pubblicazione - 2° Circolo Didattico Colle di Val d'Elsa

Gruppo di lavoro per la costruzione del curricolo di Italiano L2
Il Circolo Didattico di Colle di Val d’Elsa
Presentazione di Monica Martinucci
Introduzione di Isabella Tione
RIFLESSIONI E PERCORSI OPERATIVI PER FACILITARE L’ACQUISIZIONE
DELL’ITALIANO LINGUA SECONDA

Presentazione
“Esprimere è essenziale per scoprire, scoprirsi.
Studiare è necessario per crescere, identificarsi, maturare.
… Comunicare è essenziale al crescere”.
Danilo Dolci
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In questo volume sono raccolti i materiali prodotti da un gruppo di insegnanti del
secondo Circolo Didattico di Colle di Val d’Elsa negli anni scolastici 2010/2011 e 2011/2012
durante un percorso di studio e di ricerca-azione sull’insegnamento della lingua italiana
come lingua seconda agli studenti non italofoni. L’obiettivo, cui hanno lavorato fin
dall’inizio i docenti del gruppo con grande passione e serietà, era quello di costruire un
curricolo per l’insegnamento dell’italiano come L2, per poi condividere e rendere fruibili a
tutti i docenti dell’Istituto le riflessioni, i contenuti teorici, gli strumenti metodologici
elaborati. Man mano che il lavoro si sviluppava tuttavia, è cresciuta la convinzione che si
potesse lasciare una traccia che potesse servire anche ad altri e che potesse costituire punto
di partenza per uno scambio di esperienze sull’argomento.
La cultura dell’accoglienza e i temi dell’educazione alla cittadinanza caratterizzano da
sempre le scelte educative del nostro istituto, negli ultimi anni però il lavoro sulle tematiche
dell’intercultura è diventato più analitico ed ha seguito un percorso di approfondimento che
ha preso in esame i diversi aspetti dell’inserimento dei bambini stranieri nella scuola. Così,
nel tempo, una prima importante fase di studio ha riguardato l’elaborazione del protocollo
di accoglienza che accompagna la famiglia e il bambino a partire dal primo contatto con la
segreteria della scuola per le pratiche relative all’iscrizione fino al completo inserimento nel
gruppo classe. Sono previsti colloqui preliminari con le famiglie nei quali si presenta la
scuola e si rileva la biografia umana e linguistica del bambino, il coinvolgimento dei
compagni, sottolineato da una festa iniziale, e l’individuazione di uno o più tutor che
accompagnino il bambino nel percorso di inserimento, la predisposizione di attività
specifiche e l’attivazione di strategie didattiche volte ad inserire ed integrare i bambini
appena arrivati nel gruppo.
L’attivazione di laboratori linguistici per l’insegnamento della lingua italiana come
lingua seconda, ha fatto emergere da subito la necessità dell’acquisizione da parte del
personale docente di competenze specifiche relative a tale insegnamento, così alcuni
insegnanti hanno iniziato a partecipare a livello individuale ad iniziative di formazione, sono
stati organizzati specifici corsi di aggiornamento anche nella zona Valdelsa con i fondi dei
Piani Integrati di Area.

Ma la sensazione che avevamo era quella che mancasse ancora un lavoro organico,
uno strumento che potesse segnare le tappe dell’insegnamento/apprendimento della lingua
italiana come L2, che potesse fornire il quadro teorico e metodologico entro cui muoverci
come scuola in maniera condivisa, che funzionasse, come lo è stato per il protocollo di
accoglienza, come bussola per darci la direzione e come mappa per indicarci la strada.
Questa è stata la finalità del nostro lavoro che è rivolto agli alunni di madrelingua non
italiana, contempla percorsi per la lingua della comunicazione, l’approccio alla lingua dello
studio e il delicatissimo passaggio fra le due, ma è rivolto anche ai compagni di questi
bambini perché, con la presenza di alunni non italofoni, la didattica dell’Italiano può
cambiare quando è rivolta a tutta la classe. Come può cambiare quella relativa alle discipline
di studio, con l’utilizzo di tecniche di facilitazione che permettono a tutti una più profonda
interiorizzazione di concetti e contenuti. Può cambiare inoltre il modo di fare scuola e di
stare a scuola se l’apprendimento cooperativo diventa metodologia per lo svolgimento di
diverse attività.
L’idea di fondo è comunque il riconoscimento del valore dell’incontro, della
differenza, della reciprocità, presupposti essenziali di un’autentica relazione educativa
all’interno della quale l’espressione di sé, gli apprendimenti, la crescita, diventano possibili.
Ringrazio tutti i componenti del gruppo di lavoro, gli esperti Alan Pona e Franca
Ruolo, l’insegnante coordinatrice del gruppo Isabella Tione, che con grande competenza,
disponibilità, generosità e passione hanno lavorato in questi anni.
Ringrazio la Regione Toscana, i Comuni di Colle di Val d’Elsa, Casole d’Elsa e
Radicondoli, che hanno riconosciuto la validità di questo progetto destinando ad esso parte
dei fondi del Piano Integrato di Area, rendendo quindi possibile la realizzazione del
percorso di formazione e la stampa di questo libro.
Ringrazio infine il Collegio dei Docenti e il personale ATA del Secondo Circolo
Didattico di Colle di Val d’Elsa, al cui lavoro quotidiano si deve la progettazione e la
realizzazione di tutte quelle azioni che promuovono il successo formativo delle nostre
bambine e dei nostri bambini.
La Dirigente Scolastica
Monica Martinucci

“Dal silenzio alla lingua” è l’elaborazione di un gruppo di insegnanti del II Circolo
Didattico di Colle di Val d’Elsa costruita in due anni di formazione, studio e ricerca, durante
i quali sono stati seguiti, sostenuti e stimolati con amicizia e competenza dal dottor Alan
Pona, linguista, e dalla dottoressa Franca Ruolo, antropologa.
L’idea del corso di formazione era nata dall’esigenza di approfondire ad ampio raggio
le tematiche inerenti l’insegnamento della Lingua Italiana come Lingua Seconda ai bambini
provenienti da altri contesti culturali e linguistici, l’idea di scrivere dalla voglia di
condividere con i colleghi riflessioni teoriche, metodologia e pratiche didattiche efficaci per
facilitare l’acquisizione della Lingua Italiana come Lingua Seconda. La realizzazione è stata
possibile grazie alla sensibilità ed alla fiducia che la Dirigente Scolastica del Circolo,
dottoressa Monica Martinucci, ha dimostrato nei confronti della tematica e del gruppo.
La lingua si impara, o meglio si acquisisce, nelle relazioni è il concetto che
permea questo lavoro sia per quanto concerne i contenuti sia per le modalità di studio e
ricerca che sono state adottate.
Il testo è composto da due parti, ciascuna delle quali redatta in un anno, all’interno
del percorso di formazione. Nella prima sono analizzati il concetto di Lingua Seconda, le
tappe di acquisizione della lingua, le strategie relazionali e didattiche che favoriscono
l’apprendimento, le tecniche di facilitazione e semplificazione dei testi scritti e l’osservazione
degli aspetti relazionali e linguistici; nella seconda è proposto un percorso per facilitare
l’acquisizione della lingua della comunicazione.
Durante il primo anno le insegnanti hanno approfondito gli aspetti teorici
analizzando i risultati della ricerca scientifica presentati dagli esperti, entrambi, tra l’altro,
anche facilitatori linguistici presso le scuole primarie e secondarie di Prato. Alla
presentazione seguivano fasi di discussione, riflessioni di gruppo, studio individuale,
scrittura collettiva, aggiunte personali, ulteriore analisi, rielaborazione e riscrittura.
Durante il secondo anno è stato realizzato il Syllabus nel quale, per ciascuna area
tematica, sono indicati le funzioni linguistico-comunicative, il lessico, le attività ed alcune
precisazioni che chiariscono e definiscono i vari aspetti. La ricerca dei contenuti e delle
attività si è basata sull’'esperienza didattica delle insegnanti, tale ricerca è stata poi affinata e
puntualizzata dal confronto con i formatori e con la teoria.

In sintesi, il libro è stato scritto in incontri caratterizzati da un clima di scambio nei
quali ciascuno dei partecipanti stimolava l’altro con curiosità, conoscenze, esperienze,
silenzi per apprendere e riflettere, ha visto prendere pian piano la luce in un vero e proprio
laboratorio nel quale le idee si susseguivano e prendevano forma nella stesura che fin
dall’inizio si è voluta chiara e condivisa.
Il titolo “Dal silenzio alla lingua” sintetizza il percorso di acquisizione della lingua,
sia della lingua madre sia della lingua seconda, sottolineandone il carattere di processo.
Acquisire una lingua è un percorso di costruzione della stessa nella quale intervengono
diversi fattori e primariamente, ripeto, quello della relazione e che può essere facilitato
utilizzando strategie e stimoli adeguati
Scritto per gli alunni arrivati da lontano, per la ricchezza dei contenuti, la densità dei
concetti e la varietà delle proposte, vorrebbe essere uno strumento per accompagnare tutti i
bambini ad acquisire maggiori competenza e consapevolezza nell’utilizzo della lingua.
Ringrazio cordialmente ciascuno dei componenti il gruppo di lavoro, per la passione
e l’impegno condivisi, per i sorrisi, gli sguardi, le risate, i dolci e le discussioni accese.
La coordinatrice
Isabella Tione

Indice
0. Sull’acquisizione della Lingua Italiana come Lingua Seconda (L2) 11
1. Tappe di acquisizione (Perché?) 12
2. Strategie relazionali e didattiche (Come fare?) 19
3. Materiali didattici (Che cosa fare?) 25
4. Osservazione (Cosa e come osservare?) 33
Griglie linguistiche 49
Glossarietto 53
Bibliografia 65
Sitografia 79
SYLLABUS 87

0. Sull’acquisizione della Lingua Italiana come Lingua Seconda (L2)
Cos’è una Lingua Seconda
La Lingua Seconda (L2) è la lingua appresa spontaneamente nel Paese in cui è parlata in un
periodo successivo all’apprendimento della lingua materna (o nativa o L1).
L’acquisizione avviene soprattutto attraverso contatti quotidiani con parlanti nativi. Si
apprende grazie alle relazioni: a scuola, in quanto ci si rapporta con altri bambini e con
adulti; fuori dalla scuola, in contesti sociali (da qui, l’importanza di frequentare amici, attività
sportive, ricreative, musicali...).
L’insegnante può solo agire da facilitatore predisponendo percorsi didattici efficaci e
stimolando relazioni significative atti a facilitare l’apprendimento spontaneo della lingua
seconda.
È importante che l’insegnante conosca le tappe di acquisizione della lingua (vedi cap.1), che
sono le stesse indipendentemente dalla lingua materna, e che conosca la differenza tra la
lingua della comunicazione di base e la lingua dello studio. Queste due “lingue” hanno
tempi di acquisizione diversi: almeno due anni per una comunicazione efficace - almeno
cinque/sei anni per la lingua dello studio; i tempi possono variare a seconda del bambino e
del contesto in cui è inserito. Il passaggio tra la lingua della comunicazione e la lingua dello
studio è un passaggio impegnativo e necessario per tutti i bambini e va seguito con
attenzione.
L’acquisizione è strettamente connessa alla ricchezza di stimoli ricevuti, alla qualità delle
relazioni che si instaurano, ad un ambiente sereno e accogliente. È fondamentale, pertanto,
curare le relazioni tra pari e tra insegnanti e alunni.
Nel percorso di insegnamento/apprendimento di una lingua seconda occorre tenere conto
dell’individualità, della provvisorietà, del “movimento” delle persone, dello stile cognitivo 1
che non è detto rimanga sempre lo stesso, ma che può cambiare a seconda del periodo,
dello stato d’animo, delle attività...
1
La teoria degli stili cognitivi è un’idea categoriale, quindi utile come riferimento orientante, ma è da riportare su un piano
di maggiore complessità.
“Questa distinzione olistico/seriale è utile, ma molto probabilmente si dovrebbe moltiplicare una immagine del genere per
il numero dei casi in cui una persona utilizza l’uno o l’altro stile, per il numero dei partecipanti, per il numero delle
materie, argomenti e sottoargomenti affrontati in una sequenza […] fino agli elementi dello stile che sono inconoscibili, ai
molti altri elementi dell’apprendimento che sono indeterminabili […]. Ne salta fuori un quadro sicuramente complesso. Si
potrebbe dire che confrontarsi con l’enigma dello stile è una risorsa per cominciare a limitare i tassi di banalizzazione che
pervadono i meccanismi di insegnamento/ apprendimento di cui siamo parte” (Perticari 2005: 47).
!
11

Importanza di mantenere la Lingua Materna (L1)
Il processo di apprendimento di una lingua seconda e lo sviluppo cognitivo sono favoriti
dalla padronanza della lingua materna del bambino, quindi è importante che il bambino
possa mantenere la lingua d’origine in famiglia.
Ricordiamo che la L1 è la lingua degli affetti: lingua che trova le parole per riconoscere ed
esprimere sensazioni, emozioni e sentimenti.
1. Tappe di acquisizione dell’Italiano Lingua Seconda
L’acquisizione di qualsiasi nuova lingua segue gli stessi stadi indipendentemente dall’età,
dalle caratteristiche individuali e dalla lingua di origine; quelli che possono cambiare sono i
tempi.
Le lingue si imparano dapprima ascoltando: naturalmente, nei bambini piccoli che
apprendono la lingua materna, c’è una fase di ascolto/elaborazione molto lunga (fase del
silenzio), poi compare la produzione di parole nome, i verbi sono espressi in modo che noi
definiremmo grammaticalmente non corretto dal punto di vista della lingua di arrivo
(l’italiano degli adulti). Gli adulti accolgono i tentativi di comunicazione con gioia, sono
consapevoli che è in atto un processo e ne hanno fiducia.
Anche gli apprendenti di una lingua seconda vivono la fase del silenzio durante la quale
cominciano ad entrare in contatto con il nuovo sistema linguistico.
Molto spesso gli insegnanti devono confrontarsi con il silenzio iniziale dei propri alunni di
origine straniera, silenzio che sembra mettere in discussione la validità dell’intervento
didattico e in crisi la loro stessa funzione di educatori/insegnanti.
Questo periodo è normale nei bambini che imparano una lingua seconda. La durata della
fase del silenzio varia molto da individuo a individuo: alcuni bambini si esprimono già dopo
qualche giorno, altri impiegano più tempo per iniziare a produrre oralmente brevi enunciati.
Questo dipende da molti fattori individuali e legati al contesto di apprendimento. Tuttavia è
necessario non affrettare o forzare i tempi: spesso capita che un alunno rimasto silenzioso
per tre o quattro mesi inizi improvvisamente a parlare esprimendosi come gli altri compagni
e recuperando i tempi di “attesa” iniziali. Evidentemente è necessario un periodo nel quale
i dati linguistici siano elaborati e sistemati implicitamente dall’apprendente. Questo periodo,
dunque, ha un grosso valore per l’alunno. Il silenzio iniziale ha una propria funzione nello
sviluppo di una seconda lingua.
Ma che cosa può fare l’insegnante per rispettare questa fase?
Nella programmazione è bene prevedere attività che non richiedano subito la produzione
orale da parte dell’alunno. Il primo periodo di inserimento scolastico, in pratica, dovrebbe
12

essere dedicato all’ascolto e alla comprensione della nuova lingua, la prima “abilità” a
svilupparsi naturalmente anche nell’apprendimento della lingua materna (L1).
Durante questa prima fase, l’insegnante che voglia facilitare e non ostacolare il naturale
processo di acquisizione della lingua seconda si aspetta risposte verbali nella L1
dell’apprendente oppure “risposte fisiche”.
Per concludere, quindi, è bene ricordare che anticipare i tempi non è proficuo: spingere
incessantemente i bambini di origine straniera a parlare significherebbe spingerli a compiere
passi forzati e questo non faciliterebbe l’apprendimento della lingua seconda.
FASI (E PROCESSI) ACQUISIZIONALI:
Il processo di acquisizione di una lingua segue queste fasi, o varietà:
• varietà iniziali
• varietà basiche
• varietà post-basiche:
- stadi intermedi
- varietà avanzate
- varietà quasi-native
Il passaggio dall’una all’altra tappa è determinato da due momenti evolutivi fondamentali:
Varietà iniziali Varietà basiche Varietà postbasiche
Scoperta delle categorie grammaticali Uso della morfologia
Quindi, nel passaggio tra la prima e la seconda si scoprono le categorie grammaticali, tra la
seconda e la terza fase la varietà di lingua comincia ad utilizzare la morfologia, nell’ultima si
ha un progressivo ampliamento e raffinamento a livello lessicale, sintattico e di competenza
per quanto riguarda i registri comunicativi e le tipologie testuali.
Ciascuna varietà di lingua ha dignità di lingua.
Si usa varietà perché una lingua non è un blocco monolitico, ma un sistema poliedrico
composto da tante lingue (tante varietà della lingua): ne consegue che non esiste una lingua
italiana, ma tante lingue italiane 2 (cfr. Pona 2010).
2
Il repertorio linguistico italiano comprende una vasta gamma di varietà in rapporto
- al tempo (variazione diacronica)
- allo spazio (variazione diatopica: i dialetti)
- alla situazione comunicativa (variazione diafasica)
- al canale comunicativo (variazione diamesica: scritto/orale).
13

Se ascoltate e lette con sensibilità, in modo attento, senza pregiudizi, le varietà linguistiche
creano sorpresa, sono poesia, sono espressive e comunicano bellezza.
VARIETÀ INIZIALI 3
Le varietà iniziali comprendono i primi tentativi di comunicare. Consistono prevalentemente
di elementi lessicali e di pochi elementi funzionali. Ci si esprime utilizzando:
- costrutti fissi e formule, chunks, ossia pezzi di lingua non analizzati
comesichiama, … si dice …, io non so questo.
- singole parole, che possono designare oggetti, persone, azioni: zio, penna, tavolo,
parlare; ma anche intere situazioni: Cina, che vuol dire: ‘In Cina’, o ‘quando ero
in Cina’, o ‘la Cina’, o ‘i cinesi’ o, semplicemente, ‘prima, quando ero piccolo’.
- parole funzione, come io (‘chi parla’); non; basta, finito (‘non devo dire altro’
oppure, abbinato a un verbo ‘ho smesso di …’ o ‘non voglio …’).
- topic (vedi glossario) iniziale: l’argomento di un enunciato è posto all'inizio
dell'enunciato stesso:
io (topic) parlare italiano no bene
bambini niente (‘non ci sono bambini’)
In questa fase è massima la dipendenza dell’apprendente, nella pianificazione del discorso,
dall’interlocutore e dal contesto situazionale e discorsivo. Il massimo sforzo di
apprendimento è volto al riconoscimento e alla memorizzazione di vocaboli, e alla
strutturazione di enunciati a partire dai suggerimenti del parlante nativo.
Le varietà iniziale e basica sfumano gradualmente l’una nell’altra e paiono riflettere principi
organizzativi simili e indipendenti dalla lingua di partenza (lingua materna) e da quella di
arrivo (lingua seconda).
L’Italiano di stranieri è una varietà linguistica autonoma e specifica caratterizzata, come altre, da tentativi, ipotesi ed
elaborazioni: dei veri e propri esperimenti con la lingua. È una varietà di apprendimento della lingua di arrivo. Ogni
persona apprendente manifesta strategie di apprendimento: attraverso un’analisi attenta, si possono cogliere le operazioni
mentali utilizzate per comunicare e per acquisire la nuova lingua.
3
Per una trattazione esaustiva delle varietà di apprendimento, si rimanda, tra gli altri, ad Andorno (2003, 2006a, 2006b), a
Chini (2005), e a Giacalone Ramat (1986, 1988, 1993, 2003).!
14

