Atti del Convegno - Integrazione Migranti

ISTITUTO TECNICO STATALE
COMMERCIALE, PER GEOMETRI, PER PROGRAMMATORI, PER IL TURISMO E PER L’AMBIENTE
“F. GALIANI” – CHIETI
tradizione
organizzazione
efficienza
qualità
ATTI DEL CONVEGNO
Seminario conclusivo del progetto “Servire Mediando”
AULA MAGNA I.T.C.G.T. “Ferdinando Galiani”
Chieti, 11 Ottobre 2008

RINGRAZIAMENTI
Per il Finanziamento, la collaborazione ed il Patrocinio:
REGIONE ABRUZZO
Per la collaborazione ed il coordinamento di tutto il Progetto:
Prof. CARLO PETRACCA (Direttore Generale – Ufficio
Scolastico Regionale per l’Abruzzo)
Per la collaborazione nella realizzazione delle attività del Progetto:
Prof.ssa STEFANIA TORO
Prof. ALAIN GOUSSOT
Prof. EDGAR SERRANO
Per il Patrocinio:
COMUNE DI CHIETI
COMUNE DI PESCARA
2

“SERVIRE MEDIANDO”
IL MEDIATORE CULTURALE NELLA SCUOLA ABRUZZESE
PROGRAMMA
ore 9.00 APERTURA LAVORI (registrazione partecipanti)
SALUTI
Francesco Ricci (Sindaco di Chieti); Camillo D’Angelo (Vice Sindaco
di Pescara)
INTRODUZIONE
Carlo Petracca (Direttore Generale Ufficio Scolastico regionale per
l’Abruzzo)
“Il ruolo del mediatore culturale nella scuola abruzzese”
Giancarlo Zappacosta (Dirigente Servizio Politiche dell’Istruzione,
dell’Educazione e del Diritto allo Studio – Regione Abruzzo)
“Il Mediatore Culturale: le figure professionali e sociali nella
programmazione regionale”
ore 11.00 Coffee-break
Edgar Serrano (Prof. Università degli Studi di Padova)
“Panorama nazionale sul mediatore”
Everardo Minardi (Direttore del Dipartimento di Sociologia -
Università di Teramo
“Come fare rete per la mediazione culturale”
Michele Cascavilla (Preside della Facoltà di Scienze Sociali -
Università di Chieti)
“Le azioni messe in atto dall’Università in Abruzzo”
3

ore 13.30 pausa pranzo
ore 15.00 Ripresa dei lavori
Alain Goussot (Prof. Università degli Studi di Bologna)
“La figura del mediatore culturale a scuola”
Clotilde Carunchio (Dirigente Scolastico I.T.C.G.T. “F. Galiani” e
Direttore del CRT di Chieti)
“Lingua italiana come L2 – Portfolio linguistico abruzzese” “Il ruolo
dei CRT in Abruzzo”
Daniela Casaccia (Dirigente Scolastico Scuola Media “Tinozzi” -
Pescara)
“Aggiornamento dei docenti e proposte future”
“Esperienze e testimonianze di mediazione culturale in Abruzzo”
Interventi e dibattito
Ore 17.00 Conclusione dei lavori
Alain Goussot (Prof. Università degli Studi di Bologna)
Lucilla D’Antonio (Ispettrice Dirigente Tecnico MIUR)
Segreteria Organizzativa:
I.T.C.G.T. “F. Galiani”
Via U. Ricci, 22 – Chieti
Sig. Antonio Schiazza
Sig.ra Rita Taddei
4
Centro Risorse Territoriali
Chieti
MINISTERO DELL’ISTRUZIONE
DELL’UNIVERSITA’ E DELLA
RICERCA

SALUTI: prof.ssa Carunchio, Dott. Ricci, Dott. D’Angelo
La prof.ssa Clotilde Carunchio, Dirigente Scolastico dell’Istituto
Tecnico Statale “Ferdinando Galiani”, ringrazia tutti i presenti per la
partecipazione all’importante evento di sinergia tra mondo della scuola e
mondo politico-sociale, momento conclusivo del progetto “Servire
Mediando”, corso di aggiornamento e di riqualificazione per Mediatori
Culturali, finanziato dalla Regione Abruzzo, rappresentata in questa sede
dal dott. Giancarlo Zappacosta..
Questo Progetto è stato caldamente voluto dal prof. Carlo Petracca,
Direttore Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Abruzzo, che
lo scorso mese di luglio ha incaricato il Centro Risorse Territoriali della
Provincia di Chieti, in rappresentanza dei Centri Risorse Territoriali
delle quattro province, di organizzare un corso per Mediatori Culturali,
giunto oggi alla sua fase conclusiva. Dopo aver ringraziato tutti coloro
che, a vario titolo, hanno reso possibile la realizzazione del progetto,
passa la parola al Dott. Francesco Ricci, Sindaco del Comune di Chieti,
che plaudendo alla necessità di rompere il muro dell’isolamento
culturale, ricorda la sua esperienza di volontariato, insieme alla moglie,
in un Paese in via di sviluppo, in una città dove su 60.000 individui di
colore diverso, c’erano solo quattro bianchi: loro e una coppia di inglesi.
I muri culturali non sono rappresentati solo dalla lingua, la
comunicazione, ma dalla concezione stessa della vita. “I momenti più
belli delle ventiquattr’ore della giornata sono l’Alba e il Tramonto,
quando la notte incontra il giorno e il giorno la notte”.
Porge, poi, i saluti dell’Amministrazione di Pescara e del sindaco
Luciano D’Alfonso, il Dott. Camillo D’Angelo, Vice Sindaco del
Comune di Pescara, che ringrazia l’ex assessore Massimo Luciani,
promotore dell’iniziativa, con la Regione Abruzzo, di formare persone
che favoriscano l’integrazione tra i popoli, attraverso l’integrazione dei
ragazzi all’interno delle istituzioni scolastiche; l’integrazione non deve
essere vissuta come un problema d’ordine pubblico; partire dalla scuola,
dai ragazzi, è fondamentale per lo sviluppo di una società sana, dove
tolleranza e solidarietà siano valori veri, dove il colore della pelle sia un
elemento di integrazione e rispetto.
5

IL RUOLO DEL MEDIATORE CULTURALE NELLA SCUOLA
ABRUZZESE (dott. C. Petracca)
La scuola italiana da diversi anni è soggetta a notevoli
cambiamenti di natura culturale, sociale, organizzativa, pedagogica e
didattica. Un cambiamento di rilievo a cui bisogna dare una risposta
positiva e responsabile è connesso alla presenza sempre più numerosa
di alunni stranieri nel sistema scolastico nazionale e di conseguenza
anche in quello abruzzese. In questo anno scolastico (2008/2009) ben
9.510 alunni stranieri frequentano le nostre scuole.
L’alunno reca sempre un genitore con sé (non sempre avviene
l’opposto) e allora il fenomeno assume una dimensione non solo
scolastica, ma anche sociale e culturale. Tutte le dinamiche che hanno
accompagnato fin dall’antichità l’incontro con lo straniero si
ripresentano e si accentuano. Lo xenos (straniero) nel mondo greco ha
suscitato pensieri e sentimenti di sacralità, di accoglienza e di rispetto,
ma anche di paura, di diffidenza, di ostilità e di rifiuto.
E’ emblematico considerare come da questo termine i latini
abbiano fatto discendere due parole: hospes (ospite) e hostis (nemico).
L’incontro per non trasformarsi in scontro deve sfociare nel
dialogo, nello scambio di parole, pensieri e sentimenti. Il primo passo
per l’integrazione sociale e culturale dello straniero è senza dubbio il
possesso dello strumento principe della comunicazione tra gli umani:
la parola. Felicemente scrive Gusdorf che venire al mondo “è prendere
la parola”. E’ un’immagine bellissima. La nostra nascita viene
paragonata a quel gesto che si fa in una assemblea, magari vasta e
pletorica, in questo caso universale, di alzare il dito per prendere la
parola. Ungaretti racchiude un simile concetto nell’espressione:
“l’uomo è la parola”. R. Simone parlando di educazione linguistica
completa il messaggio asserendo che conquistare la parola è un diritto,
ma anche un dovere dell’uomo. E’ un diritto perché ciascun individuo,
in quanto persona, deve essere messo nelle condizioni di poter
interagire con l’altro, di non dover “restare in silenzio” nella comunità
dei parlanti. E’ un dovere perché come essere sociale, ciascuno di noi
deve far proprio l’imperativo di portare un contributo personale alla
società attraverso le proprie azioni e i propri pensieri.
La presenza del mediatore culturale o meglio dell’operatore della
comunicazione interculturale contribuirà a fare in modo che gli alunni
stranieri “non restino in silenzio” nella nostra comunità, nella scuola e
6

soprattutto in classe in modo da poter partecipare alle interazioni e
attività di gruppo e da poter esprimere una forte componente
dell’essere umano: la socialità.
La comunicazione interculturale presuppone il possesso della
parola, ma non si può fermare a questo aspetto. La lingua è lo
strumento principe che i popoli hanno utilizzato per costruire e
organizzare la propria cultura e resta lo strumento principe per
accedere alla cultura di un popolo. La cultura in senso antropologico
indica l’insieme dei prodotti e dei valori, delle istituzioni e delle forme
di vita creati, appresi e trasmessi da una comunità umana. In questa
seconda accezione la cultura non è ritenuta un settore dell’attività
umana, ma una funzione globale della vita della persona: la cultura è
ciò per cui l’uomo in quanto uomo diventa più uomo.
La presenza del mediatore culturale deve facilitare l’incontro tra le
due culture: quella che lo straniero porta con sé e quella che trova nel
Paese che lo accoglie. J. Bruner sostiene che per comprendere un
qualcosa in profondità bisogna usare il “principio di prospettiva”,
ossia guardare quel qualcosa da angolazioni diverse. Secondo questo
autore al principio di prospettiva si lega il “principio di tolleranza” e
di convivenza civile, etnica e multiculturale. E J. Guitton aggiunge che
il vero pensiero è quello capace di contemplare la negazione di sé e
quindi di accogliere il suo contrario.
L’incontro tra culture diverse per non trasformarsi in scontro
richiede, quindi, la capacità di cambiare prospettiva, ossia la capacità
di osservare, descrivere e giudicare costumi, tradizioni, istituzioni,
pensieri e valori di un popolo da “finestre” diverse da quelle proprie.
La funzione della scuola e del mediatore culturale è quella dunque
di dare a ciascuno (l’alunno straniero e l’alunno italiano) la possibilità
di ricomporre la propria storia, la propria lingua, la propria
appartenenza in un processo dinamico di confronto e di cambiamento
che permetta a ciascuno da una parte di non essere “ostaggio” delle
proprie origini e dall’altra di non rinunciare alle proprie differenze e
alla propria identità.
Per queste ragioni esprimo il mio apprezzamento più vivo e i miei
ringraziamenti più sentiti a quanti hanno permesso la realizzazione di
questo progetto e l’elaborazione della Guida pedagogica per
l’accoglienza e l’inclusione scolastica: l’assessore regionale
all’istruzione, Fernando Fabbiani, il dirigente scolastico dell’ITCG
7

“Galiani” di Chieti, Clotilde Carunchio, i docenti relatori e formatori e
gli stessi partecipanti.
Prof. Carlo Petracca
Direttore Generale
Ufficio Scolastico Regionale per l'Abruzzo
8

IL MEDIATORE CULTURALE:
LE FIGURE PROFESSIONALI E SOCIALI NELLA
PROGRAMMAZIONE REGIONALE (dott. G. Zappacosta)
Welfare territoriale e competenze emergenti/Lo scenario nazionale
Nel sociale, sono ancora pochissime le professioni che hanno un titolo di
studio o un nome uguale in tutta Italia. Nella maggior parte dei casi
prevalgono tanti nomi diversi da regione a regione, con corsi
professionali di durata variabile per professioni del tutto simili (tipico è
l’esempio dell’assistente domiciliare).
In tutto, le professioni sociali che possono godere di un qualche statuto a
livello nazionale sono soltanto sei (Box 1): una qualifica di base e cinque
professioni laureate.
Assistente sociale e psicologo sono regolate per legge e hanno l’ordine
professionale.
Educatore si trova a metà percorso; è regolato dalla sanità con laurea
classe SNT/2 (Facoltà di medicina e chirurgia), ma il titolo formato a
Scienze della formazione (classe di laurea 18) è valido solo nei servizi
sociali, non per lavorare nel sistema sanitario.
Altri laureati presenti nella rete dei servizi territoriali sono sociologo e
pedagogista 1 .
Oltre a queste professioni, c’è l’operatore socio-sanitario, una figura di
base, che dopo la scuola media fa un corso professionale di 1000 ore;
oggi questa figura ha finalmente raggiunto un profilo omogeneo in tutto
il paese.
Allargando lo sguardo dalle professioni ai titoli di studio, emergono altre
due qualifiche che hanno una valenza a livello nazionale: la qualifica
triennale di operatore servizi sociali e il diploma quinquennale di tecnico
dei servizi sociali formate dagli Istituti professionali di Stato per i
Servizi sociali.
Si tratta di una formazione regolamentata a livello ministeriale
(Ministero dell’Istruzione), che tuttavia non trova riscontro
occupazionale nei servizi, poiché né il comparto sociale, né quello
sanitario, riconoscono il profilo.
1 Vedi Tav. 8 Classe delle lauree e lauree magistrali
9

Professioni di rilievo nazionale
Operatore socio-sanitario (OSS)
Assistente sociale
Educatore professionale
Psicologo
Sociologo
Pedagogista
Le figure intermedie, quelle con istruzione superiore all’OSS ma non
laureate, hanno avuto un forte incremento in questi anni tramite la
formazione regionale che, a ritmi accelerati e sotto l’impulso del Fondo
Sociale Europeo, ha prodotto corsi a cui si accede dopo il diploma di
istruzione secondaria, di durata variabile, che rilasciano titoli quali
operatore di strada, educatore di comunità, comunicatore sociale,
mediatore, operatore dell’inserimento al lavoro, e tanti altri. A questi
corsi, si sono aggiunti quelli finanziati con i fondi previsti dalle leggi di
settore: servizi per l’infanzia (ex L285/97), inserimento dei disabili (L.
68/99), accoglienza di immigrati (L.40/98). Alcune mappature dei corsi
svolti negli ultimi anni danno conto di una miriade di qualifiche e
attestati, sparsi in rivoli minori che non sarà facile incanalare nell’alveo
delle professioni nazionali 2 .
Il riordino delle professioni del sociale
Al fine di ricomporre l’articolato quadro del lavoro sociale, il Ministero
della solidarietà sociale ha avviato, tra il 2006 e il 2007, una serie di
consultazioni per implementare una proposta di riordino dei profili (ex
art. 12 Legge 328/2000). Una prima bozza di lavoro ridisegna lo
scenario delle professioni e del lavoro sociale su tre livelli di operatività:
base, intermedio e apicale, a cui corrispondono altrettanti livelli di
accesso ai canali formativi. Il percorso andrà poi condiviso a livello con
le Regioni e i territori 3 ed aperto al contributo degli altri stakeholders:
operatori e professionisti del sociali, organi di rappresentanza, parti
sociali, ecc.
2 Ricerche sono state condotte da ISFOL, FORMEZ e dalle Regioni Toscana e Campania (Studio
Come).
3 Il pieno coinvolgimento delle Regioni e degli Enti locali, titolari le une della programmazione
sociale e formativa, gli altri della pianificazione e gestione dei sistemi di welfare locale costituisce un
imprescindibile fattore di sostenibilità del percorso che intende dare piena attuazione dell’art. 12 della
Legge 328/2000.
1

La proposta individua in tutto 5 profili (Tav. 1.2): una figura di base con
formazione post-licenza media, una figura di livello tecnico con
formazione post-diploma (e tre possibili specializzazioni), tre figure
laureate:
- livello base
: l’OSS (operatore socio-sanitario) viene individuate come
figura unica di base; tutti i profili di assistenza domiciliare variamente
denominati (OSA, Adest, ASA, ecc.) sono considerati ad
esaurimento. La scelta di un unico operatore di base deve essere
ovviamente accompagnata da opportuni percorsi di riqualificazione
degli operatori in servizio
- livello tecnico
: si prospetta un percorso di riunificazione delle figure
professionali “di contatto” (unità di strada per tossicodipendenti,
animatori sociali, ecc.). Il profilo individuato è quello di operatore
della mediazione sociale, con formazione post-diploma di 700-800
ore con una base comune e due-tre specializzazioni: promozione
sociale, inserimento lavorativo, mediazione culturale
- livello apicale
: la proposta conferma le due figure laureate
regolamentate (assistente sociale e psicologo), mentre pone la
necessità di un intervento specifico per il profilo dell’Educatore
professionale. Questa figura, come già sottolineato in precedenza,
pur operando nel sistema dei servizi e degli interventi socio-educativi,
sociosanitari e penitenziari, gode di un riconoscimento del profilo
limitato al comparto sanitario. Il gruppo di lavoro del Ministero
riconosce l’importanza di avviare un tavolo interministeriale
finalizzato a definire un profilo unico per gli Educatori (sociali,
sanitari, penitenziari).
La mancata inclusione del sociologo e del pedagogista tra le figure di
rilievo nazionale per il comparto sociale costituisce, come sottolineato
dal documento del Ministero, uno degli elementi di confronto all’interno
della comunità scientifica e delle comunità professionali del comparto
sociale 4 . Per il profilo dell’assistente familiare, invece, si auspica una
“messa in trasparenza” delle competenze e delle abilità al fine di
individuare e definire degli standard formativi minimi validi a livello
nazionale.
4 Numerose esperienze locali e una consistente letteratura scientifica mettono in luce come la ricerca
sociale e la professione del sociologia siano sempre più spesso implementate all’interno delle attività
di pianificazione sociale locale.
Per una ricognizione del dibatto, si vedano i materiali di documentazione relativi alla
Conferenza nazionale Presente e futuro delle professioni sociali per il nuovo welfare territoriale. Le
proposte delle autonomie locali (Roma, 23 febbraio 2004) disponibili sul sito www.legautonomie.it
1

Il documento del Ministero pone l’attenzione anche su alcune
raccomandazioni espresse a livello europeo nell’ambito della Conferenza
Internazionale “The future of employmement in social care in Europe”
dell’ottobre 2006:
- favorire la creazione di posti di lavoro stabili nel settore dei servizi
alla persona (anche in termini di riconoscimento sociale “public
image”) image”
- rendere le condizioni di lavoro più favorevoli: aumento delle
retribuzioni, conciliazione dei tempi di vita-lavoro, emersione del
sommerso e della sotto-occupazione
- investire nella formazione degli operatori e dei professionisti del
sociale (formazione di base, aggiornamento, sostegno al ruolo, ecc.)
- aumentare la qualità del lavoro sociale anche attraverso l’utilizzo
sistematico di strumenti di monitoraggio e valutazione delle attività
svolte
- riconoscere le qualifiche a livello europeo e promuovere la mobilità
professionale e geografica dei cittadini
Qualifiche di rilievo regionale
Il ruolo delle Regioni è centrale nel determinare un buon equilibrio tra
offerta e domanda di competenze e favorire l’occupabilità delle
professioni sociali. In primo luogo, la Regione influenza l’espansione dei
posti di lavoro mediante la programmazione dei servizi sociali, socio-
sanitari e socio educativi, poiché, in questi comparti, la nuova
occupazione è in gran parte pianificata e finanziata dal soggetto pubblico
(regione, enti locali, ambiti sociali). In secondo luogo, la Regione si
trova in posizione privilegiata nel coordinare, tutti i soggetti che nel
territorio promuovono formazione mirata alle competenze sociali: centri
di formazione professionali riconosciuti, agenzie legate alle imprese
sociali e al terzo settore, associazioni professionali, atenei. Tutti questi
soggetti possono avere un ruolo negativo nel sistema, quando agiscono
svincolati dalla domanda reale dei servizi, mentre possono svolgere un
ruolo positivo, quando rispondono a esigenze di aggiornamento e nuova
formazione che rientrano nella programmazione del welfare territoriale
(piani sociali di zona). Negli anni passati, alcune figure professionali si
sono per così dire imposte sul mercato non in quanto effettivamente
richieste dall’organizzazione concreta del lavoro, bensì legittimate dal
possesso di un diploma, un titolo, un attestato. Questa dinamica
introduce elementi di fragilità nel sistema professionale; al contrario, le
1

professioni sociali acquistano forza e credibilità quando posseggono
competenze effettivamente necessarie nel lavoro sociale. Assumere un
ruolo di regia da parte della Regione comporta:
- prevedere la domanda di figure professionali che proviene dai territori
- coordinare l'offerta di formazione rivolta ai futuri professionisti del
sociale
- portare a riconoscimento le competenze certificate degli attuali
professionisti
- definire un repertorio delle professioni sociali regionali riconosciute
in armonia con le altre Regioni e gli orientamenti nazionali
- mettere in asse il repertorio con il sistema qualità e standard di
organico dei servizi
In attesa che si completi l’iter per il riordino dei profili a livello
nazionale, alcune Regioni hanno cercato di definire il repertorio delle
professioni necessarie per implementare la riforma del welfare locale.
Iniziative importanti, non solo perché suppliscono alla mancanza di regia
nazionale, ma soprattutto perché indicano una via praticabile per
introdurre alcune regole, dando un orizzonte ad alcune professioni del
futuro, senza imbrigliare l’offerta formativa locale.
La Regione Campania per prima ha definito il sistema regionale delle
professioni sociali (DGR 2843/2003), un repertorio di 11 figure, per
ciascuna è definito profilo, ambiti di lavoro, attività e competenze. Il
repertorio è frutto del confronto tra numerosi soggetti che si occupano di
professioni sociali sia dal lato domanda che dal lato offerta. All’interno
del repertorio, oltre a due figure di base (operatore socio-assistenziale e
OSS) e due laureate (assistente sociale, educatore professionale), sono
stati individuati cinque profili tecnici afferenti alle aree più innovative
del welfare campano: infanzia, mediazione culturale, animazione sociale,
inserimento lavorativo, informazione e accoglienza. A questi profili si
aggiunge la certificazione di competenze per l’assistente famigliare e la
qualifica breve (post-laurea) per il profilo del mediatore familiare (Tav.
1.3). Successivamente, tra il 2003 e il 2006 la Regione Campania ha
programmato e attuato misure compensative per l’adeguamento delle
competenze degli operatori occupati all’interno di servizi.
La Regione Piemonte con la legge di riordino dei servizi sociali (LR
2/2004) individua le figure del welfare piemontese: Assistente sociale,
Educatore professionale, Animatore sociale, Operatore socio-sanitario.
Viene inoltre definito il percorso formativo dell’assistente familiare con
riconoscimento di competenze in uscita dal percorso formativo
1

(“Elementi di collaborazione familiare” all’interno del percorso OSS) e
il profilo (con standard minimi formativi) dell’Educatore prima infanzia
(servizi 0-3 anni). La Regione Umbria ha istituito una Commissione
tecnica di studio con il compito di elaborare il profilo e il percorso
formativo delle figure professionali sociali previste con la DGR
1244/2001, scegliendo di dare priorità alle figure tecniche, di secondo
livello, che ottengono la qualifica mediante corsi regionali a cui si
accede dopo il diploma di scuola secondaria superiore. La Regione
Marche ha realizzato una ricerca sull’offerta formativa regionale in
ambito sociale negli anni 2000-2004 ultimi quattro anni che mette le basi
per la programmazione futura dei piani di adeguamento degli operatori
privi di qualifiche o in possesso di qualifiche obsolete; ha inoltre
costruito un dialogo con gli attori sociali – Enti locali, Ambiti,
cooperative e associazioni, sindacati, Università e ordini professionali –
come premessa per individuare i profili del sociale da formare e
aggiornare in via prioritaria.
La Regione Lazio ha recentemente definito il profilo di assistente
familiare e la figura di mediatore interculturale, articolata su due livelli:
tecnico e laureato. E’ in fase di avvio il sistema delle qualifiche
regionali. Infine, la Provincia di Milano ha svolto una ricerca per la
figura di educatore della prima infanzia da cui è emersa la chiara
indicazione di un profilo unico per educatore prima infanzia e un nucleo
di competenze distintive per baby sitter e coordinatore educativo 5 .
Classificazione per aree d’intervento sociale
Proviamo ora a tracciare un quadro di riferimento, rispetto alle
indicazioni e agli orientamenti prevalenti a livello nazionale, in cui
collocare professioni consolidate e professioni emergenti secondo
quattro aree:
- assistenza di base
- accoglienza e servizio sociale
- area socio educativa
- area della mediazione culturale, sociale, lavorativa
Ogni area individua ambiti di lavoro specifici, interventi e servizi che
richiedono competenze distintive.
5 Provincia di Milano, 2006, Educatore prima infanzia, testo di Francesca Ceruzzi e Patrizia Di Santo,
Milano.
1

Assistenza di base
In questo primo gruppo sono collocate le professioni che accudiscono
malati, bambini piccoli, persone fragili, anziani in perdita di autonomia e
persone disabili dotate di autonomia mentale che hanno bisogno di aiuto
nell’espletamento delle attività di vita quotidiana. Il campo
occupazionale è ampio, comprende l’impiego con contratto individuale
nella casa del soggetto assistito, il lavoro nei servizi di assistenza
domiciliare, centri diurni, strutture residenziali. Le competenze richieste
sono ad ampio spettro: non solo capacità di aiuto materiale (lavare,
nutrire, accompagnare nel quartiere, ecc.), ma anche competenze
relazionali ed emotive, comunicazione, costanza nella routine, pronta
reazione nelle emergenze, capacità di rispondere ai diversi soggetti che
ruotano attorno alle persone accudite, familiari e operatori socio-sanitari.
La professionalità può essere articolata su tre gradazioni, per rispondere
alle diverse esigenze dei servizi.
Assistente familiare. familiare.
Con questa figura viene riconosciuto il lavoratore
assunto direttamente dal soggetto assistito o dai familiari; spesso si tratta
di una persona in possesso di un livello di istruzione base e/o immigrata.
Dare una prima formazione e riconoscerne la professionalità da un lato
incide sulla qualità delle prestazioni, dall’altro favorisce tutela e
inclusione sociale del lavoratore stesso. In vari Comuni italiani la
sperimentazione del buono servizio è stata accompagnata dalla
istituzione di un registro dei lavoratori certificati, a garanzia dei cittadini
che li assumono e per regolare il mercato privato 6 .
Operatore socio-assistenziale (OSA, Adest, OAA, ecc.). Questa figura,
variamente denominata nelle regioni italiane, svolge attività di assistenza
materiale e relazionale presso i servizi residenziali, semiresidenziali e
domiciliari, gestiti da Enti locali, Ipab, cooperative sociali. Poiché può
operare solo in ambito sociale e non nei servizi socio-sanitari, sembra
destinata ad essere superata con l’introduzione dell’OSS; alcune regioni
italiane (come ad esempio la Campania e la Lombardia) intendono
mantenere la figura per consentire maggiore varietà nella composizione
delle piante organiche dei servizi e/o, in via transitoria, per tutto il tempo
necessario a riconvertire la formazione di tutti gli operatori attualmente
occupati. Sul territorio nazionale si segnala infatti una carenza
6 Per una rassegna di alcune esperienze vedi: P. Toniolo Piva (2002), Buone pratiche per la qualità
sociale, Ediesse, Roma
1

sistematica di operatori con preparazione adeguata che rischia di
paralizzare la crescita dei servizi per anziani e disabili.
Operatore socio-sanitario (OSS). Campo occupazionale sono i servizi
residenziali, semi-residenziali e domiciliari, sia quelli del comparto
sociale che quelli ad alta integrazione socio-sanitaria (RSA, ADI, centri
diurni altzeimer, ecc.). La figura è stata regolata con Accordo in
Conferenza Stato-Regioni del 22 febbraio del 2001. Il profilo è identico
in tutto il territorio nazionale e consiste in 1000 ore di formazione, con
possibilità di formazione complementare di assistenza sanitaria di 300
ore (Accordo Conferenza Stato-Regioni del 16 gennaio 2003).
Accoglienza e Servizio sociale
Il passaggio a un welfare universalistico ha prodotto una diffusione di
servizi-sportelli che svolgono attività più leggere rispetto al segretariato
sociale professionale: facilitano l’acceso alla rete, orientano i cittadini
nella ricerca di soluzioni semplici a problemi semplici e non comportano
una vera e propria presa in carico, quanto la segnalazione di opportunità
sociali offerte dal territorio (dai centri di aggregazione alle associazioni e
gruppi di volontariato, alla formazione per adulti). L’alternativa che si
sta ponendo in molte realtà del paese è di tipo organizzativo:
- se convenga creare una rete diffusa di sportelli “a bassa soglia”, di
facile accesso per i cittadini, che incoraggia l’espressione di domande
di aiuto semplici, assicurando il collegamento centrale con il
segretariato sociale professionale (è il caso delle antenne sociali in
Campania)
- o se piuttosto convenga mantenere un servizio unico per la zona
(ambito) ad alta professionalità, con maggior garanzie di qualità
nell’accoglienza, anche se più distante dagli abitanti e con una “soglia
di accesso” più alta (vedi gli Uffici di Promozione sociale in Umbria)
I due modelli organizzativi comportano lo sviluppo di figure
professionali diverse:
- nel primo caso, potrebbe essere utilizzato un operatore in possesso
del diploma e opportunamente formato (qualifica di secondo livello,
che potrebbe chiamarsi operatore dell’accoglienza o della
comunicazione sociale).
- nel secondo caso, la figura deputata è l’assistente sociale.
L’assistente sociale oltre ad essere il profilo a rilevanza nazionale
impiegato nelle attività di accoglienza sociale è la figura deputata a
svolgere il Servizio sociale professionale.
1

Assistente sociale (Servizio sociale professionale). professionale) L’assistente sociale
è la figura professionale impegnata in attività di formazione,
prevenzione, recupero di persone, famiglie, gruppi e comunità in
situazioni di bisogno e di disagio. Svolge compiti di gestione, concorre
all’organizzazione e alla programmazione e può esercitare attività di
coordinamento e di direzione dei servizi sociali (L. 84/1993).
L’assistente sociale opera nelle seguenti aree di intervento: famiglia,
infanzia, adolescenza, indigenza, handicap, devianza, immigrazione,
disagio mentale, mondo del lavoro. Queste aree trovano la loro
collocazione all’interno di istituzioni pubbliche e private, spesso con
differenziazioni a livello regionale.
Prima della riforma universitaria, l'assistente sociale poteva esercitare la
professione con titolo rilasciato da Scuole Dirette a Fini Speciali (SDFS)
o Diploma Universitario e iscrizione all'albo professionale mediante
esame di Stato. Nell'anno accademico 1998/99, l'Università di Trieste e
la LUMSA di Roma, in risposta ad una esigenza diffusa di ampliamento
e consolidamento dei percorsi formativi espressa dalla categoria degli
assistenti sociali, hanno sperimentato la laurea in servizio sociale. La
riforma universitaria ha attuato un notevole cambiamento nel sistema
degli studi universitari e ha aperto nuove interessanti opportunità
formative per la quale è stata prevista la classe di Laurea in Scienze del
Servizio Sociale e la classe delle lauree specialistiche in
Programmazione e Gestione delle Politiche e dei Servizi Sociali.
Aggiungendo il biennio specialistico alla laurea triennale l'assistente
sociale potrà finalmente vedersi riconosciute funzioni direttive e
l'inquadramento contrattuale corrispondente. In tempi recenti, nuove
disposizioni normative hanno introdotto interessanti novità:
- DPR 328/2001 "Modifiche ed integrazioni della disciplina dei
requisiti per l'ammissione all'esame di Stato e delle relative prove per
l'esercizio di talune professioni, nonché della disciplina dei relativi
ordinamenti". Il DPR istituisce le sezioni A e B dell'albo
professionale degli assistenti sociali. L'iscrizione alla sezione A è
subordinata al superamento dell'esame di Stato a cui è possibile
essere ammessi solo se in possesso della laurea specialistica.
L'iscrizione alla sezione B è anch'essa subordinata al superamento
dell'esame di Stato ma, in questo caso, è richiesto il possesso della
laurea di primo livello.
1

- Legge 1/2002 "Conversione in legge, con modificazioni, del D.L. 12
novembre 2001 n.402, recante disposizioni urgenti in materia di
personale sanitario" stabilisce il principio secondo il quale i diplomi
conseguiti in base ai precedenti ordinamenti, costituiscono un titolo
valido ai fini dell'accesso ai corsi di laurea specialistica, ai master e ai
corsi di formazione post - base.
- Legge 173/2002 "Conversione in legge, con modificazioni, del DL 10
giugno 2002, n.107, recante disposizioni urgenti in materia di accesso
alle professioni". Gli assistenti sociali con titolo conseguito secondo
l'ordinamento previgente alla riforma universitaria, svolgono le prove
degli esami di Stato, per gli anni 2002 e 2003, in base a quanto
previsto dall'ordinamento precedente al DPR 328/2001.
Area socio-educativa
In quest’area vengono previste figure dedicate alla educazione, alla
socializzazione, all’animazione sociale di bambini, ragazzi, giovani,
adulti disabili, anziani. Si tratta di un’area molto vasta. Campo
occupazionale sono gli interventi di comunità nei quartieri disagiati,
interventi di riduzione del danno per tossicodipendenti, micro
criminalità, prostituzione di strada, programmi di sicurezza urbana e
contrasto dell’usura, centri di accoglienza di persone vittime di violenza,
comunità educative, centri di socializzazione per ragazzi, giovani. La
socialità degli anziani nelle strutture residenziali rientra nella funzione di
animazione.
Educatore non laureato. laureato.
Si tratta di un operatore che utilizza in
prevalenza metodi di animazione, auto-aiuto, piccoli gruppi espressivi,
attività strutturate di gioco e creatività, che coadiuva e affianca
l’educatore professionale laureato: è generalmente in possesso del
diploma e ha seguito un percorso di qualifica regionale attinente all’area.
Oltre alle competenze comuni del settore socio-educativo, sono richieste
in particolare capacità di animazione con bambini e anziani, in centri
strutturati (ludoteche, ecc.) e in luoghi aperti. La formazione dovrebbe
prevedere l’apertura di questa figura alla crescita in ambito universitario
(Scienze dell’educazione); il problema si pone soprattutto per i molti
operatori non laureati che operano su tutto il territorio nazionale. Alcune
regioni (es. Marche, ma anche Puglia), stanno introducendo il vincolo di
operatori laureati nelle strutture residenziale e semi-residenziali dell’area
socio-educativa. Standard così elevati mandano ad esaurimento i profili
degli educatori non laureati. In assenza di interventi di riqualificazione
1

che permettano un accesso facilitato ai percorsi universitari, questi
operatori sono di fatto esclusi dal mercato del lavoro.
Educatore sociale laureato ed educatore professionale.
professionale.
L’Educatore
sociale (classe 18) svolge la propria attività presso tutte le strutture
pubbliche e private che svolgono attività socio-educative e culturali:
servizi per l’infanzia, ludoteche, biblioteche, mediateche ed emeroteche,
cooperative sociali e associazioni del "terzo settore", centri socio-
educativi, centri di ricerca, fondazioni, società di consulenza. La laurea
non consente l'accesso alle professionalità a programmazione nazionale
del Ministero della salute. Ad oggi, la figura dell’educatore professionale
è stata individuata solo dal comparto sanitario con Decreto Ministeriale
520/1998, grazie al quale l’Educatore professionale è entrato a far parte
delle 22 professioni sanitarie previste dalla legge di riordino della sanità,
ed è stato incluso fra le professioni dell’area della riabilitazione. Il
vigente DM 520/1998 definisce l'educatore professionale come
l'operatore sociale e sanitario impegnato nell'attuazione di specifici
progetti educativi e riabilitativi volti a uno sviluppo equilibrato della
personalità in un contesto di partecipazione e recupero alla vita
quotidiana; cura il positivo inserimento o reinserimento psicosociale dei
soggetti in difficoltà.
A differenza degli educatori sociali, gli educatori professionali possono
svolgere la propria attività lavorativa nelle seguenti aree:
- sanitaria (handicap, psichiatria, tossicodipendenze, hiv)
- sociale (minori, handicap di competenza degli enti locali,
multiculturalità, terza età)
- penitenziaria (istituti per minori e adulti).
Annoverando la figura dell’educatore professionale tra le professioni
sanitarie e della riabilitazione, la distinzione con gli educatori dell’area
sociale, che si sono formati attraverso la Facoltà di Scienze
dell’educazione e della formazione, risulta particolarmente rafforzata.
Questa distinzione comporta la presenza di due percorsi formativi
formalmente non equiparabili, con il mantenimento di due profili
professionali sostanzialmente uguali ma giuridicamente e
professionalmente distinti.
A tal proposito, l'ANEP (Associazione Nazionale degli Educatori
Professionali) in un documento nazionale per la definizione dell’art.12
della L.328/2000, ha espresso la necessità di un'unica figura di educatore
professionale, formato attraverso un unico percorso interfacoltà con
un’abilitazione finale di competenze in tutti gli ambiti lavorativi (servizi
1

sociali, socio-sanitari, sanitari e penitenziari). Una soluzione di questo
tipo è stata auspicata anche dalle confederazioni sindacali nelle
osservazioni espresse sul documento elaborato dalla Commissione
Tecnica del Ministero del Lavoro su "Ipotesi di Decreto Profili Sociali"
ai sensi della Legge 328/2000 (ex commissione Sestini). Le
organizzazioni sindacali ritengono che la figura dell'educatore
professionale con profili diversificati fra sociale e sanitario non
corrisponda alle logiche del nuovo sistema di integrazione socio -
sanitaria.
Area della mediazione culturale, sociale, lavorativa
Nell’ultimo decennio, i grandi cambiamenti che hanno attraversato il
tessuto sociale, nonché la diffusione di servizi a bassa soglia per la
mediazione culturale, l’educativa di strada, l’inserimento socio-
lavorativo di soggetti svantaggiati, hanno motivato la nascita di
numerose figure professionali di “contatto”.
Per la mediazione culturale con soggetti provenienti da culture diverse
da quella italiana è richiesta la conoscenza di una o più lingue straniere
parlate dagli immigrati presenti nel territorio, la conoscenza della cultura
o meglio la provenienza da uno dei paesi extra-comunitari e la capacità
di mediare tra culture, abitudini, stili di vita diversi. Si tratta di un lavoro
che può offrire sbocchi occupazionali agli immigrati stessi, pertanto
dovranno essere indicate le procedure di accertamento dei titoli di studio
conseguiti all’estero o, in sostituzione, accertamento di competenze.
Gli operatori della promozione sociale devono sviluppare competenze
per interventi di strada, nelle scuole e in altri contesti aggregativi.
Ovviamente le attività messe in atto dipendono principalmente
dall’obiettivo del progetto. Generalmente si tratta prevalentemente di
interventi di prevenzione primaria e secondaria a bassa soglia, mentre la
prevenzione terziaria o riduzione del danno sono meno diffuse. diffuse.
Ai profili di inserimento lavorativo sono richieste competenze di
orientamento, motivazione e sostegno nei confronti di persone che hanno
difficoltà ad entrare/rientrare nel mercato del lavoro e di sfruttare le
opportunità del territorio.
Mediatore culturale
. Nome e profilo sono in discussione nella maggior
parte delle regioni italiane; c’è convergenza nella scelta di aprire questa
qualifica a persone immigrate, con una buona conoscenza del territorio
in cui vivono, ma al tempo stesso abbiano conservato contatti,
2

conoscenze, interesse per la cultura di provenienza; questi requisiti
sociali portano a non restringere in modo eccessivamente rigido i titoli di
istruzione richiesti in accesso ai corsi. Va comunque assicurato il
possesso di una buona conoscenza della lingua e cultura italiana
mediante la certificazione in accesso al corso e l’offerta di moduli
integrativi che l’allievo potrà seguire prima o durante il corso per
mediatore. Come per tutte le figure che svolgono funzioni di accoglienza
e orientamento nella rete dei servizi, è indispensabile uno stretto
rapporto con l’assistente sociale che mantiene il ruolo di garanzia, tutela
e presa in carico delle situazioni critiche e multi-problematiche.
Mediatore - promotore sociale
. Operatore che, nell’ambito della
mediazione sociale, svolge attività finalizzata allo sviluppo delle
potenzialità delle persone o dei gruppi e alla promozione di processi di
prevenzione del disagio, inserimento e partecipazione sociale (educativa
di strada, interventi di prevenzione primaria e secondaria, ecc.). Il
promotore sociale progetta e gestisce attività di carattere socio-
educativo, culturale, di prevenzione a diretto contatto con adolescenti e
adulti in stato di disagio, tossicodipendenti, persone con disturbi psichici,
ecc.
Molti operatori provengono da studi universitari sulla formazione e
sull’educazione. Altri hanno, ad esempio, un diploma magistrale, di
educatore professionale, di operatore di comunità o di addetto
all’assistenza. Il problema centrale, però, sembra essere quello della
formazione in itinere poiché spesso sono carenti o assolutamente
mancanti percorsi di aggiornamento promossi a livello regionale.
Mediatore dell’inserimento lavorativo. lavorativo.
Sono richieste competenze di
orientamento, motivazione e sostegno nei confronti di persone che hanno
difficoltà ad entrare/rientrare nel mercato del lavoro e di sfruttare le
opportunità del territorio. L’operatore aiuta il soggetto ad avere fiducia
nelle proprie capacità, prendere consapevolezza dei diritti sociali, uscire
da isolamento e auto-esclusione; insegna a sostenere un colloquio di
lavoro, preparare un curriculum, reggere gli eventuali insuccessi, ecc.
L’operatore deve saper dialogare con il tessuto imprenditoriale del
territorio; diffondere informazioni sulle agevolazioni economiche
(tirocinio, borsa lavoro, ecc.), individuare nelle aziende le posizioni di
lavoro più adatte ai soggetti svantaggiati, mantenere collegamenti e
collaborazioni continue con responsabili del personale, artigiani, capi
operai. L’operatore infine deve saper esercitare la funzione di tutor
2

interno all’azienda, soprattutto nelle cooperative sociali di inserimento
(tipo B) per addestrare e supportare i soggetti inseriti. Considerando
l’ampiezza dei compiti che possono essere affidati a questa figura è
importante che abbia completato la scuola secondaria superiore e la
qualifica sia di secondo livello, ovvero il ruolo può essere esercitato da
un educatore laureato o da un assistente sociale con esperienza.
Ruoli e competenze gestionali
Un’ultima considerazione va fatta sui profili di gestione, anche se non
contemplati dal documento di riordino dei profili. In questa fase di
ristrutturazione del welfare, le capacità gestionali richieste ai dirigenti
pubblici delle politiche sociali e ai gestori delle imprese sociali
(cooperative, Ipab, volontariato, associazioni) stanno crescendo a
dismisura, al punto che pochi dirigenti oggi sono in grado di reggere il
sovraccarico di ruolo che ne deriva. Tutti i cambiamenti introdotti nel
welfare territoriale si riversano sui livelli di governo e di gestione,
mettendo sotto pressione le competenze acquisite in passato. Nuove sono
le norme, le funzioni e le capacità necessarie per: creare un patto
fiduciario con utenti e cittadini, programmare in modo partecipato,
attivare finanziamenti, contrattare coi fornitori, accreditare i servizi e
incentivarne la qualità, curare la professionalità degli operatori, dare vita
a enti dotati di autonomia gestionale, creare consorzi, aziende speciali,
istituzioni, ecc.
Questo significa due cose. In primo luogo la cultura organizzativa deve,
in qualche misura, entrare nel curriculum di tutte le figure professionali
sociali; tutti gli operatori, infatti, devono essere in grado di comprendere
e gestire le complesse dinamiche organizzative in cui sono implicati
(lavoro d’equipe, interscambi all’interno della rete, dialogo con il
territorio, ecc.). In secondo luogo, le funzioni di management sono molto
distribuite, articolate a diversi livelli di complessità; la rete dei servizi
non configura più un’unica posizione dirigente, bensì una pluralità di
ruoli manageriali che devono presidiare funzioni diverse, in autonomia e
in dialogo tra loro. Questa evoluzione ha comportato una progressiva
specializzazione delle competenze gestionali: coordinamento di area,
servizio, ufficio, promozione di rete integrata, gestione di accordi tra
partner istituzionali, gestione di sistemi di qualità, ecc.
L’assistente sociale è la figura che storicamente ha meglio sviluppato nel
curriculum formativo le competenze organizzative; inoltre per questa
figura è stato normato l’accesso alla dirigenza (L.29/93, L.165/00).
2

Questo non vanifica le due esigenze formative sopra enunciate, vale dire
che tutti gli operatori abbiano una preparazione organizzativa e che
l’accesso alle competenze manageriali “alte” debba essere aperto a varie
figure, non solo all’assistente sociale. In varie Regioni, il coordinamento
di alcuni servizi, quali per esempio asilo nido e assistenza domiciliare,
viene affidato a figure che provengono dall’area professionale specifica
del servizio stesso, sia per dare uno sbocco di carriera ai tecnici, sia
come garanzia che il servizio sia gestito da persone che conoscono i
problemi reali. Per la gestione dei servizi, non si tratta di creare dei
profili professionali ad hoc, quanto piuttosto di consolidare un corpus di
conoscenze e metodi, da trasmettere partendo dalle esigenze che
manifestano coloro che già rivestono ruoli di responsabilità nel settore.
Professioni sociali per aree di intervento
assistenza di base
assistente familiare
assistente domiciliare
OSS
OSS specializzato
area socio-educativa
educatore professionale (SNT/2)
educatore sociale (L18)
educatore non laureato - animatore
accoglienza e servizio sociale
tecnico accoglienza
assistente sociale
mediazione
mediatore sociale
mediatore interculturale
mediatore inserimento lavorativo
Dott. Giancarlo Zappacosta
Dirigente del Servizio Politiche dell’Istruzione,
dell’Educazione e del Diritto allo Studio
della Regione Abruzzo
2

PANORAMA NAZIONALE SUL MEDIATORE (Prof. E. Serrano)
Innanzitutto, desidero ringraziare per l’invito i promotori e gli
organizzatori di questo Seminario conclusivo.
Tenterò, entro il tempo che mi si concede per svolgere la mia relazione,
di offrire alcune piste analitiche circa il panorama generale della
situazione del mediatore e della mediazione interculturale. Direi di
approfittare di questi minuti non tanto per fare un resoconto dei
provvedimenti che diverse regioni italiane hanno varato in materia di
riconoscimento della figura del mediatore interculturale, quanto per
aiutare a chiarire il ruolo e la funzione di tale figura nel contesto del
processo migratorio che viviamo in Italia. E questo perché, come si sa,
l’immigrazione straniera in Italia da molto tempo ha smesso di essere un
fenomeno per trasformarsi in un vero e proprio processo strutturale.
Ritengo, dunque, opportuno inquadrare la situazione nell’ambito di una
domanda fondamentale e perciò assolutamente ineludibile. La domanda
è la seguente: i migranti stranieri presenti attualmente in Italia sono da
considerare parte della comunità oppure essi sono una comunità a
parte? Nel rispondere a questo quesito fondamentale, i governi dei paesi
appartenenti all’Unione Europea hanno seguito due orientamenti politici
ben marcati:
A) I migranti stranieri sono, effettivamente, una comunità a parte per cui
occorre una convergenza per promuovere ed applicare politiche
difensive e restrittive dei loro ingressi e permanenza stabile nei territori
dell’Unione. Non è necessario fare un grande sforzo mentale per capire
che questo orientamento escludente concepisce i migranti come un
problema di ordine di pubblico e, quindi, come una minaccia per la
sicurezza sociale.
B) I migranti stranieri sono, ormai, parte della comunità per cui occorre
una convergenza per promuovere la cooperazione internazionale al fine
favorire la governance dei flussi migratori verso L’Unione Europea.
Occorre inoltre favorire l’inclusione sociale, economica e culturale dei
migranti residenti nei diversi paesi dell’UE. Contrariamente alla
precedente, questa prospettiva includente si orienta a promuovere
ingressi legali, ordinati e coordinati con i paesi di origine dei migranti
ma anche a favorire l’inserimento e la stabilità dei migranti stranieri nei
rispettivi paesi dell’Unione dove essi risiedono.
E’ inutile ricordare che nell’UE prevale soprattutto la prima prospettiva.
Prevale cioè, la prospettiva che offre una risposta decisamente negativa
alla domanda fondamentale che vi ho appena proposto. Prevale insomma
2

la logica dell’Europa “fortezza” malgrado il Parlamento Europeo, od il
Consiglio, abbiano approvato innumerevoli delibere e/o risoluzioni a
favore della libera circolazione delle persone (in sintonia con la Carta
delle Nazioni Unite sui diritti umani) e contro ogni forma di
discriminazione. E’ davvero un paradosso o, meglio, una schizofrenia
istituzionale.
Parto da questa considerazione generale perché, credo, ci serva per
entrare nello specifico dell’argomento di cui dovrei trattare in questa
interessantissima giornata. Per quanto riguarda l’Italia, non c’è dubbio
che in materia di immigrazione straniera il nostro Paese si riconosce
chiaramente nella prima prospettiva. Probabilmente sarà per questo che
la formazione ed il mestiere del mediatore interculturale si rendono, oggi
come oggi e in tutti i sensi, ancora più imprescindibili e quindi molto
interessanti. Nel nostro Paese è chiaro a tutti -volente o nolente- che il
plurilinguismo e la varietà culturale sono, ormai, elementi costitutivi
della vita quotidiana della collettività. Per tali ragioni considero
necessario e, se vogliamo, urgente dotarci di competenze interculturali
che possano arricchire le nostre abilità personali e rinforzare le nostre
qualità professionali. In questo senso, la figura del mediatore, se
concepita come una figura che facilita processi culturali e relazionali, ha
un ruolo di primo piano. Un problema strutturale c’è, però, e riguarda la
grande confusione che attualmente contraddistingue il profilo o la
qualifica professionale e formativa del mediatore. Per superare questa
confusione occorrerebbe una Legge nazionale che riconosca, a tutti gli
effetti, il mestiere del mediatore come una vera e propria professione.
Occorre una Legge che, oltre a regolamentare il profilo professionale e il
percorso formativo del mediatore, rifletta, raccolga e valorizzi le
esperienze virtuose che tante regioni hanno finora compiuto –e
l’Abruzzo è una di queste regioni- e stabilisca gli standard formativi
essenziali e il tipo di certificazione da rilasciare al mediatore. Occorre far
luce, una volte per tutte, circa un percorso formativo codificato riferito
alle competenze professionali del mediatore. Insomma, occorre definire
regole e criteri univoci e validi su tutto il territorio nazionale per
superare le attuali difformità di trattamento che osserviamo tra regione e
regione e per garantire mediatori adeguatamente qualificati in specifiche
prestazioni sociali e/o educative. Ma anche a livello regionale, e in
mancanza di una Legge nazionale con le caratteristiche che propongo,
occorre spingersi oltre. Nel caso che qui ci interessa, sono convinto che
se la Regione Abruzzo potesse dar vita ad una networking inter-
2

istituzionale che avesse il compito specifico di occuparsi delle tematiche
inerenti la mediazione interculturale, il salto di qualità rispetto ad altre
regioni sarebbe formidabile. Consentitemi di dire che le condizioni ci
sono tutte. E iniziative come il progetto “Servire Mediando” che stiamo
concludendo oggi, ne sono una concreta dimostrazione.
Non è utopico sostenere la necessità e/o la convenienza di fare uno
sforzo di coordinamento inter-istituzionale. Va, cioè, promosso e
favorito uno spazio di coordinamento in cui siedano rappresentanti di
istituzioni che, direttamente o indirettamente, abbiano a che fare con il
tema dell’immigrazione a livello locale, provinciale e regionale. Tale
spazio di coordinamento inter-istituzionale dovrà avere il preciso
compito di fare progettualità congiunta, cioè, di fare sistema per
governare il processo migratorio nella regione secondo una logica di
prevenzione includente e non di reazione escludente.
D’altro canto, anche il mediatore deve affinare costantemente i suoi
strumenti conoscitivi, tecnici e metodologici. Guai al mediatore che
crede di sapere già tutto sulla mediazione e, perciò, ritenga di non aver
più bisogno di aggiornamenti teorici, tecnici o metodologici. Il
mediatore che la dovesse pensare così non ha capito il carattere
strutturalmente dinamico del particolare tessuto sociale e culturale in cui
egli si trova ad esercitare il suo mestiere. Il mediatore, dunque, deve
perfezionare periodicamente le sue competenze (in particolare quelle
relazionali e comunicative!) per migliorare le sue capacità di analisi dei
bisogni e delle potenzialità dei soggetti con cui egli si trova ad operare.
Questo interesse per il permanente miglioramento conoscitivo e tecnico
serva anche per arricchire le sue capacità di promuovere e costruire rete
relazionali tra il i migranti, le istituzioni e la comunità.
Spero che questo mio contributo possa essere di utilità per favorire i
mondi possibili che le istituzioni abruzzesi vorranno costruire mediante
la messa in atto di politiche includenti e di responsabilizzazione dei
migranti nei confronti di sé stessi e delle specifiche comunità in cui
risiedono stabilmente. Grazie ancora e buon lavoro.
2
Prof. Edgar J. Serrano
Università degli Studi di Padova

Everardo Minardi (Direttore del Dipartimento di Sociologia -
Università di Teramo
“Come fare rete per la mediazione culturale”
2

Michele Cascavilla (Preside della Facoltà di Scienze Sociali -
Università di Chieti)
“Le azioni messe in atto dall’Università in Abruzzo”
2

LA MEDIAZIONE CULTURALE A SCUOLA PER FAVORIRE
L’INCLUSIONE (Prof. A. Goussot)
Parlare di mediazione culturale e di mediatori culturali a scuola significa
parlare di mediazione pedagogica nella gestione del processo di
insegnamento/apprendimento; implica anche l’idea di una scuola come
comunità aperta ed accogliente nonché un insieme di competenze sia sul
piano didattico che pedagogico in grado di accompagnare gli alunni
italiani e stranieri nell’esperienza dell’incontro e della relazione nei
gruppi classe. I punti fondamentali di un approccio orientato verso
l’inclusione sono.
1. l’organizzazione dell’accoglienza
2. la creazione di un contesto di apprendimento inclusivo e cooperativo
3. l’educazione alla varietà culturale e all’incontro con l’altro diverso da
sé
4. lo sviluppo di capacità comunicative in grado di attivare dei percorsi
di riconoscimento e di reciprocità
5. gestire la comunicazione in classi ormai pluriculturali usando le
diverse tecniche di mediazione
6. collegare la programmazione didattica con la pluriculturalità della
popolazione scolastica
7. formare un insieme di competenze aggiornate del corpo docente
permettendoli di rispondere in modo adeguato sul piano pedagogico
alla difficile sfida della globalizzazione in classe
8. usare la figura del mediatore culturale come tecnico della
comunicazione e animatore pedagogico in contesti scolastici ormai
caratterizzati dalla pluriculturalità
9. sviluppare delle situazioni educative interculturali favorendo lo
scambio, l’incontro e la mescolanza tra alunni italiani e alunni
provenienti dal mondo dell’immigrazione
10.imparare a gestire la complessità trasformando le differenze in risorse
per il processo di apprendimento di tutti
11.fare della scuola una comunità inclusiva e aperta al mondo globale e
locale
Ovviamente è molto importante creare le condizioni didattiche di un
apprendimento rapido della lingua italiana da parte delle ragazze e dei
ragazzi che provengono dal mondo dell’immigrazione sapendo che la
situazione di ogni alunno è una situazione specifica. In effetti, si parla
spesso impropriamente di bambini immigrati o di bambini stranieri; in
2

quest’ultimo caso il rischio è di ragionare in termini di Noi e Loro
mentre loro sono ormai parte integrante del Noi. Inoltre vogliamo
ricordare di nuovo l’affermazione di Giuseppe Mazzini secondo la quale
“occorre abolire la parola straniero dalla favela dell’umanità”; con
questo il grande repubblicano genovese voleva sottolineare che siamo,
pure nella varietà, tutti simili; anzi siamo insieme simili e diversi.
Pedagogicamente quest’affermazione ha una grandissima importanza e
si ricollega direttamente a quella di Jean Jacques Rousseau che scriveva
che “l’altro è un altro io diverso da me" cioè l’altro sente come me,
funziona come ma lo fa a modo suo e per questo è anche radicalmente
diverso da me. Rousseau e Mazzini esprimono qui un principio
pedagogico fondamentale: il principio dell’eguaglianza che parte dalle
similitudini per andare verso la scoperta positiva delle differenze e il loro
riconoscimento. La scuola e gli insegnanti dovrebbero tener conto di
questa lezione filosofica e educativa: occorre partire da quello che
accomuna per favorire l’incontro e quindi la scoperta e l’accettazione
delle differenze. E’ in fondo quello che chiedono i bambini che
provengono dal mondo dell’immigrazione: essere trattati da eguali, come
gli altri, addirittura assomigliare agli altri.
L’insegnante, anche se con buone intenzioni, non deve fare delle
forzature sottolineando pure positivamente, la diversità del bambino,
figlio di migrante. Il piccolo Said di 7 anni non vuole stare al centro
dell’attenzione, deve organizzarsi per il suo adattamento in un contesto
nuovo, deve ricostruire il tessuto connettivo dei suoi sentimenti nel
collegamento tra scuola e famiglia. La classe deve essere per lui un
contesto accogliente che li dà il tempo di riorganizzarsi, di ritrovarsi, di
rielaborare i suoi vissuti per capirci qualcosa; Said ha bisogno del tempo
necessario per elaborare delle strategie e trovare delle risposte, non ha
bisogno di essere messo al centro dell’attenzione. Il gruppo classe può e
deve essere insieme luogo e strumento per creare il contatto e lo scambio
tra gli alunni, per favorire l’incontro. L’insegnante con la collaborazione
del mediatore culturale deve creare le situazioni e costruire i contesti
tramite le attività didattiche e di laboratorio che permettono ai bambini
di partire da quello che hanno in comune per scoprire poi quello che li
distingue e sentirsi in questo modo rispettati. Il recente premio nobel di
letteratura ha ben espresso questo concetto fondamentale dell’incontro
con l’altro e del meticciamento; J.M.G Le Clézio dice che scrive per
comunicare con gli altri; in effetti lo ha fatto con gli indios del Panama e
del Messico lasciandosi contaminare dai loro modelli narrativi e
3

trasferendoli nella sua scrittura. Le Clézio ha fatto, con la sua opera
letteraria, il mediatore culturale tra culture amerindie e cultura francese.
Il mediatore culturale in ambito scolastico va a supporto dell’azione
didattica dell’insegnante; collabora per creare le condizioni relazionali
della comunicazione positiva; interviene anche quando non vi sono
bambini provenienti dal mondo dell’immigrazione educando tutti i
bambini all’alterità e alla mondialità cioè alla varietà culturale e
all’interculturalità. L’uso di una pedagogia interculturale come pratica di
mediazione pedagogica favorisce l’acquisizione del sentimento
dell’eguaglianza e il riconoscimento positivo delle differenze.
L’esperienza didattica in classe deve essere un momento in qui si lavora
in modo cooperativo tra alunni e tra alunni ed insegnante, in questo
modo avviene l’apprendimento di una socialità che funziona come
implicazione reciproca. Quest’implicazione nell’esperienza concreta
dell’apprendimento produce dei processi transculturali cioè di
contaminazione reciproca e di mescolanza; s’impara il decentramento, il
superamento dell’autoreferenzialità e il passaggio delle barriere mentali.
Il mediatore culturale deve collaborare con gli insegnanti e gli alunni per
trasformare la comunità scolastica in un laboratorio dove s’impara ad
essere cittadini del mondo.
La scuola è un luogo vitale per misurare la capacità di una comunità di
creare l’accoglienza delle differenze in una prospettiva dialogante. Da
molto tempo si parla nel nostro paese di cultura dell’integrazione in
riferimento agli alunni e le alunne con handicap; dalla legge
sull’integrazione dei disabili nella scuola dell’obbligo a tutto il
movimento d’innovazione pedagogica nato dall’attività didattica ed
educativa sviluppatesi sulla scia della rivoluzione culturale introdotta da
uomini come Don Milani e Franco Basaglia. La scuola italiana, in
particolare la scuola dell’obbligo, è stato per anni un vero e proprio
laboratorio sperimentale sul piano pedagogico. I temi portati all’interno
della scuola riguardavano l’incontro con l’alterità quindi l’educazione
alla varietà e alla diversità. Si parla d’integrazione in un’accettazione
rispettosa della peculiarità di ogni soggetto in apprendimento; il processo
d’insegnamento-apprendimento viene visto come un processo
relazionale tra chi insegna e chi impara; un processo relazionale dove
spesso l’educatore è contemporaneamente educatore e educando e vice
versa dove l’educando è anche educatore. L’integrazione non è
assimilazione e adattamento passivo dell’educando ad un modello
definito o predefinito dall’insegnante; è un incontro con l’Altro, un
3

incontro produttore di conoscenze e saperi, momento di crescita
individuale e collettiva. Quest’approccio è presente nella scrittura
collettiva della scuola di Barbiana e nel movimento di cooperazione
educativa che s’ispira della pedagogia popolare di Célestin Freinet.
La scuola italiana si è ispirata molto delle teorie pedagogiche della
scuola attiva attenta alla storia, al percorso, al linguaggio e ai bisogni di
ogni soggetto in situazione di apprendimento. Nella parola integrazione
c’è il concetto di accoglienza, c’è l’idea di una scuola come comunità
che accoglie le differenze al suo interno e che fa di queste una risorsa per
lo sviluppo di ciascuno e di tutti.
Oggi la scuola italiana vive un momento estremamente difficile; tagli
delle risorse, riforme che sono vere e proprie contro-riforme,
disgregazione di un quadro di riferimento culturale forte per pensare un
progetto pedagogico in grado di contemplare la grande varietà culturale
del mondo dell’infanzia e dell’adolescenza. Mi viene in mente quello
che scriveva il gran pedagogista Raffaele Laporta nel suo libro “l’autoeducazione
delle comunità”: “ l’intera esistenza dell’individuo e l’intera
vita della società si realizzano in forza di un costante processo di
esperienza. L’esperienza, orientando e promovendo l’attività umana, è
all’origine di quel che genericamente le scienze dell’uomo oggi
designano col termine “cultura”. (...) La produzione di esperienza sociale
è l’aspetto collettivo di un naturale apprendimento individuale; la
comunicazione è, almeno implicitamente, educazione nella misura in cui
il risultato di modificare i comportamenti di coloro cui è diretta, ossia
nella misura in cui determina apprendimento”. C’è qui l’allargamento
del concetto stesso di educazione dalle istituzioni scolastica e famigliare
a tutte le situazioni sociali; ed è quello che si verifica oggi con la
presenza pervasiva dei modelli veicolati dal sistema di consumi e dai
mass media. I contesti sociale, familiare e materiale parlano un
linguaggio pedagogico e la scuola più che mai si trova a fare i conti con
un mondo che non parla il linguaggio dell’incontro, sommerso dal
rumore della pubblicità e dove si comunica poco, un mondo dove i
genitori fanno sempre più fatica a svolgere il proprio mestiere di genitori
ma anche dove l’insegnante non sa più come e cosa trasmettere agli
alunni. Osservare il mondo della scuola dal punto di vista delle
differenze; dal punto di vista dell’alunno disabile e del ragazzo o della
ragazza immigrata permette di evidenziare le criticità.La scuola non è
fuori dalla società, è una parte importante dell'organizzazione sociale e
di quel meccanismo che lega le generazioni che gli antropologi hanno
3

chiamato inculturazione cioè la trasmissione di conoscenze, saperi,
sistemi di valore e modelli di vita alle giovani generazioni.
Per affrontare il tema dell'integrazione occorre dunque interrogarsi su
cosa oggi la scuola veicola e trasmette alle future generazioni; voglio
anche precisare una cosa: non basta difendere la scuola pubblica se
quello che difendiamo assomiglia sempre di più ad un guscio vuoto.
Occorre riempire lo spazio pubblico che è la scuola di contenuti e
indicare delle finalità; talvolta la sensazione è che l'esperienza educativa
che passa attraverso l'apprendimento si sia ormai diluita nel mare di una
pedagogia della pillola in cui gli alunni imparano solo la superficialità
dell'essere e del pensare. Anche questo è un prodotto della
globalizzazione, o meglio, dell'americanizzazione.
Ma prima di affrontare il tema dell'integrazione e di una cultura
pedagogica dell'integrazione proponiamo di fare riferimento ai principi
dell'educazione attiva delineati da Adolphe Ferrière nel 1912; questa
carta dei principi della Scuola attiva rimane per noi un documento di una
grande validità. Nella sua introduzione al testo del pedagogista svizzero,
Giuseppe Lombardi Radice ne proponeva una sintesi mettendone in
evidenza i grandi principi educativi: 1) lo scopo essenziale di ogni vera
educazione è di preparare il fanciullo a volere e realizzare nella sua vita
"la supremazia dello spirito" cioè la capacità di pensare il senso della
propria esistenza come soggetto, membro della comunità umana 2)
l'educazione ha da rispettare l'individualità del fanciullo; per fare questo
occorre liberare le sue potenzialità 3) gli studi devono essere concepiti
come un avviamento alla vita e dar libero corso agli interessi del
fanciullo, a quelli che si risvegliano in lui perché espressione della sua
personalità profonda 4) ciascuna età ha delle proprie caratteristiche;
l'insegnamento deve tener conto di queste caratteristiche; inoltre occorre
che la disciplina personale e collettiva siano organizzate dai fanciulli
medesimi con la attiva collaborazione degli educatori 5)ogni
competizione egoistica deve essere bandita dall'attività scolastica e
sostituita dalla cooperazione che insegna ai fanciulli a mettere se stessi al
servizio della collettività 6) la coeducazione (istruzione e educazione in
comune tra i due sessi) implica una collaborazione che permetta a
ciascun sesso di esercitare una influenza positiva sull'altro 7)
l'educazione attiva prepara nel fanciullo l'uomo o la donna, un futuro o
una futura cittadina capace di adempiere a tutti i suoi doveri verso gli
altri e l'umanità intera; un essere umano pienamente consapevole della
propria umana dignità. Per la scuola attiva l'educazione è apprendimento
3

del dialogo e della responsabilità sociale; è apprendimento (processo di
formazione autodiretto) e non addestramento (processo formativo
eterodiretto), l'integrazione è qui anche concepita come integrazione tra
individualità (l'essere se stesso) e socialità (l'essere se stesso in relazione
con l'altro). La scuola è quindi una comunità educativa dove si scopre se
stesso attraverso la relazione con l'altro. La scuola della Repubblica è
una comunità dove s'impara a stare tra soggetti liberi e eguali; dove il
rispetto della libertà di ognuno giova alla libertà di tutti e viceversa, per
definizione è l'espressione del pluralismo culturale e della possibilità per
ogni alunno o ogni alunna di stare in mezzo agli altri con le proprie
caratteristiche.
BAMBINI FIGLI DI MIGRANTI
Con la presenza degli immigrati nella nostra società la scuola italiana si
trova a vivere un profondo cambiamento antropologico. Anche se
dobbiamo sottolineare la tendenza a rimuovere la migrazione interna dal
Sud al Nord (che continua) e la difficoltà per molti bambini meridionali
d'integrarsi nelle scuole del Nord. In effetti è assai curioso che in Italia si
comincia a parlare d'intercultura o di pedagogia interculturale con
l'arrivo degli immigrati extracomunitari mentre esisteva, ed esiste tuttora,
un serio problema che riguarda i figli di meridionali nelle scuole del
Nord del paese. Difficoltà di apprendimenti e difficoltà relazionali
dovute al fatto che questi bambini, in nome di una cultura nazionale o
peggio di una cultura padana, vengono negati nella loro identità psicoculturale
profonda. Poniamo questa questione perché il problema oggi
non è la questione settentrionale ma rimane tuttora la questione
meridionale anche al Nord. Il fatto è che con il pretesto che sono tutti
cittadini italiani si fa finto di non capire le differenze culturali che
esistono tra gruppi originari dal sud e dal nord. La scuola della
Repubblica non ha saputo realizzare il grande sogno democratico di
uomini come Mazzini e Cattaneo; cioè di una unità nella diversità, di una
unità rispettosa delle differenze. Sul piano pedagogico, ma forse
sbagliamo, ci risulta che l'unico grande pedagogista ad essersi posto
questo problema sia stato Raffaele Laporta nel suo libro "l'autoeducazione
delle comunità".Per parlare dell'integrazione dei figli di
migranti oggi in Italia non si può negare questa realtà come non si può
negare la grande storia di emigrazione degli italiani. Anche regioni come
3

il Veneto, che sembrano oggi chiuse a qualsiasi apertura all'altro, hanno
una storia anche recente di emigrazione dovuta alla miseria. Questa
storia presenta nella memoria collettiva degli italiani va usata come
risorsa per creare prossimità, comprensione verso gli immigrati che
arrivano oggi. Partenza, sradicamento, viaggio, difficoltà d'inserimento,
discriminazione sono cose che milioni di italiani hanno conosciuto e
qualche volta conoscono ancora oggi. Questa parte della storia italiana,
spesso rimossa, può svolgere una funzione altamente pedagogica e va
recuperata nella scuola.
La scuola italiana sta cambiando antropologicamente, diventando come
la società plurietnica e multiculturale, questo cambiamento pone nuove
questioni agli operatori pedagogici che vogliono continuare a formare i
futuri cittadini di questo paese e a promuovere l'eguaglianza delle
opportunità, nell'istruzione, per tutti i bambini a prescindere dell'origine
etnico-culturale. Anche qui bisognerebbe ricordare, a duecento anni della
sua nascita, quello che disse Mazzini in un proclamo ai giovani italiani
del 1859: "Bisogna abolire la parola straniero dalla favela dell'umanità".
Tutti gli uomini indipendentemente dalla loro lingua, dalla loro
provenienza, dal loro colore di pelle e della loro cultura sono i miei
fratelli. Sappiamo che oggi in Italia non tutti la pensano così; ma finché
c'è ancora la Costituzione antifascista, nata sulle ceneri delle leggi
razziali, tutti i cittadini sono uguali davanti alla legge, tutti i bambini
sono uguali di fronte al diritto all'istruzione. Sicuramente l'immigrazione
lancia una grande sfida alla società italiana che deve fare i conti con se
stessa e pone nuove questioni alla democrazia. La scuola è sicuramente
un luogo centrale di questa sfida per una democrazia pluralista
culturalmente, accogliente, solidale e rispettosa dei diritti di ognuno.
L'educazione alla diversità, meglio l'educazione alla varietà, parte dallo
stare insieme nell'esperienza educativa. I bambini di diverse nazionalità
si ritrovano a vivere insieme a vivere l'avventura scolastica e a
confrontarsi. Ma questo Don Milani nella sua esperienza con la scuola di
Barbiana l'aveva capito quando scriveva:
"Se voi avete il diritto di dividere il mondo in italiani e stranieri allora
vi dirò che io reclamo il diritto di dividere il mondo in diseredati ed
oppressi da un lato, privilegiati ed oppressori dall'altro. Gli uni sono la
mia patria, gli altri i miei stranieri".
Ci rendiamo conto che non è un linguaggio political correct come si dice
oggi in Italia, ma è un linguaggio molto efficace sul piano pedagogico.
3

Diciamo anche che bisogna stare attento a non percepire tutti i bambini
figli di migranti come se fossero un blocco; intanto ogni storia di
migrazione è una storia a sé e poi non è la stessa cosa essere un bambino
di genitori stranieri nato in Italia e un bambino di genitori stranieri nato
nel paese di origine di questi. Non è neanche la stessa cosa essere un
bambino di una coppia mista straniera oppure di una coppia mista di cui
uno dei due genitori è un italiano. Citiamo soltanto questi pochi esempi
per fare capire la complessità del problema psico-pedagogico quando si
parla d'intercultura a scuola. Il rischio è quello di identificare il bambino
non italiano con una categoria generale: musulmano, arabo, africano ecc.
Categorie che non dicono niente sul percorso, i vissuti e la struttura
relazionale di quel bambino. L'educatore deve saper osservare e mettersi
il più possibile all'ascolto del bambino diverso dagli altri perché proviene
da un altro paese. Lo deve fare mettendo a suo agio questo bambino e
non sottolineando in continuazione la sua diversità. Ecco di nuovo la
lezione di Rousseau partiamo dalle similitudini per scoprire le
differenze. Questo bambino vuole essere come gli altri, essere trattato
come gli altri. Sta all'insegnante creare un clima di accoglienza tale nella
classe che permetta l'incontro e favorisca l'inserimento, quindi anche gli
apprendimenti.
Prendiamo un esempio che riteniamo emblematico su come intendere
con la parola integrazione: il caso del dibattito sul velo islamico nella
scuola francese. La "commissione dei saggi" proposta da Chirac ha
prodotto un documento a difesa della laicità della scuola proibendo il
velo, e l'ostentazione di altri simboli religiosi a scuola. Qui c'è una
confusione tra spazio pubblico (la scuola della Repubblica e di tutti e
non devono esservi esposti simboli religiosi particolari; proprio perché
nella società c'è una varietà di credi religiosi e ci sono anche quelli che
non credono) e spazio privato o scelta soggettiva (il fatto di portare
l'hidjab, il velo, la croce ecc è una scelta individuale, la libera
espressione di una scelta personale che non può essere proibita). Ecco di
nuovo torniamo al nostro Rousseau: insieme eguaglianza e diversità. Ha
fatto molto bene, dal nostro punto di vista, Edgar Morin, il filosofo
francese laico, a ricordare che la comunità scolastica è una "unitas
complex" e il rischio di una deriva della laicità verso un laicismo che
rischia di trasformarsi in una nuova religione che esclude tuttavia le
altre. E’ qui che si pone poi la questione dei "mediatori culturali" nelle
scuole; le circolari ministeriali prevedono la presenza di questa figura
(addirittura si parlò di una commissione nazionale del ministero che
3

lavorava alla definizione del profilo di questa nuova figura
professionale); molti mediatori vengono usati nella scuole e anche nella
realtà dei servizi socio-assistenziali ma non c'è nessun tipo di indicazione
sul ruolo, la funzione e le competenze di questi operatori. Sono ormai
centinaia, se non migliaia, i "mediatori culturali" che operano sul
territorio nazionale ma non hanno nessun tipo di riconoscimento. Il
problema è serio perché i rischi sono diversi e già palpabili: 1) avere
degli operatori precari e deboli sul piano giuridico con l'aggravante della
Bossi-Fini che mette la maggior parte di questi giovani immigrati con
titoli di studio nella situazione di non poter investire in questo mestiere
che non è ancora una professione 2) la formazione eterogenea di questi
operatori e l'uso "selvaggio" di queste figure indipendentemente dalle
loro competenze; visto che non c'è un profilo riconosciuto non c'è
neanche la definizione di un curricolo 3) la ricaduta negativa sulle scuole
che chiedono sempre di più un aiuto per inserire i bambini stranieri.
L'assenza di una vera politica nazionale sull'educazione interculturale si
riflette nella vicenda travagliata del riconoscimento di un profilo
professionale serio per i mediatori culturali e di una loro formazione
adeguata sul piano pedagogico per poter intervenire nel mondo della
scuola. E’ anche fondamentale pensare ad una preparazione didattica,
pedagogica e psicopedagogia adeguata degli insegnanti che si trovano a
gestire situazioni nuove nelle classi con bambini che arrivano e non
conoscono l’italiano oppure con bambini nati qui da genitori immigrati
provenienti da altri mondi culturali e che devono trovare una loro
collocazione come meticci e che saranno i cittadini italiani di domani.
Per chiarire citiamo un brano di "Verità e Metodo" di H.G.Gadamer che
riteniamo fondamentale per chiunque si occupa di intercultura: "Nel
rapporto con gli altri..., ciò che importa è esperimentare il tu davvero
come tu, cioè saper ascoltare il suo appello e lasciare che ci parli.
Questo esige apertura...non è solo apertura a qualcuno da cui si vuol
farsi dire qualcosa; bisogna dire invece che chi si mette in
atteggiamento di ascolto è aperto in modo più fondamentale. Senza
questa radicale apertura reciproca non sussiste alcun legame umano.
L'essere legati gli uni agli altri significa sempre sapersi ascoltare
reciprocamente".
3

UNA PEDAGOGIA DELL'INCONTRO PER UNA CULTURA
EDUCATIVA DELL'INCLUSIONE (Prof. A. Goussot)
La cultura educativa dell'integrazione a scuola è anzitutto una pedagogia
dell'incontro; dell'incontro tra educatore e educando; ma anche
dell'incontro tra alunni diversi. Alla base dell'incontro c'è il dialogo e il
riconoscimento delle differenze, compito dell'azione educativa è di
creare le condizioni relazionali e comunicative che, attraverso
l'istruzione e l'attività didattica, permettono la possibilità del dialogo e
dello scambio. Integrazione non significa assimilazione; non significa
che accetto l'altro diverso da me perché è come me. Integrazione vuol
dire stare insieme agli altri con la propria differenza; ma questo stare
insieme non è un atto formale e meccanico, è un con-dividere; dividere
con l'altro o gli altri delle esperienze, dei vissuti e degli sforzi che
producono senso e significato. La scuola deve accogliere le differenze
dando loro la possibilità di esprimersi e di esistere. Non è sufficiente
piazzare il bambino con handicap nella classe con l'insegnante di
sostegno se non c'è una relazione tra quello che fa e quello che fanno gli
altri. L'integrazione esiste nel momento in cui c'è convivialità; possibilità
di una reciprocità effettiva nel processo di apprendimento. L'insegnante
ha il compito di organizzare la regia per favorire la collaborazione degli
alunni, facendo leva sui loro centri d'interesse, e permettere così a
ciascuno di essere se stesso nel rapporto con gli altri di fronte agli
apprendimenti.
V'invito a tornare alla grande lezione pedagogica di Jean-Jacques
Rousseau; so che oggi l'autore dell'"Emilio", del "Contratto sociale" e
del "Discorso sull'origine delle ineguaglianze tra gli uomini" non va più
di modo (anzi viene visto con sospetto perché parla di eguaglianza).
Tuttavia l'insegnamento di Jean-Jacques è ancora di una grande attualità
soprattutto di fronte alle ingiustizie e le ineguaglianze crescenti;
ingiustizie e ineguaglianze che si riflettono sempre di più nella scuola e
che colpiscono i soggetti più deboli. Questo grande "amico
dell'eguaglianza"- come amava autodefinirsi- comunicava in latino con il
vicino di casa ungherese che non parlava il francese e si vestiva alla
moda armena; per questo veniva deriso dalla gente del villaggio ma
anche dai suoi colleghi filosofi. Per questo "diverso" la difesa del bene
pubblico rappresentava la virtù essenziale e considerava l'educazione
come fondamentale, come un bene pubblico, per formare i futuri
cittadini e insegnarli "l'arte di vivere". La formazione dell'uomo e del
3

cittadino è al centro dell'Emilio; Rousseau mette in discussione ogni
concezione adulto centrica dell'educazione- il bambino è un bambino e
non un piccolo adulto, quindi i metodi educativi devono essere adatti alla
sua diversità.
Ma quali sono i grandi principi pedagogici introdotti da Rousseau e utili
oggi per ragionare su una cultura educativa dell'integrazione?
1) l'introduzione del principio di eguaglianza concepito come rispetto
profondo della natura umana di ogni essere umano e in particolare
dell'altro diverso da me
2) il principio di unicità di ogni essere umano, di ogni bambino, il
riconoscimento della sua irriducibile diversità
3) la capacità per il maestro di ascoltare, osservare per favorire lo
sviluppo di tutte le facoltà e potenzialità del bambino
4)il rispetto dei tempi e della fisicità del processo di sviluppo del
bambino come base pedagogica del rispetto della differenza del bambino
5) l'introduzione di una concezione policentrica del modo di concepire la
relazione tra popoli e culture messa in discussione del concetto di
"popoli selvaggi" con la denuncia degli orrori prodotti dalla
colonizzazione europea ma anche dalla storia europea con le guerre di
religioni. La sua domanda è. chi sono i "selvaggi?"
6) il nesso indissolubile tra similitudine e differenza; il principio che
siamo insieme tutti simili e diversi.
Rousseau introduce l'integrazione tra universalità e particolarità, anche
per questo motivo ritengo che dobbiamo rileggere oggi Rousseau e
riprendere il suo grande contributo alla cultura pedagogica
dell'integrazione (ed è quello che aveva visto molto bene Claude Lévi-
Strauss): quello di avere, appunto unito quello che oggi viene separato in
nome di una concezione univoca, statica, rigida e auto-referenziale
dell'identità. Cioè l'eguaglianza e la diversità, la similitudine e la
differenza. Rousseau, nelle sue "Confessioni", scopre che siamo insieme
simili e diversi; e che è partendo dalle similitudini (che ci permettono fra
l'altro di comunicare) che scopriamo di essere irriducibilmente diversi.
Ed è proprio questa diversità che ci rende eguale. La conoscenza di sé
passa attraverso la relazione con l'altro e il riconoscimento dell'altro
come un altro io diverso da sé. Insomma la scuola deve formare l'uomo e
il cittadino, l'educazione è anche apprendimento della libertà, della
responsabilità sociale e quindi della democrazia. Per Rousseau ma anche
per noi oggi la scuola deve educare l'uomo e il cittadino a vivere con i
suoi simili sapendo che questi sono diversi. Senza questo riconoscimento
3

delle differenze non ci può essere eguaglianza di tutti i bambini di fronte
all'istruzione; la negazione delle differenze (in nome della difesa di una
presunta tradizione nazionale, etnica, religiosa o regionale) non può che
produrre discriminazione e disuguaglianze e minare in questo modo i
fondamenti democratici della scuola della Repubblica. Vorrei anche
ricordare qui, visto che parliamo di repubblica, che Giuseppe Mazzini
che sognò una Repubblica unita democratica di uomini liberi e eguali per
l'Italia considerava come un dovere della società fornire l'istruzione
necessaria a tutti i bambini per permetterli di diventare dei cittadini
consapevoli per la gestione futura della cosa pubblica. Solo in uno spazio
scolastico aperto alle differenze sarà possibile creare le condizioni
dell'incontro e quindi dell'integrazione dando a tutti i bambini le stesse
opportunità.
IL PRINCIPIO PEDAGOGICO DELL'UGUAGLIANZA:
L'EDUCAZIONE COME APPRENDIMENTO DELL'ALTERITÀ
L'educazione è al centro dei processi di costruzione del sé individuale e
collettivo; la trasmissione da una generazione all'altra di modi di essere e
di pensare é un processo complesso e accidentato che presuppone la
conoscenza di sé. La conoscenza di sé avviene sempre attraverso la
relazione con l'altro; é nel rapporto con l'altro che mi definisco e che
vengo definito. L’educazione è un momento fondamentale
dell’apprendimento della relazione con l’altro.
Già in "Democrazia ed educazione" John Dewey sottolineava come non
si può trasmettere quello che non si sa; questo punto é importante perché
non si può incontrare l'altro diverso da sé se non sappiamo chi siamo e
non conosciamo il percorso storico complesso che ha prodotto quello che
siamo sia come individui che come comunità. L'apprendimento
dell'alterità passa attraverso l'apprendimento della conoscenza di sé ma
solo l'altro può aiutarci a scoprirci. Per questa ragione la scuola ha una
funzione centrale, la scuola pubblica e pluralista, quella dove sono
presenti la pluralità delle storie e delle culture delle ragazze e dei ragazzi
che la frequentano. La scuola é la spazio di esperienze sociali e di
apprendimenti, il gruppo- classe ne é il microcosmo, dove si sperimenta
la scoperta di sé nel rapporto con l'altro ed è lì che si scopre l'altro o gli
altri che ci costituiscono. E' lì che l'alunno si mette in gioco nel rapporto
con l'altro; con il suo compagno o la sua compagna di classe diverso da
sé. E’ qui che impara a rischiare l’apertura all’altro nella costruzione di
4

sé. Questo processo riguarda la società nel suo insieme sia da un punto di
vista diacronico che sincronico; tra generazioni diverse e culture diverse.
I processi d'inculturazione s'intrecciano con i processi di acculturazione
cioè la trasmissione delle rappresentazioni del sé e dell'altro nel processo
di insegnamento-apprendimento sono fortemente condizionati dal
rapporto con le culture dominanti; per esempio la globalizzazione
capitalistica (l'americanizzazione dei modi e degli stili di vita) svolge
una funzione pedagogica implicita veicolando e trasmettendo dei modelli
di comportamento che strutturano la rappresentazione del sé e
dell'altro.La scuola vive tutte le contraddizioni di questi processi in atto
nei provocati dalla globalizzazione; e questi processi non sono affatto
neutrali poiché esiste un modello dominante e dei modelli dominati,
esistono dei modi di essere dominanti e dei modi di essere dominati, dei
modi di pensare dominanti e dei modi di pensare dominati, esistono dei
linguaggi dominanti e dei linguaggi dominati, delle culture dominanti e
delle culture dominate.
Il fatto é che la società esiste nei processi di trasmissione che possono
produrre la presa di coscienza della dialettica io-altro misurandosi
tuttavia con il fatto che i confini sono fondamentalmente flessibili e
aperti; che non si tratta di confini chiusi. Torniamo a "Democrazia e
educazione" di John Dewey, che viveva in una America confrontata con
questi problemi che accompagnava i flussi migratori, che difese Sacco e
Vanzetti, uccisi perché diversi (italiani e anarchici), notava:
"La società continua ad esistere non solo per mezzo della trasmissione,
per mezzo della comunicazione, ma si può dire giustamente che esiste
nella trasmissione, nella comunicazione. Vi è un legame più che verbale
fra le parole comune, comunità e comunicazione. Gli uomini vivono in
comunità in virtù delle cose che possiedono in comune. E la
comunicazione é il modo con cui sono giunti a possedere delle cose in
comune." (p 5.Democrazia e educazione-Fi-1984).
La comunicazione delle cose comuni agli uomini, di quello che li rende
prossimi e non lontani, di quello che permette l'incontro, lo scambio e
anche la possibile mutua fecondazione; il sogno democratico di Dewey
si basava non sul principio della diversità ma su quello dell'uguaglianza;
lo considerava come un principio pedagogico fondamentale per
avvicinare gli uomini e fare scoprire ad ognuno di loro attraverso
l'esperienza educativa, l'esperienza della relazione con l'altro diverso da
sé, il carattere fondamentalmente unitario dei processi di conoscenza. In
un altro grande libro "Il mio credo pedagogico" notava che "ogni
4

educazione deriva dalla partecipazione dell'individuo alla coscienza
sociale della specie...mediante questa educazione inconsapevole
l'individuo giunge gradualmente a condividere le risorse intellettuali e
morali che l'umanità é riuscita ad accumulare". (Il mio credo
pedagogico. p 4.Fi-1987) L'educazione come scoperta dell'uguaglianza
profonda tra gli esseri umani, come scoperta che l'uguaglianza sta anche
nel fatto che siamo tutti contemporaneamente simili e diversi.
L’eguaglianza profonda delle differenze e delle libertà.
Qui occorre soffermarsi sui concetti di identità, diversità e uguaglianza; i
grandi educatori come Pestalozzi, Dewey, Freinet, ci hanno insegnato
che é proprio il fatto di essere simili che permette agli uomini di
comunicare e di scoprire le loro differenze; anzi di scoprire che ognuno
rappresenta un esemplare unico ed irripetibile. La loro concezione
dell'identità era relazionale, aperta, dinamica e situata nel tempo e nello
spazio; la costruzione di sé come un processo relazionale che produce
una auto rappresentazione di sé e dell'altro. Contrariamente alla
convinzione di molti ambienti intellettuali ed educativi odierni - cioè
l'idea che bisogna mettere in evidenza la diversità, anzi sottolinearla,
evidenziarla- noi pensiamo che la vera sfida é quella di educare
all'uguaglianza per fare capire l'alterità. Nel principio della diversità
troviamo un’epistemologia individualistica della separazione (cosa
diversa dal rispetto dell'individuo come persona nella sua intrinseca
unicità) che fa dell'individuo il centro dell'universo dimenticando che
ognuno di noi é quello che é perché prodotto dal sistema di relazioni nel
quale é vissuto e cresciuto; la persona é sempre un insieme di rapporti
sociali; anzi quello che fa la persona sono i rapporti sociali attraverso un
processo complesso di proiezione, identificazione ed interiorizzazione.
Siamo tutti quanti insieme degli individui singoli e collettivi. Questo
concetto é stato elaborato per la prima volta da Jean-Jacques Rousseau
nelle “Confessioni” e in un altro saggio meno noto “Saggio sull'origine
delle lingue” (non a caso il grande antropologo Claude Lévi-Strauss dirà
che Jean-Jacques Rousseau, con G.B. Vico, é il vero fondatore
dell'antropologia moderna); in effetti, il cittadino di Ginevra ci aiuta
ancora oggi a riflettere (anche se oggi non é più di moda, visto che
parlava troppo di uguaglianza); quell'uomo che si autodefiniva “amico
dell'uguaglianza”, che parlava in latino con il suo vicino ungherese e che
vestiva all'armena (e per questo veniva deriso dai suoi concittadini).
C'insegna che é attraverso la conoscenza dell'altro che é dentro di noi
che riusciamo a sapere chi siamo; per lui l'altro diverso da me é un altro
4

io ma diverso da me; vi é quindi una uguaglianza ontologica, fondata in
natura e una differenza in cultura dovuta all'esperienza storica di ognuno.
E' quindi proprio il fatto di essere diversi nell'esperienza di vita che ci
rende simile. Quello che ci rende simile sono le emozioni, i sentimenti
che ci vengono dalla nostra infanzia; é lì che ognuno impara la
condizione umana, “l'arte di vivere”; "la sorgente delle nostre passioni, -
scriveva Rousseau - l'origine e il principio di tutte le altre, la sola che
nasce con l'uomo e non l'abbandona mai finché é in vita, é l'amore di sé:
passione primitiva, innata, anteriore ad ogni altra, e di cui tutte le altre
non sono in un certo senso, che delle modificazioni". E' proprio quando
questo sentimento viene meno che l'uomo si sente umiliato; solo il
riconoscimento dell'uguaglianza in natura di tutti gli esseri umani, il fatto
che siamo anche insieme simili e diversi, ci permette di riconoscere le
differenze in cultura. Attraverso l'educazione e l'esperienza della
relazione con l'altro l'uomo impara a conoscere se stesso e la molteplicità
che lo costituisce: "studiare se stesso, portare in fondo all'anima la
fiamma della verità, esaminare una volta per tutte ciò che pensiamo, ciò
che crediamo, ciò che sentiamo e ciò che dobbiamo pensare, sentire e
credere per essere felici per quanto lo permetta la condizione
umana";ecco lo scopo dell'educazione che é l'apprendimento dell'arte di
vivere. (Rousseau. Lettres morales. Paris-1969-vol IV) In questa
concezione c'è quindi l'idea che, non solo la scoperta delle differenze
avviene attraverso il riconoscimento delle similitudini, la costruzione del
sé passa attraverso l'identificazione e la differenziazione con l'altro ma
anche attraverso il riconoscimento dell'altro o degli altri che abbiamo
dentro;punto fondamentale che passa attraverso l'apprendimento del
rapporto con l'altro diverso da noi. Insomma siamo formati come un
mosaico fatto di una molteplicità di pezzi e non possiamo essere
identificati con un aspetto solo della nostra personalità. L’apprendimento
nella scoperta dell’universo io-altro avviene attraverso l’esperienza del
dialogo e la sfida dell’incontro.
L'essere musulmano, buddista, Down, paraplegico o nero è un tratto
particolare che non riassume la complessità della persona come
globalità. L'identità, e usiamo questo concetto con prudenza, é
molteplice ed é composta insieme da elementi di continuità e di
discontinuità. Ci sono le radici, il senso dell'appartenenza, o meglio il
senso delle appartenenze, poi c'è l'insieme delle esperienze vissute che
strutturano le varie stratificazioni della nostra personalità e che struttura
il substrato di quello che siamo. Imparare a conoscerci significa
4

sperimentare la relazione con l'altro per scoprire questa molteplicità di
elementi che ci costituisce e che fa di noi degli agenti aperti all'altro ma
“connessi a se stesso”. Il fondatore della psichiatria transculturale
Georges Devereux parlava del “repertorio potenziale totale e
multifunzionale” della personalità nel processo di apprendimento
permanente nell’arco di tutta la vita. Il dramma nasce quando vengono
scisse le due dimensioni dell'essere persona in relazione: similitudine e
differenza e quando veniamo identificati o ci identifichiamo con una
dimensione sola del nostro essere nel mondo e col mondo. E’ che
Georges Devereux chiamava i “rischi dell'identità”; questa “camicia di
forza” che c'impedisce di vederci come siamo, di riconoscerci e di
accettarsi nel rifiuto dell'altro. Qui la scuola ha una gran responsabilità
pedagogica nel creare le condizioni che possono favorire lo sviluppo del
senso dell'uguaglianza come premessa del riconoscimento fondamentale
delle differenze.
A più riprese Devereux sottolinea il rischio di una concezione
unidimensionale dell'identità o di quello che chiama una “identità
iperinvestita”; secondo lui:
“l'identità é una unicità definita per mezzo di un irriproducibile
accumulo di determinazioni imprecise”; aggiunge “si può concepire
l'Io,..., come qualcosa che costituisce una frontiera (e non é una
frontiera) fra "dentro" o "fuori",una una frontiera sempre mobile e
revocabile in ogni momento". "Una "cosa" che sia "dentro" in un
momento può benissimo essere "fuori" in altro momento. Analogamente
ciò che prima era "fuori", può trovarsi "dentro" più tardi. Lo stesso
fatto, quando è percepito, è "fuori", e dunque "ambiente", ma,
successivamente diventa ricordo, cioè "dentro", e continua ad agire in
seguito come un "dentro".
Devereux afferma che "in ogni istante, ogni persona, é soggetto per se
stessa e costituisce l'ambiente per gli altri: tutto ciò che é dentro per il
soggetto é fuori per l'Altro". Questo é importante perché "per diventare
essere sociale, il soggetto deve imparare ad osservarsi, sotto certi aspetti,
e soprattutto nelle relazioni intersoggettive in quanto , in quanto
ambiente per gli altri".
Il rischio che si corre é quindi di vedere l'identità, quella costruita
mentalmente, diventare "una camicia di forza" che non permette di
comprendere che per l'altro siamo "fuori" ma che lui, esattamente come
noi, é "dentro" cioè che ha lo stesso valore umano fondamentale.
Attraverso il suo lungo lavoro di psichiatra e di antropologo Devereux
4

finirà per affermare, esattamente come Lévi-Strauss che esiste una "unità
psichica del genere umano" ed é propria questa unità, nei meccanismi
psichici profondi, che permette a tutti gli esseri umani, al di là delle
appartenenze culturali e linguistiche, di comunicare. Ovviamente
Devereux come Lévi-Strauss sapevano benissimo che il contatto tra gli
uomini e tra le culture non é mai neutrali, che avviene in contesti dove
c'è un dominante e un dominato, una maggioranza e delle minoranze ma
che questo non impedisce, pure in modo estremamente contraddittorio e
talvolta conflittuale, i processi di "contaminazione" reciproca. Questo é
vero nei processi migratori e per i migranti; la condizione d'inferiorità
sociale e di discriminazione esplicita ed implicita può, per esempio,
produrre delle reazioni di chiusura e di identificazione con un aspetto
solo della personalità e del sé. E' quindi fondamentale creare le
condizioni sociali e intersoggettive per favorire l'incontro basato sul
riconoscimento dell'uguaglianza fondamentale di tutti gli esseri umani;
questo non significa negare le differenze ma semplicemente partire dagli
spazi d'incontro possibile dove può avvenire il contatto e lo scambio:
nella scuola, nella vita sociale, nel mondo del lavoro, nel mondo del
lavoro ecc...Non una democrazia multiculturale che lascia ognuno nella
chiusura della propria comunità di appartenenza ma una democrazia
interculturale che lancia la sfida dell'incontro e dello scambio; che crea
le condizioni e le mediazioni (attraverso l’azione educativa) per
sperimentare l'alterità; fare quello che il filosofo Gabriel Marcel
chiamava "l'esperienza del tu". E' chiaro che tutto ciò é possibile se
esistono veri spazi di cittadinanza e se i diritti di cittadinanza sono uguali
per tutti a prescindere dell'origine culturale, linguistica, geografica o
etnica. Il pericolo é di vedere le differenze trasformarsi in entità chiuse e
artificiali e diventare anche nuove forme di disuguaglianza. La società
deve assumere il punto di vista di una collettività plurale dove soggetti
diversi per storia e provenienza interagiscono e possono "fecondarsi
reciprocamente". Da questo punto di vista la scuola rappresenta uno
spazio di grande importanza dove è possibile sperimentare il dialogo,
l’incontro e lo scambio; dove la cooperazione attraverso le attività
didattiche può favorire “l’esperienza del tu” come “esperienza dell’io” e
del riconoscimento dell’altro diverso come un altro io ma diverso. Si
possono ricordare i principi pedagogici del dialogo interculturale definiti
dal filosofo arabo-andaluso Ibn Rushd (Averroè) nel 12°secolo nel suo
"Trattato decisivo sulla relazione tra filosofia e religione"; in questo
lavoro Averroé tenta di rispondere a coloro che negano la possibilità di
4

un dialogo tra filosofia e religione, tra ragione e fede. Fissa alcuni
principi fondamentali di una filosofia dell'intercultura che rappresenta il
primo passo verso il métissage. 1) comprendere l'altro nel suo sistema di
riferimento 2) il diritto alla differenza 3) la comprensione e
l'implicazione reciproca 4) cercare gli argomenti a favore di chi la pensa
diversamente da noi. Quest'approccio può creare le condizioni per
l'apertura all'altro riconoscendo in se stesso l'altro come parte costitutiva
del proprio sé.
Non dimentichiamo che il processo comunicativo é un processo
simbolico in cui le relazioni sono mediate da segni e simboli, da
rappresentazioni; dal linguaggio come sistema simbolico per eccellenza.
Si possono sostenere due punti di vista che ricoprono le categorie di
similitudine e di differenza: da una parte esiste una traducibilità dei
linguaggi (pure nella consapevolezza che ogni traduzione é
interpretazione sempre una interpretazione mediata da codici diversi) ma
esiste anche un'area di non traducibilità che appartiene solo a quel
sistema simbolico. Il primo concetto é espresso da Edouard Glissant con
l'espressione di "poetica della relazione"; lo scrittore creolo parte proprio
dell'esperienza dei Caraibi e della Martinica per spiegare la ricchezza dei
processi di fusione culturale avvenuti in quelle zone. Il secondo trova
una elaborazione interessante in un pensatore come Jacques Derida
(ebreo francese nato in Algeria) che parla del "monolinguismo dell'altro"
sottolineando così l'irriducibile identità dell'altro e quindi la impossibile
traducibilità o meglio "la possibile intraducibilità". Scrive a questo
proposito: "Niente é intraducibile in un certo senso, ma in un altro senso
tutto é intraducibile, la traduzione é un altro nome dell'impossibile". Può
sembrare un paradosso ma esprime bene la realtà composita delle
culture; il loro carattere stratificato e le zone di fusione possibili come le
zone non fissionabili e traducibili.
Eppure il métissage é una realtà che attraversa non solo la storia di tutti i
popoli e di tutte le culture ma anche, in modo più radicale, di tutti gli
esseri umani; anzi si può affermare che il métissage é parte integrante del
nostro DNA perché tutti noi; uomini e donne, in tutti i tempi e in tutte le
culture, siamo nati dell'incontro tra un uomo e una donna; due esseri
sessualmente diversi. Questo vuol dire che tutti noi siamo portatori delle
due componenti maschile e femminile; che se una é dominante sul piano
biologico l'altra non è per questo meno presente. Siamo dei meticci
sessuati eppure non c'è niente di più difficile, travagliato e faticoso dei
rapporti tra i due sessi; e questo in tutte le società e in tutti tempi. Questo
4

avviene perché i due sessi non riconoscono nell'altro una parte di sé e
perché la differenza sessuata é spesso diventata una gerarchia (é quello
che ha spiegato molto bene l'antropologa francese Françoise Héritier
nella "Dissoluzione della gerarchia. Maschile e femminile"); una
disuguaglianza dove un sesso finisce per dominare l'altro. La difficoltà di
non riconoscere in sé la propria natura meticcia sul piano sessuato ha
finito per creare incomprensioni, rappresentazioni deformate delle
relazioni tra i sessi e una visione distorta della stessa diversità tra i sessi.
Anche qui il differenzialismo sessuato finisce per dimenticare che sia il
maschilismo che un certo femminismo finiscono per concepire l'identità
di sesso come una categoria chiusa, non relazionale e non storica.
Eppure la storia della vita é storia di meticciamento e di ibridazione
continua; é storia di creolizzazione. E' anche storia di calore umano e di
comunicazione, di fusione e non fusione oppure di unione delle
differenze attraverso quello che chiamiamo amore che coincide con il
riconoscimento dell'altro come un altro io, quindi degno dello stesso
rispetto (per l'uguaglianza ontologica che ci unisce), diverso da noi. E'
quello che Raimon Panikkar esprime con il concetto di "fecondazione
reciproca"; siamo tutti degli esseri fecondati da due esseri diversi.
Quest’aspetto della nostra struttura umana è così difficilmente accettato
che ci scagliamo contro l’altro perché diverso da noi; in realtà come ha
scritto René Girard lo facciamo attraverso un meccanismo di vendetta
mimetica proprio perché l’altro è simile a noi; è la logica del capro
espiatorio.
Nel suo "Saggio sull'origine delle lingue" Rousseau dedica il capitolo XI
ad una "riflessione sulle differenze" e nota:"per apprezzare bene le azioni
degli uomini occorre considerarli in tutti i loro rapporti ed é quello che
non c'insegnano a fare: quando ci mettiamo al posto degli altri, vi ci
mettiamo in modo tale che siamo anche noi modificati, non come
devono essere, e quando pensiamo giudicarli con la ragione, finiamo per
paragonare e misurare i loro pregiudizi ai nostri".(p72. Essai sur l'origine
des langues) Nel momento in cui entro in relazione con l'altro vengo
modificato ,anzi veniamo modificati ma questo processo é laborioso e si
svolge attraverso mille conflitti e contraddizioni.
Sempre nel suo Saggio sull'origine delle lingue J.J.Rousseau scrive:
"Il grande difetto degli Europei é di filosofare sempre sull'origine delle
cose secondo quello che succede da loro. Non mancano di farci vedere i
primi uomini, abitanti una terra ingrata e rude, morendo di freddo e di
fame, spinti a farsi da mangiare e degli abiti; vedono ovunque la neve e
4

i ghiacci dell'Europa, senza pensare che la specie umana, così come
tutte le altre, é nata nei paesi caldi, e che sui due terzi del globo
l'inverno é appena conosciuto. Quando si vuole studiare gli uomini;
occorre guardare vicino a sé; ma per studiare l'Uomo, occorre
imparare a portare lo sguardo lontano; occorre prima di tutto osservare
le differenze per scoprire le proprietà". (p53)
Qui il nostro Rousseau anticipa quello che dirà molto tempo dopo il
grande antropologo senegalese Cheikh Anta Diop; il primo uomo nasce
in Africa nera; anzi i primi uomini sono neri e tutti quanti noi bianchi
siamo discendenti di gruppi negroidi; in "Nations nègres et culture"
espone l'ipotesi di una Civiltà Egizia nera (eppure in tutti nostri libri di
testo c'è la convinzione che l'Egitto faraonica é bianca!).Ci spiega che
l'umanità nacque in Africa (l'Homo sapiens é nato sotto l'Equatore
120.000 anni fa) e che attraverso una migrazione verso l'istmo di Suez e
il distretto di Gibilterra si espande verso il continente Euro-Asiatico.
Analizzando la pigmentazione Cheikh Anta Diop scopre che si
schiarisce nel passaggio dall'Africa all'Europa per la minore esposizione
ai raggi solari. Afferma "Il bianco proviene dal nero, é nato dal nero" e
per spiegare l'origine nera della civiltà Egizia si basa su diverse fonti: 1)
le testimonianze degli autori dell'antichità greco-romana:uomini come
Erodoto, Aristotele e Strabone descrivono gli egizi come neri 2) lo studio
scientifico della pelle delle mummie e la scoperta di una pigmentazione
di color nero 3) gli studi comparati delle lingue :per esempio tra
l'egiziano antico e le lingue africane nere(in particolare ci fa scoprire le
similitudini con il wolof) 3) gli affreschi e i monumenti. Contro tutte le
tesi di tipo razziste Cheikh Anta Diop mette in evidenza "l'unità
dell'origine della specie umana". Già il grande Gianbattista Vico nella
"Scienza Nuova" paragonando i miti dei diversi popoli antichi e
raccogliendo i proverbi in diverse lingue parlava di una "vocabolario
mentale unico del genere umano". Certo questo non significa che non
esistono le differenze anzi, ma che partendo dai punti di contatto si
riesce a comprendere meglio gli elementi di differenziazione. E anche
qui si può dire che il lavoro di Ch. Anta Diop tendeva a mettere in
evidenza il legame tra similitudine e differenza; tutto il suo lavoro sulle
origini dell'umanità e la matrice nera della Civiltà Egizia costituisce
anche una affermazione forte di identità; l'orgoglio di una storia ricca di
cultura. In questo modo criticava chi identificava la cultura nera africana
con le emozioni e non con la Ragione; il suo approccio é da questo punto
di vista una critica radicale della concezione di Hegel sui "popoli senza
4

storia" e sull'assenza della ragione tra i neri africani. Affermerà che "la
conoscenza di sé, possedere il suo vero patrimonio culturale é
fondamentale per andare verso gli altri". Quello che tentò di fare Ch.
Anta Diop é di scoprire "l'uomo sbarazzato di ogni coordinata etnica
per capire come é avvenuto il processo di costruzione della civiltà
umana". E' interessante notare che troviamo concetti simili in pensatori
europei del passato come Lessino (L'Educazione del genere umano") e
Condorcet (“Schizzo di un quadro storico dei progressi dello spirito
umano”), cioè l'idea che ogni popolo, ogni cultura ha contribuito ai
progressi della Civiltà umana e che questi progressi sono avvenuti
attraverso lo scambio e il confronto costante. Ritroviamo queste idee in
due pensatori italiani come Mazzini e Cattaneo.
“l'umana razza ha subito da secoli infinite trasformazioni :l'uomo, in
certo modo, sparisce sotto il manto bizzarro, che le circostanze, i
pregiudizi e le istituzioni gli hanno ravvolto d'intorno...Aprite le storie:
eccovi l'uomo del paganesimo, l'uomo del feudalesimo, l'uomo del
secolo XVII, eccovi l'uomo del nord, l'uomo del mezzogiorno: ma
superiore a tutti questi uomini, che sono la rappresentazione di un
grado di sviluppo intellettuale, il prodotto di tutte le cause fisiche e
morali particolari a una nazione o ad un tempo, sta l'uomo di tutti i
tempi e di tutti luoghi...: l'uomo insomma, non inglese, non francese, non
italiano, ma cittadino della vasta terra, miniatura di tutte le leggi eterne,
invariabili: l'Uomo" .
Quindi la lettura delle storie di tutti popoli in tutti tempi ci permette di
comprendere quello che é comune a tutti; quello che li rende insieme
simili e diversi. Questo tipo di riflessione spinse a Mazzini ad affermare
che bisogna "abolire la parola straniero dalla favela dell'umanità". Ma
troviamo un ragionamento simile nell'altro grande pensatore democratico
del Risorgimento Carlo Cattaneo che in un testo intitolato "psicologia
delle menti associate" dichiara:
“più accetta, ancora ai nostri giorni, é la dottrina che reputa il genio
scientifico un distintivo di certe stirpi. E' chiaro che, ciò pensando, ogni
popolo tende a adulare se stesso. E' una forma della boria delle
nazioni”.
La "boria delle nazioni" che Vico individuava come fonte di tutti guai
dell'umanità.
L'idea di un’origine comune, quindi di tratti fondamentali comuni a tutti
gli esseri umani, a prescindere della loro appartenenza linguistica,
culturale ed etnica, non cancella le differenze ma permette
4

semplicemente di partire dal presupposto che l'altro diverso da me mi
assomiglia e che per questo posso comunicare con lui e scoprire in quel
modo la sua specificità, ciò che lo rende poi radicalmente diverso da me.
L'uguaglianza sta proprio nel fatto che siamo radicalmente diversi gli uni
dagli altri ma che siamo anche contemporaneamente radicalmente simili
e questo ci permette di convivere, di comunicare, d'incontrarci e di
lasciarsi investire e fecondare dall'altro facendo lo stesso con lui. A
questo proposito Léopold Sédar Senghor scrisse "Noi costruiremo la
civiltà dell'universale, dove sarà bello essere diversi e insieme";
aggiungeva:
"Noi siamo, ne sono convinto, all'ultima soglia critica
dell'umanità...Basta guardarsi attorno: ogni nazione é parte integrante e
solidale della comunità internazionale; ognuna delle nostre persone é
coestensiva al mondo. Opera degli aerei, delle navi, delle ferrovie,
domani dei missili, che mescolano i corpi delle razze e delle nazioni.
Opera dei libri e dei giornali, della radio e della televisione, che
mescolano i pensieri e i cuori. Le tensioni e i conflitti del nostro tempo
esprimono semplicemente i confronti drammatici per i quali deve
passare l'umanità alla ricerca del proprio equilibrio: esso non si potrà
trovare che nella sintesi". (La civiltà dell'universale p8)
Questa visione ottimistica di Senghor deve tuttavia essere acquisita come
patrimonio consapevole dell’umanità, dei popoli, dei gruppi e degli
individui che la compongono. L’educazione ha qui un ruolo
fondamentale nel costruire le condizioni dell’acquisizione del senso
dell’eguaglianza che ci rende capace di comunicare e di sperimentare
l’alterità dell’altro ma anche la propria diversità rispetto all’altro. Una
pedagogia dell’eguaglianza basata su un’etica dell’accoglienza delle
differenze permette d’imparare a rispettare e riconoscere le differenze.
Le mediazioni create dalla scuola, attività didattiche, lavori di gruppo,
laboratori, giochi educativi ecc…possono costruire gli spazi per
l’esperienza dell’incontro con l’altro come te. La presenza di bambini
disabili o di bambini immigrati o figli d’immigrati rappresenta da questo
punto di vista una grande opportunità per imparare una cultura
dell’eguaglianza che rispetta le differenze e non le trasforma in
disuguaglianza nell’accesso ai diritti fondamentali della persona umana
dell’alunno.
Verso l’incontro e la mescolanza, abbiamo anche detto sopra che il
métissage é già una realtà; ma per riconoscersi nell'altro occorre
conoscersi e per questo occorre conoscere la complessità, le
5

stratificazioni, le continuità e le discontinuità della nostra storia sia
personale sia collettiva. Partiamo dall'Italia; come si studia e si conosce
la storia di questi luoghi? Chi legge Mazzini oppure Benedetto Croce,
fine studioso di tutti gli aspetti della storia culturale italiana? Chi
conosce Ernesto De Martino fondatore di una grande scuola di
antropologia italiana? Chi ha sentito parlare di Raffaele Pettazzoni
inventore dell'antropologia religiosa in Italia e studioso dei miti e delle
leggende dei popoli dei diversi continenti? Chi si occupa veramente della
cultura popolare dei nostri territori che assomigliano sempre di più a dei
"non luoghi" o a degli aggregati casuali cementificati? Sono solo alcuni
interrogativi ma pensiamo che la fecondazione é possibile se esistono
delle entità consapevoli di volersi fecondare, se c'è una consapevolezza
della propria storia, della sua ricchezza, della sua complessità e
molteplicità. Non esiste un’entità astratta senza radici e senza un senso di
appartenenza, che vuol dire anche un “consenso di tutti giorni” (per
riprendere l’espressione di Renan rispetto all’identità nazionale) nel
riconoscersi in alcune cose (valori, idee, costumi, lingua, tradizioni).
Il pedagogista pescarese Raffaele Laporta diceva che un territorio é vivo
se ha memoria storica, se sa rielaborare i processi di acculturazione (si
riferiva in particolare ai rapporti tra Nord e Sud) e se sa dare un senso
all'incontro con l'altro nella prospettiva della ridefinizione di valori
condivisi. Scrive Laporta:
"C'è voluto un lungo travaglio, politico e sociale, mediato dal pensiero
d’intellettuali come Antonio Gramsci, per giungere a comprendere come
una nuova classe dirigente non possa costituirsi senza costruire, sulle
tracce, sui risultati e anche con gli strumenti tecnico-intellettuali di
quelle precedenti, una propria cultura che n’esprima i valori, le
aspirazioni, la concezione della realtà. L'educazione permanente
autonoma di sviluppo delle classi che Gramsci chiamava "subalterne",
inteso a costruire con una nuova cultura, una nuova società".
(L'autoeducazione delle comunità p24)
Sentirsi parte integrante di una comunità di storia e di esperienze (una
comunità aperta e dialogante) in grado di accogliere l’altro diverso non
come qualcosa di estraneo ma semplicemente nuovo; come potenziale
dono di un nuovo futuro fatto di mescolanze e realtà inedite.
Mi viene in mente quello che scriveva il grande filosofo, scrittore e
antropologo, Amadou Hampaté Ba, nato in Mali, ma un misto tra Peul e
Bambara, presenti tra il Senegal, il Mali, il Burkina-Faso, la Costa
d'Avorio; uomo nato e cresciuto durante il colonialismo francese,
5

scolarizzato nella lingua del colonizzatore e grande esperte delle
tradizioni orali dei popoli dell'Africa occidentale. In una lettera del 1985
indirizzata alla gioventù africana dichiarava: "Colui che vi parla é uno
dei primi nati del ventesimo secolo. Ha quindi vissuto per molto tempo,
potete immaginare, visto e sentito molte cose attraverso il vasto mondo.
Tuttavia non pretende essere un maestro in qualsiasi cosa. Anzitutto, si é
voluto eterno ricercatore, un eterno alunno, ancora oggi la sua sete di
imparare é viva come nei primi giorni". "Ha cominciato per cercare in se
stesso, dandosi molta fatica per scoprirsi e riconoscersi nel suo prossimo
e amarlo di conseguenza. Aggiungeva: "Dopo questa ricerca difficile, ha
intrapreso numerosi viaggi attraverso il mondo:Africa, Medio-Oriente,
Europa, America. In quanto alunno senza complesso né pregiudizi,
sollecitò l'insegnamento di tutti i maestri e di tutti i saggi che poteva
incontrare. Si mise docilmente a loro ascolto...In breve si sforzò sempre
di comprendere gli uomini, poiché il grande problema della vita é la
mutua comprensione". “Certo che si tratta d'individui, di nazioni, di
razze o di culture diversi, siamo tutti diversi gli uni dagli altri. Ma
abbiamo anche tutti qualcosa di simile; ed é quello che bisogna cercare
per potere riconoscersi nell'altro e dialogare con lui. Allora le nostre
differenze, invece di separarci, diventeranno complementari e fonti di
mutuo arricchimento”. La conoscenza della complessità della propria
storia é la condizione per non semplificare quella dell'altro; il conoscere
la ricchezza, le contraddizioni e le stratificazioni della propria storia é la
condizione per non ridurre quella degli altri a degli schemi stereotipati;
la conoscenza della propria storia é anche un conoscere le proprie radici
e sapere ce ci sono, Ampaté Ba usa la metafora del Baobab dicendo che
all'inizio questo albero é come un grano di caffè poi crescendo diventa
immensa e con una gigantesca ramificazione che va in tutte le direzioni.
Ecco noi possiamo aprirci agli altri ed innestare altri rami se abbiamo la
consapevolezza della profondità e della ricchezza delle nostre radici;
quelle vere, quelle che fanno la continuità del nostro essere al mondo ma
che ci permettono anche di dialogare con l'altro e anche innestarlo in un
dialogo che feconda la nostra crescita. Il métissage non ha nulla a che
fare con l'assimilazionismo; é un processo di comunione che s'innesta su
un tronco e per questo parlare dei métissages che si connettono tra loro
perché partono da diversi tronchi. L'immagine che si può avere di questo
processo culturale é quella data da Gilles Deleuze e Félix Guattari nei
"Mille plateaux" in cui vedono nella molteplicità dei piani che
s'incrociano la ricchezza dell'umanità come sistema aperto. Concludiamo
5

con Ampaté Ba e Patrice Lumumba; il leader congolese assassinato dai
servizi belgi nel 1961: "Alla nostra epoca-scrive Hampaté Ba- così
grossa di minacce di ogni genere, gli uomini devono mettere l'accento
non più su ciò che li separa, ma su ciò che hanno in comune, nel rispetto
dell'identità di ciascuno. L'incontro e l'ascolto dell'altro sono sempre più
ricchi, anche per la maturazione della nostra identità, dei conflitti o delle
discussioni sterili per imporre il proprio punto di vista. Un vecchio
maestro d'Africa diceva: c'è la "mia" verità e la "tua" verità, che non
s'incontreranno mai. "la" verità si trova in mezzo. per avvicinarsene,
ognuno deve disimpegnarsi un po' dalla "sua" verità per fare un passo
verso l'altro". Prima di morire Lumumba esprimeva un sogno:
"Bisognerebbe integrare ciò che vi é di bello e di buono nei popoli
dell'Europa e dell'Africa per creare una nuova civiltà euro africana nel
Mediterraneo". E' anche il mio sogno.
Note bibliografiche
Rita El Khayat-Alain Goussot: Métissages culturels(Anai Benai-Casablanca-2004)
J.J.Rousseau: L'Emile ou de l'éducation(paris-1969)
Jacques Derida: Il monolinguismo dell'altro (R. Cortina-Milano-2004)
John Dewey: Democrazia e educazione (Fi-1969)
Il mio credo pedagogico (Fi-1970)
Cheikh Anta Diop: Nations nègres et culture(Présence africaine-Paris-1985)
Amadou Hampaté Ba: Lettre à la Jeunesse(Bamako-1985)
G. Mazzini: I doveri dell'uomo (Fi-2005)
Alina Gussola: Giuseppe Mazzini (Pisa-Modus-2000)
Georges Devereux: Saggi di psicoanalisi complementarietà (Mi-Compianti-1075)
Adolphe Ferrière: La scuola attiva (introduzione di G. Lombardo-Radice) (Firenze-1930)
Don Milani: Lettera ad una professoressa
Lea Vygotsky: Fondamenti di difettologia (Roma-1986)
Lev Vygotsky: Il processo cognitivo (Torino-1987)
Jerome Bruner: La ricerca del significato (per una psicologia culturale) (Torino-1992)
5

A cura di Olga Liverta Sempio: Vygotsky, Piaget, Bruner (concezioni dello sviluppo)
(Milano-1998)
Jean-Jacques Rousseau: Emile ou de l'éducation(Paris-1966)
Tzvetan Todorov: Una fragile felicità: saggio su Rousseau (Bologna-1980)
G.A.Roggerone: le idee di Rousseau (Mi-1961)
Giuseppe Flores D'Arcais: Il problema pedagogico nell'Emilio di Rousseau (Brescia-1969)
Ovide Decroly: Le traitement et l'éducation des enfants irréguliers (Bruxelles-1925)
a cura di Andrea Canevaro e Alain Goussot: La difficile storia degli handicappati
(Roma-2002)
Alain Goussot et Rita El Khayat: Métissages culturels (Casablanca-2003)
Alain Goussot: Giuseppe Mazzini (formazione intellettuale e rapporti con la cultura europea)
(Pisa-2000)
Alain Goussot: La scuola delle vita (il pensiero pedagogico di O.Decroly) (Trento-2005)
Aain Goussot: Costruttori di sfondi: diversi approcci per mettere a fuoco l'integrazione (in
Cooperazione educativa-handicap e scuola-n4-sett-ott2004)
H.G.Gadamer: Verità e Metodo (Milano-2000)
Raffaele Laporta: L'autoeducazione delle comunità (Firenze-1974)
Antonio Gramsci: La formazione dell'uomo (Roma-1975)
5
Prof. Alain Goussot
Università degli studi di Bologna

LA LINGUA ITALIANA COME LINGUA 2 (Prof.ssa C. Carunchio)
La presenza di alunni stranieri nel nostro sistema scolastico pone
una nuova sfida alla scuola italiana; un impegno non solo a mettere in
atto progetti di integrazione, ma anche a cogliere l’occasione per
approfondire i contenuti del sapere.
L’intreccio fra culture e condizioni socio-economiche, sollecita a
ricercare e sviluppare contenuti d’insegnamento, di programmi, di
metodologie didattiche nuove. La Scuola deve assumere la
consapevolezza che il suo compito non è solo quello di far conoscere e
comprendere le culture, ma di ricercare valori da condividere superando
l’atteggiamento didattico-educativo tradizionale, dando una valida
risposta pedagogica alla pluralità linguistica, culturale ed etnica
determinata dai continui flussi migratori.
Tutti i nostri alunni dovranno esser orientati a comprendere le
dimensioni planetarie ed irreversibili dei flussi migratori e le difficoltà,
le contraddizioni, i nuovi equilibri che regolano i rapporti di convivenza
fra le diverse nazionalità ed etnie.
L’acquisizione e l’apprendimento dell’italiano rappresenta una
componente essenziale del processo di integrazione; costituiscono la
condizione di base per capire ed essere capiti, per partecipare e sentirsi
parte della comunità, scolastica e non.
La situazione di plurilinguismo che si sta sempre più diffondendo nelle
scuole rappresenta un’opportunità per tutti gli alunni oltre che per gli
alunni stranieri.
Apprendere una lingua significa poter disporre di fonti educative
formali o informali e di mezzi per ricercare e accedere alle fonti stesse.
In questo contesto, la priorità della scuola diventa quella di saper gestire
l’integrazione di questi allievi, tenendo presente il fatto che uno dei
primi fattori di integrazione è la lingua. A questo riguardo la didattica
dell’italiano come L2 è un aspetto determinante sul quale occorre
lavorare parecchio ed elaborare dei modelli che tengano presenti i
risultati delle ricerche sull’apprendimento. Responsabilità, delega,
negazione o, viceversa, drammatizzazione del problema, sono alcuni
degli atteggiamenti diffusi nei confronti di un evento che richiede
competenze professionali nuove e attenzioni pedagogiche e relazionali
da affinare. Sempre di più gli insegnanti chiedono che su questo tema ci
siano alcune indicazioni comuni, un “modello” al quale riferirsi per
5

definire i modi dell’inserimento, gli aspetti organizzativi, i tempi e i
bisogni linguistici, i percorsi didattici da seguire ed i criteri per la
valutazione.
I bambini e i ragazzi che apprendono l’italiano come seconda
lingua attraversano tappe e stadi evolutivi che presentano tra loro molte
affinità e alcune differenze. Qualunque sia la lingua d’origine, nel
momento in cui gli apprendenti iniziano a parlare una seconda lingua
compaiono nelle loro produzioni linguistiche elementi simili, forme
ricorrenti, che indicano uno sviluppo della L2 che procede secondo un
ordine più o meno simile in tutti coloro che apprendono. Si possono
rilevare, per esempio, molti elementi relativi ai bisogni comunicativi
iniziali, dato che precocemente troviamo nelle produzioni degli alunni
stranieri parole e formule per entrare in relazione, partecipare alle attività
comuni, diventare parte di un gioco e di un gruppo. Questi aspetti sono
importanti per impostare una programmazione che tenga conto delle
strategie di acquisizione, delle caratteristiche proprie di ciascuno stadio
di interlingua, per accompagnare e sostenere i percorsi individuali e per
sviluppare la nuova lingua per comunicare e per studiare.
Gli alunni stranieri devono affrontare delle sfide quali l’urgenza di
apprendere la nuova lingua, la necessità di ri-orientarsi rispetto allo
spazio, al tempo e alle regole del nuovo ambiente, oltre che crescere in
un territorio e in una cultura diversa dalla propria. Tutto ciò fa sì che i
minori immigrati presentino una personalità ben più complessa rispetto
ai loro coetanei italiani, una personalità che si avvicina molto di più alla
rigidità e alle durezze di un’età più adulta. Le difficili condizioni di
esistenza li portano a crescere prima, ad affrontare scelte e situazioni
complesse. Tutte queste caratteristiche non vanno trascurate, poiché
incidono notevolmente nell’esperienza individuale, ed anche nei processi
di apprendimento.
Tuttavia, le difficoltà sono spesso superate grazie al desiderio che
molti studenti immigrati hanno di inserirsi nella nuova scuola e
nell’ambiente di accoglienza, di comunicare ed interagire con i pari e
con gli adulti in situazioni diverse, di studiare e di apprendere i contenuti
del curricolo comune per inserirsi positivamente nella classe. Questo,
indubbiamente, favorisce un’accelerazione di qualsiasi processo di
apprendimento, poiché porta l’allievo ad una frequenza assidua e ad un
impegno intenso nello studio.
La scuola, quindi, rappresenta per i bambini e i ragazzi migranti il
luogo privilegiato di confronto con le differenze, di ridefinizione della
5

propria storia e di costruzione di un progetto di vita, che richiede di
passare dal vivere tra due culture, al vivere con due culture.
Naturalmente la scelta della metodologia nell’insegnamento di una
seconda lingua è di tale importanza da determinare il successo o
l’insuccesso dell’apprendimento da parte dell’allievo. L’approccio
metodologico deve, dunque, rispondere ai bisogni comunicativi degli
allievi riferiti a situazioni reali, partendo da una premessa psicologica
anziché linguistica. La lingua va considerata in termini di funzione, cioè
rispetto al suo uso, al suo effettivo e reale impiego nell’interazione
comunicativa. Possiamo a riguardo evidenziare almeno cinque funzioni
specifiche del linguaggio umano:
-Il linguaggio è pensiero: parlare presuppone il pensare, il conoscere, lo
stabilire rapporti intenzionali con la realtà.
-Il linguaggio è rappresentazione: il cuore della parola è il significato che
è, a sua volta, anzitutto una forma rappresentativa (riproduttiva) del
reale, quindi riconoscimento di relazioni tra concetti e segni.
-Il linguaggio è espressione: qualunque sia il ruolo concreto di un atto di
linguaggio, in tale processo di verbalizzazione si riflette anzitutto, anche
se non sempre esplicitamente, l’Io del soggetto parlante (e ascoltante).
Parlare è dire di sé agli altri, con il pretesto di dire altre cose.
-Il linguaggio è comunicazione: nelle interazioni sociali, la
comunicazione riveste una funzione vitale di estrema importanza.
-Il linguaggio è cultura: il linguaggio nel senso concreto di lingua,
storicamente e geograficamente determinata, è un frutto della cultura e
una sorgente di cultura. Dove non c’è lingua, non c’è cultura e viceversa.
Dal punto di vista linguistico, il concetto di polifunzionalità del
linguaggio è basilare ed ha conseguenze anche sul piano didattico.
Un’analisi della lingua in senso funzionale a cui la linguistica fa ancora
riferimento è quella di Roman Jakobson. Egli fa riferimento al seguente
schema classico della comunicazione:
5

MITTENTE
(LOCUTORE)
In relazione a questo schema, vediamo che la comunicazione
avviene tra un emittente o locutore ed un destinatario. C’è un messaggio
che viene trasmesso attraverso un canale che, quando la comunicazione è
linguistica, è costituito da un codice linguistico. Esiste, poi, un contesto
nel quale la comunicazione si svolge e che può costituire l’argomento
della stessa. Secondo Jakobson, le funzioni linguistiche, in relazione alla
teoria della comunicazione, sono sei:
- EMOTIVA O ESPRESSIVA (centrata sull’emittente). E’ l’espressione
di sé, dei propri bisogni o sentimenti.
- CONATIVA O STRUMENTALE (centrata sul destinatario). Può
essere un invito, un suggerimento, una richiesta che si rivolge al
destinatario.
- REFERENZIALE (centrata sull’argomento). E’ essenzialmente di tipo
descrittivo e si riferisce al contesto.
5
MESSAGGIO
CANALE
CODICE
CONTESTO
(ARGOMENTO)
DESTINATARIO

- FATICA (centrata sul canale). E’ una verifica dell’atto di
comunicazione, un accertarsi della presenza dell’interlocutore; si pensi
alla comunicazione telefonica: “Pronto? Mi senti?”.
- METALINGUISTICA (centrata sul codice). E’ essenzialmente la
riflessione sulla lingua, la grammatica.
- POETICA (centrata sul messaggio). E’ l’espressione artistica, che non
si rivolge ad un destinatario specifico, ma che trova nell’espressione
stessa il suo fine.
L’analisi linguistica di Jakobson, rappresenta un punto di
riferimento molto chiaro.
Tra le più recenti abbiamo anche la ricerca e l’analisi funzionale
della lingua secondo Halliday. Egli individua alcune macrofunzioni
suddivisibili in microfunzioni più specifiche:
1) FUNZIONE IDEAZIONALE
2) FUNZIONE INTERPERSONALE O SOCIALE
3) FUNZIONE REGOLATIVA
4) FUNZIONE STRUMENTALE
5) FUNZIONE EURISTICA
6) FUNZIONE TESTUALE.
All’interno di queste macrofunzioni l’insegnante troverà le
microfunzioni da presentare, animandole con le strutture ed elementi
linguistici adatti.
5

ESEMPIO:
FUNZIONE IDEAZIONALE MICROFUNZIONI
comprende:
- descrivere - Descrivere un luogo, la scuola
- riferire la casa,....
- narrare - Riferire sul tempo atmosferico,
- inventare sui prezzi,....
- Narrare un avvenimento, parlare
di sport,...
- Inventare poesie, filastrocche,
rime, conte, giochi fonetici,...
FUNZIONE INTERPERSONALE MICROFUNZIONI
O SOCIALE
comprende: - chiedere e dare informazioni
- Informare sulla salute, sull’età,
-esprimere desiderio, meraviglia, sull’ora,...
dispiacere -Esprimere soddisfazione, gusti,
- invitare simpatia, stato d’animo,....
- accettare/rifiutare -Chiedere di fare qualcosa,
- offrire e dare chiedere di avere....
-Invitare a partecipare ad una
festa....
-Accettare un’offerta, un invito,....
-Offrire o dare qualcosa......
FUNZIONE REGOLATIVA MICROFUNZIONI
comprende:
- impartire ordini -Fare silenzio, chiedere di alzarsi,
- impartire istruzioni -Girare a destra, a sinistra, andare avanti,…
FUNZIONE STRUMENTALE MICROFUNZIONI
comprende:
- soddisfare i propri bisogni - Aver fame, sete, sonno,...
6

FUNZIONE EURISTICA MICROFUNZIONI
comprende:
- scoprire, indagare la lingua -Riflessione metalinguistica
FUNZIONE TESTUALE MICROFUNZIONI
comprende:
- individuare -Individuare i personaggi e le
- chiedere situazioni di un racconto, fiaba,
fumetto, ....
-Chiedere il significato di una
parola, ecc.
Da queste brevi riflessioni sulla linguistica si evince che una
programmazione educativa e didattica per la lingua non può non tenere
presente la polifunzionalità del linguaggio ed il fatto che l’insegnamento
dell’italiano come seconda lingua contribuisce alla costruzione di una
personalità bilingue e biculturale più aperta a nuove esperienze
linguistiche e culturali.
6
Clotilde Carunchio
(Dirigente Scolastico I.T.C.G.T.
“F. Galiani” di Chieti e Direttore
del CRT di Chieti)

IL PORTFOLIO LINGUISTICO EUROPEO (Prof. C. Carunchio)
(IL MODELLO ABRUZZESE)
Il flussi migratori, sempre più consistenti, verso il nostro Paese,
sono caratterizzati dalla tendenza alla stabilizzazione e all’integrazione
nella nostra società di nuovi nuclei familiari. Questo fenomeno ha
portato ad un notevole aumento della presenza di minori stranieri, ai
quali deve essere offerta l’opportunità di inserimento nel contesto
sociale. Da quanto abbiamo detto, si evince che la scuola è chiamata in
causa per favorire ed alimentare un equilibrato inserimento degli
alunni stranieri presenti nel nostro territorio. Si avverte la necessità di
creare una società multiculturale, in grado di promuovere il dialogo e
la convivenza costruttiva tra le persone appartenenti a culture diverse.
L’apertura delle frontiere interne all’U.E. e il passaggio verso una
società, che si basa sullo scambio dell’informazione e
sull’apprendimento continuo lungo tutto l’arco della vita, richiedono
sempre più capacità di muoversi e dialogare in contesti interculturali.
E' proprio in questo contesto innovativo che il Consiglio d'Europa ha
dato una risposta alle esigenze di una società in continua
trasformazione, che non ha interessato solo la sfera economicofinanziaria,
ma anche linguistica. L'attività del Consiglio d'Europa si
inserisce in una prospettiva a difesa del plurilinguismo e
pluriculturalismo, che consiste nella conoscenza delle lingue, mettendo
l’accento sull’integrazione comunicativa e culturale che supera il
concetto dell’apprendimento meccanico delle lingue.
Tutto ciò pone la nostra scuola nella necessità di affrontare nuove
sfide e di investire, in modo incisivo, sugli aspetti comunicativi della
lingua come elemento chiave della lotta contro l’esclusione sociale. Le
infrastrutture della cultura comunitaria dell’Europa di cui facciamo
parte si possono costruire attraverso la formazione e la comunicazione
linguistica, perciò è importante delineare un quadro chiaro delle
competenze linguistiche e culturali acquisite nell’arco dei diversi
livelli di studio. Indagare sul curricolo verticale per definire le
competenze comunicative nei diversi livelli, è una necessità accertata
nella formazione ed aggiornamento dei docenti.
Il Portfolio Europeo delle lingue è uno strumento rivolto a tutti,
nell’ottica dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.
L’idea di Portfolio per la raccolta delle competenze acquisite in campo
linguistico scaturisce dal Quadro Comune Europeo di riferimento per
6

le lingue e dal Portfolio Europeo delle Lingue elaborato dal Consiglio
d’Europa di Strasburgo.
In esso si analizza l’insegnamento/apprendimento, la valutazione ed i
parametri valutativi a livello internazionale, si pone come obiettivo la
presa di coscienza, da parte dello studente, del processo e degli stili di
apprendimento, nonché dei livelli raggiunti nello studio delle lingue.
Quando si parla di Portfolio, il contesto a cui facciamo riferimento è il
“new assessment”, cioè le nuove modalità di valutazione che si
pongono come alternativa ai test oggettivi. I nuovi modelli cognitivi
hanno messo in discussione gli strumenti tradizionali puntando ad una
valutazione dinamica e pluridimensionale della performance dello
studente su compiti significativi e funzionali al contesto di
apprendimento o uso della lingua.
Sulla base delle considerazioni fatte e partendo dalle numerose
esperienze di formazione e aggiornamento nell’ambito delle lingue,
abbiamo avviato nella nostra Regione una ricerca-azione che ha
portato alla realizzazione di un PEL per studenti, lavoratori e
professionisti. Il processo di ricerca-azione sul Portfolio abruzzese, ha
avuto inizio nel 2001 all’interno di un gruppo di studio delle province
di Chieti e Pescara, in seguito si è arricchito del contributo del Gruppo
Lingue Regionale e del contributo di tanti docenti di lingue che hanno
sperimentato nelle loro classi l’utilizzo del PEL abruzzese ed hanno
suggerito alcune modifiche. Questa ricerca-studio sul Portfolio
Linguistico Europeo è stato promosso dall’Ufficio Scolastico
Regionale per l’Abruzzo in sinergia con il settore delle politiche
formative della Regione Abruzzo e l’Università degli Studi “G.
D’Annunzio” Chieti-Pescara. Abbiamo inteso elaborare uno strumento
che, pur mantenendo le caratteristiche delineate dal Consiglio
d’Europa, fosse agevole, “easy and friendly”, efficace e motivante per
studenti e docenti.
Il Portfolio ha la finalità di offrire gli strumenti per poter
gestire in modo concreto e realistico i processi di formazione al
saper apprendere un lingua. In particolare, intende rendere i processi
formativi documentabili, visibili, controllabili e trasferibili,
permettendo agli studenti ed insegnanti di raccogliere e strutturare i
risultati di esperienze ed attività che il più delle volte si disperdono
nella prassi della didattica quotidiana.
Esso, inoltre, ha la funzione di fornire alla “scuola
dell’autonomia” e in particolare agli insegnanti, opportunità
6

concrete di affrontare, con la riflessione, la ricerca e l’intervento
fatto non solo sugli studenti ma soprattutto con gli studenti, alcune
problematiche di carattere sia disciplinare che trasversale, come il
riesame delle caratteristiche fondanti della propria disciplina,
l’approccio metodologico usato, la considerazione degli aspetti
relazionali e del “clima di classe”, l’esplorazione delle procedure di
valutazione ed autovalutazione.
Il Portfolio è, dunque, una raccolta di strumenti per documentare e
valutare ciò che s’impara e come si impara. Intende fornire, agli
studenti ed insegnanti, una serie di concrete opportunità, organizzate e
graduate in modo sistematico, per diventare sempre più consapevoli
del proprio modo di imparare e di insegnare.
Esso, quindi, permette di registrare le competenze linguistiche
raggiunte dagli studenti rispetto alle indicazioni del Quadro Comune
Europeo di riferimento che offre un ricco repertorio di descrittori delle
competenze comunicative articolate in sei livelli (A1/A2, B1/B2,
C1/C2) ripartiti in 3 ampi sottolