. A. AkulininГОУ ВПО Омская государственная медицинская академияOmsk State Medical Academyг. ОмскВ статье рассматриваются возможные подходы к адаптации российских стандартов подготовкимедицинских педагогических кадров к европейским рамкам квалификации и принятой методологииорганизации учебно-методического процесса и системы контроля качества.Ключевые слова: высшее медицинское образование, подготовка медицинских педагогическихкадров, проект Темпус, квалификационные требования, разработка учебной программы, механизмыаттестации.Medical university teaching staff training approach adaptation to European standards is discussed inthe article. The role of Tempus project in higher medical education reform is highlighted as the joint effort ofinternational consortium in this area.Key words: medical higher education, teacher training, Tuning approach, Tempus project, qualificationrequirements, curriculum development.Международное сотрудничество являетсяодним из важнейших принципов государственнойполитики в области высшегообразования. Установление общих подходовк решению общемировых межнациональныхи межкультурных проблем возможно лишь вобучающемся обществе. Эти положения заложеныкак основа реформирования системывысшего образования, как в странах ЕвропейскогоСоюза, так и в России. Как известно,основные положения Болонской декларациивключают принятие системы сопоставимыхстепеней, введение двухцикловогообучения, внедрение накопительнойевропейской системы зачетных единицECTS (European Credit Transfer System), способнойработать в рамках концепции «обучениев течение всей жизни», обеспечениекачества на внутривузовском, национальноми межнациональном уровнях с привлечениемк внешней оценке деятельности вузовстудентов и работодателей. Все вышеперечисленноедолжно привести к развитию мобильностиучащихся и преподавателей, созданиюновых схем межинституциональногосотрудничества для проведения совместныхпрограмм обучения, практической подготовкии научных исследований.Российская Федерация как участникБолонского процесса находится в процессереформирования системы высшего образования.При этом необходимым и полезнымпредставляется сотрудничество российскихи зарубежных ВУЗов с использованием иадаптацией успешного опыта реформированиясистемы высшего образования, котороеактивно поддерживается Европейской ко-

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESобразования и кадровой политики Министерстваздравоохранения и социальногоразвития РФ, что указывает на значительнуюактуальность сформулированныхпроблем.Для участников-партнеров проектаTempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SHMES на 2009-2012 год былиопределены следующие задачи:1. Сформулировать квалификационныетребования для преподавателей профильныхдисциплин медицинских ВУЗов.2. Создать модульные учебные курсыдля методического обеспечения подготовкинаучно-педагогических кадров в соответствиис квалификационными требованиямии опытом европейских коллег.3. Открыть интерактивный ресурсныйцентр подготовки и непрерывногопрофессионального развития преподавателейвысшей школы.В рамках выполнения первой задачиподразумевалось создание квалификационныхтребований преподавателей как общетеоретических,так и профильных дисциплинмедицинских вузов. Данные квалификационныетребования необходимы для использованияна всех этапах подготовки ипрофессионально-педагогической деятельностипреподавателя: на этапе профессиональногоотбора; на этапе обучения с цельюполучения права ведения профессиональнойдеятельности в высшей школе или получениядополнительной педагогической квалификации;на этапе профессиональной адаптациик профессионально-педагогическойдеятельности; и, наконец, на этапе профессиональнойготовности к преподаванию вмедицинском вузе. Для каждого из этих этаповбудут выделены общие (универсальные)и профессиональные (предметные) компетенциив соответствии с европейскими стандартами.Данные «рамки» будут проанализированыи сопоставлены с существующейсистемой подготовки в рамках государственногообразовательного стандарта, в результатечего планируется оформление усовершенствованнойпрограммы подготовки исоздание соответствующих модулей методическогообеспечения. Важной характеристикойявляется участие всех заинтересованныхсторон в процессе выполнения проекта(администраторы, профессорскопреподавательскийсостав, курсанты ПДО,студенты, аспиранты), а также активноевнедрение подходов, сформулированных вЕвропейской рамке квалификаций.Технически осуществление этих мероприятийпроводилось в несколько этапов.На первом этапе была разработана анкетаи выполнено анкетирование в вузахучастникахпроекта для определения ожиданийцелевой аудитории по вопросу определенияквалификационной характеристикипреподавателя медицинского вуза. В самостоятельныйраздел выделено обсуждениестандартов подготовки по иностранномуязыку для преподавательского состава, какважное звено интеграции в международноеобразовательное сообщество. В целях реализацииданной части проекта в различных целевыхгруппах также было проведено анкетированиедля определения потребностей вкоммуникативных лингвистических знанияхи навыках.В рамках проекта особое вниманиеуделено созданию учебно-методическогосопровождения программы подготовкипреподавателей медицинских ВУЗов, наоснове методологии Tuning в виде модульныхкурсов, касающихся преподаванияпрофильных дисциплин и методологии иметодики публикации результатов научныхисследований, что, на наш взгляд,совпадает с идеологией реформы всей системывысшего медицинского образования,включая систему контроля качестваобразования как гарантии сопоставимостисодержания образовательных программ ипроцесса обучения. Как нам представляется,в программу подготовки современногопреподавателя высшей медицинской школыдолжны быть включены такие инвариантныеи вариативные модули, либо вструктуре модулей курсы, как:– «Психолого-педагогические аспектыформирования профессионализма врача-педагогавысшей медицинской школы»;– «Личность врача-педагога, его компетенции»;– «Технологии профессиональноориентированногообучения в высшей медицинскойшколе»;

– «Проблемы самоактуализации преподавателявысшей медицинской школы»;– «Организация самостоятельной работыстудентов с использованием информационныхтехнологий»;– «Подготовка к кооперативной деятельностипреподавателей и студентовтьюторовв целях конструирования современныхэлектронных образовательных ресурсов»;– «Технологии педагогических измеренийв высшем медицинском образовании»;– «Педагогическая деятельность преподавателямедицинского вуза у постелибольного, в отделении паллиативной медицины,в офисе врача общей практики ит. п.»;– «Технологии обучения студентовврачебной коммуникации»;– «Технологии обучения студентовтехникам слушания и информирования пациентово характере заболевания и лечения»;– «Методология и методика написаниянаучных статей»;– «Критическая оценка научных публикаций»;– «Методология и методика подготовкинаучных исследований и использованияих результатов в педагогическойпрактике» и т. п.Подготовка этих и им подобных курсадолжна быть осуществлена силами членовконсорциума вузов – партнеров свнутренней и внешней экспертизой в течениеближайших 6 месяцев. Материалы запланированоразместить в интерактивномобразовательном ресурсе в открытом доступев качестве пособий для самостоятельнойработы аспирантов и преподавателей,а также как часть материалов дляреализации программ профессиональнойпереподготовки преподавателей для различнойцелевой аудитории.Важная роль отведена адаптации системыоценки качества обучения к используемойсистеме перевода зачетных единиц(ECTS). Причем, наряду с теоретическойразработкой методик такой оценки, запланированапрактическая работа по присвоениюкредитных единиц, разработанным мо-Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESдульным программам, с целью созданиянакопительной системы повышения квалификациии взаимного признания модульныхциклов и периодов обучения. В этих целяхпредполагается изучить опыт европейскихколлег в организации оценки проводимогообучения путем анкетирования непосредственнойцелевой аудитории и использованияполученных данных для моделированияучебно-методического процесса.Значимой задачей проекта является созданиеинтерактивного образовательногоресурса, который необходим для активногораспространения опыта подготовки и профессиональногороста медицинских педагогическихкадров российских медицинскихвузов, методического сопровождения преподавательскойдеятельности, координацииинициатив в области интеграции российскоговысшего медицинского образования в европейскуюсистему.Консультативную помощь в созданииинтерфейса и его наполнения обеспечиваетучастие в проекте Виртуального медицинскогоуниверситета франкофонии, зеркальныйсервер которого размещен на сайтеодного из участников проекта – Омскойгосударственной медицинской академии –и активно используется в образовательномпроцессе.Важное значение участниками консорциумапридается распространению опыта.В рамках проекта оно осуществляется понескольким направлениям:– непосредственные рекламные мероприятия,в частности, размещение интернет-страницыпроекта и ссылок на интерактивныйобразовательный ресурс насайтах вузов-участников консорциума,публикация буклетов о проекте и их распространение,электронная рассылка новостейпроекта среди заинтересованныхучастников, освещение деятельности и результатовпроекта в профильных изданияхна бумажных и электронных носителях;– для целевой аудитории на базеПервого Московского государственногомедицинского университета имени И. М.Сеченова весной 2012 года планируетсясеминар-презентация подготовленной квалификационнойхарактеристики, ее методическогосопровождения, а также обсуж-

дение вопросов гармонизации подготовкинаучно-педагогических кадров медицинскихвузов России и Европейского Союза врамках Болонского процесса;– итоговая конференция по выполнениюпроекта осенью 2012 года (г. Омск)предполагает подведение итогов проекта ираспространение полученных результатов,а также обсуждение перспектив дальнейшегомеждународного сотрудничества вобласти интеграции высшего медицинскогообразования в РФ в международное образовательноепространство.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESВ заключение следует отметить, чтовсе вышеперечисленное потребует значительныхусилий всех вузов-партнеров посозданию и распространению новых знанийи внедрению разработанных и адаптированныхк российской действительностиевропейских стандартов и лучших образцовмедицинской дидактики в практикуобразовательной деятельности каждогочлена консорциума проекта Tempus IV159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SHMES.СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХНовиков Александр Иванович, доктор медицинских наук, профессор, ректор Омской государственноймедицинской академии.Alexander I. Novikov, MD, PhD, Professor, Rector of the Omsk State Medical Academy.Ахрамович Анастасия Павловна, аспирант, менеджер по образовательным проектам отделамеждународного сотрудничества Омской государственной медицинской академии.Anastasia P. Akhramovich, MD, a postgraduate student, Deputy Head of the International AffairsDepartment, the Omsk State Medical Academy.Водолазский Николай Борисович, кандидат исторических наук, доцент кафедры педагогики ипсихологии Омской государственной медицинской академии.Nikolay B. Vodolazskiy, PhD in History, Professor Associate of the Pedagogics and Psychology Department,the Omsk State Medical Academy.Акулинин Виктор Александрович, доктор медицинских наук, профессор, проректор по международнымотношениям Омской государственной медицинской академии.Victor A. Akulinin, MD, PhD, Professor, Vice Rector for International Affairs, the Omsk State MedicalAcademy.

УДК 37.013.73+61()470+571Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESФИЛОСОФИЯ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИPHILOSOPHY OF HIGHER MEDICAL EDUCATIONО. Е. БаксанскийO. E. BaksanskyГОУ ВПО Первый Московский государственный медицинский университетим. И. М. СеченоваI. M. Sechenov First Moscow State Medical Universityг. МоскваВ статье рассматриваются проблемы философии и методологии российской системы высшегомедицинского образования.Ключевые слова: высшая медицинская школа, философия и методология образования, качествообразования, базовые положения.The article covers philosophy and methodology of higher medical education adaptability problems inRussia.Key words: higher medical education, philosophy and methodology of higher education, quality ofeducation, fundamentals.Подготовка специалистов с высшиммедицинским и фармацевтическим образованиемв Российской Федерации осуществляетсяболее чем в 45 медицинских вузах, атакже на медицинских факультетах государственныхуниверситетов. Общий выпускврачей и фармацевтов составляет в среднемоколо 25 000 специалистов в год. Планированиечисла обучающихся осуществляетсяМинздравсоцразвития России совместно стерриториальными органами управленияздравоохранением.Система повышения квалификацииврачей представлена учреждениями последипломногообразования, факультетами усовершенствованияврачей при медицинскихвузах, а также курсами информации и стажировкина базе научно-исследовательских институтови крупных учреждений практическогоздравоохранения.Работу по специализации и усовершенствованиюврачей регулируют Министерствоздравоохранения и социальногоразвития Российской Федерации и Федеральноеагентство по здравоохранению.В стране установлены единые требованияк организации всех видов последипломногообразования, единые сроки периодичностии продолжительности обучения.Используются единые образовательныепрограммы, утверждены единый порядокпроверки знаний и единый образецдокументов о присвоении квалификации иоб усовершенствовании врачей.Существуют следующие этапы последипломнойподготовки врачей:1. Специализация – прохождение интернатурыили ординатуры по специальностиширокого профиля, а затем по болееузкой специальности.2. Усовершенствование – дальнейшеесовершенствование профессиональных знанийи навыков:– общее усовершенствование – повышениеквалификации по всем разделамспециальности (согласно существующейзаконодательной базе, повышение квалификацииспециалистов должно осуществлятьсяне реже одного раза в 5 лет);– тематическое усовершенствование– по отдельным избранным разделам специальностиили актуальным вопросам;– курсы информации или стажировкина базе НИИ и крупных учреждений практическогоздравоохранения.

В системе Минздравсоцразвития Россииработают более 600 тыс. врачей. Ежегодноболее 180 тыс. врачей имеют возможностьза счет бюджетов разных уровней повыситьсвою квалификацию.В процессе профессиональной деятельностилюбой врач может получить новуюспециальность, предусмотренную номенклатуройспециальностей, утвержденнойМинздравсоцразвития России. Для этогонеобходимо пройти профессиональную переподготовкув установленном порядке.Последипломное медицинское образованиев развитых странах проводится в рамкахпрограммы, которую так и называют:непрерывное медицинское образование(англ. continuous medical education – CME) инепрерывная профессиональная подготовка(англ. continuous professional development –CPD). Особенность CME/CPD – проведениеобучения не под наблюдением преподавателя,а самостоятельно.После завершения обучения врача врезидентуре или ординатуре начинаетсяпроцесс последипломного образования,который длится всю жизнь. Для того чтобыбыть в курсе новых достижений медицины,врачи регулярно изучают современнуюмедицинскую литературу, проходяткурсы медицинского образования, посещаютмедицинские конференции и т. д. Вомногих профессиональных журналах и наспециализированных медицинских сайтахпубликуются специально выделенные разделы(CME) с учебными материалами. Послеосвоения тем и ответа на контрольныевопросы можно получить «кредит» и соответствующийсертификат.Больницы, лицензирующие коллегии,профессиональные медицинские обществатребуют от врачей предоставления отчетовоб их участии в различных видах последипломногообразования.Сегодня во всем мире идет осмыслениетого, каким должно быть медицинскоеобразование, каковы его миссия, роль иместо в укреплении здоровья населения.Цель любого образования – раскрытьтворческий потенциал и возможности самореализациикаждой личности на благовсего общества.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESСовременное медицинское образованиедолжно быть:– непрерывным;– качественным;– разносторонним;– основанным на современных технологиях;– активным (т. е. должен быть сделанакцент на активность, самостоятельностьобучающихся, способность адаптироватьсяк меняющимся условиям);– соответствующим нуждам здравоохранения.Многие годы вузы боролись за увеличениечасов в учебных программах обучения.Сегодня мир пошел по другому пути.В настоящее время общество интересуютне только часы и время, затраченноена обучение, но и приобретенные профессиональныезнания и навыки.Сегодня есть все возможности длямодернизации российского медицинскогообразования в соответствии с требованиямивремени. При этом важно сохранить иразвить то лучшее, что было заложено вотечественной медицине и медицинскомобразовании великими российскими врачамии педагогами Н. И. Пироговым, И. М.Сеченовым, С. П. Боткиным и др. Это гуманизм,милосердие, любовь к профессии,самоотверженность, активная жизненнаяпозиция. В российской традиции врач –это не просто квалифицированный специалист,это интеллигентный, широко образованный,глубоко порядочный человек, дающийнадежду на исцеление и поддерживающийбольного и его близких. А российскийпрофессор медицины – носительне только знаний, но и мудрости, интересный,яркий, увлекающий своей работойнаставник, искренне заинтересованный вуспехе своих учеников.Глубокие традиции отечественной медицины– это основа дальнейшего ее развития.И это то, чем российская медицинскаяшкола может поделиться с европейской напути интеграции.В июне 1999 г. в Болонье (Италия) былаподписана декларация, названная впоследствииБолонской. Она предусматривает созданиек 2010 г. гармонизированного общеевропейскогопространства высшего образо-

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESвания. На сегодняшний день в Болонскийпроцесс вовлечено более 40 европейскихстран. На конференции министров высшегообразования европейских стран, проходившейв сентябре 2002 г. в Берлине, было приняторешение о присоединении России к Болонскойдекларации, и с 2003 г. Россия вошлав Болонский процесс официально.Болонский процесс предусматриваетрешение нескольких основных задач:– формирование системы зачетныхединиц (кредитов);– создание единой системы, контролирующейкачество образования (международнаясистема аккредитации вузов),образовательных стандартов;– ведение единого общеевропейскогоприложения к диплому;– создание условий для свободногоперемещения студентов и специалистоввнутри Европы;– возможность перехода на двухступенчатуюмодель обучения бакалавриат –магистратура (на отдельных факультетах).Подписав Болонскую декларацию,Россия приняла на себя определенные обязательства.В ближайшие годы вузы России,сохраняя лучшие традиции отечественногообразования, должны адаптироватьсвою систему подготовки кадров кевропейской системе: развивать непрерывностьобразования, связь с наукой и повышатьего качество. Таким образом, Россиявойдет в единое европейское образовательноепространство и добьется признанияотечественных дипломов в европейскихстранах.Одной из важнейших задач на этомпути является введение системы зачетныхединиц (кредитов). В кредитах будет исчислятьсяобъем всех видов учебной работы.Кредиты – это баллы, накапливаемыеобучающимся в процессе получения образования.Кредиты можно считать своеобразныммеждународным эквивалентомоценки образования. Кредиты отражают нетолько время, затраченное на обучение, нои результат обучения – освоение знаний иумений. Кредиты могут быть использованыдля всех типов обучения (как организованного,так и самостоятельного). Зачеткредитов позволяет обучающемуся в любоймомент продолжить получение образованияв другой стране – участнице Болонскогопроцесса.Введение системы зачетных единицпозволит накапливать кредиты не только ввузах, но и в системе последипломного образованияс последующим их зачетом(например, при повторной сертификации).Дистанционное обучение дает рядпреимуществ. Врачи имеют возможностьна время обучения не прерывать своейпрофессиональной деятельности и не терятьзаработок. Кроме того, они не тратятвремени на дорогу. Преподаватели могутнаходиться в любом месте и распространятьлекции, которые будут просмотрены вудобное время и дойдут до более широкойаудитории специалистов.Мультимедийные и интерактивныесредства обучения в дополнение к традиционнымформам позволяют повысить качествообразования путем использования в образовательномпроцессе современных компьютерныхтехнологий (обучающие компакт-диски,книги, атласы, презентации,фильмы, тесты и пр.)Непрерывное профессиональное развитие– период образования и подготовкиврачей, начинающийся после завершенияпервичной специализации и продолжающийсяпосле этого в течение всей профессиональнойдеятельности каждого врача. Основнаяцель НПР – сохранение на должномуровне, пересмотр, углубление и расширениезнаний и навыков.Старая парадигма: «Образование навсю жизнь» должна быть заменена новой– «Образование через всю жизнь».В нашей стране в систему различныхуровней образования введены государственныеобразовательные стандарты.Принято положение об организации учебногопроцесса с использованием системызачетных единиц. При организованныхформах обучения на этапе додипломногообразования 1 кредит соответствует 36академическим часам; на этапе последипломногообразования 1 кредит соответствует1 академическому часу. Примерыначисления кредитов при самостоятельнойработе врачей по повышению собственнойквалификации приведены в таблице.

Наименованиеобучающего действияTempus IV 159328-TEMPUS-1- FR-TEMPUS-SHMESКоличествокредитныхединицФорма отчетностиЗащита реферата 5 Текст, заверенный кураторомДоклад, программа конференциис указанием докладчика и темыОрганизация школы пациентов 20 Приказ по ЛПУ, план работыРазработка информационныхматериалов для пациентов7 Материал, копия отзываПубликация статьив рецензируемом журнале10 Копия публикацииПубликация тезисов в сборнике 5 Копия публикацииПроведение занятия со стажерамиКомплект материалов,10с разработкой материала занятиязаверенный ЛПУДоклад клинического случаяКомплект материалов,7(клинический разбор)заверенный ЛПУ15В настоящий момент разрабатываетсяметодика зачета образовательных кредитов.Результаты (сумма полученных баллов) будутучитываться при ресертификации и полученииврачебных категорий.Но даже самая совершенная системаконтроля не может заменить главный стимул– внутреннюю мотивацию врача наполучение новых знаний, понимание имсвоей миссии, своей роли в жизни людей,доверивших ему свое здоровье.В настоящее время в Российской Федерацииреализуются следующие первоочередныемероприятия по совершенствованиюсистемы медицинского образования:1. Разработка и обновление ГОСов,учебных планов и программ подготовкимедицинских кадров. ГОСы третьего поколенияучитывают самые современныетребования к качеству подготовки специалистов.На их основе будут созданы образовательныепрограммы с учетом современныхпринципов непрерывного образования.Учебные программы по дисциплинамбудут соответствовать современным достижениямнауки и практики, поддерживатьпреемственность с додипломным уровнемобразования и предусматривать междисциплинарныесвязи.2. Внедрение научных достижений всистему непрерывного медицинского образованиядля ликвидации разрыва междунаукой и практикой.3. В процедуре сертификации специалистовбудут принимать участие представителиФедеральной службы по надзору всфере здравоохранения и социального развития(Росздравнадзор). Разработано новоепоколение тестовых заданий для проведениясертификации.4. Сроки подготовки в ординатуре поряду специальностей (нейрохирургия, онкология,кардиохирургия) будут увеличеныдо 3-5 лет.5. Для подготовки высококвалифицированныхкадров будут использованы, втом числе и создаваемые в рамках проекта«Здоровье», федеральные центры высокихмедицинских технологий. Они станут клиническимибазами медицинских вузов.6. Все большее значение будет придаватьсяцелевому обучению и переподготовкеврачей по заявкам территориальныхорганов управления здравоохранением всоответствии с конкретными потребностямирегионов в тех или иных специалистах.7. Дальнейшая интеграция в единоеевропейское образовательное пространство.Традиционно в понимании научныхоснов медицины лежало представление опричинах болезней, механизмах их развития,механизмах действия лекарственныхсредств, хирургических операций и другихвмешательств. К сожалению, наши знания онекоторых болезнях недостаточны: неизвестныни их причина, ни механизмы развития.Иногда только кажется, что причинаболезни известна. Так, до открытия инфекционноговозбудителя язвенной болезни(Helicobacter pylori) ее лечили содой, сном,резекцией желудка, и для каждого метода

лечения были свои объяснения, своя теорияязвенной болезни – нервная, самоперевариванияи т.д.Одновременно всегда существовалдругой подход к медицинской практике,прагматический, согласно которому тот методлечения лучше, который быстрее помогаетпациентам. При этом неважно, знаем лимы, как этот метод действует. Например,точно не известно, почему однократная инъекциядексаметазона женщине, у которойначались преждевременные роды, значительноснижает вероятность смерти у незрелогоноворожденного от респираторногодистресс-синдрома. Но известно, что этовмешательство действует – значит, его следуетприменять.Конечно, важно знать, почему вмешательствопомогает. Это знание особеннополезно ученым, разрабатывающим новыелекарства на основе знания механизмовразвития болезни и действия лекарств. Полезноэто знание и врачам: можно применятьвмешательство более эффективно,можно предсказать возможные побочныеэффекты лечения, хотя и не всегда. Тем неменее, знания механизмов действия лекарствне доказывают их эффективностидля лечения конкретной болезни. Например,есть лекарства, устраняющие аритмиюпри инфаркте миокарда, но при этомони не уменьшают, а, наоборот, увеличиваютлетальность от инфаркта! Поэтомудля выбора метода лечения конкретногопациента лучше иметь не только знания омеханизмах развития болезни, но и научныедоказательства того, что у таких пациентовопределенное вмешательство помогаетдостичь желаемых результатов.Объем медицинских знаний постоянноувеличивается. Появляются все новыеTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESметоды диагностики, профилактики и лечения.Разрабатываются и становятся доступныминовые лекарственные средства,расширяется наш опыт использования ужеизвестных лекарств, выявляются их побочныеэффекты. Современному врачу –врачу XXI века – необходимо постоянноподдерживать и пополнять свои знания.Известно множество источников медицинскойинформации – от международныхэлектронных баз данных до локальныхпланов ведения больных и формуляров медицинскихучреждений. Источники информациимогут быть коммерческими и независимыми.Медицинская информация распространяетсяв виде печатной продукции,компакт-дисков, интернет-сайтов и др.Но для того, чтобы распорядитьсяэтим информационным изобилием необходимомного и постоянно самостоятельноучиться. Помочь будущим и настоящимврачам овладеть искусством непрерывногосамосовершенствования должна современнаяевропеизированная высшая медицинскаяшкола, ее педагогический корпус, которыйдолжен быть соответствующим образомподготовлен к адекватным ответам на требованиявремени.Библиографический список1. Баксанский О. Е., Кучер Е. Н. Когнитивныйобраз мира: пролегомены к философииобразования. – М.: Канон+. – 2010. – 224 с.2. Баксанский О. Е., Гнатик Е. Н., КучерЕ. Н. Нанотехнологии. Биомедицина. Философияобразования. В зеркале междисциплинарногоконтекста. – М., URSS. – 2010. – 224 с.3. Федеральный закон «О высшем и послевузовскомпрофессиональном образовании»от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ. Ст. 2,п. 1, подп. 3.СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕБаксанский Олег Евгеньевич, доктор философских наук, профессор кафедры теории и технологииобучения в высшей школе Первого Московского государственного медицинского университетаим. И. М. Сеченова.Oleg E. Backsansky, PhD, Professor, Professor of the Department of Teaching/Learning Theory andTechnology in Higher School, Faculty for Public Health Management and Economics, the I. M. SechenovFirst Moscow State Medical University.

УДК 378.124:378.661Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESКВАЛИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КАК ОСНОВАПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙМЕДИЦИНСКОГО ВУЗАQUALIFICATION CHARACTERISTICS AS A BASIS FOR PROGRAMSDEVELOPMENT FOR MEDICAL UNIVERSITY TEACHING STAFF TRAININGЕ. Ю. Васильева, А. М. ВязьминE. Yu. Vasilyeva, A. M. VayzminГОУ ВПО Северный государственный медицинский университетThe Northern State Medical Universityг. АрхангельскВ статье поставлена проблема организации системы непрерывного профессионального образованияпреподавателей медицинского вуза, охватывающая их подготовку, переподготовку и повышениеквалификации. Решение указанной проблемы связано с необходимостью разработки профессиограмми квалификационных характеристик преподавателей медицинских вузов и на их основе различныхмоделей подготовки.Ключевые слова: проектирование, модель, подготовка, непрерывное образование, профессиональнаядеятельность, преподаватель, вуз, квалификационная характеристика, профессиограмма,психограмма.The article covers the problem regarding the life-long-learning system organization for medical universityteaching staff including their training, retraining and advanced professional training. Problem solutionis connected with needs for professiogram and qualification characteristics development with variousmodels of training for medical university teaching staff.Keywords: development, model, training, life-long-learning, professional activity, teacher, university,qualification characteristics, professiogram, psychogram.Система непрерывного образованияпреподавателя медицинского вуза в течениежизни это не только феномен педагогическойдействительности и педагогическоепонятие, но и объект проектирования.Потребность в таком проекте возникает споявлением необходимости в решении познавательнойили управленческой задачи.В том случае, если система непрерывногообразования преподавателя медицинскоговуза выступает в качестве объекта проектирования,то предметом формированиямодельных представлений могут стать состояниесистемы, ее компоненты, внешниеи внутрисистемные связи, процесс еефункционирования и развития. В нашемисследовании мы выбрали компонентныймеханизм проектирования, суть которогозаключается в том, что в центре вниманиясубъекта проектирования системы находятсяее главные компоненты, которые интегрируютв себе структурные, функциональныеи процессуальные элементы моделируемогоявления – это модели деятельностии подготовки преподавателя медицинскоговуза. Вывод, который можетпоследовать на основе этих положений,будет состоять в том, что надо уметь строитьмодели деятельности преподавателямедицинского вуза и переводить их в моделиподготовки.В самом начале исследования мы исходилииз того, что необходимо определитьсяс выбором подхода для разработки моделидеятельности преподавателя медицинскоговуза. В науке известны две модели –«профессиографические» и «персонологические»[9]. Для профессиографических моделейличности характерен выбор базовыхсвойств «от профессии», основывающийсяна системе требований, предъявляемыхпрофессией к специалисту, и на специаль-

ных способностях, которыми в определенноймере должен обладать представительопределенной профессии. Выбор базовыхсвойств в персонологических моделях ведетсяот личности и основывается на представлениио многофакторной структуреличности. Будем считать опорной для моделированияподготовки и профессиональнойдеятельности преподавателя медицинскоговуза профессиографическую модель личности,т. к. она дает возможность разрабатыватьпрофессиограммы и психограммы.Здесь уместно раскрыть основные понятияисследования, такие как профессиограмма,психограмма и квалификационная характеристикас опорой на имеющееся научноезнание, обозначив их сущностные характеристикии предназначение [3, 8].Назначение и функции профессиограммыхорошо определены в психологиитруда, где отмечается, что профессиограмма– это научно обоснованные нормы и требованияпрофессии к видам профессиональнойдеятельности и качествам личности специалиста,которые позволяют ему эффективновыполнять требования профессии, получатьнеобходимый для общества продукт и вместес тем создают условия для развития личностисамого работника [3]. Несмотря наустановившееся понимание профессиограммыкак обобщенной эталонной моделиуспешного специалиста в определенной области,отметим, что в профессиограмме надоучитывать и варианты выполнения профессиональнойдеятельности на «среднем»уровне. Из профессиограммы человек получаетсведения об объективном содержаниитруда, о психологических качествах, требуемыхот человека. Вместе с тем профессиограммаэто не жесткая стандартная схема, агибкая ориентировочная основа развитияспециалиста. Профессиограмма должна несковывать индивидуальное творческое развитиеспециалиста, а лишь давать ориентирыобъективных требований профессии кчеловеку. Профессиограмма может менятьсяпо мере изменения профессии, поэтому обращатьсяк профессиограмме необходимотак или иначе в течение всей профессиональнойжизни как специалисту психологу,так и каждому работающему человеку длятого, чтобы осуществлять коррекцию пси-Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESхологических качеств с учетом современныхтребований профессии.Итак, введем рабочее определениепрофессиограммы преподавателя медицинскоговуза как описание социальноэкономических,санитарно-технических,психологических и других особенностейпрофессии, разрабатываемых с целью определенияпрофессиональной пригодности,реализации профотбора или профподбора ипроизводственного обучения. Профессиограммы,проектируемые с целью подготовки,имеют свою специфику: они должны отражатьрезультаты анализа профессиональнойдеятельности лучших преподавателей идинамику формирования молодого преподавателяв процессе его профессиональной деятельности,а также возможность совмещенияпрофессий.Часть профессиограммы, в которойоформлены требования к личности, называетсяпсихограммой. В ней описываютсятребования к психике человека определеннойпрофессии, содержащие, прежде всего,перечень профессионально важных качеств.Основное отличие профессиограммыот квалификационной характеристики втом, что первая описывает социальноэкономические,санитарно-технические,психологические и другие особенностипрофессии, в то время как в квалификационнойхарактеристике (КХ) рассматриваетсяне профессия или специальность, аноситель этой специальности определенногоуровня квалификации.Слово «квалификация» используетсякак в нормативном смысле, например, «работатребует высокой (педагогической,врачебной и др.) квалификации», так и всмысле характеристики конкретного человека– «этот преподаватель имеет высокуюквалификацию». В первом случае квалификацияозначает требования профессиональнойдеятельности к работнику в качественноми количественном выражении,что должен знать, уметь, какими компетентностямивладеть ассистент, доцент,профессор.В профессиограмму наряду с указаннымвыше содержанием желательно включатьи квалификационные характеристики,

то есть требования профессии к разномууровню выполнения труда. В квалификационныххарактеристиках определяется,какие профессиональные задачи долженрешать специалист, что должен знать иуметь, какие личностные качества следуетиметь работнику в зависимости от должности.В связи с этим может составлятьсяквалификационный профиль – документ, вкотором необходимые работнику качестванаходят количественное выражение.Как соотносятся профессиограмма иквалификационная характеристика? В первойуказаны объект труда (характеристикинормативной профессиональной деятельности)и субъект труда (психологическиекачества человека, необходимые ему в целомдля труда в данной профессии); вовторой – конкретизируется, что должензнать, уметь, какими психологическимикачествами обладать человек, занимающийопределенную должность. Если нормативныйпрофессионализм – это общая характеристикатребований профессии к человеку,то квалификация в ее нормативномсмысле – требования профессии к разнымуровням выполнения труда.Помимо различий в подходах к построениюсуществует различие и в целяхразработки профессиограммы и квалификационнойхарактеристики. Разработка профессиограммыпроводится с целью совершенствованияпрофотбора, профконсультациии профадаптации, рационализации режимаи условий труда. КХ разрабатывается,в основном, для повышения эффективностипланирования подготовки специалистов.Отсюда становится понятна роль квалификационнойхарактеристики в проектированиии разработке программ повышения квалификациидля преподавателей вузов. Отметим,что разработка квалификационных характеристикотносится к разряду сложныхнаучно-практических задач.Итак, к моделям подготовки специалиста(речь идет о преподавателе медицинскоговуза) относятся квалификационныетребования, государственные требованияк минимуму содержания и уровнюпрофессиональной подготовки, а такжепрофессиональной переподготовки («Преподавательвысшей школы») и образова-Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESтельные программы, раскрывающие ГОС,а к моделям профессиональной деятельности– психограмма, профессиограмма, квалификационнаяхарактеристика, переченьтиповых профессионально-педагогическихзадач и модель деятельности.Модели подготовки и профессиональнойдеятельности преподавателя высшейшколы являются конкретизацией моделейспециалиста. На разных квалификационнодолжностныхуровнях непрерывного образованияпреподавателя вуза присутствуютразные модели. К настоящему времени разработаныФГОС на квалификационныхуровнях бакалавра и магистра по всемуспектру педагогических специальностей;ГОС для получения дополнительной квалификации«Преподаватель высшей школы»(2001 г.), профессиограммы учителя, сформулированыквалификационные характеристикидля преподавателей вуза по должностям[6]. Однако не разработаны профессиограммыпреподавателя медицинского вуза,предстоит создать большинство моделей деятельностипреподавателей медицинскоговуза, занимающих разные должности в зависимостиот уровня научной квалификации.Из анализа структуры системы моделейможно сделать вывод, что модель деятельностии ГОС имеют наибольшую сложностьпо своему составу, а КХ является звеном,связывающим между собой модели профессиональнойдеятельности и подготовки специалиста.Следовательно, на наш взгляд, базовоймоделью является квалификационнаяхарактеристика специалиста. На основе КХмогут разрабатываться как профессиограммаи модель деятельности, так и основныемодели подготовки специалиста – образовательныепрограммы и образовательныестандарты.Проведенный нами анализ состава иструктуры квалификационных характеристикспециалистов с высшим образованием,а также обобщение содержания разработанныхквалификационных характеристикпо различным специальностям позволилсформировать проект квалификационнойхарактеристики преподавателя медицинскоговуза России, отражающий современныетребования общества к его деятельности.Представленная КХ может

стать базовой составляющей для разработкиобразовательных программ при профессионально-педагогическойпереподготовкеспециалистов для получения дополнительнойквалификации «Преподаватель высшейшколы», осуществляемой в медицинскихвузах России, или программ повышенияквалификации.КВАЛИФИКАЦИОННАЯХАРАКТЕРИСТИКАПРЕПОДАВАТЕЛЯМЕДИЦИНСКОГО ВУЗАХарактеристикадеятельности преподавателя1. Цель деятельности: передача новомупоколению элементов культуры, созданнойпредшествующими поколениями.2. Сфера деятельности: высшее медицинскоеобразование.3. Объекты деятельности: содержаниеобразования, образовательные технологии,методы, способы и средства реализациитехнологий.4. Виды деятельности:– профессионально-педагогическая;– научно-исследовательская;– профессиональная (по базовой специальности);– управленческая;– общественная.5. Квалификационно-должностныеуровни: ассистент (преподаватель), доцент,профессор.6. Уровни деятельности:– репродуктивный (узнавания, воспроизведения,репродуктивного применения);– продуктивный (синтеза, оценки,моделирования).Среди уровней педагогического мастерства:репродуктивного; адаптивного;локально-моделирующего знания обучаемых;системно-моделирующего знания; системно-моделирующегодеятельность преподаватель,имеющий квалификацию ассистент,должен иметь уровень педагогическогомастерства не ниже адаптивного. Преподаватель,имеющий квалификацию доцента,должен иметь уровень педагогического мастерстване ниже локально-моделирующегознания обучаемых; профессора – не нижесистемно-моделирующего знания.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES7. Требования к квалификации подолжностям: ассистент, доцент, профессор.Требования к квалификации ассистента.Высшее профессиональное образованиеи стаж работы в образовательном учреждениине менее 1 года, при наличии послевузовскогопрофессионального образования(аспирантура, ординатура, адъюнктура) илиученой степени кандидата наук – без предъявлениятребований к стажу работы.Требования к квалификации доцента.Высшее профессиональное образование,стаж научно-педагогической работы не менее3 лет, при наличии ученого звания доцентаили ученой степени кандидата (доктора)наук стаж научно-педагогической работыне менее 1 года.Требования к квалификации профессора.Высшее профессиональное образование,стаж научно-педагогической работыне менее 5 лет, при наличии ученого званияпрофессора или ученой степени докторанаук стаж научно-педагогической работыне менее 3 лет.8. Основные проблемы (задачи) в деятельностипреподавателя:– проблемы, связанные с содержаниемобучения;– проблемы методического обеспечениядисциплины;– проблемы социально-психологическогорегулирования деятельности обучающихся;– проблемы выбора форм, методов итехнологий обучения;– проблемы выбора и реализации системыконтроля уровня обученности обучающихся;– проблемы воспитания и формированияличности обучающихся;– проблемы создания и обновленияматериально-технической базы учебныхлабораторий;– проблемы участия в научно-исследовательскихработах;– проблемы повышения квалификации;– проблемы участия в общественнойработе;– проблемы профессионального общенияс обучающимися, коллегами, адми-

нистрацией, представителями других организаций;– проблемы взаимодействия учебногопроцесса с практическим здравоохранением(практикой).Профессионально-личностнаяхарактеристика преподавателяПрофессионально-педагогическиекомпетенции:– глубокое знание предмета;– знание последних мировых достиженийпо преподаваемой дисциплине;– владение проектным менеджментом;– владение основами педагогики;– знание основ психологии;– знание педагогических технологий;– владение педагогическими технологиями;– умение эффективно использоватьразличные формы, методы, средства и технологииобучения для достижения поставленныхпедагогических целей;– способность находить и применятьновые образовательные технологии;– умение активизировать учебнопознавательнуюдеятельность студентов;– владение различными формами,методами и приемами педагогической деятельностис учетом своих педагогическихспособностей, специфики преподаваемойдисциплины и обучаемого контингента.Владение методологией и методикойсоздания учебных, учебнометодическихи других материалов:– способность моделировать содержаниеучебного материала, форм и методовпреподавания читаемых курсов с учетомих места и роли в общей программеподготовки специалистов, взаимосвязи сдругими дисциплинами и будущей профессиональнойдеятельностью студентов;– умение формировать материал интересно;– умение отбирать основной материал;– умение структурировать материал;– умение составлять эффективныеконтролирующие материалы;– умение создавать учебные материалыпо курсу;– умение создавать лабораторные материалы.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESЛекторское мастерство:– умение соизмерять содержание иобъем материала и заданий с балансомвремени студента, используемыми учебнымиматериалами, ТСО, информационнымитехнологиями, наглядными пособиями;– умение доводить материал до студентов;– умение правильно выбрать темп занятия;– умение выбирать и использоватьсредства информационной поддержки;– владение навыками планированиязанятий;– умение формировать учебные планыи программы.Умения и навыки организацииучебной аудиторнойи внеаудиторнойгрупповой и индивидуальнойдеятельности:– умение организовать дискуссию;– умение обеспечить эффективнуюработу студентов на занятии;– умение вовлекать студентов внаучную работу;– умение проводить экзамены и зачеты;– владение навыками организации ипроведения консультаций и других форминдивидуальной работы со студентами;– умение проводить лабораторныезанятия;– способность руководить дипломными курсовым проектированием;– умение организовывать производственныепрактики;– умение организовывать самостоятельнуюработу студентов.Профессионально-личностныекомпетенции:– навыки сочетания требовательностис доброжелательностью;– умение разрешать конфликтные ситуациина занятиях;– свободное, без затруднений, владениеречью;– умение владеть аудиторией;– способность к адекватной оценкецелостности и эффективности учебногопроцесса и соответствия достигнутых ре-

зультатов педагогической деятельности спланируемыми;– способность к эффективному коммуникативномувзаимодействию со студентами(индивидуально-ориентированному игрупповому), в т. ч. неформальному, способствующемудостижению положительногорезультата учебно-педагогического процессав целом;– гибкость, способность к импровизации;– способность формировать у студентовтворческую сознательно-активнуюустановку на будущую профессию, чувствагражданской и профессиональной ответственностиза результаты своей деятельности,развитие общей культуры, широкогокругозора и этики поведения.Исследовательская деятельность:– готовность участвовать в исследовательскихпроектах;– умение разрабатывать техническиезадания научных и педагогических проектов;– владеть навыками подготовки публикацийматериалов научной работы сучетом современных требований;– владение технологиями публичныхвыступлений (на конференциях и другихпубличных мероприятиях);– способность к поддержанию с коллегамишироких, активных и разнообразныхтворческих контактов по вопросамнаучной, и педагогической деятельности;– умение находить источники финансированиянаучных исследований, заказчиковконкретных научно-технических,научно-методических и других профессиональноважных разработок.Качества, обеспечивающиеуспешность выполненияпрофессиональной деятельностиСпособности:Профессионально значимые способности:– педагогические;– дидактические;– академические;– коммуникативные;– конструктивные;– когнитивные;– экспрессивные;Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES– организаторские;– педагогического проектирования.Качества профессиональнопедагогическойнаправленности:– интерес к педагогической профессии;– педагогическое призвание;– профессионально-педагогическиенамерения и склонности;– педагогический такт;– толерантность;– педагогическая авторитетность;– самокритичность;– профессиональная компетентность;– педагогическое прогнозирование;– отзывчивость;– педагогическая справедливость.Нравственные качества личностипреподавателя:– гражданская позиция;– гуманизм;– честность;– моральная чистота;– трудолюбие;– порядочность;– добросовестность, самокритичность,объективность, ответственность.Индивидуально-психологическиеособенности:– развитое чувство юмора;– стрессоустойчивость;– высокие волевые качества;– творческое воображение;– обаяние;– находчивость.Компетенции здоровьесбережения:– осознанное стремление к соблюдениюздорового образа жизни;– занятие физической культурой испортом;– потребность в развитии своих физическихспособностей и поддержаниисвоего физического здоровья;– навыки саморегуляции;– умение поддерживать работоспособностьв быстро меняющихся условияхжизни;– регулярный мониторинг состоянияздоровья;– использование по назначению отпускаи выходных дней;

– умение справляться со страхами,тревожностью и стрессами;– устойчивость к психоэмоциональными физическим перегрузкам, умениеосуществлять профилактику профессионального«выгорания».Универсальные компетенциипреподавателя-врача и их профилиИнструментальные компетенции:– обладание достаточной совокупностьюмедицинских знаний и умений;– способность к клиническому мышлению;– способность правильно собратьанамнез;– способность к овладению общетеоретическимии частными аспектами диагностики,интерпретировать результатыисследований;– способность делать самостоятельныевыводы, заключения, нести ответственностьза принятые решения;– способности расположить к себепациента;– способность применять знания напрактике;– способность оказать первую (врачебную)помощь, включая неотложную;– способность развивать профессиональнуювнимательность и память;– способность самостоятельно работатьс современным медицинским оборудованием;– способность осуществлять мониторингсостояния здоровья пациента и результатовлечения;– способность находить новую, профессиональноважную информацию, постояннообновлять знания;– обладать знаниями и навыками использованиявысоких технологий в своеймедицинской отрасли;– владение необходимыми в профессиональнойдеятельности компьютернымиинформационными технологиями.Межличностные компетенции:– высокая коммуникативная компетентность,готовность и умение общаться спациентами, их родственниками;– знания и навыки работы с социальнымислужбами, представителями страховыхкомпаний, Роспотребнадзора и т. п.;Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES– способность общаться с коллегамии другими сотрудниками (руководством,коллегами одного уровня, подчиненными,смежными специалистами), участвовать вколлективных консультациях, консилиумах,соблюдать преемственность лечебногопроцесса;– умение соблюдать субординацию;– способность воспринимать разнообразиеи учитывать межкультурные различия,толерантность;– приверженность этическим ценностям,соблюдение врачебной этики, врачебнойтайны, традиций и ритуалов коллективасотрудников;– способность организовать работуперсонала;– способность считаться с интересамиокружающих;– способность быть тактичным;– наличие эмпатии, способность ксочувствию, сопереживанию;– способность к осуществлению педагогическихфункций, к воспитанию иобучению пациентов;– способность к использованию коллективногоопыта;– способность сотрудничать со стороннимиорганизациями;– способность слушать и слышать.Системные компетенции:– способность ориентироваться в системездравоохранения;– умение прогнозировать результатыработы, как всей системы, так и ее частей;– способность к оценке результатовработы системы (обратная связь);– способность исполнять свой врачебныйдолг;– мотивация к работе;– способность к принятию решений;– когнитивные способности;– наличие мотивации к профессиональномуросту, самообучению, самообразованию;– способность к критическому мышлению;– способность к креативному мышлению;– концептуальность мышления – способностьвыявлять закономерности илинеочевидные связи между ситуациями,

выделять ключевые моменты в сложныхситуациях;– способность быть «гибким», способностьк адаптации;– способность в полном объеме исполнятьсвои обязанности на рабочем месте;– способность к самостоятельной работе;– способность к развитию интеллекта;– умение использовать на практикерезультаты научных исследований.Качества, препятствующиеэффективности профессиональнойдеятельности– неорганизованность;– психическая и эмоциональная неуравновешенность;– агрессивность;– ригидность мышления (неспособностьизменять способы решения задач всоответствии с изменяющимися условиямисреды);– эгоистичность;– отсутствие организаторских способностей;– потеря интереса к профессии, выполняемойработе;– лень, недобросовестность при выполнениипрофессиональных обязанностей;– злоупотребление служебным положением;– правовой нигилизм;– несоблюдение профессиональноэтическихнорм врача-педагога.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESЗаключениеВ настоящей работе предпринята попыткаисследования вопросов моделированияи проектирования профессиональнойдеятельности преподавателей медицинскоговуза и их подготовки в системенепрерывного профессионального образования.Нами представлены состав и структурамоделей деятельности и подготовки,представляющих из себя систему на каждомквалификационно-должностномуровне образовательного маршрута.В результате системного анализа вкачестве базовой модели, на наш взгляд,может быть определена квалификационнаяхарактеристика, связывающая между собоймодели профессиональной деятельностии подготовки преподавателей, а так жеразработан проект квалификационной характеристикипреподавателя медицинскоговуза, которая является основным компонентомсистемы моделей профессионально-педагогическойподготовки и переподготовкиспециалистов к преподавательскойдеятельности в медицинском вузе.Библиографический список1. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическаяструктура деятельности учителя(тексты лекций). – Гомель: Изд-во Гомельскогогос. ун-та, 1976. – С. 57.2. Макарова Л. В. Преподаватель: модельдеятельности и аттестация. – М.: Исслед.центр проблем качества подготовки специалистов,1992. – С. 161.3. Маркова А. К. Психология профессионализма.– М., 2000.4. Матушанский Г. У. Подготовка, переподготовкаи повышение квалификации научно-педагогическихи инженерных кадров России//Educational Technology & Society. – 2000,№3 (3). pp.535-537.5. Михалева Т. Г., Романкова Л. И., ПеченюкН. Г., Селезнева Н. А. Анализ опытаразработки новых квалификационных характеристикспециалистов с высшим образованием.– М.: НИИВШ, 1989. – С. 44.6. Приказ Министерства здравоохраненияи социального развития РФ от 30 октября2009 г. № 858 «Об утверждении Единого квалификационногосправочника должностей руководителей,специалистов и служащих».Приложение к приказу Министерства здравоохраненияи социального развития РФ от 30октября 2009 г. № 858.7. Селезнева Н. А., Татур Ю. Г. Проектированиеквалификационных требований кспециалистам с высшим образованием: Учеб.пособие. – М.: Исслед. Центр ГособразованияСССР, 1991. – С. 65.8. Соколов В. М. Основы проектированияобразовательных стандартов (методология,теория, практический опыт). – М.: Исслед.центр проблем качества подготовки специалистов,1996. – С. 116.9. Суходольский Г. В. Структурноалгоритмическийанализ и синтез деятельности.– Л.: ЛГУ, 1976. – С. 120.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1- FR-TEMPUS-SHMESСВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХВязьмин Александр Михайлович, доктор медицинских наук, профессор, проректор по учебнойработе и стратегическому развитию Северного государственного медицинского университета.Alexander M. Vyazmin, MD, PhD, Professor, Vice Rector for Academic Affairs and Strategic Development,the Northern State Medical University.Васильева Елена Юрьевна, доктор педагогических наук, доцент, проректор по качеству, заведующаякафедрой педагогики Северного государственного медицинского университета.Elena Yu. Vasilyeva, PhD in Pedagogics, Professor Associate, Vice Rector for Quality, Head of thePedagogy Department, the Northern State Medical University.25

УДК 378.145.015.46:378.661(470.11)Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESСОЗДАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММНА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОГО И КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДОВДЛЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВEDUCATIONAL PROGRAMS DEVELOPMENT BASED ON MODULEAND COMPETENCE APPROACHES FOR LIFE-LONG-LEARNINGFRAMEWORK OF MEDICAL UNIVERSITY TEACHING STAFFЕ. Ю. ВасильеваE. Yu. VasilyevaГОУ ВПО Северный государственный медицинский университетThe Northern State Medical Universityг. АрхангельскВ статье рассматриваются тенденции развития постдипломного педагогического образования вРФ. Проанализирован опыт нового подхода к организации повышения квалификации научнопедагогическихкадров. Представлены теоретические основы разработки образовательных программдля преподавателей медицинских вузов на основе модульного и компетентностного подходов.Ключевые слова: постдипломное педагогическое образование, повышение квалификации, преподаватель,слушатель, вуз, дополнительное профессиональное образование, образовательный процесс,образовательная программа, модульный подход, модуль, компетентность.The article covers trends in postgraduate university teaching staff training in the Russian Federation.New approach experience for university teaching staff training has been analyzed. Theoretical principles foreducational programs development for medical university teaching staff based on module and competenceapproaches have been presented.Key words: post-graduate teaching staff training, advanced training, teacher, trainee, university, advancedprofessional education, educational process, educational program, module-based approach, module,competence.Современное постдипломное педагогическоеобразование переживает периодреформирования, инициатором которого в2009 года стало Министерство образованияи науки РФ. Суть нового подхода к организацииповышения квалификации научнопедагогическихкадров состоит в создании иразвитии института уполномоченных вузовМО и науки РФ по определенным направлениямповышения квалификации. Основныецели и направления реформы заключаются втом, чтобы оптимизировать финансированиеэтой системы, сконцентрировать полномочияи ресурсы в руках ограниченного количествавузов; провести санацию слабых инепрофильных учреждений; повысить требованияк открытию программ дополнительногопрофессионального образования,финансируемых за счет госбюджета. Привычнаясистема организации и финансированияповышения квалификации научнопедагогическихкадров с подачей заявок наповышение квалификации и приказами оконтрольных цифрах вузам уходит в прошлое.Предлагается делить вузы на базовые,направляющие и линейные. Их статус,функции и финансирование весьма существенноотличаются друг от друга. С 2009 г.введена новая категория вузов, осуществляющихповышение квалификации работниковвысшей школы, – «уполномоченный вузпо определенным направлениям повышенияквалификации». Кроме того, разработанвнутренний регламент по осуществлениюгосударственной функции повышения квалификации.Основная задача уполномоченноговуза – оказывать действенную помощьМО и науки РФ в практическом решении

задач государственной политики, направленнойна развитие кадрового потенциалавысшей школы.Механизм реализации идеи состоит вприсвоении одному из вузов в экспериментальномпорядке статуса уполномоченноговуза по направлениям: «Психологопедагогическаяподготовка преподавателявысшей школы»; «Современные образовательныетехнологии»; «Педагогическое образование».Обязанности уполномоченноговуза заключаются в проведении, организации,экспертизе программ повышения квалификации;выработке рекомендаций; распространениипередового опыта и др.В 2009–2010 гг. отрабатывалась модельфункционирования института уполномоченныхвузов, его взаимодействия сфедеральным центром, линейными и региональнымивузами, реализующими данныенаправления повышения квалификацииНПК. Опыт реализации новой модели показал,что в уполномоченных вузах (УВ)увеличился план приема в рамках контрольныхцифр, с включением в него преподавателейне только собственного вуза,но и других вузов региона. УВ сократилобщее количество программ, сосредоточившисьна направлениях, по которым былутвержден в качестве УВ. При построениипрограмм повышения квалификации учитывалисьинтересы конкретных вузов. Вовсех программах присутствовал инвариантныймодуль, разделы которого былисогласованы с МО и науки РФ. Очевидно,что данный проект МО и науки РФ будет идалее реализовывать в подведомственныхвузах. Что касается медицинских вузовРФ, не являющихся подведомственнымиобразовательными учреждениями МО инауки РФ, то в настоящее время они занимаютсяповышением квалификации преподавателей,в лучшем случае, по лицензированными/или аккредитованным программамдополнительного профессиональногообразования «Преподавательвысшей школы», в худшем – стихийно, спривлечением преподавателей из педагогическихвузов для проведения разовыхзанятий, семинаров, конференций. Сохранилсявариант повышения квалификациипреподавателей на базах тех медицинскихTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESвузов, где реализуются программы в областипедагогики и психологии высшей школы.То есть, у Министерства здравоохраненияи социального развития РФ на данныймомент нет четкой политики по созданиюсистемы непрерывного образованияпреподавателей медицинских вузов.Отсюда разработка концепции системынепрерывного образования преподавателеймедицинских вузов в течение всей жизнипредставляется весьма актуальной задачейпедагогической науки и практики. Даннаяконцепция может включать обоснованиеэффективных механизмов, концептуальныхоснований, условий, способствующихразвитию личности в течение всей жизнии, особенно, в период осуществления профессиональнойдеятельности.В педагогической науке сформулированыследующие требования к организацииобразовательного процесса в системедополнительного профессиональногообразования преподавателей:– результативность (предоставлениевозможности каждому слушателю на занятияхставить и достигать собственныеучебные цели);– высокий уровень познавательнойактивности (стимулирование стремленияслушателя разобраться в сущности изучаемогоматериала, активно искать пути решенияпрактических и познавательных задач)– высокий организационно-методическийуровень (комплексное и рациональноеприменение преподавателем различныхформ, методов и средств обучения сучетом их дидактических функций и возможностей);– развитие познавательных способностейи творческих сил (обеспечениеобучающихся рациональными способамимышления, а также приемами творческойдеятельности);– развитие культуры труда (обучениерациональному планированию и организациисобственной деятельности, самоконтролюи исследовательской деятельности);– индивидуальность процесса обучения(создание условий для соответствия

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESтребований к деятельности каждого слушателя,его силам и возможностям) [1].Достижение вышеперечисленных позицийможет быть достигнуто при наличииспециально для этого созданных учебныхпрограмм и индивидуальных образовательныхпрограмм преподавателя.Программа, с нашей точки зрения,является тем главным документом, которыйопределяет содержание учебного материала,а также способ его структурирования,то есть развертывания и изученияво времени, благодаря которому и реализуютсяопределенные в ней цели обучения.К принципам разработки индивидуальнойобразовательной программы дляпреподавателей в системе повышения квалификацииотнесены:1. Открытость образовательного процесса,позволяющая слушателям самостоятельноформировать образовательныймаршрут в соответствии с личностнымипожеланиями и особенностями, включающимиуровень и качество исходной подготовки.2. Высокая интеллектуальная технологичностьобучения на основе новых педагогическихинтеллектуальных технологий,адаптированных под личностные особенностиобучающихся.3. Доступность технологий обучения.4. Возможность предоставлять различныеформы: очную, очно-заочную, заочную,дистанционную, e-learning.5. Гибкость – возможность свободноварьировать длительность и порядок освоенияпрограммы.6. Модульность – целостное представлениео каждом разделе предметнойобласти, локализованное в каждом отдельномкурсе, из которых можно формироватьлюбое разнообразие образовательных программ.7. Новая роль преподавателя – обучаемыйполучает персонального преподавателя-консультанта(тьютора), оказывающегоучебно-методическую помощь навсех этапах освоения образовательнойпрограммы [2].Таким образом, индивидуальная образовательнаяпрограмма характеризуетсянаправленностью на подготовку преподавателявуза к эффективной практическойдеятельности в образовательном учреждениипо принципу удовлетворения его потребностейв развитии той или иной компетентности.Это требует использования вучебном процессе современных технологийобучения, позволяющих обучающемусяпреподавателю получить немедленныйрезультат решения насущной проблемы, скоторой он пришел на программу обучения.Но как строить такие программы? Накаких подходах и принципах? Обратимся ккритически осмысленному зарубежному иотечественному практическому опытуучреждений дополнительного профессиональногообразования. Он показывает,сколь велика сегодня роль модульной технологиикак образовательного феномена.Модульные дидактические системы, технологии,программы на основе принциповмодульного обучения созданы и развиваютсяво многих образовательных учрежденияхСША, Западной Европы, получаютраспространение в России в учрежденияхразличного типа. Развитием технологиимодульного обучения занимаетсяМеждународная организация труда (МОТ),которая разработала прикладную версиюиспользования системно-модульного подходадля образования взрослых – «MESконцепцию».«MES-концепция» «представляетсвоего рода каркас сооружениядля конкретных потребностей и целейобучения. Она может органично интегрироватьв себя любые другие современныетехнологии и формы обучения» [3].Базовые принципы организации образовательногопроцесса на основе модульнойтехнологии позволили нам разработать модельобучающего комплекса – модульнуюобразовательную программу, предназначеннуюдля системы непрерывного дополнительногопрофессионального образованияпреподавателей медицинских вузов. Методологическуюоснову данной программысоставляет компетентностный подход. Внастоящее время компетентность трактуетсяв качестве одной из значимых характеристиксоответствия человека занимаемойдолжности. Наличие компетентности являетсянеобходимым условием успешного выполненияпрофессиональной деятельности.

Мы рассматриваем компетентность как совокупностькомпетенций, обладающую синергийнымэффектом. В компетентностипроявляется не простое «сложение» сформированныхкомпетенций, а некий результат,обусловленный взаимосвязями, взаимовлияниеммежду ними. Компетентности могутсостоять из большого числа компетенций,многие из которых относительно независимыдруг от друга и относятся к совершенноразным сферам. Под компетенциямиподразумеваем характеристики специалиста,выраженные через способность действовать,базирующуюся на единстве знаний, профессиональногоопыта и поведения в соответствиис целью и ситуацией. Компетенцияэто качества, которыми должен обладатьконкретный специалист, занимающий даннуюдолжность. Компетенции могут проявляться/заменять/дополнятьдруг друга в качествесоставляющих квалификационныххарактеристик. Таким образом, компетенции– это, с одной стороны учебные цели, которыхдолжен достичь обучающийся, а с другой– это результаты обучения, которыеможно наблюдать, измерять и сравнивать сэталоном. Каждая компетенция в свою очередь,имеет профиль, представляющий собойнабор парциальных компетенций, которыемогут являться учебными целями изучениятем, разделов учебного содержания.Например, в компетенцию «коммуникабельность»войдут умения быстро устанавливатьконтакт с незнакомыми людьми,убеждать, слушать собеседника, публичновыступать и др. Типология компетенций,использованная в проекте «Настройка образовательныхструктур в Европе» [8], приемлемаи для системы высшего профессиональногообразования (ВПО). В соответствиис ней компетенции подразделяются науниверсальные и специальные. При этомуниверсальные компетенции подразделяютсяна инструментальные, межличностные исистемные. Описания компетенций требуютбольшого опыта профессиональной деятельности.Они должны быть обоснованными– эмпирически или рационально – и единодушнопринятыми группой экспертов.Множество описанных/прописанных компетенцийпозволяет разработать стратегию итактику процедур оценки, оптимизироватьTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESсодержание образовательных программуточнить цели обучения для любого контингентаобучающихся и в итоге разработатьмодель обучения.Компетентностный подход предполагаетразработку профилей компетенций –наборов парциальных компетенций дляразных направлений деятельности. Общиеправила составления профилей: каждаяпарциальная компетенция должна бытьсформулирована предельно конкретно, впрофиле должны быть четко расставленыприоритеты, каждая компетенция, указаннаяв профиле, должна иметь свой «эталон»и быть достижимой и диагностичной.Корректно составленные профиликомпетенций позволяют долгосрочно планироватьи прогнозировать необходимыекадровые ресурсы, быстро и эффективноформировать кадровый резерв, планироватьобучение. Они являются основой дляразработки основных образовательныхпрограмм.Обратим внимание, что в бизнесобразованиинакоплен значительный опытразработки профилей. При этом практикуютсяразличные методы, которые широкоприменяются в кадровом менеджментеи могут быть использованы при организацииработы в системе ВПО и дополнительногопрофессионального образования(ДПО), в частности при планировании иразработке новых образовательных программ(метод репертуарных решеток, методстратегического интервью, метод критическогоинцидента, методы прямой атрибуциии др.). Все эти методы дополняютдруг друга. Чем шире круг методов, темлучше.В процессе разработки профилей компетенцийдля системы ВПО и ДПО необходимо:1) получить несвязанный набор характеристики действий обучающегося какобщего смыслового поля;2) осуществить группировку характеристики действий обучающегося, выделитьсмысловые кластеры, определяющиегруппы компетенций;3) присвоить имена и перегруппироватьпервоначально записанные парциальныекомпетенции;

4) сформировать профили компетенций,взаимно их согласовать и провести ихсистемную интеграцию под цели обучения;5) разработать «измерители» компетенцийи соответствующие индикаторы.Алгоритм проведения процедурыописания профилей универсальных компетенцийпреподавателей медицинских вузовможет быть следующим. Группе экспертов– преподавателей и врачей – предлагаетсяна первом этапе составить списки инструментальных,межличностных и системныхкомпетенций, общих для преподавателейлюбых учебных дисциплин в медицинскомвузе. На втором этапе все эксперты участвуютв дискуссии, организованной по методике«малых групп и групповой динамики».После обсуждения всех индивидуальныхпредложений участники составляютединые групповые списки компетенций.На третьем этапе проводится общая дискуссия;в процессе обсуждения каждой отдельнойкомпетенции составляются перечниуниверсальных компетенций, которымидолжен обладать преподаватель медицинскоговуза. Таким образом, модели компетенцийразрабатываются в результате трехитераций. По итогам экспертной оценкипредлагаются профили компонентов универсальныхкомпетенций преподавателя.Каждая из универсальных компетенцийимеет свой профиль. В продолжениеисследования возможен вариант, когда таже группа экспертов по аналогичной схеме,состоящей из трех этапов, проводитанализ субпрофилей ряда парциальныхкомпетенций.Содержание модели профессиональныхкомпетенций зависит от подхода. Какправило, делается акцент на способностивыполнять действия на рабочих местах врамках используемых стандартов для профессии.Некоторые модели компетенций,например, менеджеров, включают в себястандарты работы и процессов наряду сознаниями. При этом предлагается рассматриватьтри составляющие компетентности:результаты (профессионально-техническиестандарты, формулирующие, что необходимо«быть способным делать, чтобы занятьданную должность); задачи, которыеTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESработник должен решать (описание того,что происходит в настоящее время); личностныечерты и характеристики (описаниетого, какие люди подходят для этойработы).Есть подход, предполагающий, чтокомпетенция является результатом профессиональнойситуации, в рамках которой онаприменяется. Этот подход интересен тем,что обращает внимание на так называемые«контекстные» знания и умения, которыетрудно выявить без учета всех атрибутовконкретной профессиональной задачи (этоосложняет описание компетенций).Нетрудно заметить, что высокий уровеньконкретизации при составлении профилейи субпрофилей компетенций полностьюсоответствует задачам ВПО и ДПО,так как позволяет формализовать целиобучения, представляемые в учебных планахи, соответственно, в модулях.Основу предлагаемой нами моделисоставляют структурные единицы – видыпрофессиональной деятельности преподавателямедицинского вуза, которые являютсямодулями компетентности. Модуликомпетентности понимаются нами какспособности, позволяющие выполнитьопределенную задачу деятельности преподавателямедицинского вуза. При обоснованииотбора модулей и их содержания,мы исходили из того, что профессиональнаякомпетентность является главной составнойчастью профессионализма личностии деятельности, важным условием становленияпрофессионала [4]. В структурепрофессиональной компетентности выделяюттакие компоненты, как когнитивный,регулятивный, рефлексивно-статусный,нормативный и коммуникативный. К томуже, педагогическая деятельность относитсяк классам «человек-человек», «человекколлектив»,поэтому ее особенным видомявляется психологическая компетентность,включающая социально-перцептивную,социально-психологическую, аутопсихологическую,коммуникативную и психолого-педагогическуюкомпетентности. Такимобразом, когда речь идет о развитии профессиональнойкомпетентности в системенепрерывного образования следует иметь ввиду при проектировании образовательных

программ все названные компоненты, атакже виды психологической компетентности,условия, факторы и технологии ихразвития. Итак, программа состоит из четырехвидов модулей:I. Теоретико-методические модули.II. Модули компетентности.III. Модули специализаций (определяютсяв соответствии с должностью слушателя).IV. Модули по выбору слушателей(один из них является обязательным).Набор теоретико-методологическихмодулей может состоять из обязательныхмодулей образовательных программ, позволяющихсформировать у преподавателямедицинского вуза определенную теоретико-методологическуюоснову профессиональнойкомпетентности. В нашем случаеэтот набор может быть примерно таким:– педагогическая акмеология;– развитие педагогической компетентностии ее специальных видов;– основы проектирования педагогическойдеятельности;– рефлексивная культура преподавателямедицинского вуза;– развитие психологической компетентностипреподавателя вуза.Основу модулей компетентности составляютвиды деятельности, к выполнениюкоторых необходимо подготовитьпреподавателя медицинского вуза.Состав модулей определился следующимобразом:– модуль образовательной компетентности;– модуль научно-исследовательскойкомпетентности;– модуль информационно-аналитическойкомпетентности;– модуль методической компетентности;– модуль инновационной компетентности.Цель каждого модуля – формированиекомпетентности к выполнению определенноговида деятельности. Каждый модульпредставляет собой унифицированныйпо структуре фрагмент образовательнойпрограммы, имеет конкретную цельобучения, определенный пакет организа-Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESционно-методических материалов и способоценки результата обучения.Модули специализаций определяютсяв соответствии с должностью слушателя,дисциплинами, которую он ведет, испецификой кафедры, на которой он работает.Набор модулей по выбору целесообразнопредставлять широким спектром модульныхпрограмм, разработанных с учетомпотребностей системы медицинскогообразования, вуза и слушателя.На основе модульной образовательнойпрограммы может быть организованпроцесс обучения, который направлен наформирование или развитие профессиональнойкомпетентности преподавателямедицинского вуза. Процесс обучения разбиваетсяна несколько самостоятельныхэтапов (сессий), на каждом из которыхформируется определенная единица компетентности.Организацию процесса обучения следуетначинать во время проведения «установочногопроектировочного семинара», цельюкоторого является выяснение индивидуальныхпотребностей слушателей, пришедшихна данную программу. На основе анализа индивидуальныхпотребностей определяютсяцели обучения, которые адресуются непосредственнослушателям. На всех этапах реализациипрограммы проводится интегрированнаяформа контроля по содержательносвязанным модулям в форме проектного семинара.Итоговый контроль предполагаетдемонстрацию умения выполнить практическуюпедагогическую задачу, например,представить способ ее решения в форме проекта.Данная модель является прогностической,хотя отдельные ее элементы уже нашлиотражение в практике построения образовательныхпрограмм в системе повышенияпсихолого-педагогической квалификациипреподавателей в Северном государственноммедицинском университете.Приведем пример образовательнойпрограммы дополнительного профессиональногообразования (повышения квалификации)профессорско-преподавательскогосостава вузов, реализованной в РГПУ им.А. И. Герцена в 2009-2010 гг., который получилстатус УВ по направлению «Педаго-

гическое образование» [5]. Данная образовательнаяпрограмма построена на основекомпететностного и модульного подходов, ипредставляет интерес, как с содержательнойточки зрения, так и с точки зрения организацииобразовательного процесса.Цель обучения: развитие способностии готовности профессорско-преподавательскогосостава использовать в своей профессиональнойдеятельности современные технологииэффективной реализации многоуровневогообразования.Категория обучаемых: профессорско-преподавательскийсостав вузов.Продолжительность обучения: 72часа.Форма обучения: с частичным отрывомот работы.Режим занятий (количество часов вдень): 4–8 часов.Ожидаемый результат: овладениеумениями решать профессиональные задачис использованием современных гуманитарныхи педагогических технологий (кексовых,проектных, рефлексивных, социальноговзаимодействия и др.).Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESСхема освоения программыПрограмма включает в себя:Инвариантный модуль «Профессиональнаядеятельность в сфере современноговысшего образования» объемом 28академических часов, обязательный дляосвоения всеми слушателями.Вариативные модули различного объема,из которых обучающиеся должны выбрать4-5 модулей суммарным объемом 40часов в соответствии со своими интересамии потребностями.Аттестационные процедуры («входное»тестирование, аттестация по итогамосвоения инвариантного модуля, аттестацияпо итогам освоения вариативных модулей)(4 академических часа).В программе предусмотрены информационныеблоки, практическая работа,тренинги.Для выстраивания индивидуальногообразовательного маршрута каждого слушателяза 2 недели до начала занятий проводитсяпредварительный опрос по определениюнабора вариативных модулей.Выявление запросов слушателейдля выстраивания индивидуальногообразовательного маршрута«Входное» тестирование (1 ч.)Инвариантный модуль«Профессиональная деятельность в сфере современного высшего образования» (28 ч.)Аттестация по итогам освоения инвариантного модуля (1 ч.)4-5 вариативных модулей по выбору слушателя (40 ч.)Аттестация по итогам освоения инвариантных модулей (2 ч.)Рис. 1. Инвариантный модуль «Профессиональная деятельностьв сфере современного высшего образования»Разделы:– политическая компетенция преподавателявысшей школы;– квалификационные требования кпрофессиональной деятельности в сфереобразования;– характеристика образовательногопроцесса в современном вузе;– современный культурный контексти культурологические компетенции преподавателявуза;

– информационная компетенция преподавателявысшей школы;– экономическая компетенция преподавателявысшей школы;– правовая компетенция преподавателявысшей школы;– коммуникативная компетенцияпреподавателя высшей школы.Вариативный модуль«Педагогическое образование»Разделы:– развитие непрерывного образования;– зарубежные и отечественные моделипедагогического образования;– взаимодействие педагогическоговуза и социальных партнеров;– проектирование образовательныхпрограмм бакалавриата в многоуровневомобразовании;– проектирование образовательныхпрограмм магистратуры в многоуровневомобразовании;– качество образования в контекстеБолонской декларации;– изменение позиций преподавателявуза.Вариативный модуль «Психологопедагогическаяподготовка»Разделы:– стресс в деятельности преподавателя;– управление деловыми отношениями;– формирование карьеры преподавателявуза;– средства психологического воздействияпреподавателя на аудиторию;– социально-психологические технологиивзаимодействия преподавателя с«трудной» группой;– технологии самопрезентации преподавателявысшей школы;– молодежная культура в профессиональнойдеятельности современного преподавателявысшей школы;– современный учебно-методическийкомплекс;– проектирование образовательнойпрограммы подготовки аспирантов;– программы развития академическойи научно-исследовательской мобильностиаспирантов;Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES– организация системы работы с аспирантамина выпускающей кафедре;– исследовательское обучение вусловиях многоуровневой системы образования;– преемственность содержания и механизмоворганизации исследовательскойдеятельности обучающихся на разных ступеняхнепрерывного образования (бакалавриат,магистратура, аспирантура);– научно-информационная среда исследовательскойдеятельности обучающихся;– технологии управления конфликтом.Вариативный модуль«Современныеобразовательные технологии»Разделы:– технология организации самостоятельнойработы студентов;– технологии оценивания достиженийстудентов;– технология тестирования;– технология модульного обучения;– технология развития критическогомышления;– технологии решения конкретныхситуаций;– технологии групповой работы(дискуссия, работа в группах, технологиягруппового взаимодействия);– технология развития мышлениястудентов;– технологии проектирования информационнойобразовательной среды;– технологии использования информационныхобразовательных ресурсов сети;– технологии организации коллективногообразовательного сетевого взаимодействия;– технологии проектирования электронныхресурсов для дистанционного сопровождениясамостоятельной образовательнойдеятельности студентов;– тренинговые технологии в практикепреподавательской деятельности;– технологии электронного обученияи управление знаниями.Таким образом, анализ прогностическихобразовательных программ, а такжеконкретного опыта показывает, что модульнаяобразовательная программа позволяет

реализовывать три актуальных принципапрофессионального обучения взрослых:ориентация на деятельность; центрированностьна обучающемся; направленностьобучения на результат.Библиографический список1. Вторина Е. В. Теоретические подходык разработке процесса развития уровня профессионализмапедагога//Образование взрослыхдля новой России: Материалы международнойкон-ференции, г. Москва, 21–22 мая2004 г. /Сост. О. В. Агапова, Г. Р. Лобанова. –СПб.: Тускарора, 2004. – 256 с.2. Образование взрослых для новой России:Материалы международной конференции,г. Москва, 21–22 мая 2004 г. /Сост. О. В. Агапова,Г. Р. Лобанова. – СПб.: Тускарора, 2004.– 256 с.3. Агапова О. В. и др. Уроки для взрослых:пособие для тех, кто работает в системеобразования взрослых. – СПб.: Тускарора,2003. – 68 с.4. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач,В. Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003. – 256 с.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES5. Образовательная программа дополнительногопрофессионального образования (повышенияквалификации) профессорскопреподавательскогосостава вузов РГПУ им.А.И. Герцена в 2009–2010 гг. по направлению«Педагогическое образование». Доступ//http://www.herzen.spb.ru/main/uvuz/1266231917/6. Кузьмина Н.В. Профессионализм личностипреподавателя и мастера производственногообучения. – М.: Высш. шк., 1990. –119 с.7. Приказ Министерства здравоохраненияи социального развития РФ от 30 октября2009 г. № 858 «Об утверждении Единого квалификационногосправочника должностей руководителей,специалистов и служащих, раздел«Квалификационные характеристикидолжностей руководителей и специалистоввысшего профессионального и дополнительногопрофессионального образования»8. Проект «Настройка образовательныхструктур в Европе». Доступ:http://www.iori.hse.ru/tuning/materials/200407/presentation5.pdf.СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕВасильева Елена Юрьевна, доктор педагогических наук, доцент, проректор по качеству, заведующаякафедрой педагогики Северного государственного медицинского университета.Elena Yu. Vasilyeva, PhD in Pedagogics, Professor Associate, Vice Rector for Quality Control, Headof the Pedagogy Department, the Northern State Medical University.

УДК378.126+316.628+61Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESМОТИВАЦИОННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯВ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙКОМПЕТЕНЦИИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВАМЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ РОССИИMOTIVATION COMPONENT FOR PROFESSIONAL PEDAGOGICALCOMPETENCE FORMATION FOR MEDICAL UNIVERSITY TEACHING STAFFIN RUSSIAН. Б. Водолазский, Е. В. Лопанова, В. А. Акулинин, А. П. АхрамовичN. B. Bodolazskiy, E. V. Lopanova, V. A. Akulinin, A. P. AkhramovichГОУ ВПО Омская государственная медицинская академияThe Omsk State Medical Academyг. ОмскСтатья представляет опыт анализа мотивации повышения профессионально-педагогическойквалификации профессорско-преподавательских кадров. Основой анализа послужили материалыопроса слушателей курсов постдипломного образования четырех медицинских вузов Российской Федерации,проведенного в 2010 году в рамках проекта Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SHMES «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских ВУЗов».Объем выборочной совокупности n = 222 человека.Ключевые слова: компетенция, высшая медицинская школа, потребности, мотивы, мотивация,ценности.The article represents analysis of motivation for professional and pedagogical qualification improvementamid medical university teaching staff. Survey materials of the trainees of postgraduate educationcourses from four Russian Medical Universities within TEMPUS IV Project 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SHMES Life-Learn-Learning Framework for Medical University Teaching Staff have been abasis for this analysis. Number of participants in the survey was equal to 222.Keywords: competence, Higher Medical School, needs, reasons, motivation, values.Непрерывное совершенствованиепрофессиональной компетентности и педагогическогомастерства преподавателейвысшей медицинской школы – важнейшаязадача как государства, руководства вуза,кафедры, так и самого педагога. В основемотивации повышения профессиональнопедагогическойквалификации профессорско-преподавательскихкадров лежат потребности,мотивы, склонности, ценностныеустановки, желания и интересы. Совокупностьвышеперечисленного и определяетпрофессиональную направленностьпреподавателей медицинских вузов, проявляющуюсяв устойчивом стремлении заниматьсянаряду с лечебной и научной работойпедагогической деятельностью и совершенствоватьсяв ней.В настоящее время в системе последипломногопрофессионального образованияи повышения квалификации сложиласьдостаточно гибкая система подготовкипреподавательских кадров для медицинскихвузов. Эта система позволяеткаждому желающему повысить уровеньсвоей педагогической квалификации, избравдля себя наиболее приемлемый индивидуальныймаршрут приобретения необходимыхв педагогической деятельностикомпетенций: через учебу в аспирантуре,цикловую подготовку и/или переподготовкуна краткосрочных курсах, в процессеосвоения какой-либо образовательной программыдля получения дополнительнойквалификации.Для изучения вопроса о составляющихмотивации повышения профессио-

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESнально-педагогической квалификацииучастниками консорциума медицинскихвузов в мае-сентябре был проведен опроспрофессоров и преподавателей, обучающихсяпо двухгодичной программе для получениядополнительной квалификации«Преподаватель высшей школы».Объем выборочной совокупности n =222 человека. Численный состав участниковопроса: Омская государственная медицинскаяакадемия (ОмГМА), Иркутскийгосударственный институт усовершенствованияврачей (ИГИУВ), – 94; Владивостокскийгосударственный медицинскийуниверситет (ВГМУ) – 51; Москва – ПервыйМосковский государственный медицинскийуниверситет им. М.И.Сеченова(ПМГМУ) – 70 человек. Состав участниковпредставлен на рисунке 1.ОмГМА и ИГИУВ ВГМУ ПМГМУ32%44%24%Рис. 1. Демографический и численный состав участников опросаПо профессиональному статусу участники опроса распределились следующим образом:Заведующий кафедрой Профессор кафедры Учебный доцентДоцент Старший преподаватель Преподаватель11%7%27%11%17%27%Рис. 2. Профессиональный статус участников опроса

Возрастной состав обучающихся представлен на рисунке 3.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES25-30 лет 30-40 лет 40-50 лет 50-60 лет старше 60 лет26%24%20%11%19%Рис. 3. Возрастной состав обучающихсяПолученная в ходе опроса информациясвидетельствует о том, что медицинскимвузам в какой-то степени удалось избежатькадрового провала в средних возрастныхкогортах преподавателей и, следовательно,резкого постарения научно-педагогическихкадров. Тенденция старения научных и педагогическихкадров в большей степенинаблюдается в составе заведующих кафедрамии профессоров, где доля лиц старше 60лет составила 38% (рис. 4).25-30 лет 30-40 лет 40-50 лет 50-60 лет старше 60 лет33%38%3% 8%18%Рис. 4. Возрастной состав заведующих кафедрами и профессоровПрофессиональный и возрастной составопрошенных свидетельствует о том,что у всех категорий курсантов, включаявысший эшелон педагогов и лиц в возрастестарше 50 лет(в основном заведующие кафедрамии профессора), сохранятьсяустойчивый интерес к продолжению обученияв течение жизни в профессии.Гендерная структура участников опросасвидетельствует о том, что в настоящеевремя в числе педагогов медицинских вузовуверенно доминирую женщины (рис. 5).

Tempus IV 159328-TEMPUS-1- FR-TEMPUS-SHMESМужчиныЖенщины38%62%Рис. 5. Гендерный состав педагогических кадровТенденция феминизации профессиисохраняется за счет младших возрастныхгрупп. Если по данным опроса среди профессорови заведующих кафедрами мужчини женщин примерно равное количество,то уже среди молодых преподавателейчисло женщин в два с половиной разапревосходит число мужчин.80%70%60%50%40%30%20%10%0%«Какие профессиональные роли как преподавателя медицинского вузадля вас наиболее привычны?»ЛекторПреподаватель,ведущийпрактическиезанятия вучебнойаудиторииПреподаватель,ведущийпрактическиезанятия вбольничнойпалатеВедущийспециалист (вмедицинскойспециальности) –преподавательконсультантОрганизаторсамостоятельнойработыстудентовТьютор% 73% 36% 19% 11% 30% 11%Рис. 6. Наиболее привычные роли как преподавателя медицинского вузаВ ответах на этот вопрос 73% опрошенныхуказали на роль лектора, 36% –роль преподавателя, ведущего практическиезанятия. Только 30% указали, что имхорошо удается роль управленца – организаторасамостоятельной работы студентов.И всего 11% освоили роль тьютора. О ролимодератора не упомянул ни один из опрошенныхпреподавателей.Анализ полученных ответов убеждают,что большинство преподавателейнаиболее комфортно чувствуют себя врамках традиционной образовательной парадигмы,в которой центральной фигуройвыступает преподаватель, как ретрансляторготовых знаний. Большинству незнакомылибо недостаточно знакомы новыероли преподавателя – как управленца процессомобразования, в котором студентупринадлежит центральная роль, как самостоятельномусубъекту деятельности, апреподавателю - роль наставника, готово-38

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESму научить студента умениям и навыкамсамостоятельно находить и осваивать новыезнания, работать с растущими массивамиинформации, эффективно работать вмедийной образовательной среде и многимдругим навыкам самостоятельного обучения,которые будут востребованы в течениевсей жизни в будущей профессии.Однако оптимизм внушает уже тообстоятельство, что большинство преподавателей– респондентов мотивировано наприобретение новых знаний в области медицинскойдидактики. 85% опрошенныхсчитают, что для эффективного выполнениясвоих функций преподаватель долженпостоянно либо периодически пополнять иразвивать свои профессиональные знания,умения и навыки, а 59% добавили к этомуеще и важность совершенствования личностныхкачеств и ценностных ориентаций.В процессе опроса были выявленымотивационные акценты, побудившиепреподавателей к прохождению последипломногопсихолого-педагогического обученияи повышения квалификации подвухгодичной программе для получениядополнительной квалификации «Преподавательвысшей школы».Приоритетной для 53% респондентовстала «Потребность в повышении уровняпрофессиональной компетентности». Второеместо в ранге побудительных причинзаняли «Возросшие требования к уровнюпрофессиональной педагогической подготовки».В качестве мотива их указали 46%респондентов. 27% указали на потребностьв усвоении результативного педагогическогоопыта. 24% отметили, что продолжитьобучение профессии их побудили педагогическиепроблемы, с которыми онистолкнулись на практике и для решениякоторых нужны новые знания.Какие знания, умения, навыки, ценностныеориентации и на их основе компетенции,необходимые для успешной преподавательскойдеятельности, хотели бы приобрестив процессе обучения респонденты?75% слушателей отметили, что помимо высокогоуровня знаний по преподаваемой медицинскойдисциплине необходимы знанияв области психологии и педагогики. 80%нуждаются в новых знаниях и умениях поорганизации обучения и менеджменту образовательнойдеятельности. 66% участниковопроса отметили, что испытывают потребностьв приобретении навыков по созданиюучебно-методических материалов, 63% хотелибы освоить методы диагностики образовательныхпотребностей учащихся. 66%опрошенных нуждаются в приобретениидополнительных навыков работы на компьютере,а 63% только еще собираются приобрестинавыки информационно-поисковойработы.На какие формы повышения педагогическойквалификации в большей степенимотивированы опрошенные? Результатыответа на этот вопрос представлены на рисунке7.60%50%40%30%20%10%0%Периодическаяцикловаяподготовка сотрывом отпроизводства настационарнойбазеПериодическаявнутривузовскаяцикловаяподготовка безотрыва отпроизводстваСтажировка нарабочем месте введущем вузе (напрофильнойкафедре)Обучение сиспользованиеммедиатехнологийНепрерывноеобучение понакопительнойсистеме% 49% 32% 45% 36% 41%Рис. 7. Предпочтительные формы повышения педагогической квалификации

Вариативный набор первых трехпредпочтений вполне соответствуют темформам повышения профессиональнопедагогическойквалификации, которыесложились еще в советский период, хорошосебя зарекомендовали и соответствовалиматериальным возможностям как работодателя– вуза, заинтересованного в подготовкекадров, так и самого курсанта. Поэтомуне случайно, что 49% респондентов(в их числе в основном лица старшего возраста– заведующие кафедрой, профессора,доценты) высказались за периодическуюцикловую подготовку с отрывом от производствана стационарной базе. 32% – запериодическую внутривузовскую цикловуюподготовку без отрыва от производства.45% – отдали предпочтение стажировкена рабочем месте в ведущем (какправило – столичном) вузе на профильнойкафедре.Наиболее молодая, мобильная, продвинутаяс точки зрения наличия умений инавыков работы в сетевой образовательнойсреде – это 36% опрошенных уже сегодняготовы обучаться с использованием медиатехнологий.И непрерывно учиться, набираянеобходимые аттестационные баллыпо накопительной системе, заявили о своейготовности 41% всех опрошенных.Говоря о достаточно высоком уровнемотивированности значительной части преподавателейна повышения профессионально-педагогическойквалификации, нельзя неотметить, что для 24% опрошенных основныммотивом для обучения явилось распоряжениеруководителя подразделения, а для17% – предстоящее участие в конкурсе назамещение вакантной должности. В суммеполучается немалая цифра – 41% от общегочисла респондентов, которые сами отметили,что к учебе их побудил административныйнажим и риск не пройти конкурс и потерятьработу. Из этого следует, что 41% отобщего числа опрошенных без стимула, которыйпринято называть административнымресурсом, сами либо не пошли бы учиться,либо отложили педагогическую подготовкуна неопределенное время.Почему это происходит? Какие факторыоказывают негативное воздействиена мотивационную сферу современногоTempus IV 159328-TEMPUS-1- FR-TEMPUS-SHMES40преподавательского корпуса медицинскихвузов?Во-первых, продолжающий сохранятьсянизкий уровень заработной платыученых и преподавателей высшей школы, втом числе медицинской, не только по сравнениюс их зарубежными коллегами, но и поотношению к среденемесячной заработнойплате в целом по стране. В 2007 году, поданным Росстата, среднемесячная заработнаяплата в образовании составляла 55,9% отсреднемесячной заработной платы в России.В науке среднемесячная плата была выше,чем в целом по России, на 25,6%. Относительнобольший, по сравнению со средним,уровень заработной платы в науке объясняетсяболее высокой оплатой труда профессорскогосостава и показателями по Москве,где сосредоточено значительное количествопрофессорско-преподавательских кадров иуровень их оплаты выше среднего по стране[1]. Следует также учесть и то, что среднийуровень зарплаты не отражает реальной картиныдоходов преподавателей, посколькубольшая дифференциация заработков существуети в самой научно-образовательнойсреде [2].Не решает этой проблемы и спецификапрофессии преподавателя медицинского вуза,при которой большинство преподавателей– клиницистов совмещать основную педагогическуюработу с лечебной работой иполучают за эту работу соответствующуюоплату. При том, это далеко не все преподаватели.Только 34% опрошенных ответили,что совмещают педагогическую деятельностьс работой в клинике. 9% указали, чтосовмещают основную работу с работой внаучно-исследовательском подразделении,что тоже имеет непосредственное отношениек педагогической деятельности. 20%опрошенных преподавателей медицинскихвузов ответили, что вообще не совмещаютосновную педагогическую деятельность сдругими видами работы, а следовательно ине имеют дополнительных заработков.Вторым обстоятельством, блокирующиммотивацию к повышению профессионально-педагогическогомастерствапреподавателя медицинского вуза, являетсявысокий объем аудиторной учебнойнагрузки. Сегодня он достиг своего мак-

симума за всю послевоенную историювысшего медицинского образования – 900часов. Добавьте к этому клиническуюнагрузку и нагрузку связанную с научноисследовательскойработой. И сразу станетпонятно, почему 49% респондентов высказалисьза периодическую цикловую подготовкус отрывом от производства на стационарнойбазе. Плохо представляется, какпри такой загрузке можно мотивироватьсебя постоянно совершенствовать учебнометодическуюбазу, ежегодно обновлятьучебно-методические комплексы и совершенствоватьсвое педагогическое мастерствопосле окончания рабочего дня.Напомним, что у наших зарубежных партнеровиз Франции, Германии, Люксембургаи Италии аудиторная нагрузка на одногопреподавателя составляет от 150 до 200часов. Видимо поэтому им вполне достаточномотиваций и времени для профессионально-педагогическогороста. У них неизмеримобольше времени, чтобы заниматьсяпоиском и освоением более эффективныхмедико-дидактических технологий,совершенствоваться в инновационной, втом числе медийной педагогике.Третьим фактором, влияющим на уровеньмотивации, является снижение престижапрофессии ученого-преподавателя,выражающееся в отсутствии уважения вобществе к представителям этой профессии.Результаты такого отношения проявляютсяпо-разному.В снижении уровня мотивации кприобретению необходимых для будущейпрофессии компетенций у студентов. Иззаявления, сделанного А. А. Фурсенко нарадио «Эхо Москвы» следует, что в российскихвузах, включая медицинские, «понастоящему»учатся 15-20% студентов. Впродолжение А. А. Фурсенко добавил:«Надо понимать, что сегодня мотивациядля продолжения обучения в высшей школенемного иная» [3].В уходе из медицинской профессии.По различным данным, около 30% выпускниковмедицинских вузов не включаютсяв профессиональную деятельность, втом числе в педагогическую, по своей основнойспециальности [4].Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESВ снижении интереса к профессиипреподавателя высшей медицинской школымолодых мужчин и интенсивной феминизациипрофессии. Последствия этогопроцесса для высшей медицинской школыпока недостаточно понятны, однако, свершившийсяранее аналогичный процесс всредней школе, по оценке общественности,принес явно негативные результаты.Медицинским вузам известна и такаястатистика. Многие соискатели, защитившиедиссертации на соискание ученой степеникандидата и доктора медицинскихнаук по клиническим дисциплинам не связываютсебя с педагогической профессиейили уходят из нее в практическое здравоохранениепо ранее описанным причинам.Наконец, в литературе по проблемаммедицинского образования, ссылаются и натакой фактор, как известный консерватизмобразовательной среды в медицинских вузах,явно не мотивирующий на установки ксерьезным педагогическим преобразованиями самоактуализации преподавателей на этипреобразования, как на корпоративном так ина личностном уровне [4]. Косвенным подтверждениемналичия такого консерватизмамогут служить и ответы респондентов навопрос о том, «Что может послужить концептуальнойосновой для модернизациитребований к квалификации профессорскопреподавательскихкадров медицинских вузов?».Ответы распределились следующимобразом: 47% считают, что такой основоймогут быть, действующие с 2000 года Государственныетребования к минимуму содержанияи уровню подготовки для получениядополнительной квалификации «Преподавательвысшей школы». 32% указали нароссийские критерии комплексной оценкидеятельности вуза при лицензировании иаккредитации, утвержденные приказом МинобразованияРФ от 29.06.2000 № 1965 сдополнением к Перечню от 8.11.2000 №3207 (эти приказы с небольшими изменениями,заменены приказом Федеральнойслужбы по надзору в сфере образования инауки от 30.09.05 № 1938 «Об утверждениипоказателей деятельности и критериев государственнойаккредитации вузов». И только25% убеждены, что такой основой должныбыть стандарты Международной организа-

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESции по стандартам качества образовательныхуслуг(ISO) и Европейской квалификационнойрамки (ЕКР).В заключение некоторые выводы.Эффективная и полноценная реализациялюбых программ повышения профессионально-педагогическогомастерства профессорско-преподавательскихкадров медицинскихвузов невозможна без мотивированногои заинтересованного подхода кпроцессу обучения самих преподавателей.Наряду с созданием условий для появлениясоответствующих мотиваций, необходимоих целенаправленно формировать, каквостребованную для педагогической деятельности,систему ключевых универсальныхкомпетенций таких как: высокая мотивацияк работе, умение и желание постоянноучиться, желание совершенствоваться в любойобласти и ряд других, на которые, к стати,указали и исследователи аналитическойгруппы «Эксперт» (Россия) и участникимеждународногопроектаTUNING(участники – более 100 европейскихуниверситетов) [5].На наш взгляд, мотивационные компетенциипреподавателя медицинского вузадолжны быть более четко прописаны внациональных квалификационных требованиях(Национальной КвалификационнойРамке), поскольку они необходимых какдля подготовки преподавателей, мониторингакачества их работы и их систематическойаттестации, а так же и для жизни впрофессии, в качестве негаснущих ориентиров.Библиографический список1. Рейтинг вузов по стоимости обучения//Доступ:http://www.edu.ru\abiliti\rating\rating-cost\...2. Варшавский А. Е., Винокурова Н. А.,Никонова М. А. Общество, наука, образование//Вестниквысшей школы. – 2010, №6,с. 63-70.3. Новости образования в России//Вестниквысшей школы. – 2010. №1.с. 3-6).4. Амиров А. Современные ориентирымедицинского образования в России//Высшееобразование в России. – 2008. №3. – С. 22-26.5. Артамонова М. В. Методическая рамкадля сравнения образовательных программ вусловиях расширенной вариативности/М. В.Артамонова. – М., 2010. – 88 с. (Содержаниеформы и методы обучения в высшей школе.Аналитические обзоры по основным направлениямразвития высшего образования/ФИРО:Вып. 2)СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХВодолазский Николай Борисович, кандидат исторических наук, доцент кафедры педагогики ипсихологии Омской государственной медицинской академии.Nikolay B. Vodolazskiy, PhD in History, Professor Associate of the Pedagogics and Psychology Department,the Omsk State Medical Academy.Лопанова Елена Валентиновна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой педагогикии психологии Омской государственной медицинской академии.Elena V. Lopanova, PhD in Pedagogics, Head of the and Psychology Department, the Omsk StateMedical Academy.Акулинин Виктор Александрович, доктор медицинских наук, профессор, проректор по международнымотношениям Омской государственной медицинской академии.Victor A. Akulinin, MD, PhD, Professor, Vice Rector for International Affairs, the Omsk State MedicalAcademy.Ахрамович Анастасия Павловна, аспирант, менеджер по образовательным проектам отделамеждународного сотрудничества Омской государственной медицинской академии.Anastasia P. Akhramovich, MD, a postgraduate student, Deputy Head of the International AffairsDepartment, the Omsk State Medical Academy.

УДК 616+378(470)Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESОТ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ К МОДЕЛИ КОМПЕТЕНТНОСТИПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫFROM MODEL OF ACTIVITIES TO MODEL OF COMPETENCEFOR HIGHER SCHOOL TEACHERС. И. ЗмеёвS. I. ZmeevГОУ ВПО Первый Московский государственный медицинский университетим. И. М.СеченоваI. M. Sechenov First Moscow State Medical Universityг. МоскваВ статье рассматриваются проблемы создания квалификационной характеристики преподавателявысшей медицинской школы на базе моделей его деятельности и компетентности в контекстепрактического применения европейских рамочных квалификационных требований для развития непрерывногообразования.Ключевые слова: высшая медицинская школа, преподаватель, модель деятельности, моделькомпетентности, европейские рамочные квалификационные требования для развития непрерывногообразования.The article deals with problems of qualification characteristics elaboration of medical higher medicalschool teacher upon the base of models of his/her activities and competences in the context of practical implementationof the European Qualifications Framework for Lifelong Learning.Key words: higher medical education, teacher, model of activities, model of competence, EuropeanQualification Framework for Lifelong Learning.Важнейшей задачей для создания системынепрерывного обучения преподавателеймедицинских вузов является определениеосновных компетентностей, которымидолжен обладать современный преподавательвысшей школы для эффективногоосуществления своей преподавательскойдеятельности. Данные компетентностидолжны быть зафиксированы в квалификационнойхарактеристике названногоспециалиста, или квалификационных требованиях,предъявляемых лицу, занимающемудолжность преподавателя. Квалификационнаяхарактеристика преподавателявысшей школы является тем фундаментом,на котором должна быть построена вся системанепрерывного обучения преподавателей.Однако прежде чем разрабатыватьквалификационные характеристики, необходимоочертить круг тех основных действийи функций, которые реализует преподавательвысшей школы в процессе преподавания,а также определить особенностипреподавательской деятельности, детерминируемыесоциальнопсихологическимиособенностями обучающихся,целями, содержанием и условиямиобучения. Иными словами, необходимоопределить модель деятельности преподавателявысшей школы. Это модель представляетсобой систему действий и функций,выполняемых преподавателем приорганизации процесса обучения на каждомиз его этапов. Таких этапов в любом процессеобучения шесть: диагностика обучающихся,планирование, создание оптимальныхусловий, реализация, оцениваниеи коррекция процесса обучения [1, с. 12-13].Модель деятельности современногопреподавателя высшего учебного заведения,в том числе и медицинского, детер-

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESминируется несколькими основополагающимифакторами.1) Главный фактор – это возрастныесоциально-психологические особенностиконтингента обучающихся.Современные высшие учебные заведения,прежде всего университеты, представляютсобой многоуровневые и многофункциональныеучебные заведения, напрактике обеспечивающие непрерывноеобучение человека на протяжении всей егожизни, предоставляя ему необходимые образовательныеуслуги. В них организуетсяобучение на трех уровнях высшего образования(первый общенаучный цикл, второйпрофессиональный и третий научный),разноуровневая подготовка и переподготовкана отделениях образования взрослых,обучение пожилых людей в так называемых«университетах третьего возраста».В некоторых вузах осуществляется иобучение по программам старших классовсредней школы, а также и некоторыхучебных заведений профессиональнотехническогообразования.Следовательно, современный преподавательвуза организует процесс обученияобучающихся разных возрастов: невзрослых(примерно до 20 лет), взрослых (примернодо 65 лет) и пожилых, или лиц «третьего»возраста (после 65 лет). При этомважно подчеркнуть, что время обученияосновного контингента обучающихся –студентов – приходится на переходныйпериод от невзрослости к взрослости, чтокоренным образом отличает деятельностьпреподавателя вуза.Организацию процесса обучения человекав период невзрослости продолжаетуспешно изучать широко известная и глубокоукоренившаяся наука об обучениидетей – педагогика. Педагогическая модельобучения исходит из того, что, в силуобъективных факторов (несформированностьличности, зависимое экономическоеи социальное положение, малый объемжизненного опыта, отсутствие серьезныхпроблем, для решения которых необходимоучиться), обучаемый занимает подчиненное,зависимое положение и не можетреально участвовать в организации процессаобучения, тогда как обучающий занимаетдоминирующее положение, онопределяет все параметры процесса обучения:цели, содержание, формы и методы,средства и источники обучения и т.п. Основныепедагогические принципы обучения,сформулированные в дидактике и вметодике обучения невзрослых, детерминируютдеятельность только одного, главногодействующего лица в педагогическоймодели обучения – обучающего, преподавателя-педагога.В период взрослости организациюпроцесса обучения человека исследует достаточноновая ветвь наук об образованиии о человеке – андрагогика – от греч. andrōs(род. падеж от слова – aner – взрослый,зрелый мужчина) + agō (веду). Онаисходит из того, что: обучающемуся принадлежитведущая роль в процессе своегообучения; взрослый обучающийся осознанностремится к самореализации, к самостоятельности,к самоуправлению; онобладает жизненным (бытовым, социальным,профессиональным) опытом, которыйможет быть использован в качествеважного источника обучения; взрослыйчеловек обучается для решения важнойжизненной проблемы и для достиженияконкретной цели; он рассчитывает на безотлагательноеприменение полученных входе обучения умений, навыков, знаний,личностных качеств и ценностных ориентаций;учебная деятельность взрослогообучающегося в значительной степени детерминируетсявременны́ ми, пространственными,бытовыми, профессиональными,социальными факторами и процессобучения взрослого человека организованв виде совместной деятельности обучающегосяи обучающего на всех его этапах:диагностики, планирования, созданияусловий, реализации, оценивания и, вопределенной мере, коррекции.В соответствии с этими параметрамивзрослый человек имеет все предпосылкидля того, чтобы стать основным субъектомпроцесса обучения. Основные андрагогическиепринципы обучения детерминируютдеятельность прежде всего главного действующеголица в андрагогической моделиобучения – самого обучающегося, а такжепреподавателя-андрагога [1, с. 107-113].

2) Основной целью обучения в современномвузе является удовлетворениеиндивидуализированных образовательныхпотребностей конкретных слушателей,ориентированных на приобретение компетентностей(умений, знаний, навыков,личностных качеств и ценностных ориентаций),необходимых для выполнения имисвоих социальных ролей, а также для развитиясобственной личности. Но эти потребностивесьма различны у разных группобучающихся.3) Специфичны и условия обученияна различных отделениях современноговуза: это и очная, и заочная, и очнозаочнаяформы обучения, дистанционноеобучение, летние школы, занятия по выходнымдням, возобновляющееся образование(recurrent education – англ.).Таким образом, в своей деятельностисовременный преподаватель высшей школы,кроме наличия фундаментальной подготовкипо преподаваемой дисциплине,должен уметь организовать процесс обучениялиц различных возрастных категорийи социально-психологических особенностейдля достижения различных целей ив различных условиях, что и является егоглавной компетенцией. Для этого емунеобходимо владеть различными моделямидеятельности, по крайней мере, моделямидеятельности преподавателя-педагогаи преподавателя-андрагога.Модель деятельности педагога – преподавателя,обучающего невзрослых,предопределена: 1) основными социальнопсихологическимиособенностями невзрослыхобучающихся, указанными выше;2) в основном стандартизированнымии унифицированными целями обученияконтингента невзрослых обучающихся; 3)условиями в основном очного, дневногообучения. Указанные выше параметрыпроцесса обучения невзрослых обучающихсяобусловливают доминирующее положениепедагога, который определяет всепараметры процесса обучения: цели, содержание,формы и методы, средства и источникиобучения. Эта модель предусматриваетследующие основные действия ифункции преподавателя-педагога.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESДействия: 1. Наблюдение, проведениедиагностических тестов, анкет, собеседованийна этапе диагностики. 2. Созданиепланов учебной и воспитательной работына этапе планирования. 3. Созданиекомфортных физических условий и благоприятнойпсихологической атмосферыобучения, обеспечение учебного процессапредусмотренными программой источникамии средствами обучения. 4. Проведениедиагностических опросов; отслеживаниеучебной работы обучаемых; использованиепредусмотренных программой обучениясодержания, источников, средств,форм обучения на этапе реализации процессаобучения. 5. Проведение мероприятий,предусмотренных планом воспитательнойработы. 6. Проведение предусмотренныхпрограммой обучения контрольныхмероприятий для оценивания достиженийобучаемых в обучении на этапеоценивания процесса обучения. 7. Внесениенеобходимых изменений в планы, содержание,формы, методы, средства обученияи контроля на этапе коррекции процессаобучения.Функции: 1) источник знаний, умений,навыков, личностных качеств и ценностныхориентаций, предусмотренныхпланами учебной и воспитательной работы;2) организатор процесса обучения(учебной, воспитательной и внеаудиторнойработы); 3) исполнитель программыобучения и воспитания; 4) создатель необходимыхкомфортных условий обучения.Модель деятельности преподавателяандрагогадетерминируется: 1) указаннымивыше социально-психологическимиособенностями взрослых людей; 2) ихстремлением при помощи обучения достичьопределенной, конкретной цели илиполучить определенную подготовку вкраткие сроки путем применения интенсивныхформ обучения; 3) такими условиямиобучения, как: обучение заочное иливечернее, на курсах выходных дней, накраткосрочных интенсивных курсах, самостоятельно,экстерном и т.п.; ограниченияво времени и в сроках обучения; проживаниев удалении от источников обучения, тоесть, когда бытовые, профессиональные,социальные условия не позволяют обуча-

ющемуся осуществлять учебную деятельностьв обычном порядке.Деятельность преподавателя-андрагогасводится, прежде всего, к осуществлениюсовместных с обучающимися действийпо психолого-андрагогической диагностикеобучающихся, планированию,созданию благоприятных условий, по реализации,оцениванию и коррекции процессаобучения взрослых. Основной функциейпреподавателя-андрагога является организациясовместной со взрослым обучающимсядеятельности по организации иосуществлению процесса обучения.Модель деятельности андрагога –преподавателя, обучающего взрослых,может быть представлена следующим образом.Действия: 1. Наблюдение, проведениедиагностических тестов, анкет, собеседованийна этапе диагностики обучающихся.2. Совместное создание индивидуальнойпрограммы обучения каждого конкретногообучающегося на этапе планирования.3. Создание комфортных физическихусловий и благоприятной психологическойатмосферы обучения, научнометодическоеобеспечение учебного процессапредусмотренными программой источникамии средствами обучения на этапесоздания оптимальных условий обучения.4. Проведение диагностических опросов;отслеживание реализации процесса обученияобучающимися; использование адекватныхпоставленным целям обучения иучитывающих особенности конкретныхобучающихся содержания, источников,средств, форм и методов обучения на этапереализации процесса обучения. 5. Использованиеразличных критериев, форм, методов,средств контроля и оценивания достиженийв обучении на этапе оцениванияпроцесса обучения. 6. Внесение необходимыхизменений в планы, содержание,формы, методы, в средства обучения иоценивания на этапе коррекции процессаобучения.Функции: 1) эксперт по технологииобучения взрослых; 2) организатор совместнойдеятельности всех участников(элементов) процесса обучения; 3) соавтор(совместно с обучающимся) индивидуаль-Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESной программы обучения; 4) наставник,консультант, вдохновитель взрослых обучающихся;5) создатель необходимыхкомфортных условий обучения; 6) источникзнаний, умений, навыков, личностныхкачеств и ценностных ориентаций, необходимыхобучающимся.Разумеется, для осуществления своейдеятельности по обучению обучающихся сразличными социально-психологическимивозрастными особенностями преподавательвысшего учебного заведения должениметь и соответствующую подготовку. Этаподготовка определяется моделью компетентности,то есть системой умений, знаний,навыков, личностных качеств и ценностныхориентаций, которые необходимыпреподавателю для реализации указанныхвыше действий и функций. Эта модель иявляется основой для разработки квалификационнойхарактеристики преподавателявысшей школы.Исходя из вышесказанного, ясно, чтоэта модель должна сочетать в себя моделикомпетентности преподавателя-педагога ипреподавателя-андрагога.В модель компетентности современногопреподавателя вуза входят, во-первых,такие основные умения, как: определениеобразовательных потребностей обучающихся,определение уровня подготовки обучающихся,выявление объема и характеражизненного опыта обучающихся и возможностиего использования в процессе обучения,выявление когнитивного и учебногостилей обучающихся, выявление психофизиологическихособенностей обучающихся,использование различных методик и средствпсихолого-педагогической психологоандрагогическойдиагностики обучающихся,определение, формулирование и доведениядо уровня осознания целей и стратегии обученияконкретных обучающихся, отбор иструктурирование содержания обучения,отбор источников, средств, форм и методовобучения, разработка либо уточнение учебныхпланов, программ или контрактов, созданиекомфортных физических и психологическихусловий обучения, обеспечениеучебного процесса необходимыми учебнометодическимиисточниками и средствамиобучения, проведение оперативной психоло-

го-физиологической, социально-психологической,когнитивной и функциональной диагностикиобучающихся, создание учебныхситуаций, организация совместной деятельностивсех участников процесса обучения,определение и использование различныхкритериев, форм, методов, средств и процедуроценивания достижений обучающихся ивсего процесса обучения, проведение предусмотренныхучебной программой контрольныхмероприятий для оценивания достиженийобучаемых в обучении, определениеизменений личностных качеств и мотивационно-ценностныхустановок обучающихся,развитие и определение перспектив образовательныхпотребностей обучающихся, коррекцияпроцесса обучения.Во-вторых, модель компетентностипреподавателя вуза предусматривает овладениетакими знаниями, как: теория обученияневзрослых, взрослых и пожилых,возрастные личностные психофизиологические,социальные, профессиональныеособенности невзрослых, взрослых и пожилыхобучающихся, психология обученияневзрослых, взрослых и пожилых людей,основы философии и социологии образования,технология обучения невзрослых,взрослых и пожилых обучающихся,технология самостоятельного обучения,организационные основы сферы образования,историческое развитие педагогических,андрагогических и геронтагогическихконцепций и идей, экономические иправовые аспекты образования, организацияи технология дистанционного обучения,методики преподавания конкретныхучебных дисциплин.В-третьих, преподаватель вуза долженобладать такими навыками, как: проведениепсихолого-антропогогической диагностикиобучающихся и обработки еерезультатов, практическое осуществлениепреподавания, работа с научной и учебнометодическойлитературой, работа на компьютере,организационная работа, разработкаучебно-методических материалов.Наконец, современный преподавательвуза обязан обладать такими профессиональнозначимыми личностными качествами,как доброжелательность, эмпатия, коммуникативность,энтузиазм, терпимость,Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESкорректность, тактичность, самокритичность,артистичность, организаторские способности,стремление к лидерству, стремлениек постоянному самосовершенствованию,и такими важнейшими ценностнымиориентациями, как уважение человеческойличности, представление о человеке как осамоценном, саморазвивающемся и самоуправляемомсубъекте ноосферы, признаниеи уважение плюрализма жизненных позиций,понимание учения как способа жизнедеятельностичеловека, осознание и признаниеопределенной возрастными социальнопсихологическимиособенностями ролиобучающихся в организации процесса обучения,осознание своей роли наставника иорганизатора, обеспечивающего процессобучения разновозрастных обучающихся,гуманистические и демократические принципывоспитания и образования невзрослыхобучающихся.Рассмотренная модель компетентностисовременного преподавателя вуза иявляется основой для разработки квалификационнойхарактеристики преподавателямедицинского высшего учебного заведения.Овладение этой моделью позволитпреподавателю достичь требуемых в европейскомедином пространстве высшегообразования таких компетентностей длявторого цикла высшего образования, как:1) знания, позволяющие проявить оригинальность(индивидуальность) в развитииили применении идей, часто в исследовательскомконтексте; 2) умения решатьпроблемы в новом, незнакомом окружениии в широких, мультидисциплинарных контекстах,интегрировать знания и решатьусложненную проблематику, формулироватьсобственное мнение на основе неполнойили ограниченной информации, излагатьсвои позиции и доводы для профессиональнойи непрофессиональной аудитории;3) навыки самоуправляемого самостоятельногообучения [3].Постоянное повышение уровня компетентности,предусматриваемого квалификационнойхарактеристикой, служитоснованием для организации системы непрерывногообучения преподавателей медицинскихвузов в течение всей жизни.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESПри этом следует учесть, что эта системадолжна включать в себя и организациюобучения в целях удовлетворения такихобразовательных потребностей, какпотребности в обучении для поддержанияи улучшения здоровья, улучшения качествасемейной жизни, компетентного участияв общественной жизни, содержательногопроведения досуга, развития собственнойличности.В этом случае преподаватели смогутовладеть теми знаниями, навыками и умениями(компетенциями), которые предусматриваютсяЕвропейскими рамочнымиквалификационными характеристиками(требованиями) для развития непрерывногообразования, а именно: 1) высокоспециализированнымизнаниями, некоторые изкоторых занимают передовые позиции всфере работы или обучения и составляютоснову для оригинальных размышленийи/или научных исследований, а также критическимосознанием существующих проблемв той или иной области или смежныхобластях знания; 2) специальными навыкамирешения проблем, требующимися внаучных исследованиях и/или инновационнойдеятельности для развития новыхзнаний и процедур, а также для объединениязнаний из различных областей; 3) умениями(компетенциями) управлять и видоизменятьсложные, непредсказуемые итребующие новых стратегических подходовусловия работы или обучения, а такжебрать на себя ответственность за развитиепрофессиональных знаний и практическойдеятельности команды и/или за пересмотрего стратегии [2].Библиографический список1. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории,истории и технологии обучения взрослых.– М.: Perse. – 2007.2. European Qualifications Framework forLifelong Learning. – European Commission. Educationand Culture. – 2008.3. Shared Dublin descriptors for Short Cycle,First Cycle, Second Cycle and Third CycleAwards. – http://www.jointquality.nl/content/descriptors/CompletesetDublinDescriptors.docСВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕЗмеёв Сергей Иванович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий лабораториейорганизации высшего и послевузовского образования, профессор кафедры педагогики факультетауправления и экономики здравоохранения Первого Московского государственного медицинскогоуниверситета им. И. М. Сеченова.Sergey I. Zmeev, PhD, Professor, Director of the Laboratory for Higher and Continuing Education,Professor of the Department of Pedagogics, Faculty of Management and Economics in Health Care, I. M.Sechenov First Moscow State Medical University.

УДК371.132.+378.147+61Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИВРАЧА-ПЕДАГОГА ДЛЯ РАЗВИТИЯЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИSIGNIFICANCE OF PHYSICIAN-TEACHERPSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL COMPETENCEFOR THE PROFESSIONAL ACTIVITY QUOTENTO. М. КоломиецO. M. KolomietsГОУ ВПО Первый московский государственный медицинский университетим. М. И. СеченоваI. M. Sechenov First Moscow State Medical Universityг. МоскваВ статье раскрывается зависимость развития профессиональной деятельности врача-педагога отсформированной у него психолого-педагогической компетентности, раскрываются причины необходимостиее формирования, описываются три вида данной компетентности, раскрывается их содержаниеи структура.Ключевые слова: психолого-педагогическая компетентность, развитие профессиональной деятельности,cхема ориентировочной основы деятельности, психологическая структура и содержаниеучебной деятельности.The article reveals dependence of physician-teacher professional activity quotent from developed psychologicaland pedagogical competence proving reasons for competence development and describing threetypes of this competence, its content and structure.Keywords: psychological and pedagogical competence, professional activity development, activityscheme, psychological structure and content of teaching/learning activity.Темпы изменений, происходящих вовсех областях современного российскогообщества, требуют адекватной перестройкисистемы образования для удовлетворенияпотребности в подготовке профессионаловнового поколения, готовых полноценножить и трудиться в 21 веке. Однако,опыт проведения занятий с педагогамиразных вузов в Учебном центре по переподготовкеработников сферы образованияв МГУ имени М. В. Ломоносова показывает,что они не имеют элементарных представленийо психолого-педагогических закономерностяхпроцесса усвоения, о способеформирования у студентов умственныхдействий и понятий, мышления, вниманияи других психических новообразованийпознавательной сферы, о психологическойструктуре и содержании педагогическойдеятельности и учебной деятельностиих обучаемых и т. д. Преподавателине осознают психологические причины«трудного» восприятия студентами учебногоматериала и их наиболее распространенныхошибок, следовательно, не могутпринять адекватных психолого-педагогическихмер для их предупреждения. Серьезнуютрудность для многих преподавателейпредставляет проектирование занятияс учетом психолого-педагогических закономерностейучебного процесса, смысл исодержание своей деятельности педагогисводят к объяснению материала, передачестудентам «готовых» знаний и демонстрацииспособов решения практических задачконкретно-предметной области в виде образцовили схем с алгоритмами [9]. Маловнимания уделяется построению в учебномпроцессе именно учебной деятельностистудентов, в которой они бы являлись

не обучаемыми, а учащимися – знающими,как учиться самостоятельно, умеющимиэто делать и реально это делающими.Тщательное изучение психологопедагогической,педагогической, дидактическойи методической литературы по проблеме,анализ социально-психологопедагогическихисследований эффективностипрофессиональной деятельности врачапедагога,тщательное изучение и анализ существующихучебных программ, форм иметодов обучения будущих педагогов в вузеи на курсах повышения квалификации,большой опыт педагогической деятельностив Учебном центре по переподготовке работниковсферы образования на факультетепсихологии МГУ имени М. В. Ломоносова ина кафедре педагогики факультета дополнительногопрофессионального образованияпреподавателей ММА им. М. И. Сеченовапривели нас к выводу о недостаточной разработанностивопроса о содержании и местепсихолого-педагогической составляющей впрофессиональной подготовке врачапедагогалюбого учебного предмета и егопедагогической деятельности.Не случайно на проходившей с 27 по29 января в Москве V Всероссийскойнаучно-практической конференции попроблемам психологии образования большоевнимание было уделено вопросампсихолого-педагогического образованияпедагогов, формирования у них психологопедагогическойкомпетентности в связи сизменением парадигмы педагогическогообразования, вызванного модернизациейвсей российской образовательной системыи переходом на новые стандарты среднегои высшего образования [6].Вслед за авторами компетентностногоподхода мы рассматриваем понятие «компетентность»как то, что позволяет педагогувыполнять свой педагогический функционал,т. е. знания, умения, навыки, высокийпрофессионализм; сумма технологий, методови приемов, используемых педагогом впроцессе профессиональной деятельности.Исходя из основополагающего принципапсихологии об ориентировочной функциипсихики в деятельности человека, преподавательв проектировании своей педагогическойдеятельности должен опираться наTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESпсихолого-педагогическую компетентностькак «ориентировочную основу» (П. Я. Гальперин).Поэтому, для проектирования преподавателемсвоей педагогической деятельностион должен владеть психологопедагогическойкомпетентностью, котораяявляется интегративной, включающей в себявсе аспекты психолого-педагогического характера,и именно поэтому являющаяся исходнойдля формирования педагогической иметодической компетентностей, создаетдругие возможности для психического развитиясамого педагога и качественного развитияего педагогической деятельности (Н.Н. Нечаев, О. М. Коломиец) [7, 8].Так как умение учиться, метапредметныезнания и умения, психические новообразованияпознавательной сферы, интеллектуальноеи личностное самосовершенствованиечеловека имеют психологическуюприроду своего происхождения, тореально их может формировать у учащихсятолько тот педагог, который владеет,прежде всего, психолого-педагогическойкомпетентностью. Выстраивание системообразующихсвязей между блоком психолого-педагогическихнаук и реальнойпрактикой обучения возможно на основеидей психологической теории деятельности(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я.Гальперин, Н. Н. Нечаев и др.) и системногоподхода к организации процесса усвоения(З. А. Решетова, Н. Е. Дерябина, О. М.Коломиец, Е. Н. Логинова, О. А. Малыгина,И. Г. Шамсутдинова и др.).Нами выделено три вида психологопедагогическойкомпетентности в зависимостиот того, к какому «предмету» они выступаютв своей ориентировочной функции.К 1 виду относится компетентностьпедагога, связанная с распредмечиваниемструктуры и содержания изучаемого конкретно-предметногоматериала:– компетентность в проведении психологическогоанализа деятельности, осуществляемогопри решении теоретическихзадач (по распредмечиванию конкретнопредметногоматериала и производству новыхконкретно-предметных знаний) и выделениюее ориентировочной основы (структурыи содержания);

– компетентность в проведении психологическогоанализа деятельности, осуществляемойпри решении практическихзадач, и выделении ее ориентировочной основы;– компетентность в построении схемыориентировочной основы деятельности(схООД) системного типа, представляющейзнаниевую компоненту в системно-структурном;– компетентность в построении схемыориентировочной основы деятельности(схООД) системного типа, представляющейдеятельностную компоненту порешению практических задач (структуру исодержание).Владение психолого-педагогическойкомпетентностью данного вида позволяетпедагогу профессионально на педагогическоми методическом уровнях в рамкахконкретного учебного предмета:а) распредметить содержание тогоматериала по предмету, которое необходимоусвоить, и представить его через:– конкретно-предметные практическиезадачи с выделением структуры и содержаниявыполняемой при этом деятельности;– конкретно-предметные знания в теххарактеристиках, которые реально обеспечиваютучащимся самостоятельное и безошибочноерешение практических задач;– теоретические задачи, решение которыхприводит учащихся к самостоятельномуоткрытию новых конкретно-предметныхзнаний в заданных характеристиках;– теоретические знания о способе построениясвоей деятельности по решениюразных задач;б) представить это содержание попредмету в материализованной форме (вписьменном виде) понятийным аппаратоми знаковой символикой конкретнопредметнойобласти в виде специальныхсхем ориентировки – опорных таблиц назнаниевую компоненту и опорных карт надеятельностную компоненту, принципиальноотличающихся от всех существующихсегодня в педагогике и методике схем,таблиц, ориентиров и др. и своей функцией,и структурой, и содержанием.Для того чтобы педагог мог спроектироватьпедагогическую деятельность,Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESпосредством которой организуется учебнаядеятельность учащихся, и психологическаясущность которой должна бытьадекватна психологической структуре исодержанию учебной деятельности учащихся,педагог должен быть компетентенв психологической структуре и содержанииэтой деятельности, что возможно достигнутьпутем проведения психологическогоанализа этой деятельности [6]. Поэтомуко 2 виду мы относим компетентностьпедагога, связанную с распредмечиваниемпсихологической структуры и содержанияучебной деятельности учащихсяна занятии:– компетентность проведения психологическогоанализа учебной деятельности,осуществляемой при исследованииизучаемого конкретно-предметного материалаи производстве новых знаний, и выделенияее ориентировочной основы;– компетентность проведения психологическогоанализа учебной деятельности,осуществляемой при теоретическомобобщении открытых в исследовательскойдеятельности новых знаний и фиксированииих знаково-символическими средствамив схеме ориентировочной основы деятельности;– компетентность проведения психологическогоанализа учебной деятельности,осуществляемой при решении практическихконкретно-предметных задач, ивыделения ее ориентировочной основы;– компетентность проведения психологическогоанализа учебной деятельности,в которой формируются умственныедействия и понятия (на основе процессаинтериоризации);– компетентность проведения психологическогоанализа деятельности самоконтроля,самооценки и самокоррекциидопущенных отклонений от нормативноговыполнения деятельности;– компетентность проведения психологическогоанализа учебной деятельности, вкоторой формируется логическое, системное,понятийное, теоретическое мышление;– компетентность проведения психологическойрефлексии учебной деятельности(через категории деятельности, кате-

гории системного подхода, в т. ч. методасистемного анализа, категории логики);– компетентность проведения психологическогоанализа учебной деятельности,которая осуществляется в «зоне ближайшегоразвития» учащегося (Л. С. Выготский);– компетентность проведения психологическогоанализа любого вида деятельности(ее структуры и содержания).К 3 виду мы относим компетентностьпедагога, связанную с проектированиемпсихологической структуры и содержанияпедагогической деятельности:– по построению исследовательскойдеятельности по распредмечиванию изучаемогоконкретно-предметного материалаи производству новых знаний, построениясхемы ориентировочной основы деятельностисистемного типа на исследовательскуюдеятельность;– по проведению теоретическогообобщения открытых в исследовательскойдеятельности новых знаний и фиксированияих знаково-символическими средствамив схеме ориентировочной основы деятельности;– по решению практических конкретно-предметныхзадач, построению схемыориентировочной основы деятельности системноготипа для решения практическихзадач (через категории деятельности);– по формированию умственных действийи понятий (на основе процесса интериоризации);– по проведению деятельности самоконтроля,самооценки и самокоррекциидопущенных отклонений от нормативноговыполнения деятельности;– по формированию логического, системного,понятийного, теоретическогомышления;– по проведению психологическойрефлексии учебной деятельности (черезкатегории деятельности, категории системногоподхода, в т.ч. метода системногоанализа, категории логики);– по организации учебной деятельностив «зоне ближайшего развития» учащегося(Л. С. Выготский);Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES– по формированию знаний о деятельности(ее структуре и содержании) иумений ее строить.Главное средство формирования уврача-педагога психолого-педагогическойкомпетентности – это моделирование реальныхпедагогических ситуаций, т. е. построениеабстрактно-теоретической деятельности,которая позволяет анализироватьи намечать пути совершенствованиявсех сторон практической деятельностипедагога. Только в этом случае психологопедагогическиезакономерности и отражающиеих понятия реально выступают всвоей инструментальной функции, средствомконкретного анализа реальной педагогическойситуации, возникающей впрактике врача-педагога. Поэтому формированиеу него психолого-педагогическойкомпетентности, связанной с распредмечиваниемструктуры и содержания изучаемогоконкретно-предметного материала,распредмечиванием психологическойструктуры и содержания учебной деятельностистудентов на занятии, проектированиемструктуры и содержания педагогическойдеятельности на занятии, являетсяосновой развития профессиональной деятельностиврача-педагога. Он научаетсяоценивать, отбирать учебный материал спозиций его обучающей ценности, а не спозиций предметной сложности. Он действительноформируется не только какспециалист в области медицины, но и какспециалист в области формирования познавательнойдеятельности студентов, ихпсихической деятельности, профессиональногоклинического мышления в учебномпроцессе.Нами разработана технология формированияу врачей-педагогов психологопедагогическойкомпетентности. Она включаетв себя овладение педагогами разнымивидами и содержанием психологопедагогическихкомпетентностей, формами,методами, средствами и этапами их формированияу врача-педагога в вузе; овладениекритериями их сформированности у педагога.Она предполагает организацию совместнойработы педагога-психолога и врачапедагогав рамках проведения методическихсеминаров по проектированию инвариантной

и педагогической деятельности, и учебнойдеятельности студентов на разных занятиях.Разрабатываются необходимые для проведенияучебных занятий дидактические материалыдля врача-педагога и учебные материалыдля учащихся. Организуются посещение педагогом-психологомспроектированных занятийврача-педагога с последующей рефлексиейпоследним его педагогической деятельностина занятии на основе карты психологопедагогическогоанализа учебного занятия, всодержание которой входят: а) результативностьдеятельности студентов на занятии(уровень усвоения конкретно-предметных,медицинских знаний и умений, уровеньсформированности умения учиться, уровеньпсихического личностного развития; б) результативностьдеятельности врача-педагога,проявляющаяся в адекватности выбранныхим методов, приемов, средств, форм, способоворганизации учебной деятельности студентови полученного продукта целям, которыесам учащийся поставил перед собой вначале занятия и т.д. Так у врача-педагогаформируется умение рефлексировать своюпедагогическую деятельность и учебную деятельностьстудентов, выявлять допущенные вней психолого-педагогические ошибки икорректировать их. Педагог развивается психически,меняется его понятийный аппарат,формируется теоретическое, системноемышление, помогающее врачу-педагогу самомукаждый раз в новой педагогическойситуации простраивать системообразующиесвязи между психологической компонентой ипедагогической компонентой деятельности,по-новому проектировать свою деятельностьна занятии исходя из реальных психологопедагогическихособенностей учебной деятельностиконкретных студентов, а не повторятьто, что им наработано за предыдущие10-20-35 лет педагогической деятельности.Эта работа требует не пассивного «занятиядательства»,а непрерывного самообразования,способствует постоянному развитиюпрофессиональной деятельности врачапедагога.Библиографический списокTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESСВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ1. Выготский Л. С. Педагогическая психология.– М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. –671 с.2. Гальперин П. Я. Психология мышленияи учение о поэтапном формировании умственныхдействий//Исследования мышления всоветской психологии. – М.: Наука, 1966. – С.236-277.3. Зимняя И. А. Ключевые компетентностикак результативно-целевая основа компетентностногоподхода в образовании. – М.:Исследовательский центр проблем качестваподготовки специалистов, 2004.4. Интеграция методической работы исистемы повышения квалификации кадров //Материалы X Всероссийской научнопрактическойконференции - 2009. – Часть 6. –Москва-Челябинск. – С. 107-112.5. Коган Е. Я. Компетентностный подходи новое качество образования // Современныеподходы к компетентностноориентированномуобразованию: Материа-лысеминара./Под ред. А. В.Великановой. – Самара,2001.6. Материалы V Всероссийской научнопрактическойконференции «Психологи образования:Психологическое обеспечение «Новойшколы» – 2010. – Москва. – 497 с.7. Методическое обеспечение формированияпсихолого-педагогических компетентностейпедагога в образовательном учреждении/Интеграция методической работы и системыповышения квалификации кадров // МатериалыX Всероссийской научнопрактическойконференции - 2009. – Часть 6. –Москва-Челябинск. – С. 45-52.8. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогическиеаспекты подготовки специалистов ввузе. – М., 1985.9. Татур Ю. Г. Компетентность в структуремодели качества подготовки специалиста.– М.: Высшее образование сегодня, 2004, № 3.10. Формирование системного мышленияв обучении/Под ред. З. А. Решетовой. –М.: Единство, 2002. – 344 с.11. Johnson Elaine B. Contextual Teachingand Learning. – Corwin Press, INC. A Sage PublicationsCompany. Thousand Oaks, California. – 2002.– 196 p.12. Kolomiets O. Forming of Psychologicaland Educational Competencies of Teachersof the Elementary and Senior Level of the EducationalSystem// Comparative Education andTeacher Training. – 2009. – Sofia. Bureau for EducationalServices. – Vol. 7. – pp 142-147.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESКоломиец Ольга Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики иведущий научный сотрудник лаборатории по изучению проблем высшего и послевузовского образованияПервого Московского государственного медицинского университета им. М. И. Сеченова.Olga M. Kolomiets, PhD, Professor Associate, Department of Pedagogics, I. M. Sechenov First MoscowState Medical University, Honourable Teacher of Education.

УДК378.126+378.046+61Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESИННОВАЦИОННЫЕ ВЫЗОВЫ В ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙДЛЯ ВЫСШЕЙ МЕДИЦИНСКОЙ ШКОЛЫINNOVATION CHALLENGES FOR MEDICAL UNIVERSITYTEACHING STAFF TRAININGН. Д. ТвороговаN. D. TvorogovaГОУ ВПО Первый Московский государственный медицинский университетим. И. М. СеченоваI. M. Sechenov First Moscow State Medical Universityг. МоскваВ статье рассматриваются проблемы подготовки преподавателя для отечественной медицинскойшколы в связи с ее переходом на инновационную стратегию организации образования. Предложенпуть гармонизации отечественных и европейских образовательных программ «Преподавательвысшей школы».Ключевые слова: инновация, качество образования, ценности.In this article, some problems connected with the training of lecturers of Medical Higher EducationalEstablishments in Russia are examined. These problems have to do with the introduction of a totally newstrategy of large-scale organizational work in the field of medical education. A way to create more likenessand harmony between the educational programs for lecturers that exist in Russia and in other European countriesis proposed.Key words: innovation, the quality of teaching, educational values.Инновационная стратегия организацииобразования предъявляет высокиетребования к труду преподавателя, которыйстановится все больше высокотехнологичным,требующим от него большойинтеллектуальной, эмоциональной отдачи.Постоянные изменения в только что, казалосьбы, устоявшемся и начинающем становитьсяпривычным укладе профессиональнойжизни приводит к широкому разбросумнений вузовских преподавателей вотношении желательности для них такойстратегии образования. Именно поэтому взадачи управления развитием вуза входитобеспечение равновесия между изменениямии стабильностью. Уровень интенсивностивведения инноваций в подготовкупреподавателей и оценки эффективностиих профессиональной деятельности необходимосвязывать с темпом развития восприимчивостипреподавателей к подобнымнововведениям.В структуре психологической готовностипреподавателей к реализации инновационныхобразовательных программрассматривается не только когнитивная, нои личностная составляющая. Рядовые сотрудникидолжны понимать, зачем нужныпредстоящие изменения (что лично им онипринесут), как они будут проходить, и чтокаждому нужно в этот период делать. Ихмнения, предложения, сомнения должныбыть услышаны менеджерами вуза, разрабатывающимимеры функционального, организационного,экономического, коммуникативногои пр. обеспечения инноваций.Развитие мирового общества по законаминдустриальной парадигмы, приведшеек высотам технотронной цивилизации,примату техники над обществом,его культурой и человеком, в настоящийпериод в западно-европейских странахсменяется развитием по законам постиндустриальнойпарадигмы – антропогенной,которая предполагает изменение места че-

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESловека в процессе развития – из средстваразвития он превращается в его цель. Инновационнаядеятельность в вузе, активноиспользующая личностный потенциалпреподавателей, сотрудников, студентов,обязана в этой логике способствовать ихудовлетворенности соответственно работой,обучением в вузе. То есть, инновационнаядеятельность вуза не должна статьнепосильной нагрузкой на преподавателей,сотрудников вуза, его менеджеров, а задуманакак сфера самореализации преподавателя,раскрытия им своего неповторимогопотенциала, призвана стать источникомего профессиональной творческой активности.В творческой атмосфере раскрепощенныепреподаватели, работающие вединой команде, действительно смогут создаватькультурные условия не только длясобственного саморазвития, но и главное –для развития личности своих учащихся, ина смену авторитарному образованиюпридет педагогика сотрудничества.Чтобы оставаться в сфере реальности,а не иллюзий, мечтаний, общество недолжно предъявлять требований преподавателю(в том числе и в отношении егокомпетенций), не слыша его ответных требований,необходим общественный договор,оценка условий, ресурсов, которыеобщество, вуз могут и хотят предоставитьпреподавателю. Повышение квалификациипреподавателя, прохождение им программы«Преподаватель высшей школы» будутформальными, если не будут способствоватьудовлетворению его духовных, социальных,материальных потребностей, еслине будут приближать его к достижениюличностно значимых целей в каждой изуказанных сфер его жизни.Разработка требований к компетенциямпреподавателей высшей медицинскойшколы, содержания образовательнойпрограммы «Преподаватель высшей медицинскойшколы» должна учитывать, нанаш взгляд, региональные особенности,материальные условия, состояние общества,в котором преподаватель сегодня работает.Для обеспечения профессиональноймобильности преподавателей из-зазначительной дифференциации стран европейскогорегиона в отношении материальных,социальных, духовных, пр. условийпрофессиональной деятельности преподавателейследует, на наш взгляд,предусмотреть для них наличие специальныхадаптационных образовательных программпрофессиональной подготовки.Отечественные образовательные программыподготовки специалистов, как известно,включают квалификационные характеристики,в которых: 1) описаны областиих будущей профессиональной деятельности,2) объекты профессиональнойдеятельности; 3) виды профессиональнойдеятельности; 4) задачи профессиональнойдеятельности (к решению каких задач повидам деятельности будет подготовленкаждый специалист); 5) квалификационныетребования (что должен знать специалист).Таким образом, прежде чем формироватьмодель специалиста (преподавателявысшей медицинской школы) в стиле компетентностногоподхода, необходимо оченьтщательно определить круг полномочий,функций преподавателя, выполняя которыеон должен проявить свою компетентность.Очевидно, что особую трудность будет составлятьопределение его социальных,гражданских функций, связанных со статусомроссийского интеллигента в лучшемсмысле этого слова, поскольку компетентностьпреподавателя высшей медицинскойшколы предполагает не только овладение имопределенной суммой профессиональныхзнаний и умений, но и характеризует его каксоциально адаптированную ответственнуюличность.Эмпирическое исследование1. Качества, которые по результатамнашего исследования помогают преподавателюнайти работу, быть востребованнымв медицинском вузе: а) профессиональные(необходимые знания и умения);б) личностные (находчивость, контактность,дружелюбие, готовность помочь,терпеливость, упорство в достижении цели,вежливость, уравновешенность, преданность,умение работать в команде,опрятность и чистоплотность); в) умениеделать свое дело с любовью.2. В последние годы аттестация преподавателямедицинского вуза в нашей

стране проходит по формальным критериямс учетом того, что он: 1) знает (отвечаетна тест); 2) умеет (проверка практическихумений).В настоящее время вводится третийэтап аттестации: экспертная оценка егокоммуникативной компетентности (ее составляющиевыявлялись нами в 2004-2005уч. году на занятиях с семейными врачами,зав. Кафедрой, акад. РАМН И. Н. Денисов).На протяжении последних 20 лет систематическиизучалась также системакоммуникативных компетенций студентовмедицинского вуза, результаты исследованияобобщены в монографии «Общение:диагностика и управление» (М., «Смысл»,2003). На результаты этого исследованиямы опираемся при разработке технологииучебных занятий с аспирантами (будущимипреподавателями медицинских вузов);однако при традиционном массовом обучениидобиться этих компетенций от каждогоучащегося не представляется возможным,необходим другой формат занятий(специально разработанные тренинговыезанятия, супервизия).Оценка качества подготовкиспециалистаАнализ различных подходов (структурного,функционального, динамического,системного) к педагогической деятельностисделан в работе В. Я. Лившица,Н. Н. Нечаева (1988). Структурный подходпозволяет осуществить многоуровневыйанализ этой деятельности и охватываетсоциологическую, психологическую ипедагогическую стороны труда преподавателявысшей школы (З. Ф. Есарева, 1974;Н. В. Кузьмина, 1965; И. Н. Орлова, 1986).В рамках функционального подхода деятельностьпреподавателя рассматриваетсяв виде системы функций и функциональныххарактеристик (Ю. М. Орлов, 1980;В. М. Антипова, 1980). Педагогическиефункции ранжируются по степени ихзначимости (например, общественные, методические,организаторские, трудовые,психофизиологические), им даются качественныехарактеристики («умелая постановкаучебных целей», «систематическоепланирование работы» и пр.). Педагогическиефункции разделяются на два вида: а)Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESпо отношению преподавателя к воспитаннику;б) собственно педагогические функции(Н. В. Кузьмина, 1972). Динамическийподход рассматривает развитие мастерапедагогас позиций постановки новых задач,совершенствования человеческойличности, уровней мастерства, обоснованиясистемности действий педагоговмастеров(Н. Ф. Талызина, 1986; А. В.Явношан, 1974). Динамику роста педагогическогомастерства авторы видят вулучшении умения проектировать учебновоспитательныйпроцесс, в изменении стоящихзадач, в постоянном самообразовании,изменении целей. Некоторые авторы(Н. В. Кузьмина и др., 1972), выделяя пятьуровней педагогического мастерства (репродуктивный,адаптивный, локальномоделирующий,системно-моделирующийзнания, системно-моделирующий деятельность),отмечают, что для каждого из ниххарактерны определенные алгоритмы действийи поведения.Авторы системного анализа педагогическойдеятельности (В. Я. Лившиц,Н. Н. Нечаев, 1988) в качестве ее элементоврассматривают эталон специалиста, деятельность«объекта» педагогической деятельности,деятельность субъекта (преподавателя),деятельность педагога, занимающегосяповышением квалификации. В этой«метасистеме» в качестве конечной целивыступает эталон специалиста, отраженныйв модели его профессиональной деятельности,а непосредственно эту цель достигает«объект» (студент). Преподаватель же, воздействуяна студента, тем самым ускоряетдостижение результата. Таким образом, еслиабстрагироваться от конечного результата(отраженного в модели специалиста, которогоготовят в вузе), то непосредственной цельюпедагога являются действия студента,которыми тот достигает цели, способы еедостижения. Тогда развивающаяся педагогическаядеятельность – это деятельностьпреподавателя, которая обеспечивает развитиестудента, развитие самого педагога ипостоянно учитывает изменения социальныхтребований к подготовке специалистов.Именно эффективность этой деятельности идолжна оцениваться при аттестации преподавателя.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESОценка эффективности педагогическойдеятельности многими авторами осуществляетсяпо результатам деятельности ихучащихся. Обсуждаются такие критерииэффективности обучения, как степень достиженияучебных целей, выживаемостьзнаний и умений, субъективная оценкатрудности-легкости учения (Ю. М. Орлов,1984), продуктивность (Г. М. Андреева,1980; А. Л. Свенцицкий, 1983), результативностьи прочность усвоения, количество допущенныхошибок; затраченное время надостижение учебных целей, отношениеучащихся к программе обучения (Н. Ф. Талызина,1984; П. Я. Гальперин, 1964) и др.Выделяют также чисто психологические исоциально-психологические показатели эффективностиобучения. Считается, что еслиудается сформировать высокую учебнопознаватель-нуюмотивацию, то такое обучениепсихологически эффективно (В. В.Давыдов, 1981; К. Денек, 1981; Г. А. Китайгородская,Г. М. Шемякина, 1982). К психологическимпоказателям также относят интересучащихся и их удовлетворенность результатамисвоей учебной деятельности (Г.М. Андреева, 1980; А. Л. Свенцицкий, 1983;Ю. М. Орлов, 1984). В качестве социальнопсихологичес-когопоказателя эффективностиобучения рассматривают позитивнуюдинамику общительности, коммуникативнойготовности, доброжелательности, интересак товарищам по группе, их нуждам, желаниям,эмоциональным состояниям (Л. А.Карпенко, 1988). Считается, что, если в результатеобучения формируется такое важнейшеекачество как коллективизм и проявляетсяготовность содействовать развитиюдругого человека, то можно считать, что такоеобучение психологически эффективно(А. П. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.).Под нашим руководством проведеноисследование по теме «Научно методическоеобеспечение педагогических технологий,ориентированных на поддержку психическогоздоровья студентов, преподавателейвузов», включенное в план важнейших исследованийРАО на 2003-2004 гг. Получениеобразования в соответствии с концепциейреформы образования ЮНЕСКО и странЕвропы отнесено к классу основных потребностейчеловека (наряду с пищей, одеждой,жильем). Индикаторы субъективногоблагополучия (соматического, психического,социального, духовного) участниковучебно-воспитательного процесса рассматривалисьнами как одна из целевых функцийразработки педагогических технологий, какодни из показателей эффективности педагогическойдеятельности.Таким образом, разработка единойоценочной системы профессиональногосоответствия преподавателей высшей медицинскойшколы должна, на наш взгляд,быть включена как составная часть в разработкусистемы оценки качества подготовкиспециалистов в высшей медицинскойи фармацевтической школе. Какиекомпетенции преподавателя способствуютповышению качества подготовки специалистовв вузе, те и должны от него требоваться,формироваться в образовательныхпрограммах, предназначенных для него.Действительно, с помощью понятия «компетентность»не определяется точная степеньмастерства; оценка последней напрактике зачастую определяется меройпользы, приносимой профессионалом потребителю.В связи с этим для разработкикритериев профессионального соответствияпреподавателя нужна большая базаэмпирических исследований, должна родиться«доказательная педагогика» (поаналогии с «доказательной медициной»).При этом введение единой оценочной системыпрофессионального соответствияпреподавателя, как отмечалось выше,предполагает выделение самих ключевыхкомпетенций по видам его профессиональнойдеятельности, в вопросах личностногоразвития и социального взаимодействия,для чего первоначально нужноопределить круг полномочий, в которыхспециалист должен проявляться на практике.Кроме того, оценка компетентностипредлагает радикальный отказ от традиционныхпроцедур тестирования обучающихсяи оценивания, принятых в традиционныхобразовательных программах,оценка компетентности требует разработкиспециальных процедур. Учитывая сказанноевыше, а также большой социальныйрезонанс и влияние на профессиональную

судьбу каждого преподавателя, внедрениедетально непроработанной единой оценочнойсистемы профессионального соответствияпреподавателей высшей медицинскойшколы в настоящий период преждевременно,поскольку может ухудшитьитак непростое положение отечественногопреподавателя, нанести вред нашему медицинскомуобразованию. Критерии оценкипри аттестации преподавателя, в силуотсутствия их серьезной обоснованностина данном этапе проработанности вопроса,могут, на наш взгляд, рассматриватьсялишь как «ориентиры» в его профессиональнойдеятельности (эти ориентиры могути пересматриваться), носить рекомендательныйхарактер.Понимая многоаспектность затронутойв этой статье проблемы, необходимостипривлечения к ее разработке академическогосообщества, отечественных и иностранныхспециалистов, рассмотрим уже имеющийсяопыт подготовки преподавателей в ПервомМГМУ им. И. М. Сеченова.Опыт педагогического коллективаПервого МГУМУ в реализацииинновационной стратегииорганизации образованияСозданию в 1971 году для слушателейФПКп медицинских и фармацевтическихвузов страны и для аспирантов 1ММИ им. И. М. Сеченова (будущих преподавателей)кафедры педагогики и медицинскойпсихологии предшествовали поискиформ и методов повышения психолого-педагогическойквалификации преподавателей,в процессе которых проректоромпо учебной работе проф. И. А. Сыченниковыми деканом ФПКп проф. М. Р. Сапинымс 1967 г. были организованы педагогическиечтения, для проведения которыхприглашались лекторы из Академии педагогическихнаук СССР. В 1971 г. принялирешение организовать свою кафедру. Послеприхода в 1973 году на кафедру в качествеее заведующего проф. Ю. М. Орловакафедра превратилась в признанный научно-методическийцентр подготовки преподавателейдля медицинских и фармацевтическихвузов страны, совершенствованиявысшего медицинского и фармацевтическогообразования в СССР.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESНаучным и практическим достижениемкафедры стало создание и внедрениев учебный процесс новой педагогическойтехнологии – Единой методической системыинститута, кафедры. В рамках исследовательскихпроектов на кафедре разработанытребования к экзаменационным тестам,сформулированы показатели эффективностивнедрения новых форм, методови средств обучения (предложены такжеметодики для их измерения), разработанамодель учебного пособия к практическимзанятиям, проведены эмпирические исследованиямотивов учебной деятельностистудентов (опубликованы в брошюре«Моральное стимулирование учения»),подготовлены рекомендации по воспитаниюи самовоспитанию студентов, др. Винституте много лет работала проблемнаякомиссия (председатель – И. А. Сычеников,ученый секретарь – Н. Д. Творогова)по совершенствованию высшего медицинскогои фармацевтического образования,координируя научную работу по совершенствованиюучебного процесса более 50кафедр 1 ММИ им. И. М. Сеченова.Деканаты всех факультетов, учебнаячасть института, факультетские учебнометодическиекомиссии осуществляли организационнуюи методическую поддержкуработе кафедры, активно участвовали вразработке новой педагогической технологии.Эта поистине всеобщая работа сплотилапедагогический коллектив института.На этом фоне повышенного вниманияпедагогической общественности к переводуучебно-методической работы преподавателейна научный рельсы кафедра разработалаобучающие программы для аспирантов (будущихпреподавателей высшей медицинскойи фармацевтической школы, для ассистентов(циклы первичной подготовки, повторной),для доцентов, для профессоров изаведующих кафедр. Эти обучающие программы,опирающие не только на фундаментальныеположения педагогики и психологии,но и интегрированные с научнометодическойработой, проводимой преподавателямина своих кафедрах, сталиуспешным воплощением системы обученияпреподавателя в течение его жизни.

Педагогическая технология, разработаннаяпреподавательским коллективом1 ММИ им. И. М. Сеченова (наш университетв разные годы назывался по разному)вышла за его пределы и стала ведущей длявсей отечественной медицинской и фармацевтическойвысшей школы. Всесоюзнаяконференция работников высших учебныхзаведений (Москва, 1980 г.) рекомендовалЕМС к распространению в учебных заведенияхСССР. Концепция ЕМС получилапризнание научной и образовательной общественностиза рубежом. За разработку ивнедрение ЕМС В. И. Каган и И. А. Сыченниковнаграждены серебряными медалямиВДНХ, Н. Д. Творогова и Н. В. Чебышевза технологию комплектования иуправления развитием учебных группнаграждены бронзовыми медалями ВДНХ.В. И. Каган награжден знаком «Отличниквысшей школы». Академик РАМН М. И.Перельман на юбилейной конференциикафедры 27 ноября 2006 г. говорил о необходимостисберечь те завоевания, которыедостались большим трудом целому поколениюпреподавателей и руководителейММА им. И. М. Сеченова по разработке спозиций ЕМС частных методик преподаваниясвоих учебных дисциплин, созданиюмногоуровневой системы подготовки преподавателейдля высшей медицинскойшколы.Педагогическая технология в настоящеевремя становится товаром, которыйимеет свою цену и своего автора (авторскийколлектив). Соревнование идет в эффективноститехнологий, их возможностях решатьте или иные образовательные задачи, достигатьцели учебно-воспитательного процесса.И на мировом уровне интерес к региональнымтехнологиям обучения только повышается.Наличие в Первом МГМУ им. И. М.Сеченова такой проверенной временем авторскойтехнологии как ЕМС следует, нанаш взгляд, рассматривать как ее актив, повышающийрейтинг образовательногоучреждения.Однако жизнь идет дальше. Принятиеинновационной стратегии организацииобразования предполагает не только опоруна прежний опыт, но и устремленность вбудущее, его подготовку уже сегодня.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESВ Законе РФ «О высшем и послевузовскомпрофессиональном образовании»(от 22.08.1996 №125-Ф3), требованиямистандарта ISO 9001:2000 утверждена стратегическаяцель учреждения образования вудовлетворении потребностей личности винтеллектуальном, культурном и нравственномразвитии посредством полученияв частности высшего образования. В этойсвязи нам представляется перспективной,вызывающей не только практический, но инаучный интерес, разработка многоуровневойметасистемы, интегрирующей организационную(систему менеджмента качестване только в ее части делопроизводства),педагогическую (ЕМС), психологическую,физиологическую, другие системы.Такая работа должна стать новой ступенькойв совершенствовании на научнойоснове учебно-воспитательного процесса вмедицинском вузе, в его технологическомобеспечении, опирающемся на междисциплинарныйподход, на интеграцию научныхзнаний, накопленных в различных областяхнауки и практики.Стать современным вузом, которыйимеет шансы успешно функционировать вконкурентной среде, можно при условии,что менеджмент отечественного высшегообразования будет решать уже давноназревшие управленческие задачи, средикоторых:– нормирование труда преподавателя(приказ 804, изданный в СССР давно устарел);– оплата труда преподавателя;– возможность поощрять труд преподавателей,занимающихся разработкой новыхпедагогических технологий;– наличие в штатном расписании кафедрыдолжности делопроизводителя (ссоответствующей его нагрузке квалификациейи оплатой), специалиста по компьютернымтехнологиям, пр.Специалисты по управлению здравоохранениеммогут сформулировать и другиеприоритетные управленческие задачи,которые необходимо решать в высшей медицинскойшколе для обеспечения качестваучебно-воспитательного процесса вней. Введение регламентированного контроляза работой преподавателя без предо-

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESставления ему условий для такой работы,на наш взгляд, непродуктивно, повлечетотток лучших из них из медицинского образования.Управленческие задачи, включающиеаттестацию преподавателей, необходиморешать комплексно.Гармонизация систем ценностейотечественных и европейскихмедицинских вузовГармонизацию подготовки отечественныхи европейских преподавателейпо программе «Преподаватель высшей медицинскойшколы», представляется, надобыло начать с гармонизации их системценностей, на которые обычно ориентируетсяпреподаватель.Принятая система ценностей, порождаетубеждения, принципы, социальныеустановки, цели поведения (индивидуальногои социального), регулирует процесспринятия решения на всех этапах осуществлениядеятельности. Изменение системыценностей приводит к значительнымизменениям в частности социальногоповедения, это путь модификации поведения.Именно поэтому ценности медицинскогообразования заслуживают пристальноговнимания работающих в нем topменеджеров,управляющих инновационнымипроцессами.Миссия, Видение и Ценности – фундамент,на котором должны строиться политика,структура, инновационное развитиемедицинского вуза, подготовка преподавателей.Понимание движения организациив будущее создает основу для формированияиндивидуальных и групповыхожиданий сотрудников этой организации иее партнеров, создает основу для ее предсказуемости,надежности в общении с ней.При этом понятно, что заявлять можно какиеугодно красивые программы, важно,чтобы они начали реально работать, регулироватьповедение персонала организации.Отечественный менеджмент выбираетсвой путь, свои приоритеты, свою региональнуюмодель. И те ценности, которыебудут взяты им на вооружение, определятв будущем лицо отечественного здравоохранения,медицинских, фармакологическихобразовательных учреждений, их результативность,повлияет на программыподготовки преподавателей для последних.Гармонизация подготовкипреподавателей отечественныхмедицинских и фармацевтическихвузов с подготовкой в европейскихвузах, предусмотреннаяосновными положениямиБолонской конвенцииКафедра педагогики и медицинскойпсихологии Первого МГМУ была основнымразработчиком всех программ образовательнойдисциплины «Основы педагогикии психологии высшего медицинского ифармацевтического образования» в СССР.Эти программы утверждались Министерствомздравоохранения СССР в 1977 г.,1989 г., 2001 г.Примерная программа для слушателейфакультетов повышения квалификациипреподавателей, утвержденная в 2001г., разработана нами с учетом приказа МинобразованияРоссии «О присвоении дополнительнойквалификации «Преподавательвысшей школы» выпускникам магистратуры».Программа направлена на преодоление«предметного принципа обучения»(характерного для додипломного этапаобучения) как передачи определеннойсуммы автономных знаний и умений попедагогике и психологии высшей школы,предполагает замену его на модульный,«профильный принцип обучения» способампрактической деятельности преподавателя.Программа построена таким образом,чтобы курс обучения при достаточновысоком теоретическом уровне имел практическуюнаправленность. При этом программаориентирует слушателя на дальнейшуюразработку новых технологийобучения на основе современных психолого-педагогическихпринципов построениясодержания обучения и управления процессомусвоения.Программа также предполагает, чтообучение слушателя ФПКп может осуществлятьсяпо индивидуальному плану,который разрабатывается на основе даннойтиповой программы, и включает аудиторнуюи самостоятельную внеаудиторнуюработу, педагогическую практику,

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESподготовку и защиту аттестационновыпускнойработы. Завершается курс экзаменом.Основной целью учебной дисциплины«Основы педагогики и психологиивысшего медицинского и фармацевтическогообразования», как отмечается в программе,является развитие у слушателянаучно-педагогического мышления, коррекцияего педагогической деятельности,формирование комплекса профессиональныхпсихолого-педагогических умений вконтексте его основной профессиональнойподготовки.Конкретные цели, сформулированныев программе, – это подготовка преподавателяк следующим видам деятельности:– реализация профессионально-образовательныхпрограмм и учебных планов науровне, отвечающем принятым образовательнымстандартам высшего профессиональногообразования;– применение современных образовательныхтехнологий, выбор оптимальнойстратегии преподавания в зависимостиот уровня подготовки обучаемых и целейобучения.Для достижения перечисленных вышецелей указывается на необходимостьформирования у преподавателя отношенияк педагогической деятельности как личностнойценности.Поскольку эта программа до настоящеговремени никем не отменена, то ееможно взять за основу с учетом изменений,которые внесла жизнь в теорию и практикуподготовки преподавателя медицинскоговуза, гармонизировать ее европейскими программами.Основные темы для гармонизации идополнения:– педагогика как наука (необходимоучитывать и ту научную базу, на которуюопираются при подготовке преподавателейнаши европейские коллеги);– высшее медицинское и фармацевтическоеобразование: эволюция, проблемы,перспективы (необходимо дополнитьвидение перспектив развития отечественногомедицинского образования европейским,больше представить в программе европейскийопыт подготовки преподавателей);– требования к специалисту, выпускникумедицинского и фармацевтическоговуза (эти требования также надо согласоватьс европейскими коллегами, так какони влияют на программу подготовки преподавателей,которые эти требованиядолжны реализовывать);– личность педагога, его компетенции(методом экспертных оценок в этомвопросе можно достигнуть согласованностис европейскими коллегами, сформулировавна первых порах минимальный список,в отношении которого достигнуто согласие);– образовательная среда (наше обществостремительно меняется, меняется исреда, в которой протекает учебновоспитательныйпроцесс; европейскимопытом здесь также можно воспользоватьсяс учетом своих региональных особенностейи возможностей);– психологические составляющиеуправления учебной деятельностью студентов(отечественный опыт в этом вопросемог бы быть полезен для наших европейскихколлег);– педагогический процесс (его структурав разных странах имеет свою специфику,которую надо знать и учитыватьпартнерам для обеспечения профессиональноймобильности преподавателей);– разработка новых технологий профессиональноориентированного образования;– методическое обеспечение педагогическогопроцесса (полезно обменятьсяопытом и отразить общие положения впрограмме).Должны быть гармонизированы такжесписки научно методической литературы,используемой для подготовки преподавателеймедицинского вуза, и требованияк техническому обеспечению учебногопроцесса с преподавателями.Библиографический список1. Анищева Л. И., Ащеулов Ю. Б., КоломиецБ. К. Исследование по разработке системыкомплексной оценки качества подготовкивыпускников вузов/Под ред. Б. К. Коломийца.– Воронеж: Воронежский государственный

промышленно-гуманитарный колледж, 2003. –35 с.2. Байденко В. И., Оскарссон Б. Базовыенавыки (ключевые компетенции) как интегрирующийфактор образовательного процесса/Профессиональноеобразование и формированиеличности специалистов: Научнометодическийсборник. – М., 2002. – 176 с.3. Вагенаар Роберт. Накопление кре´дитов,компетенции и определение результатов обучения.Конференция EUA и Швейцарской конфедерации(ETH, Цюрих, 11–12 октября 2002 г.).4. Высшее образование в XXI веке. Подходыи практические меры/Всемирная конференцияпо высшему образованию. ЮНЕСКО,Париж, 5–9 октября 1998 г.5. Лифшиц В. А., Нечаев Н. Н. Деятельностьпреподавателя вуза как развивающаясясистема//Повышение эффективности психолого-педагогическойподготовки преподавателейвузов. – М., 1988.6. Психолого-педагогическое сопровождениереализации инновационных образовательныхпрограмм / Под ред. Ю. П. Зинченко,И. А. Володарской. – М..: МГУ, 2007.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES7. Творогова Н. Д. Общение: диагностикаи управление. – М., 2002.8. Творогова Н. Д. Психология управления.– М., 2002, 2007.9. Творогова Н. Д., Кулешова К. В. Педагогическиетехнологии, поддерживающиепсихическое здоровье учащихся, как показателькачества образования// Научная организацияобразовательного процесса. – М., 2003.10. Творогова Н. Д. Преподаватель вусловиях вузовских инноваций //Московскаямедицинская академия им. И.М. Сеченова –инновационный вуз в системе здравоохранения.– М., 2009. – С.3-5.11. Творогова Н. Д. Проблемы изученияповедения в направлении здоровья//Материалы 5 Всероссийского форума «Здоровьенации – основа процветания России». –М., 2009, т. 4: Здоровье нации и образование. –С. 158-162.12. Творогова Н. Д., Кулешов Д. В. Довериекак основа социального партнерства //Инновационные педагогические технологии вмедицинском образовании. Красноярск: ИздвоВерсо. 2010. – С. 431 – 433.СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕТворогова Надежда Дмитриевна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедройпедагогики и медицинской психологии Первого Московского государственного медицинскогоуниверситета им. М. И. СеченоваNadezda D. Tvorogova, PhD, Professor, Head of the Department for Pedagogy and Medical Psychology,I. M. Sechenov First Moscow State Medical University.

УДК 378.046.4+61(4)Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESTHE POSTGRADUATE MASTER OF MEDICAL EDUCATION STUDIES IN EUROPEПОСТДИПЛОМНАЯ МАГИСТРАТУРА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГООБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕTh. SchäferТ. ШеферCentre for Medical Education, Ruhr-University Bochum, D-44780 Bochum, GermanyЦентр медицинского образования, Рурский университет Бохума, ГерманияThe available “Master of Medical Education” studiesare organized as two-year, part-time training programsand are launched by the University of Bern / Switzerland and by the German Medical Faculty Council(MedizinischerFakultätentag der Bundesrepublik Deutschland).AimsThe programs intend to qualify medicalteaching staff to better meet the increasing demandsin medical education and to strengthentheir leadership skills. Content such as curriculumdevelopment, cognitive psychology, assessment,evaluation, leadership training andresearch are the main topics. Especially in recentyears, medical education has establisheditself as an independent research and professionalfield and as a scientific discipline.The progress of knowledge in medicaland natural sciences and the increasing demandsin high quality didactic trainings for studentshave led to substantial reforms and reconstructionswithin medical faculties. We observed acritical realignment of content together with theimplementation of new didactic and methodologicalapproaches in this field of adult education.This process, however, needs enough qualifiedstaff to implement these changes professionally.Therefore, the master programs haveset the following objectives:– Encouraging innovation in education– Improving the quality of teaching atthe tertiary and quaternary level of education– Promoting research in medical education– Increasing the academic career opportunitiesof medical teaching staff– Networking between interested personsand institutionsProgram structuresThe programs are designed in moduleswhich deal with separate topics but also makereference to each other. Each module consists ofpreparatory tasks, a 5-6 day course, and subsequenthome work. According to internationalguidelines the workload is at least 1.800 hours(60 Credit Points ECTS). Of these, 900 hoursare on preparatory work and visits of courses,150 hours for an educational project, at least300 hours for the master thesis. The remainingtime is credited to position papers, literary studies,conference participations, etc.The intended duration of the program istwo years plus a few months for the completionof the master thesis. A formal reductionof working hours (by 20 %) is strongly recommended.The MME program should becompleted within four years.Frontal lectures in the courses are keptto a minimum. Self-study and the active involvementof the participants in the form ofgroup work, presentations and discussions arethe main formats. The courses are directed byexperts in the field of medical education.There are 12 modules in the Swiss programand 8 modules in the German module,respectively. The course participants are introducedinto the following topics (list notexhaustive):– Curriculum planning (conditions, design,objectives, implementation, differentmodels)– Educational objectives (definition oftraining and learning goals and their impacton curriculum planning)– Teaching and learning (differentteaching and learning strategies, methodolo-

gy, the neuro-psychological perspective oflearning, using multimedia, micro teaching)– Evaluation and assessment (evaluationof curricula, assessment of students and lecturers,examination methods)– Educational research (experimentaldesigns, research proposals, research projects,quantitative and qualitative research methods)– Management and leadership (innovationstrategies, training of trainers, teaching ofteachers, motivational techniques, dealingwith personal challenges)Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES– Communication (skills, conflict management,group dynamics, presentation skills,non-verbal communication)– Visit of medical schools abroadMore information is available on thewebsites of the master programs:– Master of Medical Education (Univ.Bern): www.mme.iml.unibe.ch/en– Master of Medical Education Germany:www.mme-de.deСВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕПрофессор Торстен Шефер, декан по учебной работе, Центр медицинского образования Рурскогоуниверситета Бохума, Германия.Prof. Dr. med. et MME Thorsten Schäfer, Centre for Medical Education, Ruhr-University Bochum,D-44780 Bochum, Germany.

УДК 616+378.048(22);37.08Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESПРОБЛЕМЫ ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ МЕДИЦИНЫ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИЗДРАВООХРАНЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИLEGAL REGULATION PROBLEMS IN PEDAGOGICAL SPECIALISTS TRAININGFOR MEDICINE IN PUBLIC HEALTH SERVICES MODERNIZATIONCONDITIONS IN RUSSIAN FEDERATIONВ. Б. Шуматов, Т. А. Бродская, В. А. Невзорова, Е. В. Крукович, В. В. КузнецовV. B. Shumatov, T. A. Brodskaya, V. A. Nevzorova, E. V. Krukovich, V. V. KuznetsovГОУ ВПО Владивостокский государственный медицинский университетThe Vladivostok State Medical Universityг. ВладивостокВ статье рассматриваются актуальные проблемы правового регулирования подготовки научнопедагогическихкадров в рамках Российской системы послевузовского медицинского образования вусловиях модернизации здравоохранения.Ключевые слова: медицина, модернизация здравоохранения, подготовка кадров, послевузовскоеобразование, квалификационные требования, правовое регулирование.The article covers actual issues of legal regulation in pedagogical specialists training within Russianpostgraduate medical education system in conditions of public health service modernization.Key words: medicine, public health service modernization, pedagogical specialists training, postgraduateeducation, qualification requirements, legal regulation.Выступая на совещании в г. Иваново 9ноября 2010 года, премьер-министр В. Путинподчеркнул, что реализуемая в настоящеевремя «программа модернизации в системездравоохранения обещает стать самоймасштабной в новейшей истории России»[1]. Динамичные процессы реформированияздравоохранения предъявляют особые требованияк подготовке кадров, адаптированныхк работе в новых правовых, экономическихи информационно-коммуникационныхусловиях. В связи с этим остро встает проблемапотребности высшей медицинскойшколы в научно-педагогических кадрах(НПК) высшей квалификации, способныхобеспечить такое образование [2].Модернизация системы здравоохраненияв Российской Федерации (РФ) выражаетсяв первую очередь глобальным пересмотромзаконодательной базы, регулирующейправоотношения в сфере охраны здоровьяграждан. Например, только за последний годбыл принят ряд крупных правовых актов, вчастности Федеральный закон (ФЗ) «О внесенииизменений в отдельные законодательныеакты РФ в связи с совершенствованиемправового положения государственных (муниципальных)учреждений», ФЗ «Об обращениилекарственных средств», ФЗ «Об обязательноммедицинском страховании в РФ».В 2009 г. Минздравсоцразвития утвердилоНоменклатуру специальностей специалистовс высшим и послевузовским медицинским ифармацевтическим образованием, Единыйквалификационный справочник должностейруководителей, специалистов и служащих,раздел «Квалификационные характеристикидолжностей работников в сфере здравоохранения».На этапах обсуждения и рассмотрениянаходятся законопроекты «Об основахохраны здоровья граждан в РФ», «Об обязательномстраховании гражданской ответственностимедицинских организаций передпациентами» и др. Нельзя не отметить, чтопроцесс модернизации здравоохранения проходитпараллельно с модернизацией системыобразования. В 2010 г. обновлены образовательныестандарты подготовки специали-

стов-медиков, принята в новой редакции«Номенклатура специальностей научных работников»,обновлены паспорта специальностейнаучных работников. Важным моментомстало вынесение на обсуждение единогопроекта ФЗ «Об образовании».Современное российское обществовыдвигает совершенно определенный социальныйзаказ на подготовку специалистовмедиков.Этот заказ сформулирован в докладеГоссовета РФ «Об образовательнойполитике России на современном этапе»:«… обществу нужны современно образованные,нравственные, предприимчивыелюди, которые могут самостоятельно приниматьрешения, способны к сотрудничеству,отличаются мобильностью, динамизмом,конструктивностью, готовы к межкультурномувзаимодействию, обладающиечувством ответственности за судьбы страны,ее процветание». Однако сложившаяся в РФситуация в области воспроизводства и возрастнойструктуры НПК вызывает многонареканий со стороны государства и общества[1, 3]. Одним из важных шагов государствана пути решения указанной проблемыстала Федеральная целевая программа«Научные и научно-педагогические кадрыинновационной России», рассчитанная напериод 2009–2013 годы [3]. Ожидаемые конечныерезультаты реализации Программы– повышение качества возрастной и квалификационнойструктуры кадрового потенциаласферы науки, высшего образования ивысоких технологий.В настоящее время процесс и системаподготовки и аттестации преподавателей медицинскихвузов в РФ регламентируется целымрядом нормативно-правовых актов [4–15]. Анализ действующего законодательствапоказывает, что система правового регулированияв исследуемой области не лишена проблеми противоречий. Целостное представлениеоб объекте исследования даст системныйподход, тем более что в главном законодательномакте РФ – Конституции – термин«система», используется только применительнок системе образования. Следующий заКонституцией законодательный акт, регламентирующийфункционирование сферы образования– это ФЗ РФ «Об образовании» [5].Прежде всего, указанный закон определяетTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESправа, обязанности, полномочия и ответственностьфизических и юридических лиц вобласти образования, а также правовое регулированиеих отношений в данной области. Встатье 25 указано, что возможность полученияпедагогической квалификации гражданампредоставляет послевузовское профессиональноеобразование на базе соответствующеговысшего профессионального образования[5]. Утверждение положений оподготовке научно-педагогических работников,о порядке замещения должностей научно-педагогическогоперсонала относится кполномочиям Федерального Собрания РФ(ст. 24) [4]. При этом законодатель устанавливает,что «при замещении должностейнаучно-педагогических работников … заключениютрудового договора предшествуетконкурсный отбор» [4, 11].Анализ литературных источников позволилсделать заключение, что под НПКвысшей школы следует понимать основной,постоянно действующий состав профессорско-преподавательскихработников высшегоучебного заведения (по структуре); обладающийнаучными и психолого-педагогическимикомпетенциями (по готовности кпедагогической и научно-исследовательскойдеятельности); осуществляющий научноисследовательскуюи педагогическую деятельность(по содержанию образования). ФЗ«О высшем и послевузовском профессиональномобразовании» определяет соответствиепонятий «научно-педагогический персонал»и «профессорско-преподавательскийсостав» (ст. 20) и относит к профессорскопреподавательскимдолжности декана факультета,заведующего кафедрой, профессора,доцента, старшего преподавателя, преподавателя,ассистента [4].Статья 21 ФЗ «О высшем и послевузовскомпрофессиональном образовании»определяет, что подготовка НПК высшейквалификации в РФ осуществляется черезследующие организационно-правовые формы:аспирантура и докторантура [4]. Приэтом уровень образования достигается путемподготовки и защиты диссертаций насоискание ученой степени кандидата наукили доктора наук [4]. Уже на уровне ФЗ «Обобразовании» и ФЗ «О высшем и послевузовскомпрофессиональном образовании»

существует явное противоречие в понятийномаппарате, описывающем достигаемыйуровень образования. Так, о государственнойаттестации лиц, завершивших обучениепо программам послевузовского профессиональногообразования указано (ст. 7, п. 5):«По результатам защиты диссертации вустановленном порядке выдается дипломкандидата наук или доктора наук», тогда какпреамбула ФЗ РФ «Об образовании» требуетудостоверяемой соответствующим документомконстатации достижения обучаемымустановленных государством образовательныхуровней [4, 5]. Отождествление же ученойстепени с образовательным уровнем непредставляется очевидным для многих авторов[15]. Кроме того, далеко не все лица, закончившиеаспирантуру и докторантуру,защищают диссертации и получают ученуюстепень.Следующим по юридическому уровнюзаконодательным актом является «Положениео подготовке научно-педагогических инаучных кадров в системе послевузовскогопрофессионального образования в РФ» [6].В этом документе восполнены многие законодательныепробелы, детально регламентированыпроцедурные вопросы подготовкиНПК, однако и он не вносит полной ясностив понятие достигаемого уровня образования.Согласно «Положению…» основными формамиподготовки НПК в РФ являются докторантураи аспирантура [6]. Вместе с тем,первый и важнейший компонент системыпослевузовского образования – государственныеобразовательные стандарты и образовательныепрограммы послевузовскогообразования – практически не описан, хотя вп.10 имеется упоминание них. Фактически,утвержденные государственные образовательныестандарты в сфере подготовки НПКотсутствуют, действует лишь «Макет государственногообразовательного стандартапослевузовского профессионального образованияпо отраслям наук» [13]. В то жевремя, статья 5 ФЗ «О высшем и послевузовскомпрофессиональном образовании»указывает, что к структуре основной образовательнойпрограммы послевузовского профессиональногообразования (за исключениемдокторантуры) уполномоченным федеральныморганом исполнительной властиTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESдолжны устанавливаться федеральные государственныетребования [5].Важными документами, упорядочивающимисполнение «Положения…» в частиреализации государственной образовательнойпрограммы подготовки преподавателеймедицинского вуза, является Приказ Министраобразования «Об утверждении макетагосударственного образовательного стандартапослевузовского профессиональногообразования по отраслям наук», «Временныетребования к основной образовательнойпрограмме послевузовского профессиональногообразования – медицинские науки», атак же Инструктивное письмо МинобразованияРФ «О порядке формирования основныхобразовательных программ послевузовскогопрофессионального образования» [13,14]. Однако, на основании последнего упомянутогодокумента, «вузы и научные организации,реализующие основную образовательнуюпрограмму послевузовского профессиональногообразования (ООП ППО) поподготовке НПК, самостоятельно разрабатываюти утверждают ООП подготовки аспирантапо научной специальности на основеВременных требований к ООП ППО посоответствующей отрасли наук. При этомдолжна быть обеспечена доступность всехдокументов ООП ППО для аспирантов ипреподавателей вуза». Временные требованияже устанавливают только перечень блоков,обязательных для освоения (без расшифровки)и объем часов образовательнойпрограммы. Таким образом, на внутривузовскийэтап возложена определенная свободаи безусловно серьезная ответственность ворганизации подготовки НПК [13].Кроме того, все указанные документыне устранили явного противоречия в понятиио документе, удостоверяющем достигнутыйуровень образования выпускникамиаспирантуры. Так, в главе 8 «Временныхтребований …» «Документы, подтверждающиеосвоение основной образовательнойпрограммы» указано [14]: п. 8.1. «Лицам,полностью выполнившим основную образовательнуюпрограмму при обучении в аспирантуре… и прошедшим итоговую аттестациювыдается удостоверение» и п. 8.2. «Лицам,полностью выполнившим основнуюООП ППО и успешно прошедшим государ-

ственную итоговую аттестацию (защитившимдиссертацию на соискание ученой степеникандидата наук), выдается диплом кандидатанаук, удостоверяющий присуждениеискомой степени». В отношении выше упоминаемогоудостоверения об окончании аспирантуры,во исполнение ФЗ «О высшем ипослевузовском профессиональном образовании»,«Положения о подготовке НПК …»,был издан Приказ «Об утверждении образцагосударственного документа о послевузовскомпрофессиональном образовании». Однако,из практики известно, что этот документникогда не исполнялся, удостоверениягосударственного образца об окончании аспирантурыв РФ никогда не выдавались.Практически, документом, удостоверяющемдостигнутый уровень образования послеокончания аспирантуры является дипломкандидата наук, выдаваемый уполномоченнымигосударственными органами (Высшаяаттестационная комиссия (ВАК) при Министерствеобразования и науки РФ) при условииуспешной защиты диссертации [7, 8].Следующим противоречием являетсясодержание обязанностей лиц, проходящихподготовку в аспирантуре и докторантуре.В этом отношении единственным регламентирующимдокументом является«Положение о подготовке НПК …» [6].Однако данная область описана в законодательствекрайне неопределенно. Согласноп. 17 – обязанности докторанта исчерпываютсявыполнением плана подготовкидиссертации и представлением ее завершенноговарианта на кафедру (ни о какойобразовательной программе вообще нетречи), п. 44 – обязанности аспирантапредусматривают необходимость выполненияиндивидуального плана, но никакихтребований к упомянутому индивидуальномуплану также нет. Таким образом, основныминструментом управления подготовкойаспиранта и докторанта являетсяиндивидуальный план подготовки. Посколькудокументом, подтверждающимуровень образования «аспирантура» являетсявыданный компетентными органамидиплом кандидата наук при условииуспешной защиты диссертации, для определениясодержания индивидуальногоплана подготовки аспиранта необходимоTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESобратиться к документам, регламентирующимполучение ученых степеней. На сегодняшнийдень это «Положение о порядкеприсуждения ученых степеней», установленноепостановлением правительстваРФ и «Положение о совете по защите докторскихи кандидатских диссертаций»,утвержденное приказом Минобрнауки РФ[7, 8].В статьях «Положения о порядкеприсуждения ученых степеней» и «Положенияо совете по защите докторских икандидатских диссертаций» четко определенперечень обязательных требований кпретенденту на ученое звание и к защищаемойнаучно-квалификационной работе,которая должна стать итогом подготовкиНПК [7, 8]. Основные требования касаютсяследующих ключевых моментов: диссертация,публикации, освещенность результатовнаучной общественности, внедрениерезультатов, кандидатские экзамены, квалификациясоискателя [7, 8].Законодатель определяет следующиетребования к квалификации соискателяученой степени. Обязательным условиемприсуждения ученой степени кандидатанаук является сдача экзаменов кандидатскогоминимума, перечень которых определяетсяМинистерством образования РФ[6, 9]. В РФ установлены экзамены по иностранномуязыку, истории и философиисоответствующей отрасли науки и научнойспециальности [9]. Несмотря на то, что пообщему правилу наличие соответствующегобазового образования при поступлениив аспирантуру не требуется, в соответствиис нормативными правовыми документами,к защите диссертации по медицинскимнаукам допускаются лишь лица,имеющие высшее медицинское образование(п. 13) [8]. Кроме того, определены дополнительныеограничения для клиницистов:в аспирантуру по научным специальностямклинического профиля принимаютсялица, имеющие опыт практическойработы не менее 3-х лет, а также выпускникиклинической ординатуры по соответствующимклиническим специальностям(п. 2.5.) [14]. При этом, в соответствии сФЗ «Основы законодательства РФ обохране здоровья граждан», врачи в период

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESих обучения … имеют право на работутолько под контролем медицинского персонала,несущего ответственность за ихпрофессиональную подготовку [10].Образовательный потенциал кандидатскихэкзаменов в «Положении о подготовкеНПК …» по мнению некоторых авторов,определен достаточно точно: п. 81 –Кандидатский экзамен по специальнойдисциплине сдается по программе, состоящейиз двух частей: типовой программыминимумапо специальности, … утвержденнойМинистерством образования инауки РФ, и дополнительной программы,разработанной соответствующими кафедрамивуза [8]. Вопросы содержания кандидатскихэкзаменов относятся Положением[6] к ведению Минобразования РФ, что,естественно, так как именно экзамены констатируютдостижение определенного образовательногоуровня.Кроме обязательных требований квыпускной квалификационной работе иквалификации аспиранта, в «Положении оподготовке НПК …» [6] указан еще одинважный пункт (п. 46): аспирант … вправеосвоить обязательный минимум содержанияпрофессиональной программы дополнительнойквалификации «Преподавательвысшей школы». Далее в п. 56 это положениеуточняется – ректоры высших учебныхзаведений должны предоставить аспирантамвозможность получения дополнительнойквалификации «Преподаватель высшейшколы» с выдачей соответствующегодокумента. Таким образом, положение ополучении квалификации «Преподавательвысшей школы» не является обязательнымтребованием к обучающемуся в аспирантуре,не смотря на то, что аспирантура«является основной формой подготовкинаучно-педагогических кадров». И в этомпрослеживается явное противоречие.Принципиальным и крайне важнымявляется положение о том, что ВАК МинобрнаукиРФ является единственным государственныморганом по присуждениюученых степеней [8]. С одной стороны, этоутверждение определяет, что государствопризнает только ученые степени, присужденныеВАК РФ, а с другой стороны можеттрактоваться и как разрешение на присуждениеученых степеней и негосударственнымструктурам, что, в общем случае,крайне нежелательно, так как помимопутаницы приводит к девальвации ученыхстепеней. Известно о существовании некихобщественных организаций, раздающихученые степени, однако государственнымиорганизациями и научной общественностьюони не признаются и не предоставляютправа на замещение должностей преподавателейвысшей школы.В настоящее время в РФ установленыследующие ученые степени и звания дляНПК высшей квалификации: ученые степеникандидата и доктора наук по отраслисогласно номенклатуре специальностейнаучных работников; ученые звания доцентаи профессора по специальности согласнономенклатуре специальностейнаучных работников; ученое звание доцентаи профессора по кафедре образовательногоучреждения [4, 7, 8]. Присуждениеученых степеней и присвоение ученыхзваний, подтверждаемое выдачей соответствующихдокументов (дипломов и аттестатов),является государственной аттестациейпреподавателей высших учебных заведений.Указанные документы, выданныев установленном порядке, определяютуровень квалификации преподавателя, егоделовые качества и личные достижения.Управление подготовкой НПК регламентируетсяв РФ рядом нормативныхдокументов разного уровня. Общий контрольза реализацией законодательства РФв сфере подготовки НПК возложен на ВАКМинобразования РФ [7, 8]. Однако, в реальнойпрактике на высшие учебные заведения,реализующие программы подготовкиНПК, возложена высокая доля ответственностиза управление и контроль подготовкипреподавателей. Некоторые неоднозначныеи противоречивые вопросыпрактически вузам приходится решать самостоятельно.Среди них непосредственнона уровне вуза необходимо решать такиепроблемы как: качественный отбор претендентовдля подготовки НПК; состав иквалификация научных руководителей;соответствие подготовки НПК требованиямзаконодательства; создание условий длявыполнения научных исследований в тес-

ном взаимодействии с медицинскимиучреждениями, внутренняя экспертиза выполняемыхнаучно-квалификационных работ;создание условий по освоению программыдополнительной квалификации«Преподаватель высшей школы» и ряддругих. В содержательном плане основуподготовки НПК в РФ составляют разработанныеи апробированные на практикемодели разных медицинских вузов, утверждаемыев форме локальных нормативныхактов.Итак, мы осветили некоторые проблемыи противоречия правового регулированияподготовки НПК для медицины вусловиях модернизации здравоохранения вРФ. Основные противоречия касаются неопределенностисодержания основнойпрограммы подготовки НПК и неоднозначностивопроса об удостоверении достигаемогоуровня образования в рамкахосновных регламентированных форм подготовки.Определено, что важная роль врешении проблем и противоречий подготовкиНПК принадлежит вузам, реализующимпрограммы подготовки преподавателейвысшей медицинской школы. Несомненно,важнейшими путями решенияпроблем подготовки НПК для медицинына современном этапе должно стать совершенствованиесистемы законодательствав этой сфере. Основой эффективнойподготовки НПК медицинского вуза являетсячеткая организационно-правовая системакак в целом в государстве, так и вконкретном образовательном учреждении.Проблема качественной подготовкиНПК в системе послевузовского образованияв РФ является крайне актуальной,определяется социальным заказом, а в связис реализацией государственных программпо модернизации здравоохранения иобразования – требует безотлагательногорешения. В рамках Минобразования иМинздравсоцразвития РФ есть возможностьподойти ко всем сторонам этой проблемыкомплексно, системно. Возможно,имеет смысл рассмотрение вопроса о созданииобщественно-государственного органа,своеобразного учебно-методическогообъединения по подготовке педагогическихкадров высшей квалификации дляTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESмедицины, на который можно будет возложитьфункции координации усилиймногих людей и структур. Очевидно, целесообразнадальнейшая работа по изучениюсистемы подготовки преподавателей медицинскихвузов в России в целом, в регионахи в отдельных медицинских вузах сцелью ее оптимизации и модернизации.Часть исследования выполнена в рамкахмеждународной программы Tempus IV«Система обучения в течение жизни дляпреподавателей медицинских вузов». ПринятиеБолонского соглашения наложило наРФ обязательства по необходимости реформированиявысшего и послевузовского образованияс целью приведения в соответствиес общеевропейскими критериями. Приразработке соответствующих международнымстандартам квалификационных требованийдля преподавателей медицинских вузов,аттестационных механизмов НПК и современныхинструментов по контролю качествамедицинского образования необходимоучитывать наличие в РФ государственнойпрерогативы на установление федеральныхгосударственных образовательных стандартоввысшего профессионального и послевузовскогообразования и требование реализацииуказанных стандартов образовательнымиучреждениями, имеющими государственнуюаккредитацию и лицензию.Библиографический список1. Программа модернизации в системездравоохранения станет самой масштабной вновейшей истории России // ИТАР-ТАСС. –09.11.2010 г. – [http://www.amitass.ru/article/71703].2. О Концепции модернизации российскогообразования на период до 2010 года //Приказ Минобразования РФ от 11.02.2002 г. –№ 393.3. Федеральная целевая программа«Научные и научно-педагогические кадры инновационнойРоссии» на 2009–2013 гг. // РаспоряжениеПравительства РФ от 07.04.2008 г.– №440-р.4. Федеральный закон РФ «О Высшем ипослевузовском профессиональном образовании»№ 125-ФЗ от 22.08.1996 г.5. Федеральный закон РФ «Об образовании»№ 3266-ФЗ от 10.07.1992 г.6. Положение о подготовке научнопедагогическихи научных кадров в системе

послевузовского профессионального образованияв РФ // Приказ Минобразования РФ от27.03.1998 г. – №814.7. Положение о совете по защите докторскихи кандидатских диссертаций // ПриказМинобрнауки России от 09.01.2007 г. – № 2.8. Положение о порядке присуждения ученыхстепеней // Постановление ПравительстваРоссийской Федерации от 30.01.2002 г. – №74.9. Об утверждении перечня кандидатскихэкзаменов // Приказ Минобразования РФот 17.02.2004 г. – № 696.10. Федеральный закон «Основы законодательстваРФ об охране здоровья граждан» от22.07.1993 г. – № 5487-1.11. «Положение о порядке замещениядолжностей научно-педагогических работниковв высшем учебном заведении РФ» // Приказ МинобразованияРоссии от 26.11.02 г. – № 4114.12. «О введении в действие государственныхтребований к минимуму содержанияTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESи уровню подготовки для получения дополнительнойквалификации «Преподаватель высшейшколы» // Приказ Министерства образованияРФ от 24.01.2002 г. – № 180.13. Об утверждении макета государственногообразовательного стандарта послевузовскогопрофессионального образования поотраслям наук // Приказ Министерства образованияРФ. – 11.04.2000 г. – №1062.14. Временные требования к основнойобразовательной программе послевузовскогопрофессионального образования – медицинскиенауки 14.00.00. – 2002 г. – 13 с.15. Актуальные вопросы подготовки иаттестации научных и научно-педагогическихкадров в условиях инновационного развитияобразовательной системы в РФ // «Гарант» Интернет-круглыйстол – 28.04.2009 г. //Доступ:http: //www.garant.ru/action/roundtable/10213.СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХШуматов Валентин Борисович, доктор медицинских наук, профессор, ректор Владивостокскогогосударственного медицинского университета.Valentin B. Shumatov, MD, PhD, Professor, Rector of the Vladivostok State Medical University.Бродская Татьяна Александровна, доктор медицинских наук, руководитель отдела аспирантурыи докторантуры Владивостокского государственного медицинского университета.Tatiana A. Brodskaya, MD, PhD, Head of the Postgraduate Education Department, the VladivostokState Medical University.Невзорова Вера Афанасьевна, доктор медицинских наук, профессор, проректор по научноисследовательскойработе Владивостокского государственного медицинского университета.Vera A. Nevzorova, MD, PhD, Professor, Vice Rector for Research, the Vladivostok State MedicalUniversity.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESЧасть 2. Организационно-методические аспекты обучения преподавателеймедицинского вузаУДК371.31-004.588+37018.46+61ЗНАЧЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ ДИСТАНЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ В РАЗВИТИИПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СИСТЕМЫДОПОЛНИТЕЛЬНОГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯTRAINING IN DISTANCE TECHNOLOGIES FOR MEDICAL UNIVERSITYTEACHING STAFF MOBILITY DEVELOPMENT IN THE SPHEREOF ADVANCED PROFESSIONAL MEDICAL EDUCATIONМ. А. Алферова, М. Г. ГолубчиковаM. A. Alferova, M. G. GolubchikovaГОУ ДПО Иркутский государственный институт усовершенствования врачейIrkutsk State Institute for Advanced Medical Trainingг. ИркутскВ статье представлен опыт работы Иркутского института усовершенствования врачей (ИГИУВ) пообучению преподавателей дистанционным технологиям. Предлагается авторское видение реализациикурса «Технологии дистанционного обучения» с использованием активных методов работы как способповышения педагогической мобильности профессорско-преподавательского состава института.Ключевые слова: мобильность, социально-профессиональная мобильность, педагогическая мобильность,дистанционные технологии, дистанционное образование.The article covers experience of the Irkutsk State Institute for Advanced Medical Studies in training ofmedical university teaching staff in distance technologies. The authors’ perspective on course realizationTechnologies of the Distance Education with exploiting of active methods of work as a way for increasing ofmedical university teaching staff mobility is presented in the article.Keywords: mobility, social and professional mobility, pedagogical mobility, distance technologies,distance education.Современная ситуация предъявляетособые требования к преподавателю, как всистеме высшего образования, так и в дополнительномпрофессиональном образовании.В структуре этих требований всечаще обозначается такое качество, как мобильность.Анализ теоретических источниковпоказывает, что обращение в педагогическойсфере к понятию «мобильность», появилосьлишь в последние годы ХХ-гостолетия. Связано это с нарастающей динамикойвсех процессов в обществе, что немогло не отразиться на системе образования.Поскольку тенденция во всем миретакова, что соотношение времени на обучениеко всем остальным занятиям будетувеличиваться, то и мобильность, как характеристикаобразовательного процесса,становится актуальной и все более востребованнойобществом, а точнее, потребителямиобразовательных услуг. В свою очередь,такой отклик образования на социальныйзапрос определит в будущем эффективностьмногих сторон общественнойжизни и, в целом, скажется на ее качестве.По существу, термин «мобильность»относится к понятию движение. Это можетбыть, буквально, физическое движение объектаили организма; или, метафорически,движение через сферы пространства, которыемогут быть социальными, профессиональнымиили даже познавательными.Вследствие такого широкого употребленияэтот термин обычно сопровождается уточняющимсловом, разъясняющим, к чему от-

носится понятие в конкретном случае. Тактрактует термин «мобильность» Оксфордскийтолковый словарь по психологии подредакцией А. Ребера (2002 г.).Обладать личностной мобильностьюозначает быть активным, рефлексирующим,самоопределяющимся в ситуации,способным к саморазвитию и осознанномусамосовершенствованию, пересмотру своейдеятельности, жизненных приоритетов,понимая и принимая потребности времени,общества и направление движения их развития.Такой выбор сопряжен с активнойжизненной позицией, рефлексией, оценкойформ собственной деятельности. Этот выборможет быть выбором новой социальнойроли, профессиональной позиции,способов достижения поставленных целей.Но главное, таким образом может происходитьосмысление и выделение для себяновых мотивов поведения, открывающихранее неизвестные смыслы деятельности(И. А. Бердяев, С. П. Иванов, И. Пригожини др). Именно в подобных ситуациях свободноговыбора наиболее ярко проявляетсяличностная мобильность. Уровень личноймобильности, являющейся интегративнымкачеством, зависит от уровня развитияличности. Она может развиваться иуправляться самой личностью, так как являетсяосознаваемым процессом.Социально-профессиональной (трудовой)мобильностью можно назвать подвижность,изменчивость, динамичностьвнутреннего состояния личности, начинаяот ее способности к адаптации в изменяющихсяусловиях и заканчивая осмысленнымвоздействием на социальную илипрофессиональную ситуацию. Это внутренний(мотивационно-интеллектуальноволевой)потенциал личности, оптимизированныйею для решения профессиональныхи жизненных проблем, для реализациисобственной профессиональной «Яконцепции»,осуществления собственногожизненного пути. Социально-профессиональнаямобильность – динамичное качество,которое поддается целенаправленномуразвитию. Оно введено в систему основополагающихпедагогических ценностейличности как терминальная (ориентир социальнойи профессиональной активности,Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESнаправленной на достижение гуманистическихцелей) и инструментальная (поведенческая,направляющая действия педагогана эффективное решение профессиональныхи личных задач) ценность.Наиболее актуальной для становленияпрофессионализма преподавателя являетсясоциально-профессиональная мобильность,к которой можно отнести и педагогическую.В работах Ю. И. Калиновского «педагогическаямобильность» определена как способностьпедагога организовать содеятельностьс другими субъектами образовательногопроцесса (обучающимися, коллегами, администрацией)в соответствии с целями и задачамисовременного образования, ценностямимировой, отечественной, региональной инациональной культуры, реализуя свою социокультурнуюи социально-профессиональнуюкомпетентность, в том числе в процессеосмысления и прогнозирования результатоворганизуемых им субъектсубъектныхотношений.Для преподавателя системы дополнительногообразования педагогическаямобильность приобретает особую значимостьв силу специфики аудитории обучающихся.Поскольку это всегда взрослаяаудитория, специалисты, а нередко и ведущиев своей области, то от педагогическоймобильности преподавателя будетзависеть качество взаимодействия со слушателями,их удовлетворенность процессомобучения, а, следовательно, и конкурентоспособностьобразовательного учреждения.Развитие педагогической мобильности,таким образом, является задачей нетолько самого преподавателя, но и конкретноговуза или учреждения дополнительногопрофессионального образования.Понимая это, руководство Иркутского государственногоинститута усовершенствованияврачей уделяет большое вниманиевопросам обучения преподавателей современныминформационным и коммуникационнымтехнологиям, технологиям активногообучения, которые играют большуюроль в развитии педагогической мобильностипрофессорско-преподавательскогосостава. Одним из путей реализацииданного направления является разработка

и внедрение тематических циклов повышенияквалификации для преподавателейинститута. К числу таких циклов относитсякурс «Технологии дистанционного обучения»,разработанный в отделе технологийобучения совместно с кафедрой информатикии компьютерных технологийИГИУВа, который способствует развитиюпедагогической мобильности преподавателей,и, как следствие, – их социальнопрофессиональнойи личностной мобильности.В предлагаемом цикле не только содержаниеизучаемого материала даетпредставление о современных эффективныхтехнологиях образовательного процесса,но и сама форма организации учебногопроцесса, средства, методы и используемыепедагогические технологии в проведениизанятий позволяют преподавателюосвоить и в дальнейшем, творчески переработав,применять в своей практикеданные технологии.Цикл тематического усовершенствования«Технологии дистанционного обучения»длительностью 72 часа проходит вочно-заочной форме. На заочную частьвыделяется 30 часов. Это время отводитсяна самостоятельную работу преподавателейв дистанционном режиме: изучение вжестком графике теоретических основ дистанционногообучения по специальноразработанному электронному учебномупособию под постоянным контролем преподавателя,выполнение творческих работ(написание эссе на предложенную тему,проведение всестороннего анализа реальноработающих систем дистанционного обучения,написание рецензий на электронныеучебные пособия), участие в форуме, созданиепроекта дистанционного обученияна своей кафедре.Весь процесс обучения реализовансредствами программной среды системыдистанционного обучения I’Logos, котораяиспользуется в институте.Аудиторные занятия в программецикла включают 10 часов лекций и 32 часапрактических занятий. На практическихзанятиях преподаватели знакомятся с инструментальнымипрограммными средствами,необходимыми для разработкиTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESэлектронных учебных ресурсов. Возможностисистемы управления дистанционнымобучением обучающиеся осваивают черезделовые игры, имитирующие конкретныеситуации учебного процесса. Отработканавыков в таком режиме осуществляетсяне менее, чем на четырех темах по преподаваемойспециальности. Через дистанционнуюимитационную игру преподавательзнакомится со средствами контроля исполненияиндивидуального графика самостоятельнойработы и контроля знанийобучающихся.В качестве итоговой работы, демонстрирующейуровень усвоения программыцикла «Технологии дистанционного обучения»,преподаватели представляют проекторганизации учебного процесса по дистанционнымтехнологиям на своей кафедре.Методическое обеспечение цикла представленоэлектронным учебным пособием «Технологиидистанционного обучения» (авторыАлферова М. А., Лебедев К. С.), методическимипособиями «Курс дистанционногообучения в I.Logos», «Педагогический дизайндистанционного обучения», методическимирекомендациями к практическим занятиями оформлению материалов, рекомендациямипо подготовке к работе в форумеи разработке проекта.Преподаватели института, ставшиена время обучения обучающимися, поддерживаютпостоянную связь с преподавателемцикла, который в конкретном случаеявляется как автором программы, так итьютором группы. Среда дистанционногообучения предусматривает связь не толькос преподавателем, но и между обучающимися,которые пользуются этими возможностямикак для выполнения групповыхзаданий, так и для профессионального общения,обмена мнениями.Обучение на таком цикле, интегрирующемцелый ряд компетенций педагога,расширяет познания преподавателей в вопросахсовременных технологий обучения,позволяет им освоить информационнокоммуникационныетехнологии, почувствоватьдостоинства технологий дистанционногообучения, определиться в условияхих эффективной реализации в учебномпроцессе, и, в конечном итоге, повы-

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESшает педагогическую и личностную мобильностьсотрудников института.Доказательством приобретенной преподавателямимобильности по итогам обученияна цикле является их желание и активноеучастие в разработке электронныхучебных пособий, в подготовке и организацииучебного процесса с использованиемдистанционных технологий на своих кафедрах.В настоящее время электронный депозитарийинститута представлен пятьюдесятьютремя электронными учебными пособиямипо различным медицинским темам, изучаемымв рамках государственных образовательныхпрограмм повышения квалификациии переподготовки врачей и провизоров.Преподаватели кафедр педиатрии, терапиии кардиологии, участвуя в проектенепрерывного образования, применяют полученныезнания, моделируя учебный процессс использованием дистанционных технологий.Сотрудники кафедры семейноймедицины первыми разработали и провелицикл переподготовки врачей Бурятии посвоей специальности в очно-заочной форме,реализовав заочную часть средствами дистанционныхтехнологий. Иную модель заочнойчасти, но также с использованием дистанционныхтехнологий, продемонстрировалакафедра клинической лабораторной диагностики.Многие кафедры находятся встадии подготовки к внедрению дистанционногообучения, апробируя свои электронныеучебные пособия на традиционных очныхциклах в компьютерных классах института,и осуществляя поиск наиболее эффективныхпедагогических подходов освоенияслушателями учебного материала.1801681601401201008060402041.580.519 17 17Количество модулей (шт)Объём модулей (учебн. час)02008 2009 2010Рис. 1. Результаты работы преподавателей ИГИУВа по разработке и внедрениютехнологий дистанционного обученияПредставленная на рисунке 1 диаграммаотображает динамику работы преподавателейИГИУВа по созданию электронныхучебных ресурсов за три года. Издиаграммы видно некоторое уменьшениечисла разработок: не все преподаватели,пройдя обучение на цикле «Технологиидистанционного обучения» в 2008 году,смогли реализовать дистанционные технологиив практике учебного процесса. Первыйцикл проводился в традиционнойформе обучения, не предполагал активнойработы самих слушателей, и, следовательно,не давал полного представления об организациидистанционного учебного процесса.Начиная с 2009 года занятия по программецикла проводятся с использованиемразнообразных форм и методов, демонстрирующихварианты адаптации их в системедистанционного обучения. Преподаватели,обучившиеся на цикле в активномрежиме, освоили возможности и проблемыреализации дистанционных технологий,увидели отличия новой формы обученияот традиционной, рассмотрели условия качественногообразования на дистанции.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESСреди трудностей преподаватели отмечаютсложность собственной самоорганизации,включение себя в регулярнуюсамостоятельную работу по изучению материалови, обращают внимание на значениемотивационных факторов в образовательномпроцессе, особенно в дистанционномобучении.Динамика увеличения объемов разработокэлектронных образовательных ресурсов(рис. 1), показывает, что все большепреподавателей имеют реальное представлениеоб организации процесса дистанционногообучения, видят в ней перспективуи уже уверенней вкладывают свои силы,затрачивают время на серьезные разработки.Если в 2008 году в среднем объемучебного модуля был рассчитан на 2 учебныхчаса, в 2009 году – на 4-5 часов, то в2010 году – уже на 9-10 часов работы.Обучение на цикле «Технологии дистанционногообучения», без всякого сомнения,повышает мобильность преподавателя.Оно дает осознание уверенности всвоих возможностях воспринимать образовательныеновации, позволяет утвердитьсяв высоком уровне своей самоорганизации,открывает «новые горизонты»педагогического творчества, указывает наусловия адаптации образования и преподавателейк новым запросам общества. Такимобразом, действия педагога, направленныена эффективное решение профессиональныхзадач, способствуют его профессиональноймобильности, а предметноеосвоение или расширение познаний в областиинформационно-коммуникационныхтехнологий повышает не только его самооценку,но и профессиональный статус.Библиографический список1. Алферова М. А. Разработка курса дистанционногообучения в системе i.Logos.Учебное пособие. - Иркутск: РИО ИГИУВа,2007. – 39с.2. Алферова М. А. Педагогический дизайндистанционного курса: Методическиерекомендации. – Иркутск: РИО ИГИУВа, 2009.– 26 с.3. Алферова М. А. Практические занятияк циклу «Технологии дистанционного обучения»:метод. Рекомендации. Иркутск: РИОИГИУВа, 2010, 36 с.4. Оксфордский толковый словарь попсихологии / Под ред. А. Ребера. – 2002.5. Калиновский Ю. И. Развитие социально-профессиональноймобильности анрагога вконтексте социокультурной образовательнойполитики региона. Дис…д-ра пед. наук. – СПб,2001.6. Амирова Л. А. Развитие профессиональноймобильности педагога в пространствеего личностной самореализации. Уфа: Восточ.ун-т, 2006. - 460с.СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХАлферова Марина Алексеевна, доцент, начальник отдела технологий обучения Иркутскогогосударственного института усовершенствования врачей.Marina A. Alferova, Professor Associate, Head of the Department for Education Technologies, IrkutskState Institute for Advanced Medical TrainingГолубчикова Марина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент, руководительЦентра менеджмента качества Иркутского государственного института усовершенствования врачей.Marina G. Golubchikova, Professor Associate, Head of the Center for Quality Management, IrkutskState Institute for Advanced Medical Training.

УДК 378.126+378.147+61Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESSTAFF QUALIFICATION IN NEW ASSESSMENT TECHNIQUES ACCORDINGTO INTERACTIVE METHODSКВАЛИФИКАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО НОВЫМ АЛГОРИТМАМ ОЦЕНКИКАЧЕСТВА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ИНТЕРАКТИВНОГО МЕТОДАA. Burger, H. Rusche, Th. SchäferА. Бюргер, Г. Руше, Т. ШеферCentre for Medical Education, Ruhr-University BochumЦентр медицинского образования, Рурский университет Бохума, ГерманияAssessment is very important: For thestudents to get feedback of their learning progress;for the teaching staff to get feedback oftheir teaching and for the development of thecurriculum. The Medical Faculty of the Ruhr-University Bochum started a major reformteaching project in 2003 by implementing a socalled“Model-Curriculum”. This curriculum ischaracterized by Problem-Based-Learning(PBL) and an early contact of the students withclinical matters. This contact with the Clinicstarts in the regular curriculum in Germany inthe 5th semester. In the new curriculum thereare new fields of teaching: medical communicationand interactivity between patients and studentsand between medical doctors and students.The students have also to organise theirself-directed learning. These new competenciesmust also be assessed. Until now, there wereonly written assessments in form of MultipleChoice Question Tests and oral examinations,more or less unstructured. If you want to knowwhat kind of understanding a student has, youhave to choose another method of assessment.Therefore we introduced new forms of assessment:Modified Essay Question Tests, ObjectiveStructured Clinical Examinations, TripleJump Exercises, etc.To get valid and reliable exams youhave to qualify the teaching staff. So we starteda program of staff qualification in new assessmenttechniques according to interactivemethods. It is divided in two parts: the first isa course of 12 hours and the second is homework for also about 12 hours. The curriculumof the course consists of:– The rules of the medical education inGermany, the Ärztliche Approbationsordnung(ÄAppO) and the required assessments– The new forms of assessments– The construction of different forms ofassessments by the participants themselves Athome the participants have to construct an assessment,the form they choose by themselves,of their medical discipline and a blueprint ofthis assessment. About this work the participantsget a feedback. After a successful participationof course and a good feedback of theirelaboration the participants of the work shop geta certification to prove their qualification in developingand running an assessment in a newform according to the new interactive methodsof teaching medical students.СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕАндреас Бюргер, научный сотрудник Центра медицинского образования, Рурский университетБохума, Германия.Dr. med. Andreas Burger, wiss. Mitarbeiterin - Pruefungswesen, Centre for Medical Education, Ruhr-University Bochum, Germany.Профессор Герберт Руше, руководитель Центра медицинского образования, Рурский университетБохума, Германия.Prof. Dr. med. Herbert H. Rusche, Leiter, Centre for Medical Education, Ruhr-University Bochum, Germany.Профессор Торстен Шефер, декан по учебной работе, медицинский факультет, Центр медицинскогообразования, Рурский университет Бохума, ГерманияProf. Dr. med. et MME Thorsten Schäfer, Centre for Medical Education, Ruhr-University Bochum, Germany.

УДК378.126+378.4+61(470-25)Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПЕРВОГО МГМУ им. И. М. СЕЧЕНОВАПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙFROM EXPERIENCE OF THE I. M. SECHENOV FIRST MOSCOWSTATE MEDICAL UNIVERSITY IN ORGANIZATIONOF MEDICAL TEACHING STAFF TRAININGН. Е. ВажеевскаяN. E. VazheevskayaГОУ ВПО Первый московский государственный медицинский университетим. И. М.СеченоваI. M. Sechenov First Moscow State Medical Universityг. МоскваСтатья посвящена проблемам психолого-педагогического образования преподавателей непедагогических,в том числе, медицинских вузов и особенностей их работы в высшей школе.Ключевые слова: постдипломное образование, преподаватель университета, обучение преподавателейвысшей школы.The article deals with problems of pedagogical and psychological education for non-pedogogicalteaching staff training including medical university teaching staff and peculiarities of their work in the higherschool system.Keywords: post-graduate study, university teacher, higher school teaching staff training.Главной задачей высшей школы всегдабыло и неизменно остается высококачественноеобучение студентов определеннойспециальности, обусловливающеев дальнейшем их успешную и эффективнуюработу. Только профессионалы самоговысокого класса всегда составляли и будутсоставлять тот «интеллектуальный потенциалстраны», который выступает подлиннымгарантом ее успешного и динамичногонаучно-технического и хозяйственногоразвития.Для того чтобы готовить кадры специалистовтакого класса, необходимо,прежде всего, располагать преподавательскимкорпусом высочайшего уровня. Процессприобщения к знаниям студенческойаудитории, разнородной по интеллектуальномупотенциалу и творческим задаткам,по профессиональной целеустремленностии личностным интересам, по психологическимособенностям и интересу копределенной учебной дисциплине, далеконе то же самое, что процесс участия в развитиифундаментальной или прикладнойнауки. Здесь требуется специальная подготовка,специальные знания и умения общенияс аудиторией, специальные знанияи умения организации учебного процесса,результатом которой должно стать достижениецелей обучения. Иными словами,необходимо не только знать, что преподавать,но и хорошо уметь преподавать. Всоответствии с современной педагогическойтерминологией, это должно назваться«компетенцией преподавателя».Создание компетентного преподавателявысшей школы, в том числе и высшеймедицинской школы, проблема не новая,но возникшая только в последние годы врамках Болонского процесса.Модернизация и реформирование всейсистемы образования, в том числе и вузовской,происходящая последнее время вовсех странах, кардинально изменила целиобразования, как в России, так и во всем цивилизованноммире. Переход от индустриальногообщества, где личность не былаценностью, а лишь «винтиком-болтиком» всистеме индустриального механизма, к об-

ществу гуманистическому и демократическомупривел к иному пониманию целей образования.Сегодня обществу (мировому сообществу)необходимы люди (специалисты),умеющие думать, ставить и решать проблемы,работать в диалоговом режиме и отстаиватьсвою точку зрения, обладать креативностью,коммуникабельностью, толерантностьюи т. д. Всему этому надо учить. Толькотрансляция знаний, формирование профессиональныхумений не могут решить вставшиеперед человеческим сообществом задачи.Различным аспектам реформированиямедицинского образования за последние20 лет было посвящено множествомеждународных и национальных конференций,симпозиумов и совещаний.Наиболее значимым международным мероприятиемстала Всемирная конференцияпо медицинскому образованию, прошедшаяв 1988 г. в Эдинбурге под эгидой Всемирнойфедерации медицинского образования(World Federation for Medical Education)при поддержке ВОЗ, Детского фондаООН и др. международных и неправительственныхорганизаций. Среди решенийконференции было впервые сформулированнойположение о необходимости подготовкипреподавателей не только как медицинскихспециалистов, но, прежде всего,как педагогов и наставников будущихврачей.Эта мысль достаточно долго «пробиваласебе дорогу». И, наконец, после подписанияБолонского соглашения, Россия,ставшая членом европейского обществазнаний, начала решать проблемы, сформулированныев этом соглашении. Среди неявных,но очевидных формулировок этогосоглашения – подготовка преподавателейвысшей школы именно как преподавателей,а не только специалистов и исследователей.В 2001 г. Министерством образованияРФ были разработаны Государственныетребования к минимуму содержания иуровню подготовки для получения дополнительнойквалификации «Преподавательвысшей школы», в соответствии с которымиобучение преподавателей рассчитывалосьна два учебных года и завершалосьTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESвручением диплома государственного образца.Назначением программы являетсякомплексная психолого-педагогическая,социально-экономическая и информационно-технологическаяподготовка к педагогическойдеятельности в высшем учебномзаведении.В Первом московском государственноммедицинском университете им. И. М.Сеченова подготовка преподавателей попрограмме «Преподаватель высшей школы»осуществляется уже 8 лет. Данная общаяпрограмма включает 6 блоков предметов,выстроенных в логике последовательногоизучения отдельных дисциплин икурсов. Среди них:1. Общая педагогика.2. Психология личности.3. Психологические проблемы формированияпрофессионализма.4. Технологии профессиональноориентированногообучения в высшейшколе.5. Организационные основы системыобразования. Андрагогические основы обучения.6. Профессионально-ориентированныетренинги.Очевидно, что название блоков предметовдостаточно условно, а содержаниепредметов и соответствующие им программырегулярно корректируются. Так, «Общаяпедагогика» – это не классический курс педагогики;в данном курсе акцент делается насовременных проблемах теории обучения ввысшей школе. С преподавателями высшейшколы необходимо, например, обсуждатьпроблему изменения социального заказа ксистеме образования, которое привело кпринципиальному изменению целей обучения,к созданию новой образовательной парадигмы,в основе которой лежит идея развитияличности обучающегося. Личностноориентированное образование, как чаще всегоего называют, предполагает перенос акцентас информационного, гностическогоподхода к образованию (ориентирующегопрежде всего на усвоение знаний), на развивающийи деятельностный (предполагающийформирование личности, способной кактивной, в том числе творческой, деятельности).Отказ от традиционной, знаниевой

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESпарадигмы образования, вовсе не означаетотказа от полноценного обретения знаний,принижения роли знания – просто они изосновной, и почти единственной цели образованиястановятся средством, «оружием»деятельности, в процессе которой происходитразвитие и становление личности студента.Только в условиях, когда человек перестаетчувствовать себя лишь объектомвнешних воздействий, а превращается всубъект образовательного процесса, способныйсамостоятельно обретать, усваивать,оценивать и использовать знания, а такжеосознавать себя участником процесса учебногопознания, можно говорить о развитииличности. Только через рефлексию как мирасобственного «я», так и мира знаний, обучающийсясможет превратиться из объекта всубъект познания, осознающий необходимостьи личностную заинтересованность взнаниях и образовании в целом. Иными словами,в классической триаде целей обучения– образование, воспитание, развитие –именно развитие личности акцентируетсясегодня в виде первостепенной цели.В данном курсе «Общая педагогика»также анализируются основные причинымодернизации современного образования иидеи его реформирования, обсуждаетсяреализация идей Болонского соглашения ввысшей медицинской школе и пр.Это лишь один пример современнойинтерпретации курсов, читаемых в цикле«Преподаватель высшей школы».Особое внимание в процессе обученияна нашей кафедре уделяется технологиямобучения. Именно овладение современнымитехнологиями обучения (методы,формы, средства организации учебногопроцесса) позволяет в процессе организациизанятия ориентировать студентов насамостоятельную работу, на развитие ихтворческой инициативы, умение работать вгруппах, высказывать, аргументировать иотстаивать свою точку зрения, учит обладатькреативностью, коммуникабельностью,толерантностью и пр., т. е. способствуютформированию тех умений и качествличности, которые сегодня требуютсякак от современного студента, так и отпреподавателя. Всему этому надо учить.Отрадно отметить, что в процессе анкетированияпреподавателей медицинских вузовРоссии (было получено более 500 анкет),именно освоение современных технологийобучения при определении и ранжированииэлементов знаний, умений инавыков, необходимых преподавателям,оказалось на первом месте.Профессионально-ориентированныетренинги – один из блоков общей программы«Преподаватель высшей школы»,традиционно вызывает большой интерес унаших слушателей. Вопросы, касающиесяопределения стратегии поведения в конфликтнойситуации, коммуникации в педагогическойдеятельности, технологии созданияситуации успеха, основные принципыпубличного выступления, проблемаэмоционального «выгорания» преподавателяи способы его преодоления и многиедругие проблемы, значимые и важные, обсуждаютсяв рамках данного курса.В течение очень многих лет в Россиисуществует и другая система переподготовкии повышения квалификации преподавателейвысших учебных заведений. ВПервом ММА им. И. М. Сеченова организуетсякаждые 5 лет повышение квалификациипреподавателей (ПКП), при этомпсихолого-педагогическая подготовка рассчитанана 72 учебных часа. Программыподготовки ассистентов, доцентов и профессоров,естественно, различны и учитываютпотребности каждой группы слушателей.Сразу же возникает вопрос о соотношениии последовательности сочетаниядвухлетнего курса «Преподаватель высшейшколы» и кратких курсов ПКП.Существуют разные подходы к решениюэтой проблемы. В европейскихуниверситетах преобладает точка зрения онакопительной системе обучения преподавателей.В России пока преобладает другая,линейная система обучения. Нельзя несогласиться с мнением Н. Х. Розова (Московскийгосударственный университет им.М. В. Ломоносова, где существует аналогичнаянашей кафедра подготовки преподавателейвысшей школы), которыйутверждает: «Ведь прежде чем организовыватьпереподготовку преподавательскогокорпуса, следует сначала решить задачу

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESего полноценного формирования» [2]. Болеетого, как продолжает Н. Х. Розов:«Любой специалист, пришедший на преподавательскуюработу в вуз, должен вобязательном порядке предоставить легитимноесвидетельство о начальной педагогическойподготовке. Без этого не должнопроисходить избрание по конкурсу» [2].Мы абсолютно согласны с этой точкойзрения. Однако, возможно и компромиссноерешение. В частности, в ПервомМГМУ организовано дополнительноепрофессиональное образование преподавателей«Организация и проведение имитационногообучения в медицине», в рамкахкоторого читается курс «Технологии профессионально-ориентированногообученияв медицинском вузе» силами преподавателейнашей кафедры, рассчитанный на 72учебных часа. Выдача преподавателям,прошедшим обучение в данном центре,свидетельства об обучении может бытьзачтено при обучении по курсу «Преподавательвысшей школы». Это уже примервозможности организации накопительнойсистемы при полноценном двухлетнемобучении преподавателей. Подобного родакурсы, в том числе и элективные курсы,могут стать частью общей накопительнойсистемы. Однако подобная система можетоказаться очень «дорогой» с точки зрениявременной затраты.Существует еще одна проблема, актуальнаядля российских университетов итребующая единого общего подхода. Речьидет об обучении аспирантов. В течение 7лет в Первом МГМУ им. Сеченова аспирантыуниверситета проходили на нашейкафедре обучение по курсу «Преподавательвысшей школы» (в течение трех семестровкаждый поток). Практика нашеговуза показала чрезвычайную эффективностьподобного рода обучения. Обучениеметодологии исследовательской деятельностикак обязательному элементу программыдля написания выпускной квалификационнойработы, оказывает неоценимуюпомощь при выполнении собственногодиссертационного исследования (методологияисследовательской деятельностиедина вне зависимости от предмета исследования).Но главное – в другом. Опятьтаки,ссылаясь на статью Н. Х. Розова,следует сказать: «В программу обученияаспирантов следует ввести специальныйцикл подготовки к преподавательской деятельности»[2]. И далее: «Глубоко ошибочнымпредставляется мнение о том, чтолюбой толковый аспирант за 3-4 года преподавательскойработы самостоятельновсему научится «методом проб и ошибок»и станет классным педагогом. …Не слишкомли негуманно уготовить несколькимпоколениям его учеников роль подопытныхмышек для самообучающегося педагога?»[2]. Надо сказать, что эта точка зренияо необходимости обучения аспирантовпреподавательской деятельности находитподдержку не только в Первом МГМУ им.И. М. Сеченова, МГУ им. М. В. Ломоносова,но и в очень многих университетахРоссии. К тому же, не следует забывать,что в Государственных требованиях четкоуказано: «Программа рассчитана для подготовкик педагогической деятельности ввысшем учебном заведении магистрантов,аспирантов и преподавателей».Библиографический список1. Государственные требования к минимумусодержания и уровню подготовки дляполучения дополнительной квалификации«Преподаватель высшей школы». МО РФ, от05.2001 г.2. Розов Н. Х. Проблемы психологопедагогическогообразования и подготовкипедагогических кадров в непедагогическихвузах // Педагогика. – 2010. – № 5.СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕВажеевская Наталия Евгеньевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедройтеории и технологии обучения в высшей школе факультета управления и экономики здравоохраненияПервого Московского государственного медицинского университета им. И. М. Сеченова.Natalia E. Vazheevskaya, PhD, Professor, Head of the Department of Teaching/Learning Theory andTechnology in Higher School, Faculty for Public Health Management and Economics, the I. M. SechenovFirst Moscow State Medical University.

УДК 378.12.018.46:378.661(470.11):159Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESОЖИДАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И ПЛАНИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯПОВЫШЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КВАЛИФИКАЦИИEXPECTATIONS OF THE UNIVERSITY TEACHING STAFFAND PROGRAM CONTENT PLANNING FOR PSYCHOLOGICALAND PEDAGOGICAL ADVANCED PROFESSIONAL TRAININGЕ. Ю. Васильева, О. В. ЕнинаE. Yu. Vasilyeva, O. V. EninaГОУ ВПО Северный государственный медицинский университетThe Northern State Medical Universityг. АрхангельскВ статье обсуждается значение изучения субъективных ожиданий преподавателей вузов от повышенияквалификации в области педагогики и психологии высшей школы для отбора содержанияэтого курса. Приведена структура субъективных ожиданий, включающая когнитивный, аффективныйи конативный компоненты. Представлены результаты исследований субъективных ожиданий преподавателеймедицинского вуза от повышения квалификации в области педагогики и психологии высшейшколы.Ключевые слова: ожидание, преподаватель, педагогика и психология высшей школы, повышениеквалификации.The article covers significance of subjective expectations of university teaching staff from advancedprofessional training in the field of pedagogics and psychology in order to select perfect content for the trainingcourse. Structure of subjective expectations including cognitive, affective and conative components hasbeen given. Study results regarding subjective expectations of university teaching staff from advanced professionaltraining in the field of pedagogics and psychology have been presented.Keywords: expectation, teacher, pedagogics and psychology of the higher school, advanced professionaltraining.Потребность в выявлении ожиданийпреподавателей от повышения квалификациисуществует у организаторов и преподавателейкурсов, которые в вузах РФ реализуютразнообразные программы повышенияквалификации в области педагогикии психологии высшей школы. В настоящеевремя на практике выявление ожиданийпреподавателей носит скорее стихийный,эпизодический характер: на первом занятиикурсов повышения квалификации проводитсяанкетирование, скорее потому, что«так надо», а не для того, чтобы «скорректироватьсодержание образовательнойпрограммы» с учетом потребностей слушателей.А в конце курсов организаторыуже забывают про выявленные ожидания ине соотносят их с удовлетворенностьюслушателей повышением квалификации навыходе. Анализ практики показал, что ввузах применяются самые разнообразныеметодики для исследования ожиданийпреподавателя, но система получения иобработки информации является недостаточносовершенной, неавтоматизированной,трудозатратной. Все это приводит ктому, что преподаватель, зачисленный накурсы повышения психолого-педагогическойквалификации, фактически лишенвозможности влиять на содержание курсовс учетом собственных потребностей и затруднений,а также смыслов и мотивов.Полагаем, что в этой ситуации на переднийплан должны быть выдвинутыпроблемы психологии преподавания ипсихологии учения, и в первую очередьпроблемы психологии субъекта учебнойдеятельности, приступающего к изучениюкурса педагогики и психологии высшейшколы. В этом и состоит, с нашей точки

зрения, главное направление в работе посовершенствованию отбора содержания иметодики преподавания педагогики и психологиивысшей школы.Так как усвоение новых знаний осуществляетсяна основе их соотнесения спрошлым опытом субъекта учебной деятельностии имеющимся опытом педагогическойдеятельности в вузе, прежде всего врамках указанного направления необходимоизучать ожидания слушателя, приступающегок повышению квалификации вобласти педагогики и психологии высшейшколы.Ожидания – это одновременно иэмоциональное состояние, и структурнооперациональноеобразование [3]. Системаожиданий субъекта учебной деятельностисостоит из когнитивного, аффективного иконативного компонентов.Когнитивный компонент включаетзнания, связанные с содержанием образовательнойпрограммы и знания, полученныедо ее изучения из разных источников.Их можно назвать фоновыми, посколькуновая информация воспринимается и оцениваетсяпо отношению к этим знаниям. Вдругом случае – это стихийное, случайноенакопление знаний, связанных с образовательнойпрограммой (несистематизированныефоновые знания). Если в первомслучае (когда основные категории и закономерностиизлагаемой преподавателемкурса повышения квалификации программырассматривались ранее при обучении)объем и содержание систематизированныхзнаний можно установить, опираясь напредыдущие программы, то во второмслучае (для установления объема, содержания,структуры несистематизированныхфоновых знаний) необходимы специальныеисследования. Известно, что на основефоновых знаний формируется предварительноепредставление об образовательнойпрограмме, ее образ.Аффективный компонент в системесубъективных ожиданий преподавателяесть не что иное, как эмоциональнооценочноеотношение к образовательнойпрограмме, ее привлекательность длясубъекта учебной деятельности.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESКонативный компонент характеризуетсяпотребностью в углублении, расширении,систематизации накопленныхпрежде знаний и в овладении новыми знаниями,мотивами изучения, самостоятельнопродуцированными целями изученияобразовательной программы.Все три основных компонента системыожиданий тесно взаимосвязаны, ведущимявляется когнитивный компонент.При восприятии нового учебного содержаниянепосредственно воспринимаемое содержаниепрограммы соотносится со сложившимсядо ее изучения образом предмета.Результат соотнесения выступает какрегулятор познавательной деятельностисубъекта. Система ожиданий перестраивается,реорганизуется.Изучение системы ожиданий слушателя,приступающего к изучению педагогикии психологии высшей школы, имеетбольшое значение для разработки проблемметодики преподавания этой учебной дисциплиныеще и потому, что спецификаусвоения слушателем курса определяетсяне только и не столько его содержанием, атем, как относится слушатель к этому содержанию,как воспринимает субъектучебной деятельности психолого-педагогическиезнания.С целью исследования системы ожиданийслушателей, приступающих к изучениюпедагогики и психологии высшейшколы, проводились письменные опросы,в которых приняли участие 90 преподавателейСеверного государственного медицинскогоуниверситета. Основной методическийприем исследования состоял в проведенииопроса перед первым занятием поуказанной образовательной программе.Изучались: а) потребность слушателей взнаниях в области педагогики и психологиивысшей школы, а также проблемы всфере образования, которые их интересуетв наибольшей степени (когнитивный компонент);б) причины прохождения курсовповышения квалификации и отношениеслушателей к содержанию курсов по педагогикеи психологии высшей школы с точкизрения ожидаемой пользы для кафедры,где они работают (аффективный компонент);в) смыслы повышения психолого-

педагогической квалификации, цели обучениячерез прогнозируемые результатыработы на курсах (конативный компонент).Далее в статье приводятся результатыисследования субъективных ожиданийслушателей с учетом занимаемой должностина кафедре (ассистенты, доценты и заведующиекафедрами, профессора).Характеристика когнитивного компонентав системе ожиданий слушателейкурсов по педагогике и психологии высшейшколы дана на основе проведенногоконтент-анализа смысловых единиц, выделенныхиз открытых ответов слушателейкурсов на 3 вопроса:– потребность в каких знаниях Выощущаете наиболее остро?;– проблема в сфере образования, котораяВас лично интересует в наибольшейстепени;– в чем вы испытываете наибольшиезатруднения в своей работе?Все ответы проранжированы с учетомчастоты встречаемости в каждойгруппе (ассистенты, доценты, заведующиекафедрами и профессора).1 вопрос: «Потребность в какихзнаниях Вы ощущаете наиболееостро?»Ассистенты1. Вопросы по методике преподаваниядисциплины: «… планирование занятий,формы и методы представления учебногоматериала, методика построения лекций,принципы организации учебного процесса,организация самостоятельной работыстудентов, удержание внимания студентови др.»2. Современные образовательныетехнологии: «… инновационные методы,современные методики преподавания, повышениеэффективности преподавания,дистанционное обучение …»3. Нормативно-правовое регулированиепостдипломного образования в вузе.Доценты1. Современные образовательныетехнологии: «… интерактивное, дистанционное,модульное обучение, инновационныеметоды обучения, компьютерные технологии…»Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES2. Вопросы педагогической психологии:«… работа с аудиторией, методы повышениямотивации студентов, взаимоотношениястудент-преподаватель, психологическаяадаптация студентов …»3. Разработка и совершенствованиеучебно-методического комплекса по дисциплине.Заведующие кафедрой, профессора1. Вопросы организации учебнометодическойработы и управления кафедрой:«… рейтинговая система оценки студентови ППС, коррекция проблем в коллективепреподавателей, взаимоотношенияпреподаватель-студент, мотивация студентов,методики проведения лекций и занятий,система менеджмента качества… »2. Современные образовательные технологии:«… новые программы обучения,дистанционное обучение …»Таким образом, независимо от занимаемойдолжности, а значит и уровня квалификации,преподаватели испытываютпотребность в знаниях о современных образовательныхтехнологиях и психологиипедагогического общения.2 вопрос: «Проблема в сфереобразования, которая Вас личноинтересует в наибольшей степени»Ассистенты1. Проблема снижения качества (эффективности)образования: «… снижениеуровня базовой подготовки студентов,слушателей, выпускников; низкая мотивациястудентов к обучению, разрыв междутеоретическими и клиническими дисциплинами,отсутствие единых подходов коценке знаний, недостаточное внедрениесовременных технологий в образовательныйпроцесс... »2. Реформа высшей школы, изменениеГОС, перспективы развития высшейшколы.3. Роль и место преподавателя вучебном процессе: «… психология преподавателя,профессиональная деформацияличности, повышение учебной нагрузки,совмещение лечебной и педагогическойработы».Доценты1. Снижение уровня подготовленностистудентов: «… низкий уровень знаний

абитуриентов, студентов, интернов; снижениеуспеваемости, снижение мотивациистудентов к обучению, научной работе,самостоятельной работе… »2. Модернизация высшего образования:«… новый ГОС, система накопительныхкредитов, новые технологии, зарубежныйопыт высшего образования, нормативно-правовоеобеспечение учебногопроцесса …»3. Проблема оценки знаний студентов:«… несовершенство тестов, увеличениеколичества тестовых заданий, оценкасамостоятельной работы студентов, освоениепрактических навыков …»Заведующие кафедрой, профессора1. Организация работы со студентами:«… синтез методик обучения, организацияНИРС, СРС, приемы мотивированиястудентов на учебную деятельность …»2. Освоение дистанционных методовпри очно-заочной форме обучения.Анализ ответов преподавателей наданный вопрос позволяет структурироватьпроблемы, которые интересуют преподавателейв большей степени в две группы:1) проблема мотивации учебной деятельностиобучающихся и причины сниженияих успеваемости и 2) проблема подготовкипреподавателей к переходу на новыйФГОС.3 вопрос: «В чем вы испытываетенаибольшие затрудненияв своей работе?»Ассистенты1. Недостаточный педагогическийопыт.А. Недостаточный практический опыт:«… трудности при поиске современной информациипо теме, неумение распределятьвремя, страх перед аудиторией и публичнымивыступлениями, недостаточность умениймотивировать студентов к обучению, удержатьвнимание …»Б. Недостаток теоретических знанийпо педагогике: «… недостаточная теоретическаяподготовка; нет знаний об организацииучебного процесса, методиках преподавания,психологических особенностяхстудентов …»2. Затруднения, связанные с дефицитомвремени: «… большая нагрузка, неTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESхватает времени на методическую работу,совмещение лечебной, научной и педагогическойдеятельности …»Доценты1. Затруднения, связанные с дефицитомвремени: «... большая нагрузка, не хватаетвремени на методическую работу,совмещение лечебной, научной и педагогическойдеятельности …»2. Недостаточная материально-техническаябаза: «… дефицит учебных помещений,компьютеров, наглядных пособий,учебной литературы, оборудования …»3. Вопросы организации учебногопроцесса: «… оценка качества знаний студентов,совмещение лечебной и педагогическойработы, избыточность документации,перегруженность учебных групп …»Заведующие кафедрой, профессора1. Недостаточное материально-техническоеоснащение учебного процесса: «…дефицит муляжей, симуляторов, лабораторногои демонстрационного оборудования,современных учебных пособий …»2. Дефицит времени.Анализ ответов на этот вопрос позволилуточнить виды затруднений в работепреподавателей вуза. В группе ассистентовлидирующие позиции занимают проблемы,связанные с недостаточной теоретическойи практической педагогической подготовкойи небольшим опытом работы ввузе. В каждой из групп обозначиласьпроблема, связанная с дефицитом времени.Доценты, профессора и заведующие кафедройотмечают недостаточную материально-техническую,лабораторную и методическуюбазу образовательного процесса.Характеристика конативного компонентав системе ожиданий преподавателейвыполнена на основе изучения смысловповышения квалификации преподавателейв области педагогики и психологии высшейшколы, а также прогнозируемых имирезультатов обучения. Анализ смысловповышения психолого-педагогическойквалификации показал, что они неоднозначныу разных групп преподавателей.Это можно объяснить не только разнымуровнем научно-педагогической квалификацииреспондентов, но и особенностямиличностных смыслов, которые глубоко ин-

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESдивидуальны и обусловлены как ситуативнымифакторами, так и контекстом ихличной и профессиональной жизни.В целом все смыслы условно представимкак смыслы, связанные с совершенствованиемпрофессиональной деятельностии рефлексивным осмыслениемсебя в ней (табл. 1).Таблица 1Смысл повышения психолого-педагогической квалификации преподавателей(% преподавателей, выбравших данные варианты ответов)Варианты ответовВсепреподаватели(n=90)Зав. кафедрой,профессора(n=20)Доценты(n=42)Ассистенты(n=28)Освоить новые технологии 68,9 65 78,6 57,1Не отставать от времени 62,2 50 73,8 53,6Изучить проблемы модернизациивысшего образования53,3 50 54,8 53,6Расширить свой кругозор 45,6 45 42,9 50Получить новые теоретическиезнания41,1 40 38,1 46,4Осознать свои профессиональныепотребности и возможности37,8 35 35,7 42,9Осмыслить профессиональныепроблемы36,7 40 33,3 39,3Подготовиться к аттестации 27,8 30 21,4 35,7Освоить основы научнометодическойработы15,6 25 11,9 14,3Повысить культуру общения 13,3 20 9,5 14,3Получить консультациипо созданию своей методики12,2 15 9,5 14,3Выйти на время из текучкивузовской жизни3,3 0 0 0Другое 0 0 4,8 3,6Таким образом, для 68,9% преподавателейсмысл повышения психологопедагогическойквалификации заключаетсяв освоении новых образовательных технологий.62,2% респондентов выбирают вкачестве смысла повышения квалификацииответ «не отставать от времени»,53,3% – изучить пути развития и модернизациивысшего профессионального образования,45,6% – расширить свой кругозор,и, наконец, 37,8% и 36,7% – осознать своипрофессиональные потребности и возможностии осмыслить профессиональныепроблемы. Во всех группах первые пятьвыборов одинаковы.Интеграция России в мировую системувысшего образования, развитие новыхобразовательных технологий, пониманиезначимости модернизации образованияобуславливают необходимость постоянногообновления знаний и умений преподавателей,что проявляется в их ожиданияхот повышения квалификации.Ожидаемые результаты работы врамках курсов повышения психологопедагогическойквалификации изучалисьна основе анализа ответов слушателей, полученныхна следующий вопрос «В чем, наваш взгляд, может заключаться результатработы в рамках данного курса лично дляВас?» 82,1% ассистентов кафедр видят результатв получении прикладных знанийдля решения конкретных проблем, в товремя, как только около 60% доцентов изаведующих кафедрами ориентируются наприкладной результат работы на курсах.Свыше 50% слушателей во всех группахглавный результат видят в приобретенииновых теоретических знаний и получениинового педагогического опыта. Около 30%

преподавателей надеются, что на курсахони получат помощь в реализации собственныхпедагогических идей. Меньшаячасть респондентов (от 15 до 23,8%)Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESнастроена на выполнение самостоятельноготворческого проекта, который они рассматривалибы как основной результат работына курсах (табл. 2).Ожидаемый результат работы в рамках курса повышенияпсихолого-педагогической квалификации(% преподавателей, выбравших данные варианты ответов)Таблица 2Варианты ответовЗав. кафедрой,профессора(n=20)Доценты(n=42)Ассистенты(n=28)Получение прикладных знаний для решенияконкретных проблем60 66,7 82,1Получение теоретических знаний 55 57,1 53,6Получение нового педагогического опыта 55 52,4 42,9Расширение кругозора 35 47,6 42,9Помощь в реализации собственных идей 30 26,2 28,6Получение свидетельства о ПК 30 23,8 25Выполнение самостоятельного творческого проекта 15 23,8 17,9Другое 5 0 0Характеристика аффективного компонентав системе ожиданий преподавателейпостроена на основе анализа ответовреспондентов на 3 вопроса:– «Назовите причину прохождениякурсов повышения квалификации».– «Какие формы организации учебнойдеятельности на курсах повышенияквалификации Вы предпочитаете?»– «В чем заключается ожидаемая пользаданных курсов для вашей кафедры?»Анализ ответов респондентов показал,что 71,4% ассистентов записываютсяна курсы по собственному желанию. Этосвязано, видимо, с их реальной потребностьюв психолого-педагогическом знаниидля решения затруднений в практическойдеятельности, поскольку профессиональнойпедагогической подготовки у абсолютногобольшинства ассистентов нет.У 50% доцентов и 30% заведующихкафедрами причины появления на курсахповышения квалификации более прагматичные:по распоряжению администрации всвязи с прохождением аттестации (табл. 3).Причины прохождения курсов повышения квалификации(% преподавателей, выбравших данные варианты ответов)Таблица 3Варианты ответовВсепреподаватели(n=90)Зав. кафедрой,профессора(n=20)Доценты(n=42)Ассистенты(n=28)По собственному желанию 57,8 55 50 71,4В результате распоряженияадминистрации37,8 30 50 25По совету коллег 12,2 0 2,4 0Другое 1,1 15 7,1 17,9В целом, обобщая результаты ответовна этот вопрос, следует сказать, что57,8% слушателей оказались на курсах повышенияквалификации по собственному

желанию, а в результате распоряжения администрации– 37,8%.Выбор предпочитаемых форм обученияна курсах повышения квалификации –это своеобразное отражение ожидаемойпозиции обучающегося. Какой она будет,пассивно-созерцательной или активносозидательной?Какими факторами обусловленаэта позиция? Вопрос непростой итребует дополнительного исследования.Полученные данные свидетельствуют оTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESтом, что около 60% слушателей отдаютпредпочтение лекциям, хотя каждый второйстал бы участником тренинга, круглогостола, деловой игры. На выступление ссамостоятельно подготовленным докладомориентируются от 5 до 12 % слушателей.Занятия, предполагающие активную деятельностьсамих слушателей (проектированиепедагогической деятельности, исследованиеи др.) выбирают от 10 до 20%респондентов (табл. 4).Предпочитаемые формы организации учебной деятельностина курсах повышения квалификации(% преподавателей, выбравших данные варианты ответов)Таблица 4Варианты ответовЗав. кафедрой,профессора(n=20)Доценты(n=42)Ассистенты(n=28)Лекции 60 64,3 57,1Тренинговые задания 50 57,1 57,1«Круглый стол», дискуссии 55 45,2 50Деловые игры 35 40,5 46,4Посещение лекций и практических занятий 30 33,3 42,9Практические занятия 20 26,2 35,7Занятия с элементами исследования 25 19 28,6Стажировка 25 14,3 14,3Проведение открытого занятия 20 14,3 10,7Занятия по проектированию педагогической20 14,3 10,7деятельности, индивидуальное консультированиеВыступление с самостоятельным докладом 5 11,9 7,1Написание реферата 5 4,8 0Другое 5 0 0Обобщенные результаты ответовпреподавателей на вопрос: «В чем заключаетсяожидаемая польза данных курсовдля Вашей кафедры?» выглядят следующимобразом:Ассистенты1. Повышение психолого-педагогическогообразования: «… увеличение объемапедагогических знаний, повышениепедагогического мастерства, качества, эффективностипреподавания …»2. Практическое внедрение идей.Доценты1. Внедрение новых технологий впрактику, повышение качества преподавания:«… создание и коррекция учебнометодическогокомплекса дисциплины(УМКД), создание УМКД для дистанционногообучения, внедрение новых методовпреподавания …»2. Повышение педагогической квалификации:«… увеличение объема знаний,расширение кругозора, систематизациязнаний, повышение педагогическогоуровня, методической грамотности …»3. Подготовка к аттестации.Заведующие кафедрой, профессора1. Повышение уровня педагогическихзнаний, уверенности в своих силах.2. Повышение качества преподавания,организации учебного процесса.3. Внедрение в практику новых технологий.Важным нам показался тот факт, чтоабсолютное большинство ассистентов приоценке ожидаемой пользы от курсов на

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESпервое место выносят повышение собственнойквалификации и не соотносят спрактической пользой для кафедры. Только3 ассистента из 28 понимают, что результатповышения их квалификации являетсяобщественно полезным для кафедрыв целом. Доценты ориентированы наконкретный результат и ожидаемую пользувидят, прежде всего, в повышении качествапреподавания через внедрение новыхтехнологий в учебную практику. Для заведующихкафедрой, как для организаторовучебного процесса на кафедре, наибольшеезначение имеет обновление и систематизацияпсихолого-педагогических знаний, чтопозволит им более уверенно чувствоватьсебя в академическом сообществе и приниматьобоснованные управленческие решенияи подтверждать управленческуюкомпетентность.Итак, полученные в ходе исследованиярезультаты свидетельствуют о наличииу слушателей, приступающих к повышениюквалификации в области педагогикии психологии высшей школы, ожиданий,влияющих на восприятие ими психолого-педагогическихзнаний. Выявленныеожидания определенны и в то же самоевремя многозначны: в системе ожиданийодного и того же респондента могут сосуществоватьнесколько различных вариантовпонимания предмета педагогики ипсихологии высшей школы, смыслов повышенияквалификации, затруднений впедагогической деятельности и пр. Ожиданиязначительной части респондентовсоответствуют реальному содержаниюкурса педагогики и психологии высшейшколы: они ожидают, что будут слушатькурс, который позволит изучить проблемыи тенденции развития современной высшейшколы, познакомиться с современнымипедагогическими технологиями, освоитьумения и навыки методической деятельностипреподавателя, познать закономерности,принципы и правила педагогическогообщения и др.Таким образом, педагог, в очереднойраз начинающий преподавание курса педагогикии психологии высшей школы, всегдастоит перед выбором (независимо оттого, осознает он эту альтернативу илинет): игнорировать сложившиеся до началаобучения ожидания или опираться на них.Можно предположить, что в реальнойпрактике преобладает первая стратегия.Для реализации второй стратегии необходимопредложить слушателям систему целейизучения педагогики и психологиивысшей школы, а также систему действий,которые могут обеспечить достижение целей.Оптимальное соотношение внешнихцелей с ожиданиями достигается за счетвыбора субъектом учебной деятельноститого или иного варианта иерархизации целей,выбора действий из числа предложенных,а также за счет возможности искатьновые действия, обеспечивающие достижениецелей в соответствии с их индивидуальносвоеобразной иерархией.Исследование системы ожиданийпреподавателей от повышения психологопедагогическойквалификации – лишь первыйшаг в обосновании методики отборасодержания для курса педагогики и психологиивысшей школы, в основе которойиндивидуально-личностный подход к каждомуслушателю и построение разнообразныхобразовательных траекторий, предполагающихразвитие психолого-педагогическойкомпетентности.Библиографический список1. Андрагогика постдипломного педагогическогообразования: Научно-методическоепособие /Под ред. С. Г. Вершловского, Г. С.Сухобской. – СПб.: СПбАППО, 2007. – 196 с.2. Левченко Е. В. Субъективные ожиданиястудента и методика преподавания психологии//Вопросы психологии №2, 1992. – С.81-89.3. Мотивация познавательной деятельности:Сб. науч. тр. / Под общ. ред.Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. – Л.,1972.4. Образование взрослых для новой России:Материалы международной конференции,г. Москва, 21-22 мая 2004 г. /Сост. О.В. Агапова,Г.Р. Лобанова. – СПб.: Тускарора, 2004. –256 с.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESСВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХВасильева Елена Юрьевна, доктор педагогических наук, доцент, проректор по качеству, заведующаякафедрой педагогики Северного государственного медицинского университета.Elena Yu. Vasilyeva, PhD in Pedagogics, Professor Associate, Vice Rector for Quality, Head of thePedagogy Department, the Northern State Medical University.Енина Ольга Вячеславовна, кандидат медицинских наук, доцент кафедры патологической физиологииСеверного государственного медицинского университета.Olga V. Enina, MD, PhD, Professor Associate of the Pathologic Physiology Department, the NorthernState Medical University.

УДК 378.661.2Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESМЕДИЦИНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИВ УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕЕВРОПЕЙСКОГООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВАMEDICAL EDUCATION IN RUSSIA IN PROCESS OF UNITED EUROPEANEDUCATIONAL SPACE FORMATIONМ. Е. Волчанский, В. Б. Мандриков, М. Я. ЛедяевM. E. Volchanskyi, V. B. Mandrykov, M. Ya. LedyaevГОУ ВПО Волгоградский государственный медицинский университетThe Volgograd State Medical Universityг. ВолгоградВ статье обсуждаются подходы к модернизации медицинского образования в России с точкизрения изменившихся требований к качеству специалистов.Ключевые слова: высшее медицинское образование, модернизация.The article covers approaches for medical education modernization in Russia according to new requirementsfor quality of medical university teaching staff.Keywords: higher medical education, modernization.Подписание Россией Болонской декларациисущественно повлияло на стратегиюи перспективы дальнейшего развитияинститута медицинского образования. Современныетребования и международныестандарты развития сферы здравоохранениярасширяют потребность в изменениисистемы профессиональной подготовкикадров специалистов в области медицины.В качестве значимых ориентировразвития сферы здравоохранения на первыйплан вышли задачи интернациональнойгармонизации медицинских профессионально-образовательныхсистем, отвечающиецелям создания Европейского пространствавысшего профессионального образования.В соответствии с этими перспективамина специалиста высшего звенапрофессиональной подготовки проецируютсяи изменившиеся экспетации общества.Современный специалист в медицинскойсфере сегодня представляется обладателемновых профессиональных и личностныхкачеств, таких как системноемышление, экологическая, правовая, этическая,информационная, коммуникативнаякультура, умение осознать себя и самопрезентироваться,способность к самостоятельнымдействиям в условиях неопределенностии др. Это обуславливаетнеобходимость менять традиционное содержаниемодели социального партнерствав системе высшего медицинского профессиональногообразования.Модернизация высшей медицинскойшколы осуществляется на основе сменыпарадигмы медицинского образования, цельюкоторого является формирование увыпускников проблемно-ориентированногопрофессионализма. Ведущими характеристикамисовременного профессиональногообразования являются:– межпредметная интеграция;– информатизация образовательногопроцесса;– гуманитаризация и гуманизацияобразования;– личностно-ориентированный типобразования.Такая образовательная парадигмапредопределяет следующие составляющиесовременной модели гуманистическойпрофессии медицинского работника напримере профессии врача:

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES1. Профессиональные знания, уменияи навыки в области диагностики и лечениязаболеваний.2. Мышление: клиническое, профессионально-этическое,экологическое, генетическое,информационно-технократическое,как особый тип профессиональногологического системного мышления, являющегосяважнейшим ориентиром в диагностическойи лечебной деятельности.3. Морально-нравственные деонтологическиекачества специалиста, составляющиегуманистическое ядро его личности.Сегодня постепенно изменяется и самопонятие «медицинского образования».Определение образованности уходит от энциклопедизмаи формулируется как умениевыпускника медицинского вуза ориентироватьсяв своей области науки, с цельюнахождения оптимального варианта практическойпрофессиональной деятельности, смаксимальным задействованием преждевсего познавательных ресурсов личности.В соответствии с изменением требованийк высшему медицинскому профессиональномуобразованию определяются и основныеисходные принципы его развития [4]:1. Принципы вариативности.2. Принципы регионализации.3. Принципы непрерывности образования(обучение через всю жизнь).4. Принципы автономности высшихмедицинских учебных заведений.5. Принципы эффективности социальноговзаимодействия, которые отражаютнеобходимость согласования действийвсех субъектов медико-образовательногопространства и направлены на формированиеи проведение единой образовательнойполитики в целях развития высшего медицинскогопрофессионального образования.Глубокие изменения, происходящиев сфере труда и занятости населения России,необходимость поддержания конкурентоспособностии эффективности предприятий,а также быстрой и адекватнойреакции на происходящие изменения, связаныс развитием новых технологий и ростом«нематериальных» инвестиций. В новыхусловиях необходима соответствующаяорганизация квалифицированноготруда и особое внимание к профессиональномуобучению, образованию как молодежи,так и взрослого населения.Поэтому важнейшими направлениямидеятельности в развитии национальныхобразовательных систем, общими длястран-участниц Болонского процесса, являются[1]:– введение трехуровневой структурывысшего образования (бакалавр-магистрдоктор);– использование кредитной системыECTS, которая становится общим базисомдля национальных кредитных систем;– рост мобильности студентов, преподавателей,формирование подлиннойкультуры мобильности и проведения политикимеждународной открытости вузов;– объединение академических икультурно-образовательных традиций вцелях разработки и реализации интегрированныхобразовательных программ;– активизация роли студенчества восуществлении болонских преобразований,где студенты должны участвовать вних как компетентные, активные и творческиепартнеры;– повышение привлекательности европейскихВУЗов, призванных стать открытымидля всех регионов мира, быть органическойсоставляющей международногоакадемического партнерства, в которомдоминируют подлинные академическиеценности;– достижение синергии Европейскогопространства высшего образования и Европейскогоисследовательского пространства,при которой особую роль приобретаютнаучные исследования, обучение исследовательскимметодам и поддержкамеждисциплинарности;– формирование подхода к образованию(в том числе образованию врача) как кпроцессу, длящемуся всю жизнь;– развитие сотрудничества в областикачества образования в направлении общеевропейскогопонимания.Эти направления деятельности, вчастности, нашли свое воплощение в международномпроекте TEMPUS IV 159328-TEMPUS-FR-TEMPUS-SMHES «Системаобучения в течение жизни для преподавателеймедицинских ВУЗов», в котором

участвует Волгоградский государственныймедицинский университет наряду с другимизарубежными и отечественными вузами-участникамипроекта [6]. Данный проектспособствует модернизации системыподготовки, переподготовки и повышенияквалификации профессорско-преподавательскихкадров медицинских и фармацевтическихвузов.В условиях этого общеевропейскогопроцесса необходимо пересмотреть основныепарадигмальные компоненты функционированияинститута высшего медицинскогопрофессионального образования вРоссии.1. Назначение медицинского профессиональногообразования: медицинскоеобразование наряду с собственно гностическойфункцией должно реализовыватьпсихологическую функцию. Это означает,что целью процесса обучения является непросто усвоение анатомии, физиологии,терапии, хирургии и т.д., но и расширениеи усложнение индивидуальных интеллектуальныхресурсов личности средствамианатомии, физиологии, терапии, хирургии.2. Содержание медицинского профессиональногообразования следует выстраиватьтак, чтобы вышеуказанные индивидуальныересурсы личности студента могли нетолько усложняться, но и реализовываться впрактической медицинской деятельностиспециалиста – выпускника медицинскоговуза, подразумевая его кардинальнуютрансформацию в направлении учета реальныхпсихологических механизмов интеллектуальногоразвития личности.3. Критерии эффективности форм иметодов обучения в медицинском вузе – вкачестве критериев должны выступать показателисформированных знаний, умений,практических навыков и определенных интеллектуальныхкачеств.4. Роль учебного пособия в медицинскомвузе – сегодня это должен быть интеллектуальныйсамоучитель.5. Функция преподавателя медицинскоговуза – в современном высшем медицинскомучебном заведении преподавательдолжен реализовать функцию проектированияиндивидуального, интеллектуальногоразвития каждого конкретного студента.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESВозможность реализации преподавателемвысшей медицинской школы последнейфункции во многом зависит от егопрофессионально-личностных качеств.Эти качества, преломляясь через социальнуюроль преподавателя вуза, становятсяпрофессионально важными качествами(ПВК) педагога, его квалификационнымихарактеристиками и, в конечном счете,оказывают существенное влияние на качествореализации процесса, обеспеченногоБолонской декларацией.С этой целью в рамках международногопроекта TEMPUS IV проводилсяопрос профессорско-преподавательскогосостава кафедр ВолГМУ с целью определенияоптимальных квалификационныххарактеристик преподавателя высшей медицинскойшколы. В опросе участвовало72 человека из числа профессорскопрепода-вательскогосостава, в том числеруководящий состав факультетов и кафедр– 6% респондентов, профессоров – 17%,доцентов – 22%, старших преподавателей– 6%, преподавателей и ассистентов – 50%.Среднестатистический педагогическийстаж респондентов находился в диапазоне10-20 лет.Опрос подтвердил предположение отом, что для эффективного выполненияфункций преподавателя высшей медицинскойшколы, по мнению респондентов,необходимы не только постоянное совершенствованиепрофессиональных знаний,умений и навыков (88%), но и определенныеличностные качества и ценностныеориентации (40%).Данный опрос показал, что концептуальнойосновой для модернизации требованийк квалификации профессорско-преподавательскихкадров медицинских вузов, помнению половины опрошенных (50%), являютсядействующие сегодня Государственныетребования к минимуму содержанияи уровню подготовки для получения дополнительнойквалификации «Преподавательвысшей школы». При этом самыми необходимымидля успешной преподавательскойдеятельности, помимо высокого уровняпредметно-методической подготовки педагога,респонденты назвали знания в областипедагогики (67% респондентов), психологии

(63,5%) и информационно-коммуникативныхтехнологий (58%), а так же такие личностныекачества, как корректность (71%опрошенных), организаторские способности(71%) и терпимость (52%).При этом к первостепенным ценностнымориентациям педагога медицинскоговуза были причислены уважениеличности обучающегося (65% респондентов),понимание учения как способа жизнедеятельностичеловека (31%), осознаниесвоей роли наставника и организатора,обеспечивающего процесс обучения (50%).Наиболее важными педагогическимии психологическими требованиями к организациипроцесса обучения в высшей медицинскойшколе респонденты считаютпрактикоориентированность учебного материала(54%), применение активных формработы со студентами (50%) и реализациюпринципов личностно-ориентированногообучения (42%).Важнейшим в проведенном опросе, нанаш взгляд, был вопрос о наиболее продуктивныхформах повышения профессиональнойквалификации преподавателя, посколькув рамках международного проекта TEM-PUS IV разрабатываются новые требованияк уровню, срокам и формам подготовки, переподготовки,повышения квалификации иразвития личности преподавателей медицинскихи фармацевтических вузов и, наэтой основе, будут формироваться образовательныепрограммы нового поколения.Опрошенные преподаватели медицинскогоуниверситета считают, что наиболее продуктивнымиформами обучения являютсяпериодическая цикловая подготовка с отрывомот производства на стационарной базеTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES(50% респондентов), стажировка на рабочемместе в ведущем вузе (46%), непрерывноеобучение по накопительной системе с использованиемразличных форм обучения(36%), периодическая внутривузовская цикловаяподготовка без отрыва от производства(35%) и обучение с использованием медиатехнологий(23%).Вышеперечисленное позволяет построитьсвою, соответствующую российскимтрадициям и возможностям, системувысшего медицинского профессиональногообразования, которая может стать разнопрофильной,ступенчатой и многоуровневойи стать частью единого образовательногопространства в международном плане.Библиографический список1. Болонский процесс и его значение дляРоссии. Интеграция высшего образования вЕвропе. – М.: РЭЦЭП, 2005.2. Жильцов Е. Н. Концептуальные особенностивоздействия глобализации на сферуобразования / Материалы международнойнаучно-практической конференции «Россия иинтернационализация высшего образования».– М.: ТЕИС, 2005. – 326 с.3. Пальцев М. А. Высшая медицинскаяшкола России и Болонский процесс / М. А.Пальцев, И. Н. Денисов, Б. М. Чекнев. – Выпуск2. – М.: 2005. – 332 с.4. Руководящие принципы для обеспечениякачества в трансграничном высшем образовании.– Париж, ЮНЕСКО, 2006.5. Трудовое право в здравоохраненииРоссии: Руководство / Под ред. Ю. Д. Сергеева.– М.: Изд-во «МИА», 2007. – 360 с.6. http://www.volgmed.ru/university/quality.php?dir=174&page=1СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХВолчанский Михаил Евгеньевич, доктор социологических наук, доцент, декан факультета клиническойпсихологии и социальной работы Волгоградского государственного медицинского университета.Mikhail E. Volchanskiy, Professor Associate, Dean of the Faculty for Social Work and Clinical Psychology,the Volgograd State Medical University.Мандриков Виктор Борисович, доктор педагогических наук, профессор, первый проректор.Проректор по учебной работе Волгоградского государственного медицинского университета.Victor B. Mandrikov, MD, PhD, Professor, Vice Rector for Academic Affairs, the Volgograd StateMedical University.Ледяев Михаил Яковлевич, доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой детскихболезней Волгоградского государственного медицинского университета.Mikhail Ya. Ledyaev, MD, PhD, Professor, Head of the Pediatric Diseases Department, the VolgogradState Medical University.

УДК 37.048.44+371.31+61Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESМЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙMETHODOLOGICAL SUPPORT OF UNIVERSITY TEACHING STAFFIN EXPLOITING OF STATE-OF-THE-ART EDUCATION TECHNOLOGIESМ. Г. Голубчикова, М. А. Алферова, А. В. МаньковM. A. Alferova, M. G. Golubchikova, A. V. Man’kovГОУ ДПО Иркутский государственный институт усовершенствования врачейIrkutsk State Institute for Advanced Medical Trainingг. ИркутскВ статье представлен опыт работы Иркутского государственного института усовершенствованияврачей по созданию системы теоретической и методической помощи врачам-преподавателям вобласти педагогики и использования современных образовательных технологий. Приведены краткиехарактеристики, а также варианты оформления используемых кафедрами ИГИУВа современных образовательныхтехнологий, в том числе информационных и технологий активного обучения.Ключевые слова: педагогические технологии, образовательные технологии, информационныеобразовательные технологии, электронные учебные материалы, ситуационные задачи, кейстехнологии,деловые игры, технология проектов, мозговой штурм, дискуссия.The article covers working experience of the Irkutsk State Institute for Advanced Medical Training indevelopment of the theoretical and methodological supporting system for medical university teaching staff inthe sphere of pedagogics and exploiting the state-of-the-art education technologies. Brief characteristics andvariants of modern education technologies including information and active education technologies are presentedin the article.Keywords: pedagogical technologies, education technologies, information and education technologies,e-training materials, case studies, case technologies, business games, project technologies, brainstorming,and discussion.Положения Болонской Декларации,направленные на создание к 2010 году согласованногоединого общеевропейскогопространства высшего образования, проецируютсяи на систему последипломнойподготовки специалистов, на работу учрежденийповышения квалификации, являющихсянеотъемлемой частью непрерывногообразования. В первую очередь этоотносится к положению названной декларации,связанному с обеспечением качестваобразования, необходимостью развитияобщих критериев и методологий пообеспечению качественной подготовки ипереподготовки кадров.В последнее время появились различныеконцепции подготовки медицинскихкадров. Эти новации призваны, безусловно,восполнить брешь в их образовании.Однако чаще всего они мало чем отличаютсядруг от друга, часто современныетехнологии используются эпизодически,а не в системе. Не составляет исключениеи высшая медицинская школа каксоциальный институт. Большинство ученых,медиков и педагогов отмечают недостаточностьпроводимой здесь работы. Нехватает средств, кадров, других материальныхресурсов, нет серьезных разработокидеологического и культурологическогопланов.В связи с этим, интересным и значимымстало событие, которое обозначиловажность данной проблемы применительнок медицинскому образованию на международномуровне. В 2010 году запущенпроект Европейского союза TEMPUS-IVпод названием «Система обучения в течениевсей жизни для преподавателей медицинскихвузов». Целью проекта является

создание системы обучения в течение всейжизни для преподавателей медицинскихвузов. Зарубежный опыт показывает, чтона современном этапе интеграция медицинскогои педагогического знания происходитв направлении обеспечения грамотногоиспользования достижений педагогическойнауки в реальном процессе взаимодействияс обучающимися.Современный образовательный процесспредставляет собой совместную работуего субъектов (преподавателя и обучающегося),находящихся в постоянном поиске,что и обеспечивает необходимостьиспользования в нем современных образовательныхтехнологий.Поисковый характер деятельностиобучающегося формирует у него мотивациюк освоению новой информации, потребностьв самообразовании, изучениипередового опыта, повышении своего мастерства,стремление к личностному самосовершенствованию.Преподавателю, следовательно,необходимо создавать условиядля подготовки учащегося нового типа –учащегося–исследователя. Такое обучениеможет осуществляться совместно с другимилюдьми, в большой группе, но все измененияв каждом человеке в процессеобучения глубоко индивидуальны. Посколькуобучение может быть эффективным,только если оно внутренне мотивированодля слушателя, то сам обучаемыйдолжен быть активным «элементом» процессаобучения, нацеленным на субъективное«открытие» новых для себя знанийи навыков.В медицинском образовании разработанымодели активного взаимодействия«преподаватель – слушатель», ориентированныене на получение готовой, а на поискновой информации. Активное обучениевнутренне мотивированно и целенаправленно.Ключевыми словами для негоявляются «найти, создать, освоить». Реализуютсяэти принципы через современныеобразовательные технологии. Чембольше в арсенале педагога вариантовпроведения занятий, тем эффективнее еговзаимодействие с обучающимися.Инновационные технологии в образовательномучреждении (т.е. технологии,Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESоснованные на нововведениях) несмотряна их правовую неопределенность в содержательномплане – это, прежде всего,условие повышения качества образования,а, следовательно, возможность повыситьконкурентоспособность конкретного учебногозаведения на рынке образовательныхуслуг.В настоящее время понятие «технологии»прочно вошло в педагогическийлексикон. Однако в его понимании и употреблениисуществуют большие разночтения.Мы будем отталкиваться от пониманиятермина «образовательная технология»,как систематичном и последовательномвоплощении на практике заранееспроектированного образовательного процесса.Поскольку описание любого образовательногопроцесса представляет собойописание некоторой педагогической системы,то педагогическая технология – этопроект определенной педагогической системы,реализуемой на практике.Итак, в современном понимании педагогическаятехнология – это не простоиспользование технических средств обученияили компьютеров, – «это выявлениепринципов и разработка приемов оптимизацииобразовательного процесса путеманализа факторов, повышающих образовательнуюэффективность путем конструированияи применения приемов и материалов,а также посредством оценки применяемыхметодов.Образовательной технологией обычноназывают комплекс, состоящий из некоторогопредставления планируемых результатовобучения, средств диагностикитекущего состояния обучаемых, наборамоделей обучения, критериев выбора оптимальноймодели для данных конкретныхусловий.Современный этап развития обществахарактеризуется необходимостью непрерывностиобразования в любой сфере, особеннов педагогической, следовательно, образовательнаятраектория педагога изначальноявляется непрерывной. Для педагогов-медиков,чтобы она стала индивидуальнойи непрерывной необходима серьезнаяпомощь на начальном этапе. Учитывая сказанное,в Иркутском государственном ин-

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESституте усовершенствования врачей с 2005года ведется целенаправленная работа посозданию системы теоретической и методическойпомощи врачам-преподавателям вобласти педагогики и использования современныхобразовательных технологий.В рамках данной системы произведеныструктурные и содержательные изменения.Создан новый отдел технологийобучения, занимающийся вопросами информатизацииучебного процесса, проведениемтестового контроля знаний, а такжеоказанием помощи преподавателям прииспользовании современных технологийобучения.Учитывая особенности педагогическогопроцесса в работе со слушателями всистеме последипломного медицинскогообразования, мы выбрали для более активногоосвоения следующие методы и технологииобучения, как наиболее приемлемыепри обучении взрослых:– информационные технологии;– дистанционные технологии;– кейс-технологии;– деловые игры;– технология проектов;– эвристические технологии (мозговойштурм);– групповая дискуссия.На этапе освоения предлагаемыхтехнологий сотрудниками отдела технологийобучения оказывалась активная консультационнаяпомощь преподавателям, втом числе и с посещением занятий.Наибольшее количество вопросов возникаету преподавателей относительно терминологии,соотнесения собственных методовработы с теми или иными технологиями.Тому есть и объективные причины.Активно развивающаяся наука, каковойявляется и педагогика, характеризуетсятем, что в ней не существует устоявшейсяглобальной системы понятий, одинаковопонимаемых всеми. Терминологическиеспоры, которыми часто сопровождаютсяинновационные разработки, поглощаютмного времени и усилий, не приводя ксколько-нибудь разумным результатам.Представляется, что проще и полезнее, невступая в подобные дискуссии, точноопределить используемые понятия. Именноэтому посвящены были разработанныеметодические рекомендации, которые позволяютврачам-преподавателям сориентироватьсяв имеющихся на сегодня педагогическихтехнологиях, грамотно ихоформлять и использовать в учебном процессе.Так, например, много вопросов возникаетотносительно информационных образовательныхтехнологий и электронныхучебных материалов, поскольку при проведениизанятий с использованием активныхметодов преподавателями используютсятехнические возможности кафедр исамого ИГИУВа: мультимедийная поддержка,проекторы, компьютеры, различныетехнические устройства, электронныеучебные ресурсы, специальное оборудованиев зависимости от темы и цели занятия.При определении информационныхобразовательных технологий мы остановилисьна трактовке Г. К. Селевко, которыйназывает ими все технологии в сфереобразования, использующие специальныетехнические информационные средства(компьютер, аудио, кино, видео) для достиженияпедагогических целей.Компьютерные технологии обучения– это процесс подготовки и передачиинформации обучаемому, главным средствомосуществления которых являетсякомпьютер. Чтобы реализовывать в учебномпроцессе информационные образовательныетехнологии, необходимы обучающиесредства, к которым относятся электронныеучебные материалы.Методические рекомендации, разработанныев институте, помогают преподавателямопределиться в том, что собойпредставляют электронные учебные материалы,разобраться в разнообразии ихформ и вариантах включения в учебныйпроцесс. Например, предлагаемая преподавателямсхема классификации электронныхучебных материалов, применяемых вучебном процессе (рис.1), помогает систематизироватьзнания о них и грамотно использовать.Уровень компетентности преподавателяи степень его готовности внедрятьинформационные технологии для выполненияпрофессионально-педагоги-

ческих функций в значительной степенивлияют на продуктивность обучения.В системе дистанционного обучениясодержание образования разнообразнопо методике его отбора, компоновке ипредъявлению учебного материала. Различныемодели дистанционного обучениямогут применяться в очной, очно-заочнойTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESи заочной системах организации учебногопроцесса.Во многом подбор электронныхучебных ресурсов зависит от поставленнойпреподавателем и обучаемым цели, используемоготехнического средства и выбранноймодели обучения.Электронные учебныематериалыЭлектронные учебныересурсыДр. учебные материалы (пр., содержаниепроводимых форумов, содержание учебныхконтактов с преподавателем и учащимисяв группе и др.)Электронныеучебные изданияРесурсы, которые не могут быть«изданы» на отчуждаемых материальныхносителях (пр., Webстраницы,сайты и базы данных,размещенные в Интернет и др.)Другие учебные ресурсы(электронные библиотеки,форум, чат,e-mail, доска объявленийи др.)Электронные учебникиЭлектронные учебные пособияЭлектронные методические пособияЭлектронные тестыЭлектронные словариДр. электронные учебные изданияРис. 1. Классификация электронных учебных материаловДля каждого вида представленныхэлектронных учебных материалов преподавателямпредлагается алгоритм оформления,поскольку немаловажным являетсяписьменное доказательство того, что технология,действительно, разработана иприменяется. Это становится способомконтроля и стимулирования преподавате-

лей к изменению методов преподавания,так как включено в индивидуальные и кафедральныепланы и отчеты, фиксируетсяв автоматизированной информационнойсистеме института.Для примера приведем алгоритмоформления электронных учебных изданий(ЭУИ), которые могут быть приобретеннымиили собственными разработками.Порядок документальногопредставления собственныхразработок электронныхучебных изданий1. Заглавие ЭУИ.2. Авторы разработки.3. Объем данных в Мб, комплектацияиздания (количество носителей).4. Год разработки.5. Дата последнего редактирования.6. Минимальные системные требования,включающие в себя: требования ккомпьютеру, операционной системе, акустическойсистеме, необходимое дополнительноепрограммное обеспечение (не входящеев состав электронного издания) иоборудование.7. Вид ЭУИ по приведенной классификации(эл. учебник/эл. учебное пособие/ р.).8. Наименование цикла, в которомиспользуется названное ЭУИ.9. Место в учебном плане цикла(изучаемая тема).10. Вид занятия (лекция/практическоезанятие/семинар).11. Характер занятия (аудиторное/дистанционное).12. Объем включения в программуцикла: указать целиком или фрагментарно(в часах).Технологии активного обучения,представленные ниже, могут использоваться,как с применением информационныхтехнологий, так и самостоятельно. Какпоказывает опыт, данные технологии позволяютактивизировать аудиторию, опиратьсяна профессиональный и творческийпотенциал, а также опыт обучающихся,заставляют врачей посмотреть с другойстороны на некоторые аспекты их повседневнойработы, кроме того, делают процессобучения интересным и необычным.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESПриведем некоторые описания используемыхв учебном процессе технологийи алгоритмов их оформления, предлагаемыхпреподавателям в качестве ориентира.Под кейс-технологиями мы понимаемтакой способ обучения, при которомобучающиеся рассматривают одну или несколькоконкретных ситуаций или задач сцелью усвоения теоретической информациии овладения навыками профессиональнойдеятельности.Кейс – это единый информационныйкомплекс, позволяющий понять ситуацию,провоцирующий дискуссию, привязываяобучающихся к реальным фактам, позволяетсмоделировать реальную проблему, скоторой в дальнейшем придется столкнутьсяна практике.Разновидностью кейсов, а точнее, ихпредшественниками можно считать ситуационныезадачи. Особенность ситуационнойзадачи заключается в том, что в отдельныхслучаях ее оптимальное решениеу преподавателя уже имеется. Обучаемомуостается найти его и обосновать, показать,каким образом он его нашел и как егоможно реализовать; или обучаемый долженпроанализировать готовый вариантрешения (ответа), предложенный авторомразработчикомситуационной задачи. Ситуационнаязадача отличается от конкретнойситуации более четкой постановкойвопроса, как с качественной, так и с количественнойточек зрения.Порядок документальногопредставления ситуационныхзадач1. Учебный план. Место данногоблока ситуационных задач в учебномплане (указывается курс, цикл, тема и местокейса в них).2. Цель использования данных задач(на развитие каких компетентностей онинаправлены)3. Содержание задач.4. Методика использования задач вучебном процессе.5. Рекомендации для обучающихся.Ситуационная задача медицинскогосодержания может быть составлена в виде

кейса, если выполняется какое-либо изследующих условий:– она охватывает несколько типичныхслучаев;– отражает достаточно сложную проблему,требующую дополнительных данных;– рассматривает проблему в динамикес постепенным представлением дополнительныхданных;– связана с вопросами организацииработы людей, какого-либо подразделения;– направлена на развитие коммуникативныхумений сотрудников организации,решение этических проблем при взаимодействииврача и пациента.Порядок документальногопредставления кейсов1. Название кейса, его вид.2. Учебный план. Место кейса вучебном плане (указывается курс, цикл,тема и место кейса в них).3. Цели. Что должен уметь обучающийсяпосле работы с кейсом.4. Краткий обзор кейса. 5-10 строк посодержанию кейса.5. Вопросы для обсуждения (заданиядля слушателей). Предлагаются детальныевопросы для обсуждения в аудитории.6. Анализ ситуации. Дается полнаяхарактеристика (контекст) ситуации, позволяющаяответить на вышеуказанные вопросы,выполнить задание (необходимаямедицинская документация: данные ЭКГ,ФКГ, рентгенограммы, данные лабораторныхисследований и т.д.)7. План работы с доской, слайдами итехническими средствами, оборудованием.8. Аннотация. Краткие комментариик опыту по использованию данного кейса вучебном процессе.9. Рекомендуемая литература.Деловая игра – системный способмоделирования различных управленческихи производственных ситуаций, имеющийцелью обучение отдельных лиц и групппринятию решения.Порядок документальногопредставления деловой игры1. Название игры ее вид.2. Учебный план. На каком этапеучебного процесса используется.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES3. Цель, задачи.4. Участники, возможные роли.5. Время и место проведения.6. Этапы проведения: подготовительный,организационный, заключительный.7. Материалы для организации игры(необходимая медицинская документация:данные ЭКГ, ФКГ, рентгенограммы, данныелабораторных исследований и т.д.)8. Позиция преподавателя.Технология проектов – это целенаправленная,в целом самостоятельная деятельностьобучающихся, осуществляемаяпод гибким руководством преподавателя,направленная на решение исследовательскойили социально значимой прагматическойпроблемы и на получение конкретногорезультата в виде материального и/илиидеального продукта, т.е. итоговым результатомработы слушателей над проектомможет быть как идеальный продукт:сделанное на основе изучения информацииумозаключение, выводы, сформированныезнания, так и материальный (презентация,газета, альманах, альбом и т.д.)Порядок документальногопредставления технологиипроектов1. Цикл, в рамках которого используетсяметод проектов.2. Примерная тематика проектов дляслушателей в рамках конкретной темы данногоцикла.3. Проектные папки выполненныхпроектов слушателей, содержащие следующуюинформацию:3.1. Название проекта.3.2. Руководитель (консультант) проекта.3.3. Состав проектных групп и распределениеролей в них (Ф.И.О).3.4. Тип проекта.3.5. Заказчик проекта.3.6. Цель проекта (практическая ипедагогическая цели).3.7. Вопросы проекта (3-4 важнейшихпроблемных вопроса по теме проекта,на которые необходимо ответить участникамв ходе его выполнения).3.7. Необходимое оборудование.3.8. Аннотация (актуальность проекта,значимость на уровне социума, лечеб-

ного заведения, группы обучающихся,личностная ориентация).3.9. Этапы работы над проектом (длякаждого этапа указать форму, продолжительностьи место работы учащихся, содержаниеработы, выход этапа).3.10. Планы выполнения проекта иотдельных его этапов.3.11. Финансирование проекта.3.12. Представление продуктов проекта.Мозговой штурм – технология,предполагающая коллективный способбыстрого генерирования необходимогоразнообразия идей, которое может послужитьосновой для поиска решения проблемы.Генерировать можно не только идеи,но и информацию (то есть выяснять источникиинформации), формулировать вопросыанкеты и пр. Мозговой штурм – этовозможность коллективного творчествапрактически в любой области человеческойдеятельности.Порядок документальногопредставления мозгового штурма1. Цикл, в рамках которого проводится«мозговой штурм».2. Примерная тематика проблем дляпроведения «мозгового штурма».3. Цели проведения «мозговогоштурма».4. Образовательные продукты слушателей(зафиксировать идеи, предложенныеслушателями в процессе «мозговогоштурма».Дискуссия (от лат. – рассмотрение,исследование) – способ организации совместнойдеятельности с целью интенсификациипроцесса принятия решений в группепосредством обсуждения какого-либовопроса или проблемы.Порядок документальногопредставления групповойдискуссии1. Тема дискуссии ее вид («Круглыйстол», «Дебаты», «Эстафета», «Аквариум»,«Вертушка»).2. Учебный план. На каком этапеучебного процесса используется.3. Цель, задачи.4. Участники.5. Время и место проведения.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES6. Подготовка к дискуссии.7. Этапы проведения дискуссии.8. Позиция преподавателя9. Материалы для организации дискуссии.Данный перечень технологий можетбыть продолжен. Все зависит от стремленияпреподавателей активизировать учебныйпроцесс и возможностей кафедры сточки зрения специфики содержания преподаваемыхкурсов, материальных и информационныхресурсов.В связи с чем, представление материалов,с одной стороны, служит доказательствомиспользования современных технологийв образовательном процессе, а сдругой, должно реализовывать такое качествопедагогической технологии, как воспроизводимость.То есть опыт, накопленныйна кафедре и оформленный в соответствиис требованиями, может применятьсядругими преподавателями в ходе различныхциклов, а также может служить хорошимориентиром для разработки собственныхсценариев занятий.Библиографический список1. Алферова М. А., Голубчикова М. Г.Использование современных образовательныхтехнологий. Примерные требования к оформлениюматериалов: Методические рекомендации.– Иркутск: Изд-во ГОУ ДПО ИГИУВ,2008. – 23 с.2. Голубчикова М. Г. Кейс – технологиив обучении врачей и провизоров. Учебное пособие.- Иркутск: РИО ИГИУВа, 2007. – 83с.3. Гузеев В. В. Образовательная технология:от приема до философии / М.: Сентябрь,1996. – 112 с.4. Кудрявая Н. В., Уколова Е. М., МолчановА. С., Смирнова Н. Б., Зорин К. В. Врачпедагогв изменяющемся мире: Традиции иновации. – М.: ГОУ ВУНЦМЦ МЗ РФ, 2001. –304 с.5. Никитина Н. Н., Железнякова О. М.,Петухов М. А. Основы профессиональнопедагогическойдеятельности. – М.: Мастерство,2002. – 288 с.6. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проектав образовательном учреждении. – М.:АРКТИ, 2003. – 112 с.7. Селевко Г. К. Современные образовательныетехнологии: Учебное пособие. – М.:Народное образование, 1998. – 256 с.

8. Селевко Г. К. Педагогические технологиина основе информационно-коммуникационныхсредств. – М.: НИИ школьных технологий,2005. – 208 с.9. Слободчикова А. А. Проблемы внедренияразработанных электронных учебныхсредств в образовательный процесс./ А. А.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESСлободчикова, Е. А. Барахсанова// Дистанционноеи виртуальное обучение. 2008. – №8 –С.41-4610. Толковый словарь терминов понятийногоаппарата информатизации образования.– М.: ИИО РАО, 2006. – 88 с.СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХАлферова Марина Алексеевна, доцент, начальник отдела технологий обучения Иркутскогогосударственного института усовершенствования врачей.Marina A. Alferova, Professor Associate, Head of the Department for Education Technologies, IrkutskState Institute for Advanced Medical Training.Голубчикова Марина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, руководитель Центра менеджментакачества Иркутского государственного института усовершенствования врачей.Marina G. Golubchikova, Professor Associate, Head of the Center for Quality Management, IrkutskState Institute for Advanced Medical Training.Маньков Александр Викторович, кандидат медицинских наук, ассистент кафедры анестезиологииИркутского государственного института усовершенствования врачей.Alexander V. Man’kov, MD, PhD, Professor Assistant of the Anesthesiology Department, IrkutskState Institute for Advanced Medical Training.

УДК 378.147+378.126+61Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESIMPLEMENTATION OF NEW EDUCATIONAL TECHNIQUES:QUALIFYING STAFF FOR PBL TUTORIALSВНЕДРЕНИЕ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ:КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРЕПОДАВАТЕЛЯМПО ПРОБЛЕМНОМУ ОБУЧЕНИЮH. Lieverscheidt, H. Rusche, T. SchäferХ. Ливершайдт, Х. Руше, Т. ШеферCentre for Medical Education, Ruhr-University BochumЦентр медицинского образования, Рурский университет Бохума, ГерманияThe Medical Faculty of the Ruhr-University Bochum has started two big reformteaching projects. One project tries toimprove the traditional way of teaching Medicine(about 250 students involved every year)and the other project is a “PBL-curriculum”for 42 students per year, the so-called “Model-Curriculum”.Problem-Based Learning(PBL) is the new educational technique whichwas implemented in summer 2002 into theregular curriculum. Since then once a year wehave 35 groups, each consisting of seven students,which are facilitated by a tutor for 7weeks.Every PBL-Tutor has to take part in atwo-days preparatory training. In this presentationwe describe the structure and the methodsof this training, the characteristics ofPBL, the different roles it takes in the twocurricula, how we prepare the teaching materials(paper cases) and how the faculty is involved.When we started the model-curriculumin winter 2003, we had already slightly experiencedtutors. Every year we need 24 tutorsfor the Model-Curriculum and 35 tutors forthe traditional track. We have to qualify about20 to 30 new tutors every year. While on thejob we support our staff in regular meetings tocope with the new learning setting by discussingthe tutor’s role, the development of thegroups and by practicing feedback. The toolsof the Theme-Centered-Interaction (TCI) helpus in our trainings as well as in the tutors’work. TCI is good for leading learning groupsand for reflecting the roles and the process. Inthe end we succeeded in implementing PBLwhich means managing the paradigm changefrom expert medical teacher to facilitator oflearning.СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕHille Lieverscheidt, wiss. Mitarbeiterin – Medizindidaktik, POL, Centre for Medical Education, Ruhr-University Bochum, Germany.Хилле Ливершайдт, научный сотрудник Центра медицинского образования по медицинскойдидактике и проблемному обучению, Рурский университет Бохума, Германия.Профессор Герберт Руше, руководитель Центра медицинского образования, Рурский университетБохума, Германия.Prof. Dr. med. Herbert H. Rusche, Leiter, Centre for Medical Education, Ruhr-University Bochum,Germany.Профессор Торстен Шефер, декан по учебной работе, медицинский факультет, Центр медицинскогообразования, Рурский университет Бохума, Германия.Prof. Dr. med. et MME Thorsten Schäfer, Centre for Medical Education, Ruhr-University Bochum,Germany.

УДК 37.018.46+371.31+61Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESОРГАНИЗАЦИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙМЕДИЦИНСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДАORGANIZATION OF ADVANCED PROFESSIONAL TRAINING FOR MEDICALUNIVERSITY TEACHING STAFF BASED ON COMPETENCE APPROACHЕ. В. ЛопановаE. V. LopanovaГОУ ВПО Омская государственная медицинская академияThe Omsk State Medical Academyг. ОмскВ статье обоснована необходимость изменения содержания, форм и методов повышения квалификациипедагогов в современной образовательной ситуации и представлен опыт построения процессаповышения квалификации преподавателей медицинской школы на основе компетентностногоподхода.Ключевые слова: компетентностный подход, образовательный результат, компетенции преподавателявысшей медицинской школы, личностно-деятельностные технологии.The article justifies the needs for content, forms and methods changes in advanced professional teachingstaff training taking into consideration the up-to-date situation in education and represents experience ofadvanced professional training process modeling for medical university teaching staff on the competencybasedapproach.Keywords: competency-based approach, education outcomes, competences of Higher School Teacher,personality activity technologies.Компетентностный подход к системеповышения квалификации педагогов принципиальнымобразом меняет структурированиеобразовательного пространства. Теперьне содержание, а результаты повышенияквалификации и их идентификаторыдолжны определять структуру и составучебно-методического комплекса, а идентификаторыожидаемого результата повышенияквалификации, в свою очередь, должныобеспечивать отбор учебно-методическихкомплексов для развертывания целостногообразовательного процесса. Среди идентификатороврезультатов повышения квалификациипедагогов компетенции или компонентыпрофессиональной компетентностипедагога имеют определяющее значение, таккак и являются итогом отображения содержанияобразования в пространство профессиональнойкомпетентности слушателей системыповышения квалификации. Каждоесостояние профессиональной компетентностипедагога описывается требованиями кзнаниям и умениям слушателя, что можетслужить для подбора такого содержания,которое может обеспечить ожидаемый результатобразования. Элементарные компетенциии их состояния компетентностинаходятся ближе других идентификаторовобразования к содержанию образования; ониописывают результаты образования, дальнейшаядетализация которых влечет за собойуже детализацию содержания образования,модели, методов, методик, технологий.Суть компетентностного подхода и состоитв отделении избыточного содержания образованияот того образовательного эффекта,который выражается в развитии профессиональнойкомпетентности слушателя системыповышения квалификации педагогов и результатахобразования. Эта дифференциацияи должна привести к построению такойнадстройки, которая позволит проектироватьразличные результаты образования иописывать их на языке, понятном всему

профессиональному педагогическому сообществу.В рамках «Проекта TUNING» компетенции,формируемые высшим профессиональнымобразованием, разбиты на двамакрокласса:– компетенции, относящиеся к предметнойобласти, предметно-специализированныекомпетенции;– универсальные компетенции(навыки), не связанные непосредственно срешением профессиональных задач, носвязанные с успешностью профессиональнойдеятельности опосредованно [1].Компетентность имеет практикоориентированнуюнаправленность и проявляетсячерез призму личностных особенностейтолько в процессе деятельности. Оценитьуровень компетентности преподавателявысшей медицинской школы возможнона основании данных об успешностиего деятельности в профессиональнойсфере.Переход от квалификационных моделейспециалистов к компетентностнымзаставляет каждого педагога системы повышенияквалификации менять содержаниеобразования «на своем участке» в зависимостиот ожидаемого результата образования,т.е. от того, какая профессиональнаятраектория планируется слушателемпо окончанию повышения квалификации.Таким образом, снимается противоречиемежду теоретическим и предметным характеромобучения и практическим межпредметнымхарактером реальной профессиональнойдеятельности.Необходимость решения задач модернизацииобразования, одной из которыхявляется построение деятельностнойшколы, привели к потребности в изученииопыта зарубежных коллег. Первым шагомстало участие в семинаре доктора Г. Райера(г. Гамбург) в г. Омске в 2000-2001 гг.,изучение опыта обучения учащихся влучших профессиональных школах ЗападнойГермании.Достаточно широко применяемое впрофессиональных школах Германии обучение,ориентированное на результат, позволилоосмыслить собственный опыт, пересмотретьотношение к технологиям,Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESприменяемым в российском образовании,и, в первую очередь, к построению образовательногопроцесса в структуре повышенияквалификации преподавателей.Процесс преобразования системы повышенияквалификации научно-педагогическихкадров требует, прежде всего,определения методологического подхода,на котором он строится.Сегодня различают две стратегии образования:– образование как процесс и результатосвоения определенного стандартизированногосодержания образования в формезнаний, умений, навыков, компетентностейи компетенций;– образование как непрерывный процессразвития, становления личности:формирование потребностно-мотивационнойи эмоционально-волевой сферы, познавательныхспособностей, социально ипрофессионально важных качеств.Очевидно, что эти две стратегии взаимнодополняют друг друга. Доминирует иопределяет миссию образования, конечно,первая. Именно образовательный процесс,направленный на достижение эталонныхрезультатов обучения, осуществляемый наоснове специально спроектированного содержанияи результата, оцениваемого поконкретным критериям, позволяет управлятькачеством образования. Для реализациипервой стратегии образования существуютстандарты, учебные планы и программы,формы, методы и средства обучения,а также способы оценки результатовобучения.Реализация второй стратегии, помнению Эвальда Фридриховича Зеера [2],и содержательно, и технологически непроработана, результаты образования плохоподдаются количественному и квалиметрическомуконтролю, направлены наотдаленные перспективы, решение глобальныхобразовательных проблем. Однакоименно эта стратегия положена в основуФедеральных государственных образовательныхстандартов третьего поколения.Основываясь на исследовании взаимосвязиучебной деятельности и профессиональногоразвития личности, нам представляетсяцелесообразным использование

этих моделей образования на разных этапахпрофессиональной подготовки [по ЗееруЭ. Ф.]. Построение процесса повышенияквалификации преподавателей медицинскоговуза возможно следующим образом:на начальном этапе – когнитивно ориентированноеобучение, на основном этапе– деятельностно ориентированное, на заключительном– личностно ориентированноеобучение.Подобное построение повышенияквалификации легло в основу проведенияряда курсов повышения квалификации дляпреподавателей медицинской академии, втом числе проблемного семинара (тематическогоцикла) «Личностно-деятельностныетехнологии в медицинской школе».Семинар рассчитан на 72 часа занятий,которые строятся на основе личностно-деятельностногоподхода (переносаличностно значимых теоретических знанийв новые условия практической профессиональнойдеятельности) [3].Первый этап семинара – информационный.Содержанием его является не толькоописание комепетентностно ориентированныхтехнологий, суть которых – вуправлении самостоятельным учением, но– и прежде всего – обоснование актуальностиидеи личностно-деятельностного профессиональногообразования. В связи сэтим логичной представляется актуализациязнаний слушателей о тенденциях развитияобразования в мире и России, Болонскогопроцесса, основаниях компетентностногоподхода, связях и соотношенииподходов личностно-деятельностногои компетентностного.Участники семинара получают базисныетексты о концептуальных принципахпостроения технологий. В результатеучастники должны презентовать освоеннуюинформацию, актуализируя собственныйопыт, знания. Большое значение приэтом придается становлению, проявлениюличностного смысла. Отвечая на вопросы:почему занятие строится именно так? Зачеммне это надо? – слушатели определяютместо нового знания в структуре собственнойпрофессиональной деятельности.Кроме того, освоение технологий с позицииобучающегося способствует развитиюTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESне только познавательной функции профессиональногомышления педагога, но, вбольшей мере, эмпатийной – умению понятьсостояние, затруднения обучаемых.Включаясь в образовательный процесс,взрослый человек стремится занять внем активную позицию. С одной стороны,он всегда внутренне реагирует на предлагаемоесодержание обучения (причем иногдадовольно негативно, вплоть до полногоотказа от предлагаемой информации). Сдругой стороны, выступая сегодня в ролипотребителя образовательных услуг, т. е.попросту «покупая» труд преподавателя ивуза, взрослый больше, чем кто-либо другой,заинтересован в качестве получаемого«товара» и занимает позицию требовательногои критически настроенного учащегося.Именно поэтому необходим тщательныйотбор содержания преподаваемогослушателям материала.Немаловажное значение имеет и способпреподнесения материала. С однойстороны, слушатели запрашивают (в силустереотипов) готовую информацию; с другой– предпочитают обсуждение представленногоматериала. Поэтому особенностьюсеминара является активное использованиедеятельностных технологий.Обладая определенным опытом исубъектной позицией в образовании, современныйвзрослый человек способен самоценить и выбрать способ и формы обучения,поэтому в образовательном процессеповышения квалификации необходимаориентация на восприятие и самовосприятиевзрослого человека в ситуации егообучения. Поэтому обучение взрослыхпредполагает создание атмосферы партнерства,взаимопомощи и поддержки.Наиболее эффективной становится групповаяработа слушателей, предполагающаяобсуждение разных точек зрения, разныхпозиций.Следующим этапом семинара становитсяпланирование будущего занятия.Самостоятельная работа групп по определеннымтехнологиям должна быть представленав виде концепции и технологическойкарты разработанного занятия.Подготовка к проведению занятиявключает в себя подбор средств обучения,

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESраспечатку информационных листов дляобучаемых, тестовых материалов, оценочныхлистов и т.д.Презентация групповой работы строитсятаким образом, что каждая группапредлагает свой вариант решения проблемы;успешной может быть каждая группа, еслисможет аргументировать свою точку зрения.В любом случае, всегда есть возможностьотметить интересные моменты в деятельностикаждой группы, что стимулирует слушателейк дальнейшей деятельности.Проведение разработанных занятий –еще одна особенность семинара. В зависимостиот темы, технологии, возможностейобразовательных учреждений занятие можетбыть проведено на реальном, символическомили теоретическом уровне. Презентацияи проведение занятия снимаютсяна видеокамеру и предоставляются в распоряжениеучастников семинара, преждевсего, для анализа.Третий этап семинара – личностноориентированное обучение. Осмыслениеполученного опыта, рефлексия по поводуличностных изменений, определение стратегиисобственной профессиональной деятельностиосуществляются через анализпроведенных занятий, самоконтроль и самооценкусобственных действий на семинаре,анализ результатов семинара.Важным считаем овладение навыкамианализа занятий с позиций личностно ориентированногопрофессионального обучения.На этапе контроля целью выступает нетолько проверка усвоенного материала, ноосвоение технологий контроля, которыеучастники семинара могут использовать впрактической профессиональной деятельности.В распоряжение преподавателей высшейшколы поступают время и здоровьесберегающиетехнологии контроля.Этап оценки – весьма эмоциональныйэтап. Участники семинара оцениваютвозможность внедрения личностнодеятельностныхтехнологий, собственныевозможности – задействованы серьезныерефлексивные процессы. При этом активноосваиваются и технологии оценки –«Кваттро», позиционное обучение, приемыразвития критического мышления –«Шесть шляп», «РАФТ», «Синквейн». Такимобразом, участники семинара осваиваютдо 10 технологий на локальномодульномуровне.Значимым считаем научно-методическоесопровождение преподавателей,прошедших обучение на семинаре, в ихпрактической профессиональной деятельности.Используем различные технологиисопровождения, но у преподавателей разныхступеней образования сложились своипредпочтения: преподаватели высшейшколы предпочитают коучинг, а педагогиСПО – тьюторство. Кроме этого, именноэтот этап позволяет отследить эффективностьпроблемного семинара и технологий,применяемых преподавателями.Таким образом, осмысление опытанемецких коллег привело к построениюэффективного образовательного процессав рамках повышения квалификации преподавателейвысшей медицинской школы.Целью использования педагогических технологийстановится постоянное обогащениеопытом творчества, формирование механизмасамоорганизации и самореализацииличности каждого обучаемого. Ключевыммоментом в психолого-педагогическойподготовке преподавателя к осуществлениюкомпетентностно ориентирован-ногопедагогического процесса можносчитать проектирование и организациюсоответствующей образовательной среды,в которой реально воплощены основныепринципы личностно и компетентностноориентированногообразования.Библиографический список1. Болонский процесс: поиск общностиевропейских систем высшего образования(проект TUNING) / Под науч. ред. д-ра пед.наук, проф. В. И. Байденко. – М.: Исследовательскийцентр проблем качества подготовкиспециалистов, 2006. – 211 с.2. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., СыманюкЭ. Э. Модернизация профессионального образования:компетентностный подход. – М.:Московский психологический институт, 2005.– 216 с.3. Лопанова Е. В., Рабочих Т. Б. Компетентностныйподход в обучении: технологииреализации. – Омск: изд-во ОмГТУ, 2007. –120 с.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1- FR-TEMPUS-SHMESСВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕЛопанова Елена Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедройпедагогики и психологии Омской государственной медицинской академии.Elena V. Lopanova, PhD in Pedagogics, Head of the and Psychology Department, the Omsk StateMedical Academy.109

УДК 378.661Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESУЧИТЕЛЬ ЛИШЬ ДО ТЕХ ПОР МОЖЕТ БЫТЬ УЧИТЕЛЕМ,ПОКА САМ УЧИТСЯWHO DARES TO TEACH MUST NEVER CEASE TO LEARNВ. Б. Мандриков, А. И. Краюшкин, Е. А. Кожевникова, М. Я. ЛедяевV. B. Mandrikov, A. I. Krayushkin, E. A. Kozhevnikova, M. Ya. LedyaevГОУ ВПО Волгоградский государственный медицинский университетThe Volgograd State Medical Universityг. ВолгоградВ статье обсуждаются вопросы андрогогики – науки обучения взрослых в системе непрерывногообразования в Волгоградском государственном медицинском университете.Ключевые слова: андрогогика, высшая медицинская школа.The article covers contemporary issues in androgogics, a science for adult learning in continuing educationsystem at the Volgograd State Medical University.Key words: androgogics, Higher Medical School.Ежегодно более 100 преподавателейВолгоградского государственного медицинскогоуниверситета (ВолГМУ) «садятсяза парты». В 2010 году вновь приступилик работе организаторы и ведущие очередного,17-го цикла курсов повышенияквалификации профессорско-преподавательскогосостава (ППС) нашего вуза«Психолого-педагогические и организационно-методическиеаспекты учебного процесса».Каждый из ежегодных циклов повышенияквалификации по тематике лекцийимеет «свое лицо», определяемое актуальностьюпроблем педагогики высшей школытекущего времени.Так, основными темами 11-го цикла(в предшествующий пятилетний периодпосле аттестации университета) были: государственнаяаттестация вуза (этапы, формы,методы и средства); особенностиучебно-методической работы с зарубежнымистудентами; воспитательная работасо студентами ВолГМУ и др. Цикл №12предусматривал обсуждение концепцийкадровой политики здравоохранения РФ,образовательного процесса в странахучастницахБолонской конвенции. На последующихциклах были прочитаны лекциипо деловому этикету, о современныхтребованиях к вузовскому изданию, о здоровьеи болезни в бытии человека, о методологииразработки и использованиямультимедийных учебников и мн. др.Программа 17-го очно-заочного циклавключала 12 лекций, отражающих современныепроблемы, переживаемые ввысшем медицинском образовании. Это имодернизация высшего медицинского образования,и балльно-рейтинговая системаоценки качества обучения студентов в медицинскомвузе, и проблемы конфликтологии.Традиционным является разработка исоставление программы курсов повышенияквалификации первым проректором и директоромСоциально-гуманитарного центрадополнительного образования ВолГ-МУ.Тематика 17 цикла включала следующиелекции: «Модернизация высшегомедицинского образования»; «Балльнорейтинговаясистема оценки качества обучениястудентов в медицинском вузе»;«Имидж преподавателя и его роль в формированиикультуры врача. Деловой этикет»;«Инновационные методы обучения вмедицинском вузе»; «Методика подготовкии чтения лекций в медицинском вузе»;«Методика подготовки и проведения прак-

тических занятий»; «Современные информационныетехнологии в учебном процессе.Технология тестового контроля»;«Правовые аспекты преподавательскойдеятельности в медицинском ВУЗе. Законо высшем образовании»; «Психология общения»;«Психология малой группы»;«Психология конфликта».Аудитория слушателей состояла какиз опытных преподавателей, заведующихкафедрами, доцентами с педагогическимстажем до 40 лет, так и из молодых сотрудниковс педагогическим стажем менее1 года. Неоднородный состав (по опытуработы в вузе) курсантов цикла создавалобъективные трудности в работе. На какуючасть аудитории рассчитывать информацию?Эти проблемы успешно решалисьведущими курсы лекторами, которые руководствовалисьметодологией андрогогики– теории непрерывного образовании втечение всей человеческой жизни.Таким образом, на вопросы анкеты овпечатлениях слушателей по организациицикла были даны самые положительныеоценки. В качестве пожеланий для оптимизациипроведения курсов было предложеноувеличение часов по педагогикевысшей медицинской школы.Эффективность повышения квалификацииППС ВолГМУ за 5 лет, в количественномотношении, с учетом числа стажировок(1229) и количества ППС (723),достаточная (1,7), т. е. за 5 лет все преподавателипрошли повышение квалификации,некоторые 2-3 раза. Разнообразны (вкачественном отношении) формы повышенияквалификации: от зарубежных стажировокдо специализации на базе однойкафедры (математики и информатики), ивключали также повышение квалификациина базе российских вузов (155 человек),обучение на базе факультета усовершенствованияврачей ВолГМУ (328 человек),курсы повышения квалификации по циклуTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES«Практические аспекты доказательной медициныв учебном процессе» (125 человек),курсы повышения квалификации набазе Социально-гуманитарного центра дополнительногообразования ВолГМУ (546человек).Совершенствованию и внедрениюинновационных педагогических технологийв нашем вузе способствуют также непрерывноепедагогическое самообразованиеППС (в журналах университета выделенарубрика «Педагогика высшей школы»),обучение на курсах английскогоязыка, работа центрального методическогосовета, работа учебно-методического отдела,проведение тематических учебнонаучно-методическихконференций, днейкафедр, тематических выставок учебнометодическойлитературы, проведениеконкурсов учебной литературы ППС, систематическоеиздание учебно-методическихматериалов сотрудников, работанаучно-фундаментальной библиотеки, работацентра информационных технологий,работа межкафедрального центра сертификацииспециалистов, работа телемедицинскогоцентра, посещение сотрудникамилекций заведующих кафедрами при 100%техническом оснащении для мультимедийногосопровождения лекций.Перспективы повышения квалификации,в соответствии со стратегией развитиявуза на 2008-2012 гг., представляются впоэтапном развитии системы повышенияквалификации ППС с учетом существующихмировых стандартов в области образования,науки, медицины и фармации,клинической практики, информационныхтехнологий, менеджмента качества, ключевыхкомпетенций в маркетинге, управлении,с учетом традиций отечественноговысшего медицинского образования, и будутсодействовать оптимизации образовательногопространства вуза.СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХМандриков Виктор Борисович, доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебнойработе Волгоградского государственного медицинского университета.Victor B. Mandrikov, MD, PhD, Professor, Vice Rector for Academic Affairs, the Volgograd StateMedical University.Краюшкин Александр Иванович, доктор медицинских наук, профессор, начальник УМО, Волгоградскогогосударственного медицинского университета.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESAlexander I. Krayushkin, MD, PhD, Professor, Head of the Education and Methodics Association,the Volgograd State Medical University.Кожевникова Елена Александровна, методист УМО Волгоградского государственного медицинскогоуниверситета.Elena A. Kozhevnikova, a specialist in teaching methods of the Education and Methodics Association,the Volgograd State Medical University.Ледяев Михаил Яковлевич, доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой детскихболезней Волгоградского государственного медицинского университета.Mikhail Ya. Ledyaev, MD, PhD, Professor, Head of the Pediatric Diseases Department, the VolgogradState Medical University.

УДК 614.254.3.001.5+159.923.2(571.13)(435.9)Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESTHE ART OF COMMUNICATION IN THE CONTEXT OF MEDICAL CARE:RESULTS FROM A JOINT SURVEY BETWEEN OMSK AND LUXEMBOURGUNDER THE TEMPUS FRAMEWORKИСКУССТВО ОБЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ОКАЗАНИЯ МЕДИЦИНСКОЙПОМОЩИ: РЕЗУЛЬТАТЫ СОВМЕСТНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МЕЖДУОМСКОМ И ЛЮКСЕМБУРГОМ В РАМКАХ ПРОЕКТА TEMPUSDr M. Hoffmann, Dr G. Michaux, N. VodolaskyМ. Хоффманн, Ж. Мишо, Н. Б. ВодолазскийUniversity of Luxembourg, LuxembourgOmsk State Medical Academy, OmskУниверситет Люксембурга, Великое Герцогство ЛюксембургОмская государственная медицинская академияIntroductionThere is a large agreement in research andpractice that communication is essential in thecontext of medical care. However, especially inthe field of oncology there has been a long traditionof concealment and non-informing patientsabout their diagnosis: Throughout the first half ofthe 20 th century the word cancer was rarely spokenout loud. At this period of time when medicalcure for cancer was not (yet) available, a cancerdiagnosis always implied an impending death frequentlyassociated with pain, suffering and infirmity.Moreover, there was little scientificknowledge regarding the etiology of cancer,which prompted the emergence of myths and beliefsabout cancer. The spectrum of these lay beliefsand misconceptions was wide-ranging andencompassed religious interpretations and moralaccusations (e.g. cancer as a demonic possessionor a divine punishment), presumptions that canceris contagious, as well as psycho-etiological explanatorymodels 1 (e.g. Type-C-Personality) thatadded to the fear and caused the affected personstigmatized, humiliated and isolated (Holland,2010; Schwarz, 2006).1. Open patient-physician interactionIn the light of the enormous social stigmadoctors thought it was cruel to tell patientsthe truth, since the diagnosis would take away1 In more recent theories of carcinogenesis the causal explanationsslightly turned away from ‘personality’ and switchedincreasingly towards ‘stress’ (e.g. job stress), ‘environmental’(e.g. pollution) and ‘lifestyle’ factors suggesting cancer to be adisease rather of civilization than of evolution. Some of thesemisconceptions about cancer became extremely popular andpersist - despite strong scientific counterevidence - in theminds of many laypersons and even medical specialists.their hope and bring disgrace to patients andtheir families. Hence, in the medical communityit was largely accepted to withhold thediagnosis from patients and rather inform thefamily who, in turn, participated in this ‘conspiracyof silence’. This trend slightly reversedin the mid 1970’s as medical treatmentbecame more effective and some of the previouslyfatal cancers could be cured. At large,medical progress came along with increasingoptimism and led towards fuller disclosure ofboth physicians and patients. This attitudinalchange came along with numerous new challengesand requirements for oncologists,which are by no means limited to the medicalside of cancer care but also involve the psychosocialaspects.In consequence, the daily grind of oncologistswas no longer limited to pure technicalaspects of medical care but doctors hadto deal with the ‘suffering of the mind’ thatoccurs with cancer as well. The diagnosis of acancer disease, with the fears attached to itand the threat to life itself, commonly resultsin a complex set of issues that have to be addressedby the physician (e.g. fears related totreatment, existential concerns, physicalsymptoms, etc.). Some of the major psychosocialchallenges for oncologists are listed inthe following:

Breaking bad news. A major task foroncologists consists in breaking bad news andamongst others revealing the diagnosis andprognosis to the patients. Although oncologistshave disclose distressing health-relatedinformation thousand of times in their practicethey are not getting prepared for this inmedical school, as training in communicationskills is mostly lacking in medical curricula.Therefore oncologists should know that «badnews cannot be broken gently, but it can begiven in a sensitive manner and at the individual'space» (Faulkner, 1998). Being able tobreak bad news to a patient in a reassuringmanner may help the person to face a difficulttime.Informing and discussing prognosisand treatment options. In general, physicianstend to give sparse information to theirpatients, with most patients wanting their doctorsto provide more information about theirillness and treatment options than they actuallydo. Oncologists thus have to find ways todiscuss prognosis, reach treatment decisionsthat are accepted by the patient (cf. compliance),and if indicated orientate patients towardsa palliative care approach.Identifying highly distressed patients.There is evidence in psycho-oncological researchthat high levels of distress in cancerpatients are often underestimated by physicians,which in turn bears implications foravoidance of underdiagnosis and treatment ofclinical distress symptoms (e.g. anxiety, depression).The systematic use of effectivescreening instruments for emotional distress(e.g. Distress Thermometer) could help physiciansidentify highly distressed patients in atimesaving and reliable manner.Managing strong emotional reactions.It is common for people who are facing atraumatic life-situation, such as the diagnosisof a potentially lethal disease, to have verystrong emotional reactions. As an oncologistit important to acknowledge that there is notone 'standard' pattern of reaction to traumaticevents like, for example, the revelation of acancer diagnosis. Some people respond immediately,while others have delayed reactions.Patients’ reactions may vary from silenceto disbelief, crying, denial, or anger. Inthe majority of situations, time and space isTempus IV 159328-TEMPUS-1- FR-TEMPUS-SHMES114necessary to allow the patient to absorb theinformation. The physician can thus offersupport and solidarity to the patient by sittingquietly with the patient and/or making an empathicresponse.Dealing with work-related stress andstrain. Doctors working in oncology units arecommonly confronted to a large variety ofstressors. These may be located on the institutionallevel (e.g. high work-load, unpleasantjob conditions, increasing bureaucracy), onthe social level (e.g. rivalry, poor interrelationshipsat work) as well as on the personallevel (e.g. role conflicts, bad time management).Especially the continuous exposure tofatal illness, frustration with limited treatmentsuccess and death of patients may make oncologistsparticularly vulnerable to stress andemotional exhaustion.The above-mentioned human challenges,which are by no means exhaustive, elucidatethe importance of integrating a psychosocialapproach in the context of medicalcare to improve not only patient outcomes butalso the psycho-hygiene of physicians themselves.All the more it is irritating that physicians’communication skills – which constitutea cornerstone of a holistic cancer care approach– are reportedly described as being themost problematic issues in the medical carecontext (Razavi & Delvaux, 1997). Hence, arecent study encompassing 36 oncologists and44 general practitioners working in oncologyunits in the Omsk region elucidated thatcommunication-related issues (i.e. informingabout the health condition, discussing treatmentoptions, as well as dealing informationalneeds of the patients) were consistently reportedto be the most distressing and problematicissues for medics (Hoffmann,Michaux & Vodolasky, 2010).This is all the more alarming as the difficultiesencountered by physicians are likelyto affect patients’ satisfaction with medicalcommunication as well. Therefore a subsequentstudy was conducted under the Tempusframework in 2010, which addressed the cancerpatients’ perspective. Here, a sample of172 in-patients treated for different types ofcancer in Omsk were asked to rate their satisfactionwith medical communication and expresstheir personal information needs and

wishes in the context of medical care. Datawere collected by means of anonymous selfratingquestionnaires developed in close collaborationbetween the Luxembourg and theRussian project partners and translated fromEnglish into Russian. Some of the preliminaryresults are presented and discussed in the following.Regarding the information policy in oncologyunits in Omsk, 92.4 percent of the respondentsreported been informed about theirdiagnosis, thereof 86 percent by their doctor,2.3 percent by the nurse and 4.1 percent byothers (e.g. family members)(see figure 1).This result-profile mirrors the trend towardsmore frank and open diagnosis disclosure, asit is current practice in Northern and CentralEurope and Western industrialized countries.From a clinical perspective there are manyreasons that argue for disclosing rather thanconcealing the truth from the patient (e.g. uninformedpatients have difficulties with compliance,concealing illness-related informationfrom a patient leads to communication difficultiesand blockades, uninformed patients areTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESdeterred from an adequate organization andplanning of their shortened residual lifetime).Albeit research suggests that most patientswant to know their diagnosis, prognosis,treatment options and possible side effects,individual information needs vary largelybetween patients and over the time courseof the disease. Consequently informing or notinforming is no longer the question; more importantis what information is appropriate fora particular patient at a given moment andhow this information is conveyed.In order to get more precise picture ofcancer patients’ satisfaction with medicalcommunication in the Omsk region, they wereasked in a first stance to indicate whether thegiven illness and treatment-related informationmet the personal information needs.As is illustrated in figure 2, more than half ofthe patients (53%) gave a clear positivestatement, whereas 36 percent were ‘partly’satisfied and 11 percent were ‘not at all’ satisfiedwith the medical information policy oftheir doctor.Figure 1. Who has informed youabout your diagnosis? (%)Figure 2. Have you received the informationyou desired concerning your medicaltreatment and treatment options? (%)Figure 3. In your opinion, who shouldtake important treatment decisions? (%)Figure 4. In my case, treatment decisionsare taken …(%)

In a second stance, the question on medicaldecision-making was addressed. Obviouslynot every patient wants to be involved intreatment decisions, though an increasingnumber of patients do (Ernst, Krauß &Schwarz, 2006). In the present study, morethan half of the respondents indicated thatdoctors and patients should take importantTempus IV 159328-TEMPUS-1- FR-TEMPUS-SHMEStreatment decisions together, while 44 percentwanted their doctors to decide and comparativelyfew persons (

Tempus IV 159328-TEMPUS-1- FR-TEMPUS-SHMESGraph 2. Conceptual framework model of physician-patient communicationby Feldman-Stewart, Brundage and Tishelman (2005)117The communication model that is illustratedin graph 2 comprises four key componentsfocusing on modifiable elements:Goals. The personal goals for communicationof both participants, i.e. the doctorand the patient, depict a first component in themodel. Each goal is an expression of one ormore of the participant’s needs. Consequently,it is vitally important to address particulargoals of each participant (i.e. doctor and patient).However, people cannot always articulatetheir goals, as can happen in emotionallyladen situations (e.g. diagnosis revelation).The communication process thus includeshelping the participants to become aware oftheir personal goals and, if necessary, helpthem achieve or adapt these goals to their lifesituation.Attributes. Participants’ attributes, i.e.needs, beliefs, values, skills, and emotionsaffect the content and form of each conveyedmessage in addition to the understandings andexpectations of the received message.Communication process. Communicationis more than just the exchange of informationbetween a sender and a receiver.Communication as a process is always bidirectional.Messages can be conveyed intentionallyand unintentionally and multiple messagescan be transmitted and received concurrently.Communication can be classified asdigital, i.e. verbally expressed by using wordsor analog (non-verbally, para-verbally) expressedby facial expression, body language,etc.Environment. Patient-doctor communicationalways occurs in a complex environmentincluding social, cultural, physicaland legal aspects. Here, numerous externalfactors may influence the patient’s as well asthe doctor’s attributes (e.g. personal experiences,mass media, education, social resources,etc.).The complex framework model cannotbe explored in detail here. But it is importantto keep in mind that the communication processbetween the physician and a patient isalways catalyzed by specific goals, which areinfluenced or shaped by the needs, skills, values,beliefs and emotions experienced by thecommunication partner. The oncologist thushas to explore and acknowledge the patients’goals as well as to reflect his/her own goalsand try to bring them in line with one another.If these goals are conflicting, be it on an interpersonallevel (e.g. patient-doctorrelationship)or on an interapersonal level(e.g. role conflicts, ambivalent goals), thismay constitute a major source for frustrationand communication problems.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESThe following (fictive) extract of a physician-patient-dialogueserves as example to communication:illustrate common pitfalls in patient-doctor-Patient: It is cancer, isn’t it?Doctor: Yes, but there are good treatments available, you should not worry. Yes, you shouldremember that there are treatments, you should not ... [blocking behavior, premature reassurance]Patient: …No, noDoctor: …lose hope because you have cance. [suggestive speech] Knowing you have canceris hard but well, there are good treatments as well… I think that what’s more important is that youget treated…[evading patient’s question and fading out patient’s information needs]Patient: Good!For oncologists interested in obtaininginformed consent and treatment adherence, itis of central importance to assess patients’information needs, provide health-relevantinformation at the patient’s pace and makesure that the patient understands his/her healthcondition.The following extract illustrates howbad news could be broken in a more empathicand patient-oriented way:Patient: It is cancer, isn’t it?Doctor: Yes, the symptoms you are currently experiencing are caused by a tumor…it is cancer![giving accurate medical information]Patient: …ah…and…how bad is it?Doctor: Well…I’ll have to do some more medical exams in order to give you more precise informationabout your medical condition and treatment options … [opening perspectives, givingthe patient time to assimilate the information]Patient: so I have to wait , eh…Doctor: A few more days…yes…this must be hard for you…? [giving an empathic response]Patient: Yes, almost unbearable…Doctor: Meanwhile I’ll help you getting your pain under control [giving reassurance thatsomething can be done]Patient: ah…yes…Doctor: … how do you feel at the moment? [elicit patients' thoughts and feelings]Patient: I feel a little numbed … I mean I heard what you said … ‘cancer’…it feels like someonepulled the rug out from under me (…)Doctor: (silence) … can you tell me what you know about cancer? [exploring patient’sknowledge and illness representations]etc.2. Words that heal, not woundAs with written speech, where the readersometimes has to read between the lines tofully get the message of the author, spokenwords also most often carry covert additionalmeaning. These connotations might bear asuggestive potential and thus subliminally influencethe recipient by affecting its mindwithout his being aware of it. Evidently thishidden communication occurs in daily physician-patientinteraction as well and mightshape its outcome in either a negative or positiveway. Especially patients who are in astate of anxiety, helplessness or distress areconsidered to be highly susceptible to the subtleand implicit meanings of their doctor’sspeech (see Benedetti, 2010 and Gracely,2000 for further reading).(a) Suggestive speech is all-pervasiveLet us take an example and imagine thefollowing situation, when the general practitionertells her patient: “If the drug doesn’thelp, then I’ll give you some other pills“. Toentirely grasp the meaning of this sentence,the patient has first of all to imagine the factthat her aches or ailments persist. Our brain ormind can only deal in positives and in order tounderstand the idea of negation or absence,we have first off to think of the concept that istalked about in its affirmative form. If we

would ask you now NOT to think of a greenelephant, you would have to retrieve the concepts“green” and “elephant” from yourmemory, thereby triggering the associated informationstored in your brain’s neural network.The same goes for our inability to envisageendlessness, for example, where theimage of a delimited space comes to mind assoon as you try it. In the above-mentionedexample, the intention of the physician iswell-meant and intended to be supportive andto assure the patient of his continual caregiv0ing,but could make the patient think thatthe doctor is himself not a hundred percentsure about the efficacy of the proposed treatment.This could seriously hamper the effectivenessof the administered medicine andeven leave out the desired effect. Phrases like“You don’t have to be afraid, don’t worry!”go into the same direction and might not beadequate for helping the patient to feel safe orcomforting him, but on the contrary rather asource of apprehension and concern. Even inthe most optimistic of all patients this couldbring a reason to worry to mind.On the other hand, telling a sick personthat a given drug might cause side effects likenausea, diarrhea and malaise might again leadto the recollection of painful memories proneto induce physiological changes associatedwith such adverse effects through her learningexperience. Psychoneuroimmunology hasshown us that sickness responses and the underlyingneuroendocrine and immune processescan be subject to respondent (i.e. Pavlovian)conditioning (see Benedetti, 2008 forfurther information). Pronouncements like“This will burn a little bit!” or asking the patient“Are you sure that you don’t feel a littlebit dizzy or sleepy?” are further examples ofnegative suggestions that might generate a socallediatrogenic nocebo effect. Ambiguousmessages like “Soon, everything will beover!” and “Now take a deep last breath.” arealso unlikely to reassure a patient before startinga narcosis or surgical intervention (for furtherexamples see Hansen, 2010).(b) Wordless treatments are worthlessThe basic axiom of the theory of communicationpostulated in the seminal work byWatzlawick and colleagues (1967) states that“one cannot not communicate” – meaningTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESthat even the absence of verbal or nonverbalcommunication in a social context leads to theattribution of intentions to the taciturn person(in the sense of: “Is she unable or unwilling tospeak? And why? Does it have to do with me?Does she dislike or even hate me?” and thelike). By the same token, an uncommunicativeclinician might insinuate that she has givenup the patient (i.e. giving-up/given-upcomplex) or that she does not want to discloseher how critical her condition is, which couldlet her imagine the worst and adopt a suspiciousand noncompliant attitude towards thecaregiver.In a randomized control study run byEgbert and coworkers (1964), it could be observedthat the doses of post-operatively requiredanalgesics were significantly reducedby approximately 25 and 50 % on the first andfifth post-surgical day, respectively, in patientsreceiving special communicative care,when compared to an inpatient control group.The special care consisted of pre- and postsurgicalsupportive talks and demonstrateshow communication techniques could promotewell-being (i.e. salutogenesis) and letthe remedies be more than just what the doctorordered.More to the point and in accordancewith the old dictum “if it's free, it can't be anygood”, a missing drug label might also reducethe prescription’s strength, and vice versa.Correspondingly, Branthwaite and Cooper(1981) found out that branded aspirin (i.e.Aspirine ® ) proved slightly more effective forpain relief than generic (no-name) aspirin.(c) Dramatic dialogue is persuasiveOn the other hand, too much informationcan also be detrimental, or to say it inthe words of Paracelsus (1493-1541): “dosisfacit venenum”. Although scientific terminologyis indispensable in exchanges betweencolleagues, medical jargon and especially latintermini technici and their abbreviationsmight intimidate and confuse the patient. Ananecdotal report documents the aggravation ofa patient’s heart condition because she noticedthe abbreviation TS for tricuspid (mitralvalve) stenosis in her file during a clinical examinationand mistook it for terminal stage(cit. after Hansen, 2010).

Diagnosing the health condition as“chronic”, “reactive” or even “spreading”with a tense facial expression and dramaticgestures might rouse a negative cognitiveaffectiveresponse, particularly in patientswith a tendency to catastrophize or already ina depressed mood. Although catastrophizingis mainly characterized as a relatively stablepersonality (i.e. dispositional) trait, which actsas an important modulator of pain chronicity(for review see Quartana et al., 2009), acutelyelicited (i.e. state) catastrophizing in a giventreatment or diagnostic situation has also to beconsidered. Keeping patients in the dark aboutundiagnosed physical complaints is likely togenerate ill-founded fears, as illustrated by astudy from Thomas et al. (1987). General carepatients who were told that the doctor did notexactly know what was wrong had an improvementrate that was 20 % lower comparedto a group of patients that were simplytold that they would get better over the nextfew days.(d) Yes, you canAfter this brief description of potentialobstacles in patient-doctor interaction andhow they might hinder the treatment process,the question arises as to whether it is possibleto overcome them? Reflecting upon and becomingaware of the negative suggestionsconstitutes already a major step forward in theavoidance of these pitfalls. Over and abovethat, the fact that patients are generally in astate of heightened suggestibility due to thesomewhat intimidating medical setting facilitatesthe use of positive suggestions.The idea hereby is nowise to misinformthe patient or to convey false and unrealistictreatment expectations, but to avoid deficits incommunication and use specific communicationskills in a way to give the patient backher feeling of self-control. For instance, monitoringequipment might be utilized to makethe patient hear or see her heartbeat and todemonstrate her how she can slow down herpulse by temporarily holding her breath andhow good she is at managing her own bodyrhythm. Breathing suggestions might be usedduring pre-oxygenation prior to anesthesiainduction (e.g. “deeply inhale and exhale” or“with each breath you take you can breathethe good oxygen … and when you exhale getTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESrid of the consumed air in your lungs … feelthe energy of the oxygen when you inhale …”etc.). Undesired effects like nausea and dizzinessusually caused by analgesics might bereframed by telling the patient that she willreceive a pain relieving substance that willease things and might even bring up a feelingof tipsiness (see Hansen, 2010 for a more detaileddescription of the above-mentioned aswell as for further examples). Sounds trivial?Yes, but at least it will do no harm ...3. Take home message for medicaldoctorsAs a medical doctor you have to keep inmind that there is no one-size fits all in communication!Taking to patients about their illnessand treatment modalities is a highly delicatetask that requires a lot of competencesand skills that are not innate but that can belearned and trained. As a medical doctor youare constantly facing the cleavage of speakingin a sophisticated medical language with yourmedical colleagues, and simultaneously beingforced to explain complex medical issues tothe patients and their families, who are generally“lay persons”. Therefore, when speakingto patients you should try not to use scientificterms but rather adopt a simple language. Forexample, when revealing a diagnosis, one hasto distinguish between (1) the accuracy of thediagnosis and (2) the veracity towards the patient.The first aspect refers to something factualand normative that is defined and describedscientifically (e.g. non-hodgkin lymphoma).The second aspect describes the doctor-patient-dialoguebased on a sustainabletrustful relationship, on which the meaning ofthe diagnosis for the individual life of the patientis addressed (e.g. how will this diagnosisaffect the global life situation of the patient).Thus, acknowledge your own motives/goalsin this process of disclosure and be aware ofthe extent to which they may influence theprocess. It may be helpful to ask yourself, e.g.“Why am I disclosing a diagnosis in this way,and to what extent this meets my needs betterthan those of the patient?” “What does thepatient already know about his/her cancer?”“How much information is needed/desired atthis moment?”In the following are listed some guidingprinciples (Do’s and Don’ts) that can help

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESdoctors take advantage of their words and get tient-oriented manner:their point across more effectively in a pa-Do make your patient feel secure, respected and appreciated by establishing a trustful relationship.This gets the silent types to open up more and feel at ease.Do adopt an empathic and reflective attitude.Do listen carefully and avoid interrupting while the patient is talking.Do relax. Feeling anxious can mess up your confidence and attention. Take deep breathes when youfeel like you need to end the conversation.Do choose your words carefully — Use "and," not "but."Do acknowledge the influence of the patient’s needs, attitudes, emotions and cognitions on his/hercurrent point of view.Do explore what the patient already knows about his/her cancer.Do take a positive approach. As an oncologist you often have to deliver difficult information toyour patients. Try to always offer a perspective for realistic hope.Don’t disregard the patient’s perspective and come prepared only to share your proposed solutionor answer.Don’t make your patient feel uncomfortable by judgmental, criticizing, or knowing-all attitudes.Don’t hit and run. Don't start a conversation with an offhand comment on the way out the door.Don’t go like a bull at a gate – giving a warning shot can serve as an indicator that ‘all is not asstraightforward’ as it should.Don’t use euphemisms and trivializations. They do not help the patient but rather fade out the patients’suffering and fears.Don’t use words such as "always," "never" or "I feel like you..."References1. Benedetti, F. (2008). Placebo effects.Understanding the mechanisms in health and disease.Oxford: University Press.2. Benedetti, F. (2010). The patient's brain.The neuroscience behind the doctor-patient relationship.Oxford: University Press.3. Branthwaite, A., & Cooper, P. (1981).Analgesic effect of branding in treatment of headaches.British Medical Journal (Clinical ResearchEdition), 282, 1576-1578.4. Egbert, L. D., Battit, G. E., Welch, C. E.,& Bartlett, M. C. (1964). Reduction in postoperativepain by encouragement and instruction of patients.New England Journal of Medicine, 2608,1115-1118.5. Ernst, J., Krauß, O., & Schwarz, R.(2006). Die Einbeziehung von Tumorpatienten inmedizinische Entscheidungsprozesse. EmpirischeErgebnisse zum „shared decision making“.Onkologe, 12, 48-54.6. Faulkner, A. (1998). ABC of palliativecare: communication with patients, families andother professionals. British Medical Journal, 316,130-132.7. Feldman-Stewart, D., Brundage, M. D.,& Tishelman, C. (2005). A conceptual frameworkfor patient-professional communication: an applicationto the cancer context. Psycho-Oncology,14, 801-809.8. Gracely, R. H. (2000). Charisma and theart of healing: can nonspecific factors be enough?In M. Devor, M. C. Rowbotham, & Z. Wiesenfeld-Hallin(Eds.), Proceedings of the 9th WorldCongress on Pain, Progress in pain research andmanagement, Vol. 16 (pp. 1045-1067). Seattle,WA: IASP Press.9. Hansen, E. (2010). Hypnotische Kommunikation– Eine Bereicherung im Umgang mitPatienten [Hypnotic communication – an improvementin the contact to patients]. Hypnose-ZHH,5(1+2), 51-67.10. Hoffmann, M., Michaux, G., & Vodolasky,N. (2010). Don't hold back: exploring workstrain and stress out of the oncologists' perspective.Psycho-Oncology, 19 (2), 66.11. Holland, J. C. (2010). History of psycho-oncology.In J. C. Holland et al. (Eds.). Psycho-oncology,2 nd ed. (pp. 3-12). Oxford: UniversityPress.12. Quartana, P. J., Campbell, C. M., &Edwards, R. R. (2009). Pain catastrophizing: acritical review. Expert Review of Neurotherapeutics,9(5), 745-758.13. Razavi, D., & Delvaux, N. (1997).Communication skills and psychological trainingin oncology. European Journal of Cancer, 33(6),15-21.14. Schwarz, R. (2004). Die „Krebspersönlichkeit“– Mythen und Forschungs-resultate. Psychoneuro,30(4), 201-209.

15. Thomas, K. B. (1987). General practiceconsultations: is there any point in being positive?British Medical Journal, 294, 1200-1202.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMES16. Watzlawick, P., Beavin, J., & Jackson,D. (1967). Pragmatics of human communication:a study of interactional patterns, pathologies, andparadoxes. New York, NY: Norton & Co.\СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХВодолазский Николай Борисович, кандидат исторических наук, доцент кафедры педагогики ипсихологии Омской государственной медицинской академии.Nikolay B. Vodolazskiy, PhD in History, Professor Associate of the Pedagogics and Psychology Department,the Omsk State Medical Academy.Доктор Мартина Хоффманн, Научно-исследовательская лаборатория INSIDE, УниверситетЛюксембурга.Dr. Martina Hoffmann, PhD, Research Unit INSIDE, University of Luxembourg.Доктор Жиль Мишо, Научно-исследовательская лаборатория INSIDE, Университет Люксембурга.Dr. Gilles Michaux, PhD, Research Unit INSIDE, University of Luxembourg.

УДК 371.1+378.046+37.018.46+61Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESУПРАВЛЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВАПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА УЧРЕЖДЕНИЯДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯADMINITSTRATIVE ASPECT IN ADVANCED PEDAGOGICAL TRAINING FORTEACHING STAFF OF THE INSTITUTES FOR ADVANCED PROFESSIONAL STUDIESВ. В. Шпрах, Д. В. Пивень, С. М. Горбачева, М. Г. ГолубчиковаV. V. Sprakh, D. V. Piven, S. M. Gorbacheva, M. G. GolubchikovaГОУ ДПО Иркутский государственный институт усовершенствования врачейThe Irkutsk State Institute for Advanced Medical Trainingг. ИркутскСтатья посвящена опыту работы Иркутского государственного института усовершенствованияврачей по повышению профессионального мастерства преподавателей. Дается краткая историческаясправка создания и развития данного образовательного учреждения. Раскрыты некоторые этапы деятельностиинститута в направлении тематики международного проекта Европейского союза Tempus-4 «Система обучения в течение всей жизни для преподавателей медицинских вузов».Ключевые слова: врач-преподаватель, коучинг, коуч, современные образовательные технологии,система управления, система менеджмента качества.The article is devoted to the working experience of the Irkutsk State Institute for Advanced MedicalTraining with a brief historical background in respect to foundation and development of the above mentionedorganization. Some stages in implementation and realization of TEMPUS IV Project Life-Long-LearningFramework for Medical University Teaching Staff by Irkutsk participants have been revealed.Keywords: physician as a teacher, coaching, coach, modern education technologies, management system,quality management system.ГОУ ДПО Иркутский государственныйинститут усовершенствования врачей(ИГИУВ) был открыт 21 марта 1979 года. Внастоящее время это один из 7 вузов последипломногомедицинского образования вРоссии. В течение более 30 лет ИркутскийГИУВ является головным учреждением всистеме переподготовки врачебных кадровсначала Сибири и Дальнего Востока, а теперь- Сибирского федерального округа, будучитакже базой для проведения научныхисследований по важнейшим направлениямклинической медицины и фармации.Интенсификация производительныхсил Сибири и Дальнего Востока во второйполовине XX века определяла необходимостьдальнейшего развития здравоохраненияв этих регионах. Кроме того, прогрессмедицинской науки к концу 70-х гг. настоятельнотребовал широкого внедрения научныхразработок в медицинскую практику.Все это было тесно связано с проблемой подготовкии переподготовки (повышения квалификации)врачей. Более высокие требованияк уровню последипломной подготовкиврачей обусловили необходимость реализацииположения, при котором каждый врачпроходил бы не реже одного раза в 5 лет однуиз форм последипломного обучения.К моменту организации ГОУ ДПОИГИУВ в Иркутске уже функционировали 6учебных и научно-исследовательских институтовмедицинского профиля, в том числеодин из крупнейших в стране шестифакультетныйИркутский государственный медицинскийинститут. Это предопределилобыстрое пополнение нового института кадрамивысокой квалификации. Решение о созданиинового учебно-научного учреждения

в Иркутске привлекло внимание ряда крупныхученых и педагогов-медиков страны.В 1986 году 9 кафедр и 4 курса институтаобъединились в терапевтический факультет.Кафедры: терапии, гигиены ипрофпатологии, социальной гигиены и организацииздравоохранения, психиатрии, педиатрии,инфекционных болезней, клиническойаллергологии, невропатологии, философии.Курсы: клинической фармакологии,функциональной диагностики, лечебнойфизкультуры и врачебного контроля, эндокринологии.Тогда же в 1986 году был открыт хирургическийфакультете. В состав факультетатакже входили 9 кафедр и 4 курса: кафедраакушерства и гинекологии с курсом онкогинекологии;кафедра анестезиологии и реаниматологии;кафедра клинической ангиологиии сосудистой хирургии; кафедра рентгенологии);кафедра стоматологии с курсомортопедической стоматологии; кафедратравматологии и ортопедии с курсом топографическойанатомии и оперативной хирургиии курсом организации экстреннойпомощи в чрезвычайных ситуациях; кафедраурологии; кафедра хирургии; кафедра челюстно-лицевойортопедии.В настоящее время ГОУ ДПО Иркутскийгосударственный институт усовершенствованияврачей Министерства здравоохраненияи социального развития РФ – медицинскоеобразовательное учреждение повышенияквалификации и профессиональнойпереподготовки специалистов здравоохраненияСибирского Федерального Округа,Республик Бурятия и Саха, координационныйцентр послевузовского образованияСибирского федерального округа, центрнаучных исследований по важнейшимнаправлениям клинической медицины ифармации. ИГИУВ - это 35 кафедр терапевтическогои хирургического факультетов. Внастоящий момент идет процесс созданияновых кафедр. В институте работает 203преподавателя, из них: докторов медицинскихнаук - 62 человека, кандидатов медицинскихнаук – 118, членов- корреспондентовРАМН – 1, заслуженных деятелей наукиРФ – 4, заслуженных врачей РФ – 13, заслуженныхработников высшей школы РФ – 2.Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESЕжегодно в институте обучается более5000 врачей, провизоров и средних медицинскихработников. За 30 лет существованияв ГОУ ДПО ИГИУВ прошло обучение131 169 медицинских работников, 301 клиническихординаторов и 767 интернов;52299 врачей получили сертификаты специалистов.В Институте защищено 311 диссертации:57 докторских и 254 кандидатских.Сотрудниками ГОУ ДПО ИГИУВ получено226 авторских свидетельств и патентов наизобретения, внедрено 295 рационализаторскихпредложений, опубликовано 122 монографии,80 учебных пособий, утвержденныхУМО, 529 методических рекомендаций ипособий для врачей, издано 69 сборниковнаучных трудов.Безусловно, таких результатов можнобыло достичь, только имея высококвалифицированныйсплоченный коллектив сотрудниковпри условии создания грамотной, четкоорганизованной системы управления.Однако руководство института никогда неостанавливается на достигнутом, постоянноставя перед своими преподавателями и сотрудникаминовые задачи.Так в течение достаточно длительногопериода конца 90-ых – начала 2000-ых годовпреподавателями разрабатывалась системаконтроля знаний обучающихся на основетестирования. Была создана мощная тестоваябаза, техническую и организационнуючасть обеспечивал специально открытый винституте отдел аттестации и технологийобучения.В 2005 году, отработав вопросы проверкизнаний, была обозначена проблеманедостаточного применения в учебном процессеинститута современных образовательныхтехнологий, направленных на повышениекачества обучения, совершенствованияподходов взаимодействия с обучающимися(слушателями, интернами и клиническимиординаторами) и, в целом, повышения конкурентоспособностиобразовательногоучреждения. Это было обусловлено такжеизменившимися требованиями к образовательнойсреде, в которой преподавательдолжен стать своего рода гидом, выступаясвязующим звеном между «информационнымполем» и обучающимся» [1]. Все этоопределило новые функции врача-

преподавателя, заставило его по-другомувыстраивать свою педагогическую траекторию.В новых условиях развития высшейшколы, подготовки профессионально грамотныхи высоко образованных специалистов,вместо пассивного потребления информации,прежде всего, необходим ее поиск,процесс формирования у обучающихсязнаний, умений использовать имеющийсяинформационный потенциал. Кроме того,современные обучающиеся, с которымиприходится работать врачам-педагогам,очень часто достаточно хорошо подготовлены,обладают высоким уровнем информационнойкомпетентности и могут сами найтинеобходимую информацию. Это также говорито необходимости изменения функциипедагога.Нужно отметить, что не все преподавателисразу осознали значимость этого,первое время достаточно трудно проходилоих включение в реализацию на практикекаких-либо нововведений. Все это выводилоруководство института на необходимостьизменения подходов к управлению.И здесь актуальным стал такой стильуправления, как коучинг. Существует нескольковерсий происхождения этого термина:Соасh: 1) тренер или репетитор, индивидуальноготовящий спортсмена илистудента к соревнованиям или экзаменам;2) автобус, вагон, карета, перевозящиепассажиров на большие расстояния;Соасhing: 1) тренировать, заниматьсярепетиторством, подготавливать к экзаменуили состязаниям: 2) наставлять, воодушевлять,тренировать.Как стиль управления (а такжеуправленческого консультирования) коучинг– это искусство облегчения (фасилитации,создания условий) достиженийрезультата, процесса обучения и личностногоразвития другого человека, поддерживающееотношение к подчиненному,при котором делается основной акцент натом, чтобы он достигал своих целей самостоятельно,решая стоящие перед ним проблемыи добиваясь при этом наибольшейреализации своих способностей и возможностей.Коучинг – вид индивидуальнойподдержки людей, ставящих своей задачейTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESпрофессиональный и личностный рост, повышениеперсональной эффективности.Он направлен на помощь в достижениицелей и решении различного рода проблемв любых областях человеческой жизни:бизнесе, карьере, образовании, физическомздоровье, межличностных отношениях,семье. Именно такой стиль взаимоотношенийбыл положен в основу взаимодействияруководства института с коллективом прирешении новых для учреждения инновационныхзадач.Коучинг в работе организации представляетсобой непрерывный процесс общенияменеджера и служащего, который способствуеткак успешной деятельности компании,так и профессиональному становлениюсотрудника в быстро изменяющихсяобстоятельствах служебной деятельности.Основной особенностью коучинга являетсято, что он помогает человеку найти собственноерешение, а не решает проблему занего. Сутью коучинга является раскрытиепотенциала личности для максимизациисобственной производительности и эффективности,т.е. помощь личности обучаться.При этом руководитель фокусируется на будущихвозможностях, а не на прошлыхошибках. Подчиненные не столько получаютрешения от такого руководителя, сколькопринимают их сами, направляемые начальником-тренером.Коучинг высвобождает и поощряетлюдей на то, чтобы они принимали болеесмелые, рискованные и значительные решения,более выгодные проекты и действия,которые в итоге могут оказаться значительноболее доходными, чем можно было вообразитьвначале. Если эту цель пытается достичьруководитель, используя методы коучинга,то речь идет о коучинг-менеджменте.В таком случае руководитель являетсякоучем для своих подчиненных, как ипроисходит в Иркутском ГИУВе.Целенаправленная работа по созданиюсистемы теоретической и методическойпомощи врачам-преподавателям в областипедагогики и использования современныхобразовательных технологий наоснове коучинг-менеджмента включаласледующие мероприятия.

В рамках данной системы произведеныструктурные и содержательные изменения.Преобразован отдел технологийобучения, занимающийся вопросами информатизацииучебного процесса, проведениемтестового контроля знаний, а такжеоказанием помощи преподавателям прииспользовании активных технологий обучения.Для изменения подходов к преподаванию,конечно, нужна теоретическая база,нужно обращаться к методологическимосновам и научным предпосылкам той илииной технологии, чтобы организовать ееприменение на должном уровне. В этомплане были реализованы различные формывзаимодействия со специалистами-педагогами,чем обеспечивалась интеграция медицинскогои педагогического знания, какна теоретическом, так и на практическомуровне.С целью повышения уровня методологическойкультуры преподавателей проводилисьи проводятся методические советыс приглашением ученых, специалистовв области педагогики, освещающих теоретическиеосновы различных педагогическихпроблем. Кроме того, на заседанияхметодического совета рассматриваютсяпрактические вопросы, возникающие в ходеприменения различных образовательныхи информационных технологий.Большую роль в построении и реализацииобразовательной траектории врачапреподавателяиграют циклы тематическогоусовершенствования и тематическиепроблемные семинары в объеме 72 и 100часов соответственно, организуемые Институтомдополнительного образованияпри Восточно-Сибирской государственнойакадемии образования. Преподаватели,прошедшие данную подготовку, испытываютзначительно меньше затрудненийпри организации учебного процесса длясвоих слушателей с использованием современныхтехнологий. Хороший стимулдля преподавателей в продвижении их пособственной педагогической и образовательнойтраектории дает проведение открытыхзанятий, взаимопосещение занятий,которые являются возможностью изученияопыта коллег, а также способомTempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESтворческого самовыражения врачапреподавателя.Сегодня можно с уверенностью сказать,что данная работа дала неплохие результаты.Практически на всех кафедрахИГИУВа применяются в учебном процессесовременные образовательные технологии.Это было отмечено экспертами как достижениеинститута при прохождении в 2010году очередного этапа лицензирования иаккредитации.Необходимо отметить, что этому немалоспособствовала разработанная в институтеавтоматизированная информационнаясистема, с помощью которой осуществляетсямониторинг процессов, позволяющийна основе заданных показателей(нормативных признаков, регламентируемыхМинистерством образования и наукиРФ, агентствами), устанавливать отклонения,проводить сравнительный анализ качестваработы и ранжирование структурныхподразделений, сотрудников. Большоевнимание в данной автоматизированнойсистеме уделяется результатам работыпреподавателей и кафедр в области научнойдеятельности и внедрения образовательныхтехнологий, что позволило систематизироватьпроцесс учета используемыхтехнологий, всегда видеть объективнуюкартину, успехи и проблемы отдельныхкафедр и быстро реагировать на ситуациючерез оказание дополнительной консультационнойпомощи или реализацию другихуправленческих шагов.Современный этап развития институтахарактеризуется переходом структурыуправления на качественно новый уровень,связанный с внедрением и развитием системыменеджмента качества. Работа вданном направлении активно была начатав 2009 году, а в декабре 2010 года СМКИркутского государственного институтаусовершенствования врачей была сертифицированас получением подтверждающегодокумента международного образца.Безусловно, это стало возможным благодаряпредварительной работе по повышениюпрофессионального мастерства профессорско-преподавательскогосостава института.Современную систему управленияинститутом с позиции менеджмента каче-

ства можно представить в виде схемы (рис. 1).Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESРис. 1. Организационная структура управления СМК ГОУ ДПО ИГИУВБиблиографический список1. Волков К. Конец мелового периода //Итоги, 2004. - № 11. – С. 8-13.2. Голубчикова М. Г. Индивидуальнаятраектория непрерывного образования какспособ личностной и профессиональной абилитациипедагога //Модернизация образования:проблемы, пути решения: материалымеждународной научно-практической конференции.– Иркутск, 2005. – с. 23-29.СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХШпрах Владимир Владимирович, доктор медицинских наук, профессор, ректор Иркутскогогосударственного института усовершенствования врачей.Vladimir V. Shprakh, MD, PhD, Professor, Rector of the Irkutsk State Institute for Advanced MedicalTraining.Пивень Дмитрий Валентинович, доктор медицинских наук, профессор, проректор по научнойи лечебной работе Иркутского государственного института усовершенствования врачей.Dmitry V. Piven, MD, PhD, Professor, Vice Rector for Research and Clinical Affairs of the IrkutskState Institute for Advanced Medical Training.Горбачева Светлана Михайловна, доктор медицинских наук, профессор, декан хирургическогофакультета Иркутского государственного института усовершенствования врачей.Svetlana M. Gorbacheva, MD, PhD, Professor, Dean of the Surgical Faculty of the Irkutsk State Institutefor Advanced Medical Training.Голубчикова Марина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент, руководительЦентра менеджмента качества Иркутского государственного института усовершенствования врачей.Marina G. Golubchikova, Professor Associate, Head of the Center for Quality Management, IrkutskState Institute for Advanced Medical Training.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESРаспространяется бесплатноМеждународный семинар в рамках проектаTempus IV 159328-TEMPUS-1- FR-TEMPUS-SHMES«Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов»Современные подходы к определению квалификационныхтребований к профессорско-преподавательскому составумедицинских вузов и задачи модернизации программдидактической подготовки педагогических кадровСборник статей

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-FR-TEMPUS-SHMESПодписано в печать 14.02.2011Формат 84х108/8Бумага офсетнаяПеч.л. – 14,6Способ печати – оперативныйТираж 150 экз.Отдел международного сотрудничества ОмГМА644043 г. Омск, ул. Ленина, 12, тел. 23-04-14

Ð¡Ð±Ð¾ÑÐ½Ð¸Ðº ÑÑÐ°ÑÐµÐ¹ Ðº ÐÐµÐ¶Ð´ÑÐ½Ð°ÑÐ¾Ð´Ð½Ð¾Ð¼Ñ ÑÐµÐ¼Ð¸Ð½Ð°ÑÑ - TEMPUS IV ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?

Ð¡Ð±Ð¾ÑÐ½Ð¸Ðº ÑÑÐ°ÑÐµÐ¹ Ðº ÐÐµÐ¶Ð´ÑÐ½Ð°ÑÐ¾Ð´Ð½Ð¾Ð¼Ñ ÑÐµÐ¼Ð¸Ð½Ð°ÑÑ - TEMPUS IV ...