VARIETÀ BASICHE
La varietà basica è caratterizzata dall’aumento degli elementi lessicali e in particolare di
quelli avverbiali. Non esiste ancora invece un uso della morfologia legata, cioè delle
terminazioni delle parole: le parole sono espresse in forme base non flesse o la cui flessione
è priva di valore distintivo.
I nomi non hanno marche di genere e di numero, la parte finale della parola non esprime
consapevolezza denotativa. “Ad es., possiamo trovare alternanze di forme in –o e in –i nei
nomi senza che si possa ancora parlare dell’acquisizione della categoria grammaticale del
numero” (Giacalone Ramat 1993: 348).
Il verbo italiano ha in questa fase una forma basica che coincide di solito con una forma
radice o con l’infinito. Infatti compare generalmente coniugato alla terza/seconda persona
singolare del presente indicativo ed è utilizzato per esprimere situazioni diverse nel tempo
(Io mangia piuttosto che io mangiare come prevede lo stereotipo). Si può trovare anche
l’infinito, spesso con valore modale cioè per esprimere necessità, intenzionalità (Dire basta
problema = io voglio dire basta ai problemi).
Il discorso dell’apprendente è organizzato anche sulla base degli schemi valenziali del verbo
(Sabatini, Tesnière)), il quale, come ogni bravo regista, chiama intono a sé degli attori per
quel “dramma” che si chiama enunciato. Le frasi si strutturano maggiormente in modo
autonomo sulla base di modelli come:
agente (vedi glossario) – verbo – oggetto: bambino lo prende vestiti
esperiente (vedi glossario) – verbo – oggetto: bambino guarda
VARIETÀ POST-BASICHE
Nelle varietà post-basiche c’è una graduale acquisizione delle strutture (fonetiche,
morfosintattiche, semantiche, pragmatiche, etc.) della lingua italiana.
Per quanto riguarda l’aspetto del verbo, compare una prima distinzione nel modo di
esprimere gli eventi in corso, quindi di aspetto imperfettivo, e gli eventi conclusi, quindi di
aspetto perfettivo. In italiano queste due funzioni si realizzano sulle forme:
azioni in corso (imperfettive): forma basica (Io gioca)
azioni concluse (perfettive): participio (Io giocato)
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La distinzione aspettuale fra perfettivo e imperfettivo consente di esprimere anche
distinzioni di passato/non passato e di anteriorità, ma non coincide con esse. Per esempio,
io giocato indica azione conclusa, ma non necessariamente nel passato; potrebbe
corrispondere anche ad un futuro anteriore (Quando avrò giocato…), ovvero azione
conclusa nel futuro.
In un secondo tempo, questo sistema evolve introducendo, accanto alla distinzione
aspettuale, il riferimento temporale:
azioni del tempo presente e futuro: presente
azioni del tempo passato imperfettive: imperfetto
azioni del tempo passato perfettive: passato prossimo o participio
Accanto a queste tre forme di valore tempo-aspettuale, l’infinito si specializza con valore
modale, esprimendo vari casi di intenzionalità, volontà e futuro:
- e se non fossi costretto a stare a scuola cosa faresti?
- andare via
Il processo di elaborazione del sistema verbale inizia dall’aspetto, considera in seguito il
tempo e, successivamente, il modo, secondo un percorso di questo tipo:
aspetto > tempo > modo
Il tempo, come abbiamo visto per le fasi iniziali, può essere espresso attraverso elementi
lessicali (“Cina”, “domani”, “ieri”, etc.).
In questa fase si consolidano progressivamente le altre parti del discorso, come si può
osservare dalle scale acquisizionali che seguono.
SCALE ACQUISIZIONALI
Numerose ricerche svolte in Europa hanno dimostrato le regolarità nel processo di
acquisizione linguistica; si parla allora di sequenze di acquisizione. Il concetto di sequenza,
come ci ricorda Anna Giacalone Ramat, coordinatrice del Progetto Interuniversitario di Pavia
sull’acquisizione dell’Italiano L2, consente agli insegnanti di fare alcune predizioni
importanti riguardo al percorso di acquisizione e alle competenze specifiche in ogni dato
momento, in quanto:
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- l’acquisizione segue stadi precisi, conosciuti, indagati, studiati;
- il passaggio ad uno stadio successivo è caratterizzato dall’uso sistematico di una
nuova struttura e avviene gradualmente: la nuova struttura appresa può convivere
più o meno a lungo con le strutture precedenti;
- gli stadi sono tra loro in rapporto implicazionale, cioè la presenza di una data
struttura nella varietà dell’apprendente implica la presenza di specifiche strutture che
la precedono nella sequenza.
Sequenza d'acquisizione per Tempo/Aspetto/Modo e temporalità in italiano L2
(studi in Bernini - Giacalone Ramat [a cura di] 1990; Giacalone Ramat 1993, [a cura
di] 2003; Banfi 1993; Berretta 2002):
presente/infinito > participio passato (anche con ausiliare) > imperfetto > futuro >
condizionale > congiuntivo
1
17
6
5 congiuntivo
4 condizionale condizionale
3 futuro futuro futuro
2 imperfetto imperfetto imperfetto imperfetto
participio
passato
participio
passato
participio
passato
participio
passato
participio
passato
presente/infinito presente/infinito presente/infinito presente/infinito presente/infinito presente/infinito
Acquisizione delle forme di imperativo in italiano L2 (Berretta 2002 [1993]):
2a Singolare - Verbi in -ere/-ire, perché è la stessa forma del presente indicativo > 2a
Singolare Negativa > 2a Plurale > 2a Singolare Verbi in –are, perché è una forma diversa
dal presente indicativo > 2a Singolare ‘di cortesia’ (imperativo di cortesia, congiuntivo
esortativo)

Ordine d'acquisizione per le categorie:
persona > numero > genere
Sequenza di acquisizione dell'accordo di genere (Chini 1995):
pronome anaforico (lui/lei) > articolo (la donna) > aggettivo attributivo (la donna bella) >
aggettivo predicativo (la donna è bella) > participio passato (la donna è arrivata)
Sequenza di acquisizione della negazione (Bernini 1996):
no > non > niente/nessuno > neanche/mica
2
3
aggettivo
attributivo
(la donna bella)
Sequenza d’acquisizione dei pronomi clitici (Berretta 1986; cfr. Pona 2009a, 2009b):
ci (+ 'essere') anche non analizzato > mi dativo > mi riflessivo > si impers/passivante > si
riflessivo > ti > lo flesso (lo>la>li>le) > gruppi me lo/te lo > ci locativale > dativi di 3a >
ci/vi di 1a pl. e 2a pl. > ne in gruppi (non analizzato: “non me ne frega niente”) > ne
partitivo (analizzato: “ne voglio due”) > ne accusativo genitivale (analizzato: “ne ha parlato
la maestra”)> ne locativo (dapprima non analizzato, poi analizzato: “me ne vado”)
Come si vede da queste sequenze, il processo di elaborazione segue delle tappe influenzate
dall’input e dalla frequenza di determinate strutture dell’input stesso, ma indipendenti da
esso. Può succedere che strutture molto frequenti nell’input (come, ad esempio, si, mica,
magari, etc.) appaiano relativamente tardi nel percorso di apprendimento. Si consiglia,
quindi, di non affidarsi ad esercitazioni e correzioni sistematiche di una determinata
struttura, ma di fidarsi del naturale programma di apprendimento della lingua.
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4
aggettivo
predicativo
(la donna è bella)
aggettivo
attributivo
(la donna bella)
5
participio passato
(la donna è
arrivata)
aggettivo
predicativo
(la donna è bella)
aggettivo
attributivo
(la donna bella)
1 articolo (la donna) articolo (la donna) articolo (la donna) articolo (la donna)
pronome anaforico
(lui/lei)
pronome anaforico
(lui/lei)
pronome anaforico
(lui/lei)
pronome anaforico
(lui/lei)
pronome anaforico
(lui/lei)

2. Strategie relazionali e didattiche
2.a. Strategie relazionali
“Un giorno è avvenuto un fatto che mi è rimasto nel cuore e che ho
portato con me in Italia. Qualcosa che mi hanno insegnato i
bambini e cioè che la diversità nella lingua, spesso, non
rappresenta un problema di comunicazione.
Mi trovo nella sezione Bullerby che accoglie bambini da 1 a 2
anni.
Una bambina è arrivata a scuola da poco, ha 1 anno e 4 mesi e in
mano tiene stretto il piccolo libro che ha portato con sé da casa e
che le permette di separarsi dalla mamma. Io non parlo svedese, lei
non comprende l'italiano.
Mi prende per mano, mi invita a sedermi per terra, mi sale in
braccio e mi consegna il suo libro. Glielo leggo in italiano
affidandomi alle figure, lei segue con il suo ditino e vocalizza.
Un’altra bambina incuriosita dalle sonorità della lingua si
avvicina, si ferma per un momento in piedi, di fianco a me, e poi
mi viene in braccio e ascolta attenta. A dimostrazione che
un’immagine, un gesto e un suono possono bastare per incontrarsi
e stare insieme”.
Astrid Valeck
I bambini sono bambini e non rappresentanti di culture. Emozioni, paure, monellerie,
curiosità, voglia di scoprire, intelligenza sono la sostanza di tutte le bambine e di tutti i
bambini. Infatti, nessuno di noi è mai assimilabile alla propria “origine culturale”. La ricerca
antropologica ha dimostrato attraverso la pratica etnografica che le culture non sono
“contenitori chiusi” ma reti aperte 4 : le persone reali non sono assimilabili a delle idee
" La cultura come “contenitore” è una metafora usata nel dibattito antropologico per criticare il concetto di cultura costituita
da tratti distintivi e immutabili, i quali dovrebbero definire l’identità degli individui. Come afferma l’antropologo Leonardo
Piasere “la categoria ‘cultura’ è mappata sulla metafora del contenitore, nel senso che è pensata come se fosse un
contenitore, con un interno, delle pareti o dei confini precisamente posti, un esterno. Come nel mondo dei contenitori una
cosa o è dentro o è fuori ad un contenitore dato, così anche le categorie ‘contengono’ o ‘non contengono un dato
elemento” (Piasere 2010: 49). La conseguenza è, dunque, quella di ‘creare l’Altro’, di imporre agli individui un’identità
etnica decisa aprioristicamente, poiché essa si identifica con la falsa credenza di “avere la facoltà di ‘inventare’, di
‘costruire’ completamente gli altri, oltre che quella di dominarli” (Piasere 2010: 73). Tale approccio, afferma Francesco
Remotti, “ci pone su un sentiero viscido […] non ci vuol molto a scivolare dal riconoscimento e dal rispetto delle
differenze alla discriminazione […]” (Remotti 2001: 29). Ad entrare in relazione sono invece gli individui, che non si
assimilano né si separano ma si connettono oltrepassando i rispettivi confini “[…] superando le barriere (logiche o di altro
genere) trans-gredendo limiti e divieti di accesso. Nelle reti di connessione (spesso confuse, non propriamente nette,
talvolta aggrovigliate, in alcuni punti mancanti o lacerate) l’identità è senz’altro presente; ma lo è con difficoltà: la
contrastano i fili che, in certi casi sotterranei, passano sotto le linee di confine” (Remotti 2001: 9).
19

astratte di cultura, spesso coincidenti con i nostri stereotipi (per esempio, il bambino è
cinese quindi…; è una bambina africana allora…; sono albanesi perciò…), ma cocostruiscono
e de-costruiscono insieme esperienze in cui si raffrontano conoscenze vecchie
con quelle nuove e si formulano nuovi significati nello spazio condiviso della relazione. Per
esempio, quando chiedo ad un bambino di “raccontarsi”, il racconto dovrebbe avvenire in
modo spontaneo, senza rivolgere domande dirette che possano riconfermare e perpetuare
lo stereotipo (per esempio, “Raccontami una festa tipica del tuo Paese”, “Dimmi quali sono i
piatti tipici del tuo Paese”, “Cantami una canzoncina tipica”, “Qui si fa così, da voi come si
fa?”, etc.). Il racconto può essere anche stimolato attraverso attività in cui si propongono
testi narrativi o giochi, chiedendo “Che cosa ne pensi? Che cosa faresti al posto di...?”
Raccogliere racconti di vita non può ridursi a esercizi di dialoghi interculturali 5 banalizzanti:
valorizzare la relazione fra gli individui, fra le soggettività implicate, significa, infatti, offrire
“la possibilità di creare, preliminarmente, uno spazio comune […] d’intelligibilità
condivisa, una relazione che sia anche uno scambio di significati e processo
comune di conoscenza: della propria reciproca umanità e dei propri mondi
sociali, culturali e morali. […] L’empatia, non l’assimilazione ingenua, diventa
un’attitudine metodologica ed euristica che non riguarda solo gli universi
affettivi, morali e culturali dei migranti, ma deve permettere all’etnografo
(insegnante, nel nostro caso) di immaginare: chi sarei io, come mi comporterei
[…] quali strategie adotterei per difendermi dalle immagini negative di me stesso
che mi restituisce la società d’arrivo? Poiché l’estraneo non è veramente tale e
sono piuttosto le sue rappresentazioni sociali a restituirlo connotato da qualche
forma di alterità irriducibile. Alla luce dell’esperienza, penso che la dialettica
“familiarizzare l’estraneo/relativizzare il familiare” vada resa più problematica e
complessa: le biografie dei migranti spesso ci restituiscono un altro volto di ciò
5 Attraverso le indagini etnografiche realizzate nella scuola, gli antropologi affermano che l’educazione interculturale,
elaborata negli ultimi vent’anni dalla pedagogia europea e praticata nel quotidiano scolastico, si basa spesso su vecchie
definizioni del concetto di cultura. “Qui , la cultura è spesso pensata come un contenitore con pareti ben precise, che tiene
più o meno prigioniere le persone che, per entrare in contatto tra loro, devono appunto attraversare le pareti/confini”
(Piasere 2007:14) (vd. nota 2). “Il termine stesso «inter-cultura» nasce forse da questa metafora nascosta, costruita
analogicamente sull'idea dello stato- cassetta, creatore di «culture nazionali» omogenee. Un'altra metafora su cui è costruito
il vecchio concetto di cultura è quello di «razza», per cui i tratti culturali sono inconsapevolmente pensati come «genetici»
(«intrinseci», «atavici», «che fondano le proprie radici nella notte dei tempi», ecc.) […], anche se oggi, si propugna
«l'ibridazione», o il «meticciamento» culturali, e simili. Tale metafora nascosta, pericolosa per la storia che veicola, appare a
volte anche nei nomi delle associazioni o dei progetti di educazione interculturale. Oggi, al contrario, in antropologia
prevale un approccio «distributivo» della cultura, intesa come senso comune esternato e diversamente condiviso all'interno
delle reti sociali, in cui agiscono persone con differenti agentività e quindi diversamente in grado di influenzare il
cambiamento di un dato senso comune. Vista, così, ogni persona diventa un punto di congiunzione per un infinito
numero di culture che si sovrappongono parzialmente” (Ibidem ).
!
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che ci è familiare e un’altra dimensione di ciò che ci è divenuto estraneo”.
(Rivera 2008: 47-61)
Il divario tra i risultati della ricerca fuori dalla scuola e le prassi al suo interno può e deve
essere colmato.
Una buona pratica didattica necessita di tempi lunghi e distesi, privilegia i processi di
apprendimento e le relazioni rispetto al prodotto, non ha fretta, non pretende che il
bambino parli subito, che scriva velocemente e in modo considerato corretto; in poche
parole, ha tempo.
Una buona pratica didattica è attenta agli aspetti di tipo psico-affettivo e abbatte le barriere
emotive che ostacolano l’apprendimento: quando il cosiddetto “filtro affettivo” è basso
favorisce gli incontri e l’apprendimento, quando è alto blocca il processo di costruzione
delle relazioni e delle conoscenze.
“Il filtro è quella parte del sistema interno di elaborazione che nel subconscio
seleziona l’ingresso della lingua sulla base di ciò che gli psicologi definiscono
“affetto”: i motivi dell’apprendente, le esigenze, le attitudini e gli stati emozionali.
Il filtro sembra essere il primo grosso ostacolo che i dati linguistici in ingresso
devono affrontare prima di venire elaborati ulteriormente. Esso determina: 1)
quali modelli della seconda lingua selezionerà l’apprendente; 2) quali parti della
lingua saranno prese in considerazione per prime; 3) quando dovrebbero finire
gli sforzi per l’apprendimento della lingua; 4) quanto rapidamente un individuo
può imparare una lingua”. (Dulay-Burt-Krashen 1985: 84)
Una buona pratica, infine, è capace di instaurare un rapporto diretto e di fiducia con i
genitori e non impone al bambino il ruolo di medium tra la famiglia e la scuola. A tale
proposito, è necessario prevedere la presenza di mediatori linguistici, l’utilizzo di
modulistica, avvisi e documenti tradotti.
21

2.b. Strategie didattiche
“La lingua si impara nelle relazioni”
In linea generale, queste possono essere strategie efficaci:
Il Laboratorio di Lingua Seconda: spazio nel quale l’acquisizione della lingua è
facilitata da attività individualizzate o a piccoli gruppi. All’interno del laboratorio è
fondamentale stimolare competenze comunicative, parlare, lavorare sulle abilità e le
funzioni comunicative e non preoccuparsi nella prima fase della correttezza formale
della lingua. Il raggiungimento della correttezza ortografica e sintattica avviene
mediante un percorso: il modo di esprimersi di ciascun bambino nello sperimentare
le diverse fasi del processo di acquisizione della Lingua seconda è da considerarsi
una varietà di lingua, un trampolino per la fase successiva, non una lingua
imperfetta o un limite. È importante offrire a ciascun bambino la possibilità di
esprimersi senza il timore di sbagliare: di fronte all’errore, nella conversazione, è più
efficace la semplice ripetizione della parola o della frase rispetto al sottolineare: “Si
dice così, non così.”
In questo modo il bambino non è mortificato dall’errore, nello stesso tempo sente
l’espressione “corretta” e sarà portato a ripeterla e ad acquisirla. Questo non significa
non dare importanza agli errori, anzi! Gli errori rappresentano spesso tentativi di
utilizzare strutture linguistiche nuove (ad es. io eravo denota l’acquisizione della regola
generale di formulazione dell’imperfetto indicativo). Attraverso l’analisi del modo di
esprimersi si capisce quali sono le abilità e le competenze realmente acquisite.
La riflessione sistematica sulle strutture grammaticali della lingua è un momento molto
successivo alle fasi di sperimentazione. In questa prospettiva è legittima anche la
“libertà di scrittura” alla quale bisogna riconoscere innanzitutto il valore espressivo e
comunicativo. Analizzando insieme ai bambini le produzioni scritte è importante che le
“correzioni” siano contestuali al percorso e offrano input verso il livello successivo.
A questo proposito è importante, attraverso il concetto di monitor, considerare in che
modo il bambino elabora le informazioni ricevute durante il proprio processo di
apprendimento.
“Il monitor è quella parte del sistema interno dell’apprendente che pare sia
responsabile dell’elaborazione linguistica consapevole (apprendimento).
Quando una persona tenta di imparare una regola leggendola da una
grammatica o nel corso di una lezione in cui l’insegnante la descrive in modo
esplicito, la persona è impegnata nell’apprendimento cosciente della lingua.
22

Tutte le volte che si compie un’elaborazione linguistica consapevole, l’apprendente
fa uso del monitor. Allo stesso modo quando si esegue un esercizio che chieda
attenzione cosciente alla forma linguistica, o quando si memorizza un dialogo, si
compie un’elaborazione consapevole e si fa uso del monitor.
La conoscenza linguistica ottenuta grazie al monitor può essere utilizzata per
formulare consapevolmente delle frasi e per correggere la propria lingua scritta o
parlata. La funzione “correttiva” del monitor entra in gioco quando uno studente
tenta di correggere delle composizioni o delle frasi agrammaticali nelle parti di
un test linguistico, o quando autocorregge spontaneamente gli errori fatti durante
una conversazione naturale.
[…] Il grado di utilizzazione del monitor dipende almeno da quanto segue:
1) età dell’apprendente;
2) insieme dell’istruzione formale ricevuta dall’apprendente;
3) natura e attenzione richieste dal compito verbale che si sta eseguendo;
4) personalità individuale dell’apprendente.
Ad esempio, prestare attenzione a produrre espressioni grammaticalmente
corrette è un tratto della personalità di molti adulti. Ciò dà luogo spesso a molte
autocorrezioni ed esitazioni nel parlare. Allo stesso modo i compiti che spingono
l’apprendente a concentrare la sua attenzione sull’analisi linguistica consapevole
(come riempire gli spazi vuoti con morfemi corretti) sollecitano l’azione del
monitor; mentre ciò non avviene per gli esercizi che spingono il parlante a
concentrare la sua attenzione sulla comunicazione (come rispondere a una
domanda reale)”. (Dulay-Burt-Krashen 1985: 99)
Infine, può essere efficace stimolare i bambini a riconoscere, a chiedere spiegazioni,
a fare riflessioni ed ipotesi su parole ed espressioni non conosciute, ad utilizzare
strumenti che possono facilitare la conoscenza e la comprensione di termini quali
dizionari per immagini, dizionari bilingue per i più grandi e altro.
Il lavoro cooperativo in classe permette ai bambini di esercitare ed acquisire la
lingua quasi senza rendersene conto. Lavorando ad un progetto comune vengono
stimolati ad attingere a tutte le loro conoscenze e competenze linguistiche, a
sperimentare, ad “azzardare” nuove forme, a creare parafrasi, a comunicare per
partecipare alla realizzazione.
Si può proporre, ad esempio di creare un elaborato grafico-pittorico a piccolissimi
gruppi, assegnando un compito specifico a ciascuno: si pensi a quanta lingua verrà
utilizzata sia in produzione sia in ascolto per chiedere la colla, le forbici, scegliere un
colore o una forma piuttosto che un’altra...
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Naturalmente questa metodologia può essere applicata in tutte le discipline: per la
soluzione di un problema, la costruzione delle tabelline, la comprensione o la stesura
di un testo, la lettura di una carta geografica, durante sperimentazioni scientifiche, in
un gioco motorio o da tavolo...
Per tutti i bambini è un approfondimento sia specifico delle discipline sia linguistico;
inoltre, per alcuni è rinforzo, per altri metacognizione (nello spiegare ad un
compagno ci si chiariscono le idee).
I canti e le filastrocche Nell’acquisizione di una lingua straniera il canto e le
filastrocche sono un ausilio molto importante. Grazie al canto, infatti, l’orecchio è
aperto a recepire frequenze che normalmente, non sarebbe in grado di ricevere e
discriminare in maniera così ampia e precisa (cfr. Audio-psico-fonologia di Alfred
Tomatis). Nel canto corale ciascuno sente la propria voce risuonare insieme a quella
degli altri, favorendo sia la percezione di sé, sia il senso di appartenenza al gruppo.
Vengono inoltre stimolate la comunicazione, la creatività, l’attenzione, la
concentrazione, la ricarica energetica e la memoria. Il canto aiuta notevolmente la
memorizzazione di vocaboli e strutture linguistiche, favorendone l’acquisizione in
maniera quasi inconscia. Questo perché più intensamente il nostro corpo prende
parte ad un apprendimento 6 , più la memorizzazione risulta efficace (vedi TPR di
Asher 7 ). La musica si imprime per prima: le parole arrivano soltanto dopo, e si
imprimono sulle cadenze ritmiche sottostanti. Per questo, anche le semplici
filastrocche risultano molto più efficaci per la memorizzazione di elenchi, ad
esempio, come i nomi dei mesi o dei giorni della settimana 8 .
Il percorso ciclico e a spirale all’interno del quale le strutture della lingua vengono
inizialmente proposte in modo semplice e in seguito riprese, periodicamente a livelli
via via più complessi.
# Per l’importanza dell’azione negli apprendimenti linguistici in lingua seconda si veda, tra gli altri C. Cangià, “La
glottodidattica dell’azione: fondamenti psicolinguistici”, in E. Jafrancesco (a cura di), Atti del XVII Convegno nazionale Ilsa.
Apprendimento linguistico e costruzione dell’identità plurilingue: aspetti psicolinguitici, Mondadori Education, Milano 2009.
$ Vasta la possibilità di documentarsi sulle tecniche di TPR (Total Physical Response); tra i testi più diffusi si segnala il
classico J. ASHER, Learning Another Language Through Actions. The complete Teacher’s Guidebook, Sky Oaks, Los Gatos,
California 1979.!
%
!Questo paragrafo riprende quanto sostenuto da P. Iotti, La predisposizione per le lingue – Di che cosa si tratta, che cosa
fare per aumentarla., www.paoloiotti.net
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3. Materiali didattici
La lingua della comunicazione
Per quanto riguarda la lingua della comunicazione, si può fare riferimento al Syllabus
allegato, nel quale sono presentate la selezione e la sequenziazione dei contenuti nel
percorso di acquisizione della lingua.
La lingua dello studio: tecniche di facilitazione e semplificazione
La lingua dello studio presenta delle caratteristiche di complessità diverse dalla lingua della
comunicazione. Lo studioso canadese Jim Cummins, dividendo queste diverse competenze,
introduce nel 1979 la distinzione tra CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) e
BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) e sottolinea quanto diversa sia la tempistica
per il raggiungimento di tali competenze: almeno 2 anni per il possesso della competenza
comunicativa di base (la lingua del “qui ed ora”) e almeno 5 anni per la competenza della
lingua dello studio (questi, ovviamente, sono solo numeri indicativi: ogni apprendente
rappresenta un microcosmo di variabili che influenzano i diversi processi di
apprendimento/acquisizione). La scuola richiede ai suoi allievi, a volte ignorando la
specifica complessità della lingua dello studio, la compresenza di queste competenze. Se da
un lato la ricerca scientifica ha dimostrato che gli apprendenti di origine straniera impiegano
naturalmente molto tempo a padroneggiare la lingua dello studio, altre ricerche rivelano che
molte difficoltà per quanto concerne tale lingua e le abilità richieste dalla scuola sono
riscontrabili anche negli apprendenti italiani (Basile et al. 2006). Questo dovrebbe stimolare
a riflettere sull’utilità della facilitazione linguistica all’interno dell’intero gruppo-classe.
Sarebbe auspicabile, quindi, favorire la facilitazione a gruppi nella classe anche attraverso
attività cooperative e di tutoraggio. Forse i primi tempi la quantità di programma svolto
potrà diminuire; questo, tuttavia, a favore della qualità dell’apprendimento e delle emozioni
positive associate alla vita scolastica (vd. Fabbro 2004). In un secondo tempo, questo
metodo di lavoro si coniugherà con i tempi frettolosi della scuola e dei programmi
ministeriali armonizzando quantità e qualità. Ovviamente, gli “esperimenti grammaticali”
(cfr. Lo Duca 2004) e di facilitazione nella classe richiedono una preparazione specifica del
corpo docente e un impegno costante del medesimo a facilitare e tutorare le attività di
facilitazione e di tutoraggio affidate al gruppo-classe. (Pona 2010)
Per quanto riguarda i termini facilitazione e semplificazione linguistica in riferimento
all’abilità di lettura, si usa il primo in riferimento a tutta una serie di attività atte a favorire la
comprensione del testo scritto. Il testo, scritto nella lingua dello studio, sarà presentato
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nella sua veste originaria (quella del libro di testo) e l’insegnate/facilitatore linguistico e,
auspicabilmente, tutto il gruppo-classe lavoreranno in armonia alla ricerca della decodifica
di un messaggio di difficile comprensione.
Si presenta qui di seguito un possibile percorso di facilitazione del testo, suddiviso in fasi.
- Motivazione/Contestualizzazione: l’insegnante/facilitatore linguistico cercherà di
suscitare l’interesse dell’apprendente, motivandolo, e allo stesso tempo lo introdurrà
all’argomento che si affronterà. Questa fase ha anche lo scopo non secondario di recuperare
informazioni linguistico-comunicative e conoscenze pregresse e di attivare la capacità di
ipotizzare quello che verrà detto o scritto in un dato contesto.
- Globalità/Verifica della comprensione: fase della scoperta del testo. Questa scoperta
sarà progressiva: si andrà dall’osservazione del paratesto (immagini, titolo, aspetto del testo
etc.), e dalla conseguente formulazione di ipotesi, all’analisi del contesto (ovvero di come
l’argomento che si va ad analizzare, si inserisce nello studio che si sta affrontando oppure
dell’insieme degli elementi comunicativo- situazionali all’interno di un qualsiasi testo) e del
cotesto (il contesto linguistico) per arrivare infine all’analisi del testo vero e proprio. La
lettura del testo avviene dal generale al particolare attraverso fasi di lettura globale
(skimming) e lettura analitica (scanning). Nella prima fase, si avrà una comprensione
generale del testo e nella seconda fase si recupereranno nel testo informazioni particolari e
specifiche. L’introduzione di nuovo lessico avviene gradualmente e sistematicamente.
La semplificazione, invece, è la riscrittura del testo in microlingua (linguaggio specifico delle
discipline) in un linguaggio più vicino alla comunicazione di base. L’italiano normativo,
solitamente usato nei libri di testo, presenta delle caratteristiche specifiche dovute al suo
statuto centenario di lingua di cultura e non di comunicazione (vd. Vanelli 1999): per questo
le tendenze creative dei parlanti sono a tutt’oggi condannate dai grammatici e tenute fuori
dalla norma gelosamente custodita (vd. Pona 2010). Questa varietà normativa è, quindi, di
difficile impiego da parte degli apprendenti di origine straniera e l’uso della semplificazione
dei testi in una prima fase può essere di aiuto. In una seconda fase, i testi semplificati
dovranno, tuttavia, essere sostituiti dai testi originali facilitati per permettere agli apprendenti
di acquisire una lingua sempre più complessa e specifica.
Sarebbe opportuno, per concludere, non trascurare le attività di facilitazione linguistica
all’interno di tutto il gruppo-classe e di fare della semplificazione un utile strumento sia di
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iflessione sulla lingua per gli apprendenti italofoni sia di comprensione guidata per gli
apprendenti di origine straniera. Le attività di semplificazione diventano più efficaci se
portate avanti dai bambini, che collaborano a coppie, a piccoli gruppi, a classe intera,
condividendo, elaborando e negoziando nuovi significati.
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TECNICHE DI SEMPLIFICAZIONE TESTUALE
LESSICO
1. Usare espressioni del vocabolario di base.
ESEMPI.
volto > viso, faccia
porre > mettere
giungere > arrivare
avvenire, accadere > succedere
anche usando perifrasi: estrarre > tirare fuori
Se è necessario utilizzare lessico specialistico occorre facilitarne la comprensione.
2. Ripetere le parole chiave evitando sinonimi.
ESEMPIO.
Il congresso di Vienna ebbe luogo nel 1815. A tale consesso parteciparono le autorità
politiche di tutta l’Europa. > Il congresso di Vienna è del 1815. A questo congresso hanno
partecipato le autorità politiche di tutta l’Europa.
Tuttavia, si può gradualmente ridurre la ripetitività inserendo alcuni sinonimi (se
appropriati), guidando lo studente ad associarli al termine di primo riferimento. Ogni
parola fuori dal vocabolario di base deve essere facilitata per essere compresa.
3. Evitare le forme figurate e le espressioni idiomatiche che non siano di uso
comune.
ESEMPIO.
Nei suoi romanzi, Paolo Nori pone l’accento sulla lingua della quotidianità. > Nei suoi
romanzi, lo scrittore Paolo Nori usa la lingua di tutti i giorni.
Tuttavia, quando si introducono nuove parole, è buona prassi offrirne parafrasi e
facilitarne la comprensione.
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4. Evitare le nominalizzazioni.
ESEMPIO.
La costruzione del Colosseo da parte dei Romani impiegò 8 anni. > I Romani hanno
costruito il Colosseo in 8 anni.
Tuttavia, considerando l’importanza delle nominalizzazioni nelle microlingue disciplinari,
se ne possono introdurre gradualmente alcune importanti (legate però a termini già
acquisiti), facilitando la comprensione globale anche attraverso il contesto, l’enciclopedia
(conoscenze pregresse, quello che io so del mondo), e al contempo sollecitando
l’attenzione dell’apprendente alla composizione delle parole.
ESEMPIO.
L’altezza del Monte Bianco è di 4810 metri.
Quale parola semplice vi ricorda la parola altezza? Quale parola semplice troviamo
all’interno di altezza? Come possiamo riscrivere la frase?
Il Monte Bianco è alto 4810 metri.
5. Usare espressioni concrete ed evitare espressioni astratte e personificazioni.
ESEMPIO.
La Presidenza del Consiglio è a capo del CSLI. > Il Presidente del Consiglio è a capo del
Consiglio Superiore della Lingua Italiana (CSLI).
6. Preferire termini monosemici a termini polisemici.
ESEMPIO.
Secondo te, cosa significa il termine “emozione”? > Per te, cosa significa la parola
“emozione”?
Secondo e termine sono parole polisemiche (con più significati) e spesso usate
nell’accezione rispettivamente di numero ordinale e di fine.
Occorre porre particolare attenzione ai termini specialistici trasversali a diverse discipline e
spiegarne le singole accezioni. Tale strategia è utile in generale per facilitare il processo di
comunicazione e apprendimento per tutto il gruppo-classe.
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MORFOSINTASSI
7. Comporre frasi brevi (massimo 20 - 25 parole).
8. Preferire la coordinazione (paratassi) alla subordinazione (ipotassi). Preferire un
ordine di tipo cronologico e logico.
ESEMPIO.
Non conoscendo i piani offensivi delle forze nemiche, il generale non poté
adeguatamente organizzare la difesa... > Il generale non conosceva i piani di attacco del
nemico e, quindi, non ha potuto organizzare un efficace piano per difendere...
9. Evitare la subordinazione implicita, tendenzialmente polisemica.
ESEMPIO.
Sapendo dell’imminente sconfitta del proprio esercito, il sovrano fuggì. > Il re è fuggito
poiché sapeva che il proprio esercito stava perdendo.
Meglio ancora: Il re sapeva che il suo esercito stava perdendo ed è fuggito.
10. Evitare le forme impersonali e passivanti, preferendo invece soggetti espliciti.
ESEMPIO.
Nell’anno Mille si credeva che il mondo sarebbe finito. > Nell’anno Mille la gente credeva
che il mondo sarebbe finito (finiva).
11. Usare verbi attivi di modo finito.
ESEMPIO.
La Triplice Alleanza fu sconfitta dalla Triplice Intesa. > La Triplice Intesa ha sconfitto
la Triplice Alleanza.
12. Preferire l’uso del presente storico (ma accompagnato da chiara indicazione
temporale) o il passato prossimo/imperfetto rispetto al passato remoto.
ESEMPIO.
Cristoforo Colombo arrivò in America nel 1492 > Cristoforo Colombo arriva in America
nel 1492. > Cristoforo Colombo è arrivato in America nel 1492.
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Tuttavia, si può lavorare con gli apprendenti e aiutarli a riconoscere la radice verbale e
la parziale equivalenza tra passato remoto e passato prossimo. Si può, per esempio,
richiedere agli apprendenti di sottolineare tutte le parole che esprimono azioni, eventi,
processi al passato e cercare di ricavarne delle regolarità nel paradigma. Si può anche
richiedere di immaginare quali funzioni specifiche un tempo come il passato remoto
possieda e quali usi lo caratterizzino. Per fare questo, si può chiedere a tutto il gruppo
classe di fare dei piccoli “esperimenti grammaticali” attingendo alla propria esperienza
personale.
13. Usare, quando possibile, una sintassi della frase secondo l’ordine basico
Soggetto - Verbo - Oggetto.
ESEMPIO.
Quello che il poeta vuole esprimere è... > Il poeta vuole esprimere...
14. Evitare incidentali e sintassi troppo frammentata che separi il verbo e i suoi
argomenti l’uno dall’altro.
ESEMPIO.
Mario, funzionario di banca, ha deciso, dopo lunga riflessione, di telefonare, suo malgrado,
al collega Giorgio, da poco trasferitosi in altra sede.
Tuttavia, si può lavorare con gli apprendenti ed aiutarli a riconoscere i costituenti di frase,
all’inizio nella frase semplice con ordine basico poi nella frase complessa con costituenti
lontani tra loro o dislocati.
15. Preferire il rimando anaforico al rimando cataforico.
ESEMPIO.
Sapendo di essere in vantaggio, il generale decise di continuare ad incalzare le truppe
nemiche (occorre aspettare la fine della proposizione dipendente per scoprire il soggetto del
verbo sapere) > Il generale ha deciso di continuare la battaglia poiché sapeva di essere in
vantaggio.
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COERENZA/COESIONE
16. Offrire ridondanza (più sintagmi nominali pieni che pronomi, poche ellissi,
ripetere le stesse forme piuttosto che cercare sinonimi).
17. Organizzare i contenuti in modo da favorire la loro elaborazione cognitiva.
18. Esplicitare i passaggi tra argomenti con connettivi semplici e frasi di
collegamento.
19. Segnalare il passaggio tra diversi argomenti con una paragrafatura adeguata.
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4. Osservazione
Suggestioni
“Esistono analogie tra il lavoro sul campo, compiuto dagli antropologi e il lavoro svolto dagli
insegnanti: si tratta in ambedue i casi di esplorare e registrare quotidiane dinamiche scomposte,
spesso apparentemente prive di un’organizzazione coerente e finalizzata, di intravedere i
microprocessi e le microrelazioni e di trovare strumenti di notazione e di interpretazione; e se il
lavoro dell’antropologo era un tempo solo dedicato al livello conoscitivo, sempre più numerose sono
oggi le esigenze che anch’egli, al pari di un insegnante, instauri con i suoi interlocutori un dialogo
costruttivo di conoscenze comuni e dal quale ambedue escano profondamente cambiati”. (Callari
Galli 2000)
“L’osservazione non è la colorazione di un disegno tracciato preliminarmente: è la prova del reale a
cui è sottomessa una curiosità pre-programmata. La competenza del ‘ricercatore sul campo’ sta tutta
nel poter osservare ciò a cui non era preparato (mentre si sa quanto sia forte la normale propensione
a scoprire soltanto quello che ci si aspetta) e nell’essere in grado di produrre i dati che
l’obbligheranno a modificare le proprie ipotesi”. (Olivier De Sardan 2007)
“L’etnografo è colui che, salito sul ramo di un albero per osservare, taglia il ramo su cui è seduto”.
(Vereni 2010)
“L’osservatore stesso è una parte della sua osservazione”. (Lévi-Strauss 1965)
“L’etnografia è una curvatura dell’esperienza ma, per cogliere i significati altrui, «si concentra nelle
soste, negli angoli di mondo»”. (Piasere 2002)
“L’etnografo, riflettendo il mondo all’interno del quale cerca di intervenire, diviene egli stesso
(s)oggetto deformabile del processo conoscitivo”. (De Lauri 2008)
33

OSSERVARE LE RELAZIONI
34
Riconoscersi vuol dire proprio questo:
io ti conosco con l’andar del tempo,
non so chi sei; così come tu mi conosci
col tempo, non sai chi sono.
Attraverso la parola io ti conosco
progressivamente, non so in anticipo
chi sei. (P. Perticari)
1. Premessa
L’osservazione partecipante è principalmente una pratica, in cui l’osservatore (l’insegnanteetnografo)
incontra e si scontra con la realtà che intende studiare. Nell’interazione, la
componente dell’osservazione (essere spettatori) e quella della partecipazione (essere coattori)
si realizzano contemporaneamente e tutto ciò che viene osservato può essere
trasformato/registrato in un dato (prendere appunti, segnare una risposta, porsi una
domanda, selezionare alcuni fatti ritenuti importanti) e può essere successivamente
rielaborato.
Il prendere appunti su ciò che succede in classe/fuori dalla classe comporta, però, una
consapevolezza da parte dell’insegnante:
i dati, così come li intendiamo qui, […] sono la trasformazione in tracce
oggettivate di ‘pezzi di realtà’ come sono stati selezionati e percepiti dal
ricercatore. […] Le osservazioni del ricercatore sono strutturate da quello che
ricerca, dal suo linguaggio, dalla sua problematica, dalla sua formazione e
dalla sua personalità […]. [Ma] una problematica iniziale può, grazie
all’osservazione, modificarsi, ampliarsi, spostarsi. […] La competenza del
ricercatore sul campo sta tutta nel poter osservare ciò a cui non era
preparato (mentre si sa quanto forte sia la normale propensione a scoprire
soltanto quello che ci si aspetta) e nell’essere in grado di produrre dati che
l’obbligheranno a modificare le proprie ipotesi. (J. P. Olivier De Sardan 2009:
32)
Un’altra dimensione fondamentale dell’osservazione consiste in un sapere da parte
dell’insegnante-etnografo che viene incorporato senza essere annotato, e che nella ricerca
sul campo prende il nome di impregnazione.
Possiamo considerare il ‘cervello’ del ricercatore come una ‘scatola nera’ […].
Ma ciò che egli osserva, vede, ascolta durante un soggiorno sul campo, così
come le proprie esperienze nei rapporti con gli altri, tutto ciò ‘entrerà’ nella
scatola nera, produrrà degli effetti in seno al suo meccanismo di
concettualizzazione, analisi, intuizione, interpretazione, per poi ‘uscire’ in
parte dalla scatola nera contribuendo a strutturare le sue interpretazioni […].
Qui sta tutta la differenza […] tra un ricercatore sul campo che ha di quello
di cui parla una conoscenza sensibile (impregnazione), e un ricercatore di

iblioteca che lavora su dati raccolti da altri. Questa padronanza che un
ricercatore acquisisce del sistema di senso del gruppo presso cui fa
l’inchiesta si acquisisce per una buona parte in modo inconscio, come la
lingua, attraverso la pratica. (Ivi: 34)
L’insegnante, dunque, osserva un alunno non isolandone le reazioni, ma rilevando tutto ciò
che accade, all’interno e fuori dalla classe, esaminando la complessità delle interazioni tra i
bambini e tra i bambini e l’insegnante stesso, gli imprevisti che necessariamente accadono,
ponendosi domande orientate a “capire quello che sta avendo luogo dal punto di vista del
soggetto considerato (il bambino)” (Gobbo 2004: 143). Tutti questi elementi stimolano
profondamente l’insegnante a modificare le proprie idee su un dato evento e/o
comportamento, ad operare quella che il pedagogista Paolo Perticari definisce come “una
torsione profonda nel proprio modo di lavorare a scuola” e l’ammissione da parte
dell’insegnante di poter imparare dai propri apprendenti (Perticari 2005).
Per concludere, tramite l’osservazione partecipante nel rapporto educativo, l’insegnante
mette in discussione il suo ruolo direttivo, diventando consapevole di essere parte di un
processo di apprendimento reciproco in cui entrambi i soggetti (alunni ed insegnanti)
crescono, cambiano e si modificano insieme all’interno di una relazione dialogica.
Che cosa comporta, dunque, assumere un cambiamento di sguardi? Che cosa significa saper
osservare/ascoltare in un’ottica in cui l’auto-osservazione dell’insegnante appare
imprescindibile dagli aspetti relazionali instaurati con i propri apprendenti?
Un primo passo essenziale è sicuramente la capacità di decentramento di sé. La riflessione
sul rapporto insegnante /apprendente, che necessita un ribaltamento nella pratica scolastica
quotidiana, il riconoscere da parte dell’insegnante la possibilità di un rovesciamento del
proprio punto di vista.
L’osservazione, dunque, implica che l’insegnante non si aspetti di vedere quello che
conosce già.
Comporta, invece, un suo “cadere dall’albero”, un posizionamento diverso e spiazzante, che
lo costringe a interrogarsi sulle perturbazioni che comporta la sua stessa osservazione sui
fenomeni osservati, sulle modifiche provocate dalla sua presenza di insegnante in classe: un
esperimento di un’esperienza tramite cui co-costruire, costruire insieme, esperienze con altre
persone, dove si raffrontano conoscenze vecchie con quelle nuove, attenuando il proprio
senso di sradicamento/spaesamento (Piasere 2002).
È qui espresso il concetto di «serendipità», la quale “comporta che il ricercatore segua la
corrente e, al tempo stesso, si accorga degli eventi critici […]. Impossibile da programmare,
la serendipità può essere tuttavia facilitata cercando di mantenere una condizione mentale
disponibile alle eventualità […]” (Gobbo 2003: 11). Come afferma l’etnografo Peter Woods,
“seguire la corrente pone l’accento sul processo e implica intuizione, spontaneità,
35

entusiasmo e divertimento. La serendipità nella ricerca è qualcosa di simile, poiché spesso i
risultati più esaltanti capitano nei momenti più inaspettati” (Woods in Gobbo 2003: 35).
Le modalità di osservazione proposte per la classe mirano a fornire all’insegnante uno
spettro ampio sugli elementi di complessità, volti ad un esame approfondito e articolato
imprescindibile, prima e durante le cosiddette pratiche scolastiche di valutazione. La cura e
l’osservazione degli aspetti relazionali implicano il fatto che qualsiasi approccio, materiale o
tecnica, per quanto moderni, che prescindano dagli aspetti relazionali inerenti alla capacità
dell’insegnante di osservare/ascoltare e auto-osservarsi, si rivelano inefficaci. Come
sottolinea il pedagogista Paolo Perticari, “nel design dei maggiori esperti di pedagogia e
didattica permane una concezione implicita dell’apprendimento fortemente legata all’avere
una buona teoria, una rappresentazione di qualcosa che precede e sostiene il modo di
agire, poco capace di misurarsi con l’effettività dell’apprendere e con la concretezza
dell’azione” (Perticari 2005: 68).
In definitiva, saper osservare significa:
- ammettere che i nostri ‘giudizi’ sugli apprendenti possano derivare da una distorsione
dovuta alle nostre osservazioni.
- poter modificare le proprie ‘certezze’ attraverso l’ascolto e l’osservazione di concreti e
quotidiani rapporti di relazione/interazione tra i bambini e tra i bambini e
l’insegnante9 .
- non attribuire mai le difficoltà (relazionali e linguistiche) dei nostri apprendenti alla
cosiddetta “origine culturale”, nello specifico sapere che:
a. non esistono “tratti culturali intrinseci” da cui desumere i comportamenti dei
bambini.
9 Come espresso precedentemente (vd. nota 3), l’approccio “distributivo”, oggi prevalente in antropologia, sottolinea
l’importanza di considerare l’interazione fra i differenti individui, la loro capacità di influenzare il cambiamento di un dato
senso comune, attraverso co-esperienze. Afferma Leonardo Piasere: “Sono del parere che due persone, per quanto
esperienzialmente lontane e separate, condividano pur sempre un grado di competenza empatica, che deriva dall’avere un
sistema corporeo simile, che permette loro di entrare in risonanza in qualcosa, di comunicarsi qualcosa - al limite la paura
l’uno dell’altro e la decisione di non interagire. Ma condividono anche un grado di competenza sul mondo, che deriva
dall’avere un sistema corporeo simile che interagisce con un mondo simile e il risultato del suo «impatto» è simile per tutti:
si sa che l’orizzonte è una linea immaginaria e che esso non esiste, però tutti gli uomini, dato il loro corpo e dato il loro
mondo, lo «percepiscono». Ma in questo reale esperienziale fatto di una disomogenea continuità sfumata, gli uomini fanno
di tutto per stabilire delle discontinuità. A volte la decisione di stabilire distinzioni è inconsapevole: si sta insieme solo noi
che parliamo allo stesso modo e facciamo le stesse cose; oppure con gradi vieppiù marcati di consapevolezza, si
stabiliscono frontiere più o meno nette. Da notare che nessuno al mondo parla esattamente nello stesso modo di un altro,
ma solo in modi simili; nessuno fa una sola cosa nello stessissimo modo di un altro, ma solo in modi mimeticamente simili.
La somiglianza e la differenza esperienziale è quindi una decisione sociale e dipende sempre dai tratti selezionati ritenuti
pertinenti. È la condivisione, in gradi diversi, delle sfere concettuali che permette una sua organizzazione su basi sociali.
Ora, anche se spesso è difficile stabilirne i motivi e le modalità, il processo di discrezione, di stabilimento delle distinzioni,
nette o sfumate, è sempre un atto o un processo di potere: è una messa a distanza” (Piasere 2002: 129-130).
!
36

. l’errore nell’italiano L2 non è un’incompetenza. Nasce da ipotesi formulate
dall’apprendente in base a proprie riflessioni logiche, dovute alla sua esperienza
nella lingua non materna “vissuta” a scuola (cfr. “Tappe di acquisizione
dell’Italiano Lingua Seconda” e “Strategie didattiche” ).
c. testi e prove di verifica proposti a scuola possono riflettere caratteristiche,
modalità e valori poco familiari all’apprendente straniero. Come afferma Cesare
Cornoldi, “bambini che non conoscono bene la lingua in cui sono proposti i test,
o che non hanno avuto esperienza con le situazioni tipiche presenti nei test, sono
sicuramente svantaggiati e possono risultare meno intelligenti di quello che
effettivamente sono […]” (Cornoldi 2007: 26-27).
Si rimanda alle schede di osservazione proposte come strumento pratico per individuare
sia gli aspetti relazionali (pluridirezionali, ossia imprescindibili da momenti di autoosservazione
da parte dell’insegnante) sia gli aspetti relativi al trend dei progressi sulle
abilità/competenze linguistico-comunicative raggiunte dall’alunno.
37

2. Scheda di osservazione sugli aspetti relazionali/comunicativi
a. dati biografici e scolastici
Nome e Cognome:
_________________________________________________________________
F M
Età: ___________________________________________________________________________________
Scuola:
________________________________________________________________________________
Classe:__________________________________________________________________________
Data di arrivo in Italia: ____________________________________________________________
Madrelingua:_____________________________________________________________________
Eventuali altre lingue conosciute: ___________________________________________________
Laboratorio di Italiano Lingua Seconda frequentato:
con l’insegnante
___________________________________________________________________
con i compagni
___________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Eventuali altri laboratori linguistici di L2 frequentati:
________________________________________________________________________________
38

. Osservazione intorno alle attività
Le attività in classe (le proposte dell’insegnante e la modalità di svolgimento)
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Le attività di gioco, la mensa ecc.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Che cosa fa l’alunno (modalità di svolgimento delle attività, interazione con i compagni e
con l’insegnante)
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Che cosa succede in classe: quali eventi imprevisti potrebbero aver facilitato l’inserimento
del bambino in classe? (Per es. perché adesso comunica maggiormente le proprie emozioni,
collabora e gioca con i compagni, offre e/o chiede aiuto ecc.)? Tali imprevisti hanno fatto
riflettere l’insegnante su possibili mutamenti nella pratica didattica?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
39

Altre osservazioni
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
40

Osservazione sugli aspetti relazionali e comunicativi dei bambini stranieri dopo due
settimane circa dall’ingresso a scuola
Nome e cognome _________________________________________________________________
Età ________________ M F
Scuola_________________________________________________Classe/Sezione ____________
Data di inserimento a scuola
_________________________________________________________
Lingua d’origine
___________________________________________________________________
Altre lingue conosciute
_____________________________________________________________
Nominativo di chi compila l’osservazione____________________________________________
Data______________________________
Conosce già qualche bambino?
Chi?___________________________________________________________
All’ingresso a scuola appare sereno
timoroso
altro
__________________
Cerca il contatto con i compagni?
Predilige compagni/e che parlano la stessa lingua
un/a singolo/a compagno/a
compagni/e dello stesso sesso
tutti i compagni
Altro
___________________________________________________________________
41
SI NO
SI NO

Con i compagni si relaziona prevalentemente con atteggiamenti
Imita i compagni
Comunica con i compagni con linguaggi non verbali
Cerca il contatto con gli insegnanti
Manifesta interesse per (specificare momenti e attivItà)
Osservazioni
42
di curiosità
di chiusura
altro
__________________________________
SI NO
SI NO
SI NO

Osservazione sugli aspetti relazionali e comunicativi dei bambini stranieri dopo quattro mesi
circa dall’ingresso a scuola... e oltre...
Nome e cognome _________________________________________________________________
Età___________________________ M F
Scuola_________________________________________ Classe/Sezione ___________________
Data di inserimento a scuola
_________________________________________________________
Nominativo di chi compila l’osservazione____________________________________________
Data______________________________
Conosce e si muove con sicurezza nell’ambiente scolastico
Interagisce con i compagni
prevalentemente nel rapporto a due
prevalentemente con un piccolo gruppo
con tutta la classe
Nel gioco libero
durante il gioco libero
durante il gioco guidato
durante il pranzo
durante le attività scolastiche
43
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO

Si relaziona con gli adulti
• con fiducia
• con rispetto
• tramite un compagno/più compagni
• con eccessivo attaccamento
• con atteggiamento provocatorio
• dimostrando indifferenza
• in modo collaborativo
!
!
Conosce e rispetta le regole della vita scolastica
! !
• molto
• abbastanza
• poco (Quali?) !
!! ’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’!
!! !’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’!
!!
!
!’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’!
Manifesta di trovarsi a proprio agio nell’ambiente
scolastico
SI NO IN PARTE
Manifesta di trovarsi a proprio agio nel gruppo classe
Al di fuori della scuola
• frequenta altri bambini
• frequenta corsi sportivi, musicali
• frequenta corsi di Lingua (L1, L2, LS)
• ha occasione di parlare italiano
Dove?________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Con chi?
______________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________!
44
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
!
!
!
SI NO IN PARTE
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO

Nelle attività scolastiche
!
!
!
• segue con attenzione ma silenziosamente
• cerca di comunicare anche se con mezzi limitati
• partecipa se i linguaggi utilizzati sono grafici o corporei
• segue una programmazione individualizzata
• segue la programmazione della classe/sezione con facilitazioni
• partecipa attivamente alle attività didattiche pur con le sue difficoltà
linguistiche
• manifesta interesse verso alcune attività in particolare
(specificare___________________________________________)
• dimostra la capacità di svolgere attività in autonomia
• guarda, legge, consulta libri
• chiede aiuto se non capisce!
Trend dei progressi
• costante
• abbastanza costante
• discontinuo!
Partecipa al progetto Italiano Lingua Seconda
!
45
!
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO

Osservazione delle abilità/competenze linguistiche acquisite
Nel seguire il percorso di acquisizione dell’Italiano come Lingua Seconda, è necessario
osservare cosa il bambino sa fare e come usa la lingua, tenendo conto, sulla base degli studi
di linguistica acquisizionale, che produce varietà linguistiche coerenti al loro interno (sono
veri e propri sistemi linguistici) e connesse al livello raggiunto. La sola valutazione in decimi
non aiuta l’insegnante a riconoscere il trend dei progressi nella Lingua Seconda, poiché i
parametri utilizzati per valutare la correttezza della lingua standard non valorizzano il
percorso di acquisizione. Quindi il voto numerico si esprimerà considerando il percorso in
positivo.
L’insegnante che osserva attentamente la lingua dei propri alunni diventa consapevole di
quali siano le loro abilità e competenze e può, quindi, progettare una programmazione
efficace. All’interno del percorso di acquisizione e apprendimento della Lingua Seconda, la
valutazione per l’insegnante assume la funzione di auto-riflessione sui propri interventi e le
loro successive eventuali riformulazioni, riprogettazioni, riprogrammazioni.
LIVELLI DI COMPETENZA LINGUISTICO-COMUNICATIVA:
IL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO PER LE LINGUE
Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue, (Q.C.E.R., qui di seguito)
altrimenti conosciuto come Framework, è un documento del Consiglio d’Europa 10 . Apparso
in versione elettronica negli anni 1996-1997 e successivamente rielaborato ed integrato,
viene pubblicato in versione cartacea nel 2001 in lingua inglese e francese. La prima
versione tradotta in italiano è del 2002.
Il documento nasce dall’esigenza di promuovere all’interno della Comunità Europea la
conoscenza delle lingue straniere e, al contempo, uniformare la preparazione linguistica dei
cittadini europei nell’ottica di una politica che favorisca il plurilinguismo e la mobilità
interna. Altro obiettivo del documento è quello di conformare i livelli di competenza
linguistico-comunicativa raggiunti in ambito scolastico.
Il Q.C.E.R. descrive in modo dettagliato ciò che gli apprendenti una lingua devono imparare
a fare per usare la lingua nella comunicazione e quali conoscenze ed abilità devono
sviluppare per essere capaci di operare efficacemente.
L’approccio promosso dal Q.C.E.R. nell’apprendimento linguistico è orientato all’azione.
() !Da non confondersi con l’Unione Europea, il Consiglio d’Europa è una organizzazione politica fondata nel 1949 con sede
a Strasburgo.!
46

Il Q.C.E.R. non è un modello prescrittivo o un insieme fisso e rigido di prescrizioni ma un
insieme aperto di indicazioni da selezionare in base al contesto e ai bisogni degli
apprendenti.
Qui sotto vengono riportati i sei livelli del Q.C.E.R. con i loro descrittori generali: A1-
A2 (basico), B1-B2 (indipendente), C1-C2 (competente)
A1 CONTATTO (breakthrough)
A2 SOPRAVVIVENZA (waystage)
B1 SOGLIA (threshold) 11
B2 PROGRESSO (vantage level)
C1 EFFICACIA (proficiency)
C2 PADRONANZA (mastery)
LIVELLO CONTATTO: A1
Comprende e usa espressioni d’uso quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare bisogni di tipo
concreto. Sa presentare sé stessa/o e gli altri ed è in grado di fare domande e rispondere su
particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede. Interagisce in
modo semplice purché l’altra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare.
LIVELLO DI SOPRAVVIVENZA: A2
Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza (es.
informazioni personali e familiari di base, fare la spesa, la geografia locale, l’occupazione).
Comunica in attività semplici e di routine che richiedono un semplice scambio di informazioni su
argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici aspetti del suo background,
dell’ambiente circostante; sa esprimere bisogni immediati.
LIVELLO SOGLIA: B1
Comprende i punti chiave di argomenti familiari che riguardano la scuola, il tempo libero, etc. Sa
muoversi con disinvoltura in situazioni che possono verificarsi nel Paese in cui si parla la lingua. È in
grado di produrre un testo semplice relativo ad argomenti che siano familiari o di interesse
personale. È in grado di descrivere esperienze ed avvenimenti, sogni, speranze e ambizioni e
spiegare brevemente le ragioni delle sue opinioni e dei suoi progetti.
LIVELLO PROGRESSO: B2
Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le
discussioni tecniche nel suo campo di specializzazione. È in grado di interagire con una certa
11 « I livelli soglia per le varie lingue – il primo ad essere approntato fu quello per l’inglese […] – specificano quali sono i
mezzi linguistici “minimi” per affrontare situazioni di uso comune nelle principali lingue occidentali ». (Ciliberti 1994: 215)
47

scioltezza e spontaneità che rendono possibile un’interazione naturale con i parlanti nativi senza
sforzo per l’interlocutore. Sa produrre un testo chiaro e dettagliato su un’ampia gamma di argomenti
e spiegare un punto di vista su un argomento fornendo i pro e i contro delle varie opzioni.
LIVELLO EFFICACIA: C1
Comprende un’ampia gamma di testi complessi e lunghi e ne sa riconoscere il significato implicito.
Si esprime con scioltezza e naturalezza. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali,
professionali e accademici. Riesce a produrre testi chiari, ben costruiti, dettagliati su argomenti
complessi, mostrando un sicuro controllo della struttura testuale, dei connettori e degli elementi di
coesione.
LIVELLO PADRONANZA: C2
Comprende con facilità praticamente tutto ciò che sente e legge. Sa riassumere informazioni
provenienti da diverse fonti sia parlate che scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione
coerente. Sa esprimersi spontaneamente in modo molto scorrevole e preciso, individuando le più
sottili sfumature di significato in situazioni complesse.
I livelli del Q.C.E.R. e il loro possibile riadattamento nella Scuola
Il Q.C.E.R. nasce per l’apprendimento, l’insegnamento e la valutazione delle lingue straniere.
Non è pensato per l’apprendimento di una lingua seconda (L2) nel senso ristretto del
termine, ovvero di lingua non materna appresa nel Paese dove questa lingua è strumento di
comunicazione quotidiana.
I descrittori del Q.C.E.R. ai livelli più bassi presuppongono apprendenti alfabetizzati, ovvero
che abbiano già sviluppato competenze di base nella letto-scrittura.
I descrittori del Q.C.E.R. ai livelli più alti presuppongono alti livelli di scolarizzazione.
Paradossalmente, un parlante nativo della lingua italiana con istruzione media molto
probabilmente non rientra all’interno dei livelli C di competenza linguistico-comunicativa del
Q.C.E.R. I descrittori del Q.C.E.R. sono pensati per adulti ed adolescenti, ma non possono
essere applicati ai bambini.
I descrittori del Q.C.E.R. non sono né esaustivi né specifici abbastanza da essere usati nelle
scuole per la costruzione di curricula per apprendenti di origine straniera (vd. Van Avermaet
2008).
Da quanto affermato segue che occorre riadattare il Q.C.E.R. ai diversi contesti che si
presentano, ai diversi apprendenti e ai loro diversi bisogni ed infine ai diversi scopi di
utilizzazione: pensiamo, quindi, alla scuola italiana, con le sue bambine e i suoi bambini
figli di immigrati e/o con bisogni diversi e variegati.
48

GRIGLIE LINGUISTICHE
Le griglie linguistiche sono strumenti utili all’insegnante come riferimento e orientamento,
per fare il punto della situazione e fornire gli stimoli adeguati.
Non vanno utilizzate per una possibile valutazione, perché ogni apprendimento è un
percorso progressivo non lineare. Nessun alunno, ad esempio, avrà un livello linguistico
pienamente o solamente A1. Occorre discriminare le varie acquisizioni all’interno delle
abilità comunicative primarie (ricezione orale, ricezione scritta, produzione orale,
produzione scritta).
Occorre ricordare, come sottolineano le griglie, che prima si impara a ricevere e poi a
produrre: si riceve, poi si parla, e poi si scrive.
Le griglie linguistiche sono uno strumento utile per trasmettere le informazioni nel passaggio
tra ordini di scuole diversi.
La comprensione e la produzione scritta sono ovviamente da intendersi in relazione sia ai
livelli linguistici dei bambini, sia alle abilità ed alle competenze previste nelle singole classi.
49

Per la Scuola dell’Infanzia
LIVELLO INIZIALE
Ricezione
Produzione
Comprensione
orale
Produzione
orale
Produzione
scritta
Comprende semplici consegne
Comprende semplici enunciati e domande se
supportata/o da immagini e oggetti
Si esprime usando codici extralinguistici
Produce enunciati formati da due parole
Sa copiare quello che scrivono gli altri in
stampato
LIVELLO CONTATTO: A1 Sì
Ricezione
Produzione
Interazione
Comprensione
orale
Produzione
orale
Produzione
scritta
Interazione
orale
Comprende un breve intervento orale se
articolato lentamente
Comprende e segue semplici enunciati ed
indicazioni relative a contesti a lei/lui
familiari
Sa gestire enunciati semplici su persone e
luoghi
Sa fare semplici descrizioni
Sa copiare quello che scrivono gli altri in
stampato
È in grado di interagire in attività elementari
e di routine che richiedono scambi di
informazioni su argomenti personali,
purché la comunicazione sia facilitata
dall’interlocutore
LIVELLO DI SOPRAVVIVENZA: A2 Sì
Ricezione
Produzione
Interazione
Comprensione
orale
Produzione
orale
Produzione
scritta
Interazione
orale
Comprende i punti principali di un discorso
chiaro su argomenti noti in campo
scolastico ed extrascolastico
Comprende ed estrae informazioni
essenziali da un breve testo su supporto
audio od audio-video (TV, cartoni animati,
favole, fiabe, canzoni, etc.)
Sa fornire una descrizione semplice di
soggetti vari e una narrazione breve di
esperienze
Sa raccontare una semplice storia reale o di
fantasia
Sa copiare quello che scrivono gli altri in
stampato
Sa interagire con facilità nelle situazioni
strutturate e in brevi conversazioni, purché
l’interlocutore collabori se necessario
50
Sì
Sì, se
facilitata/o
Sì, se
supportata/o
Sì, se
supportata/o

Per la Scuola Primaria
LIVELLO INIZIALE Sì
Ricezione
Produzione
Comprensione
orale
Comprensione
scritta
Produzione
orale
Produzione
scritta
Comprende semplici consegne
Comprende semplici enunciati e domande
Distingue le lettere dell’alfabeto singolarmente
Legge parole complete
Si esprime usando codici extralinguistici
Produce enunciati formati da due parole
Sa copiare quello che scrivono gli altri in
stampato e/o in corsivo
Sa scrivere parole sotto dettatura
Sa scrivere brevi testi formati da due parole
LIVELLO A1 Sì
Ricezione
Produzione
Interazione
Comprensione
orale
Comprensione
scritta
Produzione
orale
Produzione
scritta
Interazione
orale
Interazione
scritta
Comprende un breve intervento orale se articolato
lentamente
Comprende e segue semplici enunciati ed
indicazioni relative a contesti a lei/lui familiari
Comprende testi molto brevi e semplici con un
lessico di uso frequente
Sa gestire enunciati semplici su persone e luoghi
Sa fare semplici descrizioni
Scrive autonomamente semplici testi contenenti
informazioni personali e brevi descrizioni
È in grado di interagire in attività elementari e di
routine che richiedono scambi di informazioni su
argomenti personali, purché la comunicazione sia
facilitata dall’interlocutore
Sa scrivere brevi messaggi
LIVELLO A2 Sì
Ricezione
Produzione
Interazione
Comprensione
orale
Comprensione
scritta
Produzione
orale
Produzione
scritta
Interazione
orale
Comprende i punti principali di un discorso
chiaro su argomenti noti in campo scolastico ed
extrascolastico
Comprende ed estrae informazioni essenziali da
un breve testo su supporto audio od audio-video
Comprende sufficientemente testi relativi ai suoi
interessi (semplici testi descrittivi e narrativi, testi
di istruzioni)
Sa fornire una descrizione semplice di soggetti
vari e una narrazione breve di esperienze
Sa raccontare una semplice storia reale o di
fantasia.
Sa scrivere brevi testi in forma paratattica su
argomenti familiari, ovvero si esprime utilizzando
frasi coordinate e non periodi complessi
Sa interagire con facilità nelle situazioni strutturate
e in brevi conversazioni, purché l’interlocutore
collabori se necessario
51
Sì, se
supportata/o
Sì, se
supportata/o
Sì, se
supportata/o

LIVELLO B1 Sì
Ricezione
Produzione
Interazione
Comprensione
orale
Comprensione
scritta
Produzione
orale
Produzione
scritta
Interazione
orale
Interazione
scritto
Comprende e segue agevolmente conversazioni
e monologhi nella maggior parte dei contesti
comunicativi
Comprende i punti-chiave di argomenti relativi
alla lingua dello studio
Comprende in modo soddisfacente testi in lingua
corrente relativi ad interessi personali, opinioni,
stati d’animo.
Legge e comprende in maniera globale testi
relativi a discipline scolastiche
Si esprime in modo esaustivo, relativamente
all’età, nella maggior parte dei contesti
comunicativi, descrivendo esperienze,
avvenimenti e progetti ed esprimendo stati
d’animo e opinioni
Riferisce i concetti principali relativi a testi
disciplinari orali e scritti di media difficoltà
Produce testi con frasi subordinate generalmente
corretti su argomenti di tipo descrittivo e
narrativo; esprime stati d’animo e opinioni
motivandole in modo sintetico
Riferisce per iscritto i nuclei informativi di testi
disciplinari orali e scritti di media difficoltà
Sa gestire una conversazione in modo fluido e
autonomo condotta in un ambito a lei/lui
familiare
È in grado di scrivere lettere personali, e-mail,
argomentare richieste e opinioni, se l’interazione
si svolge in un ambito a lei/lui familiare
52
Sì, se
supportata/o

Glossarietto
Accordo. L’accordo è la condivisione di informazioni grammaticali tra più elementi
all’interno della frase. Un esempio tipico è l’accordo tra soggetto e verbo:
Esempi. Ludovico (3° persona singolare) legge (3° persona singolare).
I bambini (3° persona plurale ) leggono (3° persona plurale).
Un altro esempio di accordo è quello tra il nome e gli elementi che tipicamente si
accompagnano ad esso.
Esempi. Il (maschile singolare) mio (maschile singolare) gatto (maschile singolare).
I (maschile plurale) miei (maschile plurale) gatti (maschile plurale).
Agente. L’agente è colui che compie un’azione.
Esempi. 1) Edoardo parla.
2) I leoni mangiano le gazzelle.
3) Le gazzelle sono mangiate dai leoni.
Nelle frasi (2) e (3) cambia la struttura sintattica, ma i ruoli semantici restano invariati: la
scena è sempre la stessa. Nella frase (3), le gazzelle sono il soggetto e accordano con il
verbo, però non compiono l’azione ma la subiscono: sono il paziente o l’oggetto della frase.
Aggettivi. Gli aggettivi si accompagnano tipicamente ai nomi (sono modificatori dei nomi):
tra nomi ed aggettivi c’è accordo in genere (maschile/femminile) e numero
(singolare/plurale).
Esempi. Qualche mese fa ho incontrato la moglie giapponese di Many.
Ieri ho visto un film noioso.
Se l’aggettivo precede il nome, esso ha generalmente funzione descrittiva; se segue il nome,
esso ha generalmente funzione restrittiva.
Esempi. Ho giocato con la piccola figlia di Edoardo.
(La figlia di Edoardo è piccola)
Ho giocato con la figlia piccola di Edoardo.
(Ho giocato con la figlia piccola, non con la figlia più grande
Alfabeto. L’alfabeto è uno dei tanti sistemi di rappresentazione grafica delle lingue. Con
l’alfabeto, questa rappresentazione avviene tramite segni convenzionali (grafemi) che
tentano di riprodurre i suoni (foni) della lingua.
Il risultato è soltanto parziale. Ci sono lingue come l’italiano in cui esiste una buona
corrispondenza tra la lettera dell’alfabeto (grafema) e il suono (fono): a volte, però, una
lettera può rappresentare più suoni (il grafema < c > corrisponde, generalmente, ai suoni [ k
] e [ t∫ ]) o, viceversa, sono necessarie più lettere per trascrivere un suono (il grafema < sci >
corrisponde, se seguito da altre vocali, al suono [ ∫ ]); ci sono lingue come l’inglese in cui
questa corrispondenza è meno forte: una lettera rappresenta tipicamente più suoni (mum
[mʌm ] / put [ pʊt ]).
Non solo, l’alfabeto non rappresenta, se non parzialmente, informazioni come l’intonazione,
l’intensità di pronuncia, l’accento, ecc.
Per rendere veramente rappresentabili le lingue attraverso dei segni convenzionali, si sono
creati dei sistemi fonetici di trascrizione: il più noto è l’Alfabeto Fonetico Internazionale
(comunemente conosciuto come IPA, International Phonetic Alphabet).
53

Articoli. Gli articoli sono elementi funzionali che si accompagnano ai nomi e li precedono.
Gli articoli determinativi (il, l’, lo, i, gli, la, le) accompagnano un nome a referenza nota, cioè
nomi il cui referente (a che cosa o a chi si riferiscono) è dato dal parlante come conosciuto.
Gli articoli indeterminativi (un, uno, una, un’, dei, degli, delle) si accompagnano a nomi che
hanno referenza indeterminata, cioè si riferiscono a cose, persone, ecc., date come non
note.
Esempi. Il leone è un animale maestoso.
(Qui ci riferiamo al leone come specie animale, quindi nota)
Ho visto un video su Youtube su un leone. Il leone si chiamava Christian.
(La prima volta che ci riferiamo al leone e lo introduciamo nel testo usiamo un
perché parliamo di qualcosa non noto, non conosciuto; la seconda occorrenza si
accompagna all’articolo il perché ormai l’ascoltatore sa a che cosa ci si riferisca).
Aspetto verbale. L’aspetto è una categoria grammaticale che esprime i diversi modi di
presentare la situazione descritta dal verbo.
Ecco le maggiori dicotomie aspettuali:
Perfettivo/imperfettivo. La perfettività di una azione o di un evento coincide con la sua
compiutezza; l’imperfettività, invece, coincide con una presentazione dell’evento dall’interno
senza riferimenti alla compiutezza. Il passato prossimo indicativo, in italiano, si caratterizza
generalmente per aspettualità perfettiva (Ieri sono andato a Lucca); l’imperfetto,
generalmente, per aspettualità imperfettiva (Ieri andavo a scuola e per strada ho incontrato
Elisa).
Abituale/continuo. Un evento di aspetto abituale si caratterizza come regolarmente
ricorrente in un periodo piuttosto lungo di tempo ma senza precisazione del numero delle
ricorrenze (Da bambino, andavo sempre al mare in Versilia); un evento di aspetto continuo
è presentato come non interrotto nel suo svolgimento (Mentre facevo la doccia, Elisa
scriveva al computer; Mia madre era bella).
Progressivo/non progressivo. Un evento si caratterizza per aspettualità progressiva se
osservato nel corso del suo svolgimento. In italiano, per esprimere un evento progressivo al
presente possiamo usare indistintamente la forma del presente indicativo (Che fai?) o una
perifrasi con il gerundio (Che stai facendo?); per esprimere un evento progressivo al passato
possiamo usare indistintamente la forma dell’imperfetto indicativo (Che facevi?) o una
perifrasi con il gerundio (Che stavi facendo?).
L’aspetto verbale è una delle categorie funzionali del verbo così come il tempo (presente,
passato, futuro, ecc.) E l’Azione o Aktionsart (proprietà intrinseca del significato dei singoli
verbi e delle costruzioni in cui i verbi compaiono: azione durativa, azione non-durativa,
ecc.). A differenza di quest’ultima, l’aspetto non è una categoria lessicale legata al significato
del verbo ma una categoria grammaticale legata alle singole forme verbali.
Ausiliari. Gli ausiliari (dal latino auxilium ‘aiuto, soccorso’) sono quei verbi che ricorrono
con altri verbi ed hanno funzione grammaticale (morfosintattica) perdendo la propria
autonomia semantica (di significato): servono, infatti, a formare i tempi composti e le
costruzioni passive.
Gli ausiliari essere e avere, seguiti da un participio passato, si utilizzano per formare i tempi
composti (sono andato, ho mangiato, ero andato, avevo mangiato, ecc.); l’ausiliare essere si
utilizza per formare le frasi passive (La gazzella è mangiata del leone). Nelle frasi passive
possiamo utilizzare, come ausiliare, il verbo venire che, rivestendo questa sua nuova
funzione, perde la propria autonomia (semantica) e si mette al servizio (grammaticale) del
verbo che lo segue.
Avverbi. Il termine avverbio deriva dal latino adverbium e significa ‘accanto a una parola’.
L’avverbio, infatti, è la parte invariabile del discorso che si aggiunge a una parola o a un
gruppo di parole per spiegarne o modificarne il significato.
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L’avverbio di solito sta vicino ad un verbo (mangio velocemente), ma lo troviamo anche
vicino a nomi (Una ventina circa di studenti erano di nazionalità brasiliana), o ad aggettivi
(Aurora è una bambina molto vivace), o ad avverbi (Mangio molto velocemente), o può
riferirsi a un’intera frase (Sicuramente, Aurora preferirà andare ad atletica che al cinema).
La grammatica tradizionale ha spesso considerato la categoria dell’avverbio come categoria
“ripostiglio”: se una parola non rientrava chiaramente all’interno di una categoria, diventava
per i grammatici un avverbio.
Bilinguismo. Il termine bilinguismo o multilinguismo è stato definito in vari modi. Il
termine può essere usato per denotare tutte le situazioni in cui una persona usa due lingue,
indipendentemente dal livello di padronanza. Per sottolineare il fatto che i parlanti sono
competenti nelle due lingue, ma lo possono essere in misura diversa, alcuni studiosi hanno
proposto di parlare di gradi del bilinguismo. Per precisare, parliamo di acquisizione di due
prime lingue, volendo in tal modo sottolineare il fatto che le due lingue sono entrambe
acquisite dalla nascita, cioè simultaneamente, come lingue materne. In questo caso si parla
di bilinguismo simultaneo. Il termine bilinguismo successivo si usa in relazione a quei
parlanti che hanno acquisito una lingua (L2) dopo aver acquisito una lingua materna (L1).
Coniugazione. Il termine coniugazione indica la flessione del verbo: in italiano, il verbo
subisce una variazione morfologica in rapporto a diverse categorie grammaticali: il tempo
(passato, presente, futuro), l’aspetto (perfettivo, imperfettivo, ecc.), il modo (indicativo,
congiuntivo, condizionale, imperativo, ecc.), la persona (1°, 2°, 3°), il numero (singolare,
plurale) e la diatesi (attiva, passiva).
In italiano, tutte queste informazioni grammaticali sono generalmente contenute alla fine del
verbo (nella desinenza); la parte iniziale (la radice) porta con sé informazioni di tipo
lessicale: per esempio, la forma (io) cammino può essere così scomposta cammin-o, nella
quale cammin - porta l’informazione lessicale (quale verbo?); -o, invece, ci dà informazioni
grammaticali, tutte racchiuse in un unico suono [o] (presente, indicativo, 1° persona,
singolare).
In italiano, esistono 3 paradigmi di coniugazione in rapporto alla vocale tematica del verbo:
parlare (-a-), vedere (-e-), sentire (-i-). Si parla quindi di 1° coniugazione (-are), 2°
coniugazione (-ere), 3° coniugazione (-ire): per chiarire, tutti i verbi che fanno parte di una
coniugazione presentano affinità formali che derivano dalla vocale tematica (parl-ano, cantano,
mangi-ano / ved-ono, mett-ono, legg-ono, ecc.)
Consecutio temporum. Il termine consecutio temporum (‘sequenza ordinata dei tempi’)
riguarda i tempi verbali all’interno della frase complessa e del periodo ed esprime le
regolarità nell’uso dei tempi nelle proposizioni subordinate: la relazione tra il tempo della
proposizione dipendente (o subordinata) e quello della proposizione reggente, che fa da
punto di riferimento.
Coordinate (proposizioni). Le proposizioni coordinate sono proposizioni all’interno della
frase complessa legate tra loro, ma che non hanno rapporto di dipendenza.
Esempi. Sono andato al mare e mi sono rilassato.
Vieni con me o vai con Francesco?
Dato. In ogni momento del discorso è dato ciò è attivo nella mente del ricevente.
Esempio. Dove è la mamma? L’ho vista al mercato.
L’informazione data (la mamma) può ricevere scarso rilievo informativo attraverso mezzi
linguistici modesti (come, in questo caso, il pronome clitico la).
Ciò che è psicologicamente dato tende ad essere realizzato linguisticamente alla sinistra
della frase, tramite proforma e senza prominenza intonativa (o tramite forme non realizzate
foneticamente). (Vd. Nuovo)
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Dislocazione a destra. La struttura della frase cosiddetta dislocazione a destra presenta
costituenti dislocati alla fine della frase che si riferiscono a qualcosa ritenuto dal parlante
dato come tema del discorso. La funzione pragmatica di questo ordine marcato è la
tematizzazione di alcuni elementi della frase.
Esempio. Franca gli ha dato una caramella, a Guido. (Vd. Dato, Tema)
Dislocazione a sinistra. La struttura della frase cosiddetta dislocazione a sinistra presenta
un elemento dato tematizzato (tema = ciò di cui si parla) alla sinistra della frase. Il
costituente dislocato presenta una connessione sintattica con il resto della frase: la
preposizione e/o il pronome clitico di ripresa.
Esempio. A Guido, Franca gli ha dato una caramella.
I costituenti dislocati possono essere pronunciati con una pausa intonativa dal resto della
frase. La virgola serve ad indicare tale pausa. (Vd. Dato, Tema)
Esperiente. Ruolo tematico selezionato dal verbo/regista, che corrisponde a colui che prova
un’emozione o una sensazione.
Es.: A Luigina (esperiente) piace l’equitazione.
Luigina (esperiente) ama l’equitazione.
Sia l’agente sia l’esperiente sono ruoli semantici, con esiti grammaticali diversi che
dipendono dalla scelta del verbo/regista.
Frase. Frase è il termine generico per indicare l’unità strutturale di massima estensione
composta di unità più piccole e costruita secondo regole sintattiche. Ci sono molte
definizioni di frase: la definizione tradizionale, di tipo semantico, dice che la frase è “ogni
sequenza di parole dotata di senso compiuto”; un’altra definizione di frase definisce la frase
come unità costituita da soggetto e predicato (elemento centrale), seguiti da eventuali
complementi, o unità costituita da verbo e attanti (argomenti e circostanziali); un’altra
definizione vede la frase come unità formata da un sintagma nominale e da un sintagma
verbale (F = SN + SV); un’ultima definizione individua la frase come “una forma linguistica
indipendente, non compresa mediante alcuna costruzione grammaticale in una forma
linguistica maggiore”.
La frase può essere semplice e in tal caso prende il nome di proposizione (Ludovico legge
un bel libro di linguistica), o composta da più frasi semplici e in tal caso prende il nome di
frase complessa o periodo (Ludovico legge un bel libro di linguistica perché desidera
migliorare la propria conoscenza dei meccanismi di funzionamento delle lingue).
Frase scissa. La frase scissa si costruisce tipicamente attraverso strutture del tipo è x che
(oppure con una preposizione è a x che…, ecc.) Ed ha la funzione pragmatica di mettere in
rilievo o enfatizzare un elemento della frase anche in termini di contrasto più o meno
esplicito.
Esempio. È a Guido che Franca ha dato una caramella.
Genere. Il genere è una categoria grammaticale presente nel sistema nominale (nomi,
aggettivi, articoli) e talvolta anche nel sistema verbale. Il genere non apporta solitamente,
salvo rare eccezioni (uomo/donna), informazioni semantiche (o di significato): è
semplicemente una categoria grammaticale, non semantica (gli oggetti, per fare un esempio,
non hanno sesso ma le parole che li designano possiedono genere). Questa categoria si
riflette nell’accordo, cioè in quelle regole di combinazione delle parole che prevedono la
condivisione di informazioni grammaticali (La mia mamma è andata al mercato preoccupata
della salute di mio padre). In italiano, troviamo genere maschile (libro, cane, ecc.) e
femminile (penna, chiave, ecc.).
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Grammatica. Con il termine grammatica, intendiamo più cose: la grammatica intesa come
conoscenza (implicita, inconsapevole, innata, creativa) che tutti i parlanti hanno della lingua
e la descrizione di tale conoscenza. All’interno di questo secondo gruppo, abbiamo una
ulteriore divisione:
1) Le grammatiche teoriche, rivolte a destinatari specialisti, hanno l’obiettivo di parlare dei
fatti linguistici in modo da raggiungere adeguatezza descrittiva ed esplicativa: fornire, cioè,
al contempo una descrizione e una spiegazione dei fatti linguistici in modo da tentare di
penetrare il fenomeno lingua. Un esempio noto di grammatica teorica è la Grammatica
Generativa di Noam Chomsky;
2) Le grammatiche linguistiche, rivolte generalmente ai parlanti nativi delle lingue
medesime, hanno come obiettivo la descrizione delle conoscenze implicite dei parlanti.
Spesso, tuttavia, molte grammatiche di questo tipo hanno natura prescrittiva, cioè
impongono delle norme (delle regole) da rispettare e affrontano il fenomeno lingua più
come fatto convenzionale che biologico. Le grammatiche di questo ultimo tipo si rifanno ad
una norma consolidatasi nel tempo attraverso gli usi letterari: impongono una varietà di tipo
standard e non si interessano degli usi, ovvero degli aspetti dell’esecuzione. Esistono anche
delle grammatiche linguistiche meno dogmatiche che si concentrano non sulla norma ma
sull’uso della lingua, evidenziandone, tra l’altro, la natura diatopica (legata allo spostamento
nello spazio geografico), diafasica (legata ai diversi contesti d’uso e alle diverse situazioni
comunicative), diastratica (legata alle diverse componenti sociali) ed infine diamesica (legata
al mezzo di trasmissione, scritto od orale). Esempi di buone grammatiche linguistiche sono
la Grande grammatica italiana di consultazione di Lorenzo Renzi, Giampaolo Salvi e Laura
Vanelli, la Nuova grammatica italiana di Giampaolo Salvi e Laura Vanelli, ed infine La
grammatica italiana di Cecilia Andorno.
3) Le grammatiche pedagogiche, rivolte agli apprendenti di L2, hanno l’obiettivo di
presentare una selezione dei fatti linguistici in modo da facilitarne l’acquisizione negli
apprendenti. Hanno carattere marcatamente non esaustivo.
Italiano. Quale italiano parliamo? Quale italiano scriviamo? Quale italiano insegniamo?
Queste domande, apparentemente scontate, in realtà non lo sono dal momento che, al
momento, senza contare i dialetti, nel nostro Paese convivono e vengono usate diverse
lingue italiane che la Letteratura scientifica solitamente così identifica:
Italiano standard (o normativo);
Italiano neostandard;
Italiano regionale;
Italiano popolare.
L’italiano letterario prende le origini dal fiorentino del Trecento ed è stata per molti secoli la
lingua dell’arte, delle classi colte, usata nei testi scritti ufficiali ed è rimasta pressoché
immutata fino al romanzo di Alessandro Manzoni I promessi sposi.
Per gli usi quotidiani, la popolazione usava il dialetto e ha continuato a farlo praticamente
fino alla metà del Novecento. È grazie alle migrazioni interne, all’aumento della
scolarizzazione, all’avvento della radio e quindi della televisione, dell’istruzione obbligatoria
e del servizio militare di leva che si è cominciato ad usare una lingua italiana comune.
Italiano standard
Perché una lingua sia considerata standard è necessario che soddisfi tutti o la maggioranza
dei seguenti requisiti:
Che sia di riferimento per tutta la società;
Che sia la più usata;
Che sia la meno marcata da un punto di vista sociolinguistico;
Che sia sovraregionale;
Che sia descritta e codificata da grammatiche e dizionari;
Che sia usata da parlanti appartenenti alle classi sociali dominanti;
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Che sia utilizzabile come lingua scritta per tutti gli usi;
Che sia utilizzabile come lingua orale per parlare di qualsiasi argomento.
Ad oggi non tutti i linguisti sono concordi nell’identificare quale sia l’italiano standard. Per
quanto riguarda la pronuncia alcuni lo identificano con il fiorentino contemporaneo
depurato della gorgia, cioè l’aspirazione di alcuni suoni consonantici (tipicamente, in alcuni
contesti, [k] diventa [h], [t] diventa [ɵ], ecc.). Per quanto riguarda l’aspetto grammaticale,
l’italiano standard sarebbe rappresentato dall’italiano dell’ottocento e del Novecento dopo
Manzoni. Questa tipologia di italiano è stata prevalentemente utilizzata per i testi scritti
aventi un carattere formale.
Ad oggi la vitalità dell’italiano standard è messa in forte discussione non solo perché non
rintracciabile nell’oralità ma anche nei testi scritti: molte norme e forme codificate come
standard vengono, infatti, sempre più sostituite dalle corrispondenti ed equivalenti norme e
forme orali, spesso esistite ed usate per secoli produttivamente a fianco delle prime e
considerate, tuttavia, meno affettate di queste.
Italiano neostandard
L’italiano “neostandard” (Berruto 1987), indicato anche con i termini “comune”, “dell’uso
medio” (Sabatini 1985), “tendenziale” (Mioni 1983), è identificabile con la lingua di questi
ultimi cinquant’anni. È una varietà scritta e parlata, che coincide in gran parte con l’italiano
standard, ma accetta molti aspetti che in precedenza erano percepiti come non accettabili:
fenomeni linguistici caratteristici del parlato che sono, ad oggi, accettati anche nello scritto.
In particolare, a livello morfosintattico, il neostandard accoglie forme appartenenti alle
diverse varietà (diatopiche, diastratiche, diafasiche, diamesiche); vi è la contaminazione con
il lessico proveniente da linguaggi diversi (sportivo, tecnico, scientifico, ecc.) e anche da
lingue straniere (oggi molte parole inglesi sono abitualmente usate nell’oralità e nello
scritto).
Oggi il neostandard è parlato e scritto dalla maggioranza della comunità italiana come
varietà di media formalità.
Italiano regionale
L’italiano regionale è descritto dai linguisti come una varietà di italiano, molto influenzata
dal dialetto, che si distingue dall’italiano standard e dagli altri italiani regionali per elementi
tipicamente locali. L’italiano regionale è la conseguenza dell’assorbimento dei dialetti
nell’italiano neostandard secondo il seguente percorso:
Dialetto –> dialetto regionale –> italiano regionale –> italiano neostandard.
Sentendo parlare una persona, ad esempio, anche in contesti molto formali, ci si può
rendere conto della regione di provenienza dalla pronuncia e dall’intonazione. Si possono
incontrare regionalismi per l’aspetto lessicale. Non accade altrettanto, invece, specialmente
in contesti formali, per la costruzione grammaticale delle frasi.
Le quattro varietà regionali principali sono: settentrionale, toscana, romana, meridionale; a
queste si aggiungono le varietà sarde e quelle meridionali estreme.
Italiano popolare
L’italiano popolare è stato anche definito l’ “italiano dei semicolti” perché è usato dalle fasce
meno istruite della popolazione accanto al dialetto e presenta quindi forti caratteri regionali.
Si è parlato – e si continua a parlare – di “semplificazione” rispetto all’italiano standard o
normativo, relativamente all’italiano popolare: da questo ne deriva una forte censura sociale
applicata a chi è parlante nativo di queste varietà linguistiche.
Il nostro punto di vista sull’italiano popolare ribalta questa prospettiva:
Non vediamo la lingua standard come modello, né la usiamo come continuo riferimento per
sanzionare le altre varietà linguistiche;
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Osserviamo le caratteristiche linguistiche di queste lingue come possibilità formali offerte
dalla nostra dotazione genetica: una forma non è mai, dal punto di vista linguistico, migliore
rispetto a un’altra; semmai esistono convenzioni che danno maggiore prestigio ad una forma
a danno di un’altra. Riteniamo che occorra essere capaci di alternare le diverse varietà
linguistiche nelle varie situazioni concrete di utilizzo della lingua.
Quello che viene frequentemente definito come tratto “semplificato” dell’italiano popolare (e
delle varietà d’apprendimento di italiano L2) compare in altri sistemi linguistici adulti, spesso
persino standard: da questo l’inadeguatezza dell’uso del termine “semplificazione” e la
nostra propensione verso analisi che tentino una descrizione e, se possibile una
spiegazione, delle scelte formali “altre”.
L2. Parliamo di L2 quando l’apprendimento della lingua non materna avviene in un contesto
situazionale nel quale essa venga utilizzata come lingua di comunicazione quotidiana (per
esempio l’italiano appreso in Italia attraverso i normali scambi comunicativi quotidiani).
LS. Parliamo di LS (lingua straniera) quando l’apprendimento della lingua non materna
avviene in un contesto situazionale nel quale essa non sia presente se non nella scuola (per
esempio l’italiano appreso all’estero in una scuola di lingua).
Marcato. Si dice che un elemento della lingua all’interno di una coppia di elementi correlati
è più marcato se segnala esplicitamente la proprietà, l’informazione, il tratto, la marca
appunto, che lo distingue dall’altro elemento cosiddetto meno marcato.
Esempi. Studente/studentessa
Student/students
Nel primo esempio, studentessa è più marcato di studente perché aggiunge il morfema -essa
di genere femminile; nel secondo esempio, dall’inglese, students è più marcato di student
perché aggiunge il morfema -s di numero plurale.
C’è poi un altro significato più esteso del termine marcato che associa agli elementi meno
marcati una maggiore semplicità e una maggiore basicità: secondo questi modelli linguistici,
certe forme, certi elementi sarebbero più semplici, più basici, più neutri, più versatili
nell’uso, più naturali, più frequenti nelle lingue e anche più facilmente acquisibili di altri.
Per quanto concerne l’apprendimento dell’italiano come L2, si sostiene l’esistenza di scale di
marcatezza che permettano di spiegare l’ordine di acquisizione delle strutture della lingua:
le forme meno marcate sarebbero apprese prima e con minore difficoltà rispetto alle forme
marcate. Secondo queste scale, il maschile sarebbe meno marcato del femminile, il
singolare del plurale, l’ordine della frase italiana soggetto-verbo-oggetto (SVO) meno
marcato di altri ordini, ecc.
Modali (verbi). I verbi modali (detti anche verbi servili per la loro funzione ancillare,
servile nei confronti del verbo principale) sono quei verbi che si accompagnano ad altri
verbi (all’infinito) modificando la modalità di realizzazione dell’evento espresso dal verbo
principale. In italiano, i verbi generalmente considerati modali o servili sono, per esempio,
potere, volere e dovere: essi sono specializzati ad esprimere come il parlante si pone verso
ciò che dice.
Nomi. I nomi si accompagnano tipicamente all’articolo e agli aggettivi e possiedono genere
(maschile/femminile) e numero (singolare/plurale).
Esempio. Il cane, il mio babbo, la mia mamma, i miei vecchi amici, la verde Umbria, i cari
vecchi tempi.
Spesso, ma non sempre, i nomi si riferiscono a entità fisiche come gli oggetti, le persone, gli
animali, ecc.
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Numero. Il numero è una categoria grammaticale che esprime, generalmente, la quantità
degli elementi presenti nell’enunciazione. In italiano, sono presenti il singolare (libro, cane,
penna, chiave) e il plurale (libri, cani, penne, chiavi).
Nuovo. In ogni momento del discorso è nuovo ciò che psicologicamente non è attivo nella
mente del ricevente.
Esempio. Ieri ho visto un cane zoppo.
L’articolo indeterminativo possiede, solitamente, la funzione di introdurre nel discorso
elementi nuovi.
L’elemento nuovo tende ad essere codificato linguisticamente alla destra della frase, tramite
sintagmi pieni e sotto prominenza intonativa. (Vd. Dato)
Ordine delle parole. Generalmente la struttura dell’enunciato tipico (non marcato) italiano
presenta l’articolazione dato/nuovo, cioè elemento noto, dato, presupposto, in prima
posizione, ed elemento nuovo, alla fine. Per chiarire, il parlante, nell’enunciazione, cerca di
adattare l’informazione a quello che pensa sia presente nella mente dell’ascoltatore:
pronuncerà prima quello che pensa sia già conosciuto dall’ascoltatore e posticiperà le
informazioni non note.
Per quanto riguarda la posizione del soggetto sintattico, esso nell’enunciato non marcato,
cioè che si adatta ad un numero maggiore di contesti di discorso, si trova in posizione preverbale
con i verbi transitivi (Edoardo ha letto un libro [nuovo]) e in posizione post-verbale
con i verbi inaccusativi (quelli con ausiliare essere) (È caduta la torre [nuovo]) e con alcuni
verbi intransitivi (Ha telefonato Francesco [nuovo]).
Esempi. VERBI TRANSITIVI: leggere
Che cosa ha letto Edoardo? Edoardo ha letto [dato] un libro [nuovo].
Che cosa ha fatto Edoardo? Edoardo [dato] ha letto un libro [nuovo].
Che cosa è successo? Edoardo ha letto un libro [nuovo].
VERBI INACCUSATIVI (ausiliare essere): cadere
Che cosa è successo alla torre? La torre [dato] è caduta [nuovo].
Che cosa è successo? È caduta la torre [nuovo]. (Vd. Dato, Nuovo)
Preposizioni. Le preposizioni sono degli elementi funzionali che, posti davanti a dei
sintagmi (da qui, il prefisso pre-), ne definiscono le relazioni all’interno nella frase. Ci sono
preposizioni tradizionalmente note come proprie (di, a, da, in, con, per, tra, fra), che
svolgono solo la funzione di preposizioni, ed altre preposizioni tradizionalmente note come
improprie perché svolgerebbero diverse funzioni all’interno della frase (es. Le chiavi sono
sul tavolo; Elisa ha chiesto a Ludovico di salire su).
Proposizione. La proposizione è una unità sintattica elementare (frase semplice): soggetto
(quando presente) e predicato, seguiti da eventuali complementi; verbo e suoi argomenti,
seguiti da eventuali circostanziali. Esistono proposizioni coordinate (Sono andato al mare e
ho visto Andrea), legate tra loro ma indipendenti, e proposizioni subordinate (Penso di
andare al mare), legate tra loro da un rapporto di dipendenza (la proposizione subordinata
dipende dalla proposizione reggente).
Punteggiatura. Quando scriviamo, la punteggiatura scandisce pause e precisa specifiche
intenzioni pragmatiche (quello che “facciamo” con la lingua). Una buona punteggiatura
facilita la lettura/comprensione di un testo, chiarendone la struttura sintattica e le diverse
sfumature interpretative.
I segni di interpunzione in italiano sono:
. Punto o punto fermo
, virgola
60

; punto e virgola
: due punti
? Punto interrogativo o di domanda
! Punto esclamativo
… puntini di sospensione
( ) parentesi
- trattino
“ ” virgolette alte
« » virgolette basse
‘’ apici
– lineetta
* asterisco
L’uso della punteggiatura, anche se regolato da norme e regole generali, dà spazio alla
individualità e alla creatività di chi sta scrivendo.
Registro. In sociolinguistica il termine registro indica come viene realizzato un evento
comunicativo tenuto conto della situazione. Grazie ai registri abbiamo tanti modi diversi di
dire la stessa cosa. La scelta del come “dire” dipende dalla situazione.
Il registro pertiene alla variazione linguistica di tipo diafasico. (Vd. Varietà linguistiche)
Rema. Il rema, nella grammatica del discorso, è quella parte dell’enunciato che ne realizza
lo scopo informativo.
Il rema tende a trovarsi alla destra degli enunciati.
Esempio. I nonni sono arrivati.
Soggetto. Il soggetto non è sempre “colui che compie l’azione” (agente) né tantomeno
sempre “ciò di cui si parla” (topic); il soggetto è, in italiano, quell’elemento della frase che
accorda con il verbo. Questa analisi morfosintattica è l’unica possibile e l’unica che non
cade in contraddizione. Nell’inglese it’s raining, il soggetto sintattico it non ha un referente
(non si riferisce a niente e a nessuno) e non ha nessun ruolo tematico: non compie l’azione
né corrisponde a ciò di cui si parla; è soltanto un elemento grammaticale.
Ci sono lingue che hanno soggetti espressi necessariamente (inglese) e lingue che possono
omettere il soggetto (italiano). La differenze tra questi due tipi di lingua consiste in una
scelta parametrica.
Esempio. Piove. (soggetto non espresso)
It’s raining. (soggetto espresso)
Subordinata (proposizione). La proposizione subordinata dipende da una proposizione
reggente. La proposizione principale è la proposizione che regge tutte le altre all’interno di
una frase complessa.
Esempio. Penso di andare al mare.
Penso: proposizione reggente
Di andare al mare: proposizione subordinata
Tema. Il tema, nella grammatica del discorso, è ciò di cui si parla, l’argomento
dell’enunciato, o, meglio ancora, l’informazione accessoria che facilita la comprensione del
rema.
Il tema tende a trovarsi alla sinistra degli enunciati.
Esempio. I nonni sono arrivati. (Vd. Rema)
Tema libero. La struttura della frase cosiddetta a tema libero prevede elementi alla sinistra
della frase non legati sintatticamente al resto della medesima. Sarà il contesto linguistico ed
extralinguistico ed il sistema di conoscenze dell’ascoltatore (nonché lo spazio comunicativo
61

condiviso da parlante e ascoltatore) a permettere la decodifica e la comprensione del
messaggio.
Esempio. Guido, Franca deve comprare altre caramelle.
Tema sospeso. La struttura della frase cosiddetta a tema sospeso presenta caratteristiche
simili alla dislocazione a sinistra, soprattutto relativamente alla sua funzione pragmatica di
tematizzazione, ma ha caratteristiche sintattiche diverse: il tema sospeso non si accompagna
agli indicatori sintattici (le eventuali preposizioni) e richiede necessariamente una ripresa
(generalmente, un pronome clitico).
Esempio. Guido, Franca gli ha dato una caramella.
Topicalizzazione. La struttura della frase cosiddetta topicalizzazione pone un costituente
alla sinistra della frase, non come tema-dato ma come elemento nuovo. Per la
topicalizzazione, si parla generalmente di focus contrastivo perché il rilievo del costituente
dislocato implicitamente od esplicitamente richiama il contrasto. Per indicare il focus, siusa
convenzionalmente il maiuscolo.
Esempio. A GUIDO, Franca ha dato una caramella (non a Luigina).
Valenza. La valenza del verbo si può spiegare come quel determinato numero di posti
vuoti, controllati dal verbo, da riempire all’interno della frase. Ogni verbo ha un numero di
posti vuoti (argomenti) da riempire secondo il suo significato. Ogni verbo esprime una
scena con degli attori (detti partecipanti o attanti) che possiedono ruoli specifici (ruoli
tematici).
Esempio. Edoardo dà un fiore a Cristina.
Il verbo dare si accompagna tipicamente a 3 argomenti che possiedono dei ruoli tematici
all’interno dell’evento espresso dal verbo: Edoardo è l’agente della frase; un fiore subisce
l’azione ed è quindi il tema o l’oggetto dell’evento; Cristina è il destinatario di questo
evento del dare, più semplicemente dove termina l’evento, dove viene a trovarsi l’oggetto
alla fine dell’evento.
La frase minima si forma attorno ad un nucleo fondamentale, il verbo, ed è costituita da
esso più i suoi argomenti (da 0 a 4); al di là della frase minima, possono essere presenti altri
elementi con funzione accessoria: le cosiddette espansioni.
Per quanto riguarda la valenza, i verbi si classificano in:
Verbi zerovalenti Piove.
Verbi monovalenti Gino dorme.
Verbi bivalenti Francesco bacia Francesca.
Verbi trivalenti Francesco dà una lettera a Francesca.
Verbi tetravalenti Marco trasferisce le sue cose da Firenze a Prato.
Nella frase Francesco va in Liguria in auto, soltanto Francesco e in Liguria sono argomenti
del verbo e costituiscono una frase minima; in auto è un elemento accessorio, fuori dalla
frase minima.
Varietà linguistiche. Il modo con cui si usa la lingua può variare per situazioni, canali di
trasmissione, luoghi, tempo. Per questo motivo, in letteratura si usa fare una distinzione tra:
Varietà diamesica: la variazione linguistica determinata dal canale di trasmissione (lingua
orale/lingua scritta) dell’evento comunicativo;
Varietà diatopica: la variazione linguistica determinata dall’uso della lingua che si fa in un
determinato luogo geografico (l’italiano parlato in Toscana ha delle peculiarità sue proprie
rispetto a quello parlato, per esempio, in Lombardia o nel Lazio);
Varietà diafasica: la variazione linguistica determinata dal contesto d’uso della lingua
(italiano formale, italiano burocratico, italiano colloquiale, italiano informale trascurato);
62

Varietà diastratica: la variazione linguistica determinata dalla situazione socio-culturale del
parlante. (Vd. Registro)
Verbi. I verbi (dal latino verbum ‘il dire’) hanno una flessione che esprime, al suo interno,
persona, numero, tempo, aspetto e modalità.
Esempio. Ieri sono andato al mare.
Sono andato:
Persona e numero: 1a persona singolare
Tempo: passato prossimo
Aspetto: perfettivo (evento concluso, isolato)
Modo: indicativo
Spesso i verbi indicano un’azione, una cosa che si fa (es. Ludovico cammina). Tuttavia,
possono anche indicare: un processo, cose che capitano (es. Ludovico è caduto); una
proprietà del soggetto (es. Ludovico è basso e magro); uno stato (es. Ludovico esiste); una
sensazione (es. Ludovico ama Elisa).
I verbi possono essere transitivi, se possono essere seguiti da un oggetto diretto e possono
essere trasformati in passivi, e intransitivi, se hanno le caratteristiche opposte.
Esempi. Edoardo ama Cristina. (verbo transitivo)
(Cristina è amata da Edoardo).
Edoardo dorme. (verbo intransitivo)
63

Una possibile bibliografia
Qui di seguito, si presenta una rassegna di materiali teorici sulla pedagogia
linguistica dell’italiano L2.
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Tuttavia, la glottodidattica nasce programmaticamente connessa a discipline
scientifiche con tradizioni accademiche consolidate, di cui ogni manuale compie
una selezione parziale, soggettiva e riduttiva.
Il nostro consiglio, quindi, è il rimando diretto a tali ambiti di indagine scientifica,
di cui proponiamo una bibliografia accurata, ma volutamente non conclusa.
- Linguistica teorica ed applicata
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http://www.aisea.it (Associazione Italiana per le Scienze Etno-Antropologiche)
http://www.asgi.it (Associazione per gli studi giuridici sull’immigrazione)
http://www.centroalbertomanzi.it/home.asp (Centro Studi dedicato al maestro Alberto
Manzi)
http://www.centrointerculturale.it (Centro interculturale dell’Area empolese- valdelsa, centro
di attività e di ricerca sull’italiano L2)
http://www.cronachediordinariorazzismo.org (sito di informazione, approfondimento e
comunicazione dedicato al fenomeno del razzismo)
http://www.freire.org/paulo-freire (Istituto Paulo Freire - in inglese)
http://www.juragentium.unifi.it/ (rivista di filosofia del diritto internazionale e della politica
globale)
http://www.logosdictionary.org/pls/dictionary/new_dictionary.home_project?pjCode=10&lan
g=en&u_code=4395 (Dizionario plurilingue consultabile on-line)
http://osservatorioarticolo3.blogspot.com (Osservatorio sulle discriminazioni)
http://www.paesaggieducativi.it/ (Rivista pedagogica e didattica di insegnanti per
insegnanti)
http://www.scuoladicittadinanzainterculturale.it/ (sito della scuola di San Giovanni in Galilea
in provincia di Forlì- Cesena, dove nel periodo estivo sono organizzati seminari
sull’apprendimento dell’italiano L2, ascolto attivo, mediazione dei conflitti e
comunicazione interculturale)
http://www.secondegenerazioni.it/ (Rete G2 immigrazione)
79

! 87

IL DIALOGO NATURALE
Come l’insegnante può facilitare il bambino nel processo di acquisizione dell’italiano L2? Il dialogo spontaneo, naturale è quello
che nasce all’interno di una relazione tra persone che hanno voglia di conoscersi. È l’unica modalità efficace nella facilitazione del
processo di apprendimento linguistico e inoltre avvicina l’insegnante alle modalità di conoscenza che i bambini mettono in atto.
I dialoghi costruiti, le situazioni artefatte non facilitano l’apprendimento perché non esprimono i bisogni che nascono nella
situazione reale, non suscitano curiosità e interesse nei bambini poiché non creano vere relazioni tra i bambini e con gli insegnanti.
Interrogarsi sulla qualità dialogica del domandare e del rispondere evita l’abitudine di «fare e ricevere domande illegittime», ovvero quelle
che nascono nel contesto dialogico contraffatto delle risposte già attese dall’insegnante.
La vita a scuola propone spunti e curiosità che stimolano il dialogo autentico e l’apprendimento; non sono quindi necessari
percorsi e materiali troppo strutturati che ostacolando l’attesa degli “imprevisti” (cfr Perticari, 2005). In modo particolare le attività di tipo
ludico, manipolativo e artistico sono importanti momenti di socializzazione, relazione e acquisizione della lingua.
88

APPRENDIMENTO CICLICO E A SPIRALE
!
Le acquisizioni e gli apprendimenti hanno bisogno, per essere interiorizzati, di tempi lunghi e di continui ‘ritorni’. Pertanto,
occorre puntare l’attenzione su due parole-chiave: CICLICITÀ e SPIRALE.
Per CICLICITÀ intendiamo ‘ritornare’ ciclicamente su aree tematiche, funzioni comunicative, aspetti grammaticali, aspetti lessicali,
aspetti relazionali ed educativi. Ciò vuol dire che non è sufficiente lavorare su questi aspetti solo una volta in modo esaustivo.
Per SPIRALE intendiamo, invece, un percorso di apprendimento – insegnamento che preveda la complessificazione dei diversi
aspetti di acquisizione della L2. L’apprendimento a spirale prevede anche l’interiorizzazione, la trasformazione e la rinegoziazione
continue degli apprendimenti significativi, soprattutto attraverso la relazione tra i pari, con la regia dell’insegnante – facilitatore all’interno
di un contesto comunicativo, relazionale ed educativo.
Questo percorso, che abbiamo descritto come ciclico e a spirale, si incardina sulla gradualità dello sviluppo delle abilità
comunicative (le abilità orali precedono naturalmente sempre le abilità scritte; le abilità ricettive precedono naturalmente sempre le
abilità produttive) e sul fare (tutte le attività devono partire sempre da esperienze dirette, multisensoriali). Infatti, l’apprendimento
attraverso il ‘fare’ permette l’attivazione di memoria a lungo termine, attraverso la ripetizione e la fissazione associate però ad un
ambiente relazionale affettivamente positivo.
! !
! 89

!
ASPETTI
!
LIVELLO INIZIALE
In questa fase è massima la dipendenza dell’apprendente, nella pianificazione del discorso, dall’interlocutore e dal contesto situazionale e
discorsivo.
Il massimo sforzo di apprendimento è volto al riconoscimento e alla memorizzazione di vocaboli, e alla strutturazione di enunciati a
partire dai suggerimenti del parlante nativo.
È alta la presenza di costrutti fissi e formule, pezzi di lingua non analizzati e di singole parole, che possono designare oggetti, persone,
azioni ma anche intere situazioni"
! 90

OBIETTIVI LINGUISTICO-COMUNICATIVI
Ricezione
Produzione
Comprensione orale
Comprensione scritta
Produzione orale
Produzione scritta
! 91
Comprende semplici consegne e domande a
risposta chiusa
Comprende semplici frasi e domande
Distingue le lettere dell’alfabeto singolarmente
ma non legge parole complete
Comprende semplici enunciati scritti
Si esprime utilizzando codici extralinguistici
Produce espressioni incomplete ma
sufficientemente comprensibili
Sa copiare quello che scrivono gli altri in
stampato e/o in corsivo
Sa scrivere sotto dettatura parole o brevi frasi.

!
ASPETTI
!
LIVELLO DI CONTATTO (A1)
La varietà degli apprendenti è caratterizzata dall’aumento degli elementi lessicali e in particolare di quelli avverbiali. Non esiste ancora
invece un uso della morfologia legata, cioè delle terminazioni delle parole: le parole sono espresse in forme base non flesse o la cui
flessione è priva di valore distintivo.
I nomi non hanno marche di genere e di numero, la parte finale della parola non ha quindi valore di marca grammaticale. Ad es.,
possiamo trovare alternanze di forme in -o e in -i nei nomi senza che si possa ancora parlare dell’acquisizione della categoria
grammaticale del numero.
Il verbo italiano ha in questa fase una forma basica che coincide di solito con una forma radice o con l’infinito. Infatti compare
generalmente coniugato alla terza/seconda persona singolare del presente indicativo ed è utilizzato per esprimere situazioni diverse nel
tempo (Io mangia). Si può trovare anche l’infinito, spesso con valore modale cioè per esprimere necessità, intenzionalità (Dire basta
problema = io voglio dire basta ai problemi).
Il discorso dell’apprendente è organizzato anche sulla base degli schemi valenziali del verbo, il quale, come ogni bravo regista, chiama
intorno a sé degli attori per quel piccolo “dramma” che si chiama enunciato. Le frasi si strutturano maggiormente in modo autonomo
sulla base di modelli come:
agente – verbo – oggetto: bambino lo prende vestiti
esperiente – verbo – oggetto: bambino guarda
! 92

OBIETTIVI LINGUISTICO-COMUNICATIVI
!
Ricezione
Produzione
Comprensione orale
! 93
Comprende un breve intervento orale se
articolato lentamente
Comprende e segue semplici frasi ed
indicazioni relative a contesti a lei/lui familiari
Comprensione scritta Comprende testi molto brevi e semplici con un
lessico di uso frequente
Produzione orale
Produzione scritta
Sa gestire frasi semplici su persone e luoghi
Sa fare semplici descrizioni
È in grado di interagire in attività elementari e
di routine che richiedono scambi di
informazioni su argomenti personali, purché
la comunicazione sia facilitata
dall’interlocutore
Produce autonomamente semplici frasi
contenenti informazioni personali e
descrizioni minime
Sa scrivere brevi messaggi e compilare
semplici moduli

FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Nominare oggetti e
persone in contesti
Chiedere per ottenere
Chiedere per sapere
Descrivere
Accettare/rifiutare
Presentarsi e chiedere di
presentarsi
Salutare
Esprimere bisogni e
sensazioni
Localizzare
ambienti
arredi
materiali
persone
AREA TEMATICA: LA SCUOLA
! 94
LESSICO ATTIVITÀ !
elementi temporali (la
data, la scansione della
giornata)
tempo meteorologico
saluti, presentazioni
espressione di alcuni
bisogni (andare in
bagno, avere fame, sete,
sentirsi male, provare
dolore a…)
spazio
Conoscenza dei diversi ambienti
della scuola e dei rispettivi arredi
Predisposizione di cartellini con i
nomi degli arredi, ad es. dell’aula da
attaccare sugli stessi
Giochi e attività con i materiali scolastici
Costruzione ed utilizzo quotidiano di
un datario di classe che comprenda i
nomi dei giorni della settimana, i
numeri dei giorni, il nome dei mesi ed
eventualmente delle stagioni, ed anche
i simboli del tempo meteorologico
(può essere di stoffa, di cartone…)
Giochi all’interno della vita di routine
della classe
Semplici concetti topologici:
Dentro/fuori Sopra/sotto
Davanti/dietro ecc
Nel livello iniziale, per funzione
linguistico-comunicativa si
intendono le singole parole e/o i
linguaggi non verbali. Per esempio,
per andare in bagno, il bambino si
può esprimere con la parola-frase
pipì, bagno o con gesti che
indicano il luogo. Nel livello A1, si
intendono brevi enunciati.
Per descrizione si intende l’uso di
lessico /singole parole conosciute
per “raccontare” immagini,
esperienze…
La descrizione e la narrazione, a
questi livelli, sono produzioni
esclusivamente orali, caratterizzate
da brevi frasi, soprattutto a partire
da immagini. Anche una sola frase
è da considerarsi un testo.
Per non creare confusione sarebbe
opportuno presentare concetti
opposti in tempi diversi.
L’apprendimento risulta più
significativo, profondo e duraturo
se si costruisce attraverso
l’esperienza diretta e la
manipolazione.

FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Nominare in contesti
Esprimere giudizi di gusto
Esprimere quantità
Descrivere
Accettare/rifiutare
Offrire
Ringraziare
AREA TEMATICA: IL CIBO
! 95
LESSICO ATTIVITÀ !
Nomi, aggettivi, verbi
collegati
all’alimentazione:
cibi
stoviglie
pasti
colori
numeri
…
Scuola di cucina (preparazione di
semplici dolci o salati da offrire ai
compagni)
Macedonia (anche con frutta vera
da offrire alla classe)
Carrello della spesa (con i piccoli
anche utilizzando giochi)
Menu (il menu della mensa
scolastica, il menu preferito…)
Mi piace, non mi piace…
Gioco del Memory (da giocare ed
eventualmente costruire con i
bambini con foto, immagini tratte
da Internet, disegni…)
Gioco del Lupo Mangiafrutta
Tombola del cibo (ed. ELI)
Puzzle
Come in tutte le attività, anche in
questa relativa al cibo, è necessario
far emergere i gusti e le preferenze
individuali del bambino, perché è
con i singoli bambini che
l’insegnante è in relazione.
In caso contrario, il rischio è quello
di costruirsi e di costruire un
immaginario su una supposta
identità culturale del bambino in
base alla sua provenienza. Questo
processo di costruzione
dell’immaginario appiattisce la
soggettività e nega le peculiarità
individuali. Gli stereotipi hanno il
potere di incidere e modificare la
realtà.

FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Nominare in contesti
Indicare
Descrivere
Esprimere bisogni,
sensazioni ed emozioni
FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Nominare in contesti
Indicare
Descrivere situazioni
Esprimere preferenze e
interessi
Schema corporeo
AREA TEMATICA: IL CORPO
LESSICO ATTIVITÀ
Le azioni del corpo
I concetti topologici
presentati anche in altre
aree
Bisogni
Malesseri
Malattie
Sensazioni, reazioni fisiche
(es. caldo, freddo, triste,
felice)
! 96
Giochi nel piccolo gruppo in cui
i bambini toccano con una
propria parte del corpo una
parte del corpo del compagno
(es. “con la mano tocca il
ginocchio di… ecc”)
Attività motoria in palestra
Giochi ritmici, filastrocche e
canzoni
Indovina chi? (per i più grandi)
Burattini, bambole di lana
AREA TEMATICA: GIOCHI E SPORT
LESSICO ATTIVITÀ
Strumenti e materiali per
giocare
Azioni
Giochi liberi e/o strutturati con i
compagni di classe
!
Il bambino, giocando con i
compagni, acquisisce il lessico
tramite l’imitazione e nella
relazione.
!

FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Nominare in contesti
Indicare
Descrivere
Esprimere bisogni, gusti
e sensazioni
FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Nominare in contesti
Indicare
Descrivere
Nomi colori aggettivi
AREA TEMATICA: I VESTITI
! 97
LESSICO ATTIVITÀ !
Indumenti anche in relazione
alle stagioni
Materiali
Accessori
I colori
Giochi di travestimento
Percorso sensoriale
Tombola dei vestiti
Sagome di carta con vestiti
sovrapponibili
Burattini e marionette
Preparare la valigia personale e
della classe
AREA TEMATICA: I COLORI
LESSICO ATTIVITÀ !
Gli strumenti e i materiali per
disegnare colorare e dipingere
Attività artistiche
Strega Comanda Color
Attività trasversale a tutte
Attività di Arte, ma anche nella
routine e negli altri argomenti

FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Nominare in contesti
Descrivere
Localizzare: dov’è?
ambienti/funzioni
arredi
oggetti
attività
AREA TEMATICA: LA CASA
! 98
LESSICO ATTIVITÀ !
Costruire e arredare una casa,
utilizzando materiali di recupero:
scatole, cartoni, cataloghi, riviste,
ecc. (v. U.d.A. ‘La casa dei sogni’)
Descrivere case viste in cartoni
animati, in opere d’arte
Non la casa del bambino, ma
l’esemplificazione di una casa, come
la vorrebbe.
Le attività linguistiche relative alla
descrizione degli spazi, alla loro
collocazione, alla loro quantità e
qualità e relative alla memorizzazione
lessicale degli elementi di una casa
ideale verranno effettuati prima
oralmente e solo in classi avanzate e
con bambini di livello A2 per scritto.
Mentre si può iniziare a far scrivere
semplici elenchi di parole, precedute
dagli articoli anche ai bambini di
livello di contatto o A1.
!
Si ricorda che gli insegnanti dovranno
mantenere il racconto sulla casa
costruita; i riferimenti alla propria casa
reale saranno esclusivamente
spontanei, se ci saranno, per non
incorrere in pregiudizi e in imbarazzi
degli alunni.

FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Nominare in contesti
Comunicare con i versi
AREA TEMATICA: GLI ANIMALI
Nomi degli animali
Parti del corpo
Versi
! 99
LESSICO ATTIVITÀ !
Tombola degli animali
Animale fantastico
Marionette a dito
Memory con animali
Puzzle
Regina Reginella
Mimo andature
Combattimento di animali

FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Descrivere persone ed
oggetti
Esprimere preferenze e
interessi
FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Descrivere le routine
quotidiane
Dare indicazioni sull’ora
e sulle abitudini
Riferire esperienze
AREA TEMATICA: IL TESTO DESCRITTIVO
Qualità
Nome degli oggetti
! 100
LESSICO ATTIVITÀ !
Attività esclusivamente orali
inerenti il lessico proposto,
stimolate anche da giochi,
immagini, film…
AREA TEMATICA: IL TESTO NARRATIVO
LESSICO ATTIVITÀ !
Le abitudini quotidiane
I tempi della giornata
I numeri ordinali
Attività esclusivamente orali
inerenti il lessico proposto,
stimolate anche da giochi,
immagini, film…

!
ASPETTI
LIVELLO DI SOPRAVVIVENZA (A2)
Nelle varietà post-basiche c’è una graduale acquisizione delle strutture (fonetiche, morfosintattiche, semantiche, pragmatiche, ecc.)
della lingua italiana.
Per quanto riguarda l’aspetto del verbo, compare una prima distinzione nel modo di esprimere gli eventi in corso, quindi di aspetto
imperfettivo, e gli eventi conclusi, quindi di aspetto perfettivo. In italiano queste due funzioni si realizzano sulle forme:
azioni in corso (imperfettive): forma basica (Io gioca)
azioni concluse (perfettive): participio (Io giocato)
La distinzione aspettuale fra perfettivo e imperfettivo consente di esprimere anche distinzioni di passato/non passato e di
anteriorità, ma non coincide con esse. Per esempio, io giocato indica azione conclusa, ma non necessariamente nel passato; potrebbe
corrispondere anche ad un futuro anteriore (Quando avrò giocato…), ovvero azione conclusa nel futuro.
In un secondo tempo, questo sistema tende a introdurre, accanto alla distinzione aspettuale, il riferimento temporale:
azioni del tempo presente e futuro: presente
azioni del tempo passato imperfettive: imperfetto
azioni del tempo passato perfettive: passato prossimo o participio
Accanto a queste tre forme di valore tempo-aspettuale, l’infinito si specializza con valore modale, esprimendo vari casi di intenzionalità,
volontà e futuro.
Il tempo può essere espresso attraverso elementi lessicali (“Cina”, “domani”, “ieri”, ecc.).
In questa fase si consolidano progressivamente gli altri elementi grammaticali.
! 101

!
!
!
!
!
OBIETTIVI LINGUISTICO-COMUNICATIVI
Ricezione
Produzione
Comprensione
orale
Comprensione
scritta
Produzione orale
Produzione scritta
! 102
Comprende i punti principali di un discorso chiaro su argomenti noti in campo
scolastico ed extrascolastico
Comprende ed estrae informazioni essenziali da un breve testo su fatti quotidiani
Comprende sufficientemente testi relativi ai suoi interessi (messaggi personali,
opuscoli, moduli, istruzioni di giochi, semplici giornalini)
Sa fornire in maniera abbastanza scorrevole una descrizione semplice di soggetti vari
ed esperienze
Sa raccontare una semplice storia
Sa interagire con facilità nelle situazioni strutturate e in brevi conversazioni, purchè
l’interlocutore collabori se necessario
Sa scrivere brevi testi in forma paratattica su argomenti familiari
Sa scrivere brevi e semplici appunti che trasmettono informazioni pertinenti a
contesti noti

FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Descrivere le
routine quotidiane
Dare indicazioni
sull’ora e sulle
abitudini
FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Raccontare
esperienze del
passato
AREA TEMATICA: LA MIA GIORNATA
! 103
LESSICO ATTIVITÀ !
Le abitudini quotidiane
I tempi della giornata
I numeri ordinali
Mimo di azioni comuni svolte
durante la giornata (vd. U.d.A. ‘Il
mimo quotidiano’)
Una storia per immagini da
riordinare (vd. U.d.A. ‘La mappa
della giornata’)
AREA TEMATICA: CARO DIARIO…
In tutte le fasi di costruzione dei
materiali è importante stimolare
l'interazione tra i bambini, per lo
sviluppo del lessico e delle funzioni
comunicative della scuola.
Le attività sono occasioni indispensabili
di scambio e relazione.
LESSICO ATTIVITÀ !
Le azioni dell’ambito
quotidiano (casa, scuola,
famiglia)
Scrittura di un semplice diario
personale sulle azioni svolte
durante la giornata (vd. U.d.A. ‘Il
mimo quotidiano’)
Sviluppare il diario significa scrivere brevi
e semplici enunciati, non testi complessi.
L'insegnante offre stimoli linguisticocomunicativi
sulle azioni e sui
connettivi temporali, consapevole che
tali strutture della lingua non vengono
utilizzate immediatamente dai bambini
L2, ma hanno bisogno di un tempo per
sedimentare, maturare e fiorire nel loro
sistema linguistico.

FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Descrivere situazioni in
sequenza
Esprimere preferenze e
interessi
AREA TEMATICA: IL TEMPO LIBERO
! 104
LESSICO ATTIVITÀ !
Le azioni del tempo libero
Gli interessi e passioni
personali
AREA TEMATICA: IL TESTO DESCRITTIVO E NARRATIVO
FUNZIONI
LINGUISTICO-
COMUNICATIVE
Descrivere persone ed
oggetti
Esprimere preferenze e
interessi
Descrivere situazioni in
sequenza
Raccontare una storia
Qualità
Nome degli oggetti
LESSICO ATTIVITÀ !
Le azioni della narrazione
Descrizione di un oggetto (vd.
U.d.A. ‘Il museo degli oggetti’)
Varianti alle unità di
apprendimento
Nel laboratorio di L2 non si fa
riflessione metalinguistica, ma ci
concentriamo sulle funzioni
comunicative e semantiche.

PREMESSA
MATERIALI OPERATIVI!
Tutti gli esempi delle attività hanno un carattere esplicativo, sono solo spunti, suggerimenti e proposte. Sarà poi la fantasia,
l'esperienza, la creatività e la professionalità dei docenti che deciderà di proporre tali attività così come sono o rielaborate, cambiate,
aggiustate o, perché no, stravolte.
Alcuni punti forti hanno invece bisogno di una precisa assunzione di responsabilità sia valoriale sia educativo-didattica che possono
essere riassunti in:
!
1. a scuola arrivano bambini non portatori di culture (ANCORA!)
2. non etnicizzare (di nuovo ANCORA!)
3. attenzione alle osservazioni messe in evidenza con l'icona ! sottolineano importanti nodi concettuali in accordo a precise scelte
pedagogiche, didattiche improntate ai valori di giustizia, libertà, democrazia.
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LIVELLO LINGUISTICO-COMUNICATIVO: A2
AREA TEMATICA: LA MIA GIORNATA
ETÀ: 6-11 anni (in laboratorio di L2); oppure 1^ 2^ 3^ classe di
scuola primaria (in classe)
TEMPI: mezz'ora-un'ora per il mimo; quattro ore per la
costruzione delle strisce
RACCORDI DISCIPLINARI
- STORIA:
o Indicatori temporali: successione, contemporaneità
o Linea del tempo
o Tempo ciclico
ATTIVITÀ
UNITÀ DI APPRENDIMENTO N.1
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TITOLO: MIMO QUOTIDIANO
DESCRIZIONE: Mimare le azioni della giornata
OBIETTIVI: conoscere e raccontare le azioni dei diversi momenti
della giornata
conoscere e utilizzare semplici connettivi temporali
MATERIALI: cartoncino bianco e nero, matite, pennarelli, forbici, colla
- LINGUA ITALIANA:
o Connettivi/congiunzioni temporali:
Prima-Dopo (coordinazione temporale);
Quando (subordinata temporale)
• un bambino “protagonista” mima le azioni della giornata, i compagni indicano l'azione compiuta;
• il bambino mima di nuovo, riferendo personalmente l'azione compiuta;
• i bambini creano le carte delle azioni individuali della giornata;
• l’insegnante e i bambini costruiscono una “pellicola” dove inserire le carte della giornata. Per costruire la pellicola: prendere una
lunga striscia di cartoncino nero da piegare orizzontalmente in due e, su un lato, ricavare delle finestre di dimensione ridotta rispetto
alle carte delle azioni della giornata; le finestre devono avere le stesse misure e la stessa distanza una dal'altra; incollare le carte
all'interno delle finestre in successione temporale; piegare il cartoncino e sigillare sotto e ai lati.
• i bambini raccontano la propria giornata a coppie o in gruppo; in classe è possibile proporre l'uso dei connettivi temporali: prima,
dopo, poi, allora, e;
• si fissano parallelamente le strisce e i bambini le confrontano per individuare somiglianze e differenze che introducano anche ai
concetti di successione e contemporaneità.
VARIANTI O SVILUPPI: le suddette attività possono essere impiegate per sviluppare la scrittura del Diario (vd. Area tematica: CARO
DIARIO…)

LIVELLO LINGUISTICO-COMUNICATIVO: A2
AREA TEMATICA: LA MIA GIORNATA
TITOLO: LA MAPPA DELLA GIORNATA
ETÀ: 6 -11 anni, in piccoli gruppi o produzione di un testo
descrittivo-narrativo
TEMPI: due ore
RACCORDI DISCIPLINARI
- STORIA:
o Indicatori temporali: successione, contemporaneità;
o Linea del tempo;
o Tempo ciclico
- LINGUA ITALIANA:
o Connettivi/congiunzioni temporali:
Prima-Dopo (coordinazione temporale);
Quando (subordinante temporale)
o produzione di un testo descrittivo-narrativo
UNITÀ DI APPRENDIMENTO N.2
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DESCRIZIONE: Data una storia per immagini, collocare le azioni
della giornata in un percorso di successione
OBIETTIVI: conoscere, raccontare e ordinare i momenti di una
giornata
MATERIALI: storia per immagini predisposta dall'insegnante,
cartoncino, materiale di cancelleria, camion giocattolo
- GEOGRAFIA:
o percorso con l’utilizzazione di indicatori spaziali:
Destra, Sinistra, Alto, Basso, Sopra, Sotto, In mezzo
- MATEMATICA:
o numeri ordinali e cardinali
ATTIVITÀ
1. l'insegnante predispone una storia per immagini, adeguatamente selezionate in base all'età e alle caratteristiche dei bambini. La storia
sarà accattivante, presenterà sviluppi inattesi (per esempio riferita ad un animale fantastico);
2. i bambini disegnano e colorano un percorso a tappe;
3. l’insegnante numera le tappe in ordine sparso (le tappe corrisponderanno ai diversi momenti della storia per immagini);
4. l'insegnante presenta in ordine le immagini e stimola la discussione e la grammatica delle aspettative;
5. l'insegnante fornisce le schede fotocopiate delle immagini della storia che i bambini devono negoziare, raccontare e incollare in
successione nelle tappe predisposte nel percorso
VARIANTI O SVILUPPI: - invece dei numeri mettere i nomi o le icone dei vari momenti della giornata
- con un camion giocattolo un bambino bendato, seguendo le indicazioni di un compagno, colloca le schede nelle giuste tappe del percorso

LIVELLO LINGUISTICO-COMUNICATIVO: A2
AREA TEMATICA: IL TESTO DESCRITTIVO
ETÀ: 8/11 anni
TEMPI: sei ore per il laboratorio
UNITÀ DI APPRENDIMENTO N. 3
RACCORDI DISCIPLINARI
SCIENZE:
o osservare, discriminare e catalogare gli oggetti in base al materiale
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TITOLO: IL MUSEO DEGLI OGGETTI
DESCRIZIONE: Descrivere un oggetto
OBIETTIVI: descrivere un oggetto: arricchire il lessico,
discriminare funzioni e parti di un oggetto, saper osservare
sviluppare le competenze relazionali
MATERIALI: Oggetti personali degli alunni, materiale di cancelleria
ATTIVITÀ
1. l’insegnante invita i bambini a portare un oggetto personale significativo;
2. per garantire “l’effetto sorpresa”, l’oggetto sarà nascosto all’interno di un imballaggio di carta o dentro una scatola;
3. i bambini si siedono in cerchio e, a turno, mostrano l’oggetto misterioso, che i compagni dovranno indovinare attraverso
domande SÌ/NO;
4. dopo che ciascuno ha presentato il proprio oggetto, ogni bambino compila uno SCRIPT dell’oggetto (vd. scheda);
5. ogni bambino “personifica” il proprio oggetto e interagisce con un altro compagno/oggetto, costruendo un testo scritto dialogico;
6. i bambini drammatizzano il testo scritto.
VARIANTI O SVILUPPI
1. In classe si può prevedere una riflessione metalinguistica:
a. Che cos’è?: oggetto – nomi
b. Che cosa ha?: parti dell’oggetto – nomi
c. Com’è?: qualità – aggettivi
d. A che cosa serve?: azioni – verbi
Proprietà semantiche e grammaticali
2. Con gli oggetti portati dai bambini si allestisce un piccolo museo degli oggetti. Ogni oggetto è accompagnato da un breve testo
descrittivo, rielaborato a partire dallo SCRIPT. I testi, ricopiati su cartoncini predisposti dall’insegnante, accompagneranno l’oggetto a
mo’ di didascalia.

CHE COS’È?
(Nomi)
CHE COSA HA?
(Nomi)
COME È?
(Aggettivi)
A CHE COSA SERVE?
(Verbi)
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA DI SCRIPT
Questo/a è …
Ha …
È così ...
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Può essere anche … (usare il contrario degli aggettivi usati
precedentemente)
Serve per/a…

LIVELLO LINGUISTICO-COMUNICATIVO: A1/A2
AREA TEMATICA: LA CASA
TITOLO: LA CASA DEI SOGNI
DESCRIZIONE: Costruzione di una casa ideale
ETÀ: 6-11 anni (in laboratorio) 3^-4^-5^ CLASSI (in classe)
UNITÀ DI APPRENDIMENTO N. 4
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TEMPI: tre incontri di due ore ciascuno
OBIETTIVI: Conoscere il lessico relativo alla casa, all’arredamento
alla disposizione e ai colori;
Conoscere e utilizzare semplici localizzatori spaziali;
Conoscere e utilizzare gli aggettivi qualificativi;
Conoscere e utilizzare gli articoli determinativi e
indeterminativi;
L’uso dell’apostrofo.
MATERIALI: scatole di medie dimensioni, matite, pennarelli, forbici, colla e giornali, cataloghi e riviste di arredamento
RACCORDI DISCIPLINARI
LINGUA ITALIANA:
o Localizzatori spaziali: accanto, sopra, di fronte …
o Gli articoli: indeterminativi/ determinativi
o I numerali
o Gli aggettivi: qualificativi
ATTIVITÀ
ARTE E IMMAGINE:
o I colori
1. l’insegnante consegna una scatola ad ogni alunno
2. i bambini progettano il numero delle stanze
3. i bambini scelgono e ritagliano dalle riviste le immagini preferite relative alle stanza da arredare
4. i bambini distribuiscono e attaccano le immagini sulla scatola
5. i bambini rifiniscono, ritagliando o disegnando e colorando
6. i bambini scelgono e danno il nome alla propria casa ideale
7. i bambini descrivono la casa realizzata; l’insegnante sollecita il bambino a indicare la collocazione degli spazi descritti e stimola
l’utilizzo di aggettivi e numerali per definire come e quanti sono gli elementi di arredo scelti.
8. i bambini confrontano e giocano sugli oggetti relativi ad ogni stanza
9. i bambini elencano gli oggetti con il nome preceduto dall’articolo.

VARIANTI O SVILUPPI
La casa può diventare il palcoscenico di un teatro. Si può proporre di giocare con il tempo meteorologico che si vede dalla
finestra o con vari personaggi che si presentano dalla porta. Basta incollare un cartoncino “a tasca” dietro porta e finestre, nel quale
inserire delle carte con i simboli del tempo meteorologico o con l’immagine di vari personaggi (postino, amico, mamma, ecc.) o animali,
con cui inventare racconti e descrizioni.
Lavorando in classe, si può realizzare un'unica casa con l’apporto di tutti i bambini. Ciascun bambino colora una stanza su un
cartoncino predisposto dall’insegnante; poi le varie stanze vengono incollate tra di loro condividendo una parete per creare un’unica
casa frutto dei gusti e delle scelte dei singoli alunni. La parete dell’ultima stanza può essere incollata alla parete della prima stanza in
modo da formare una struttura di forma circolare con al centro una corte da condividere.
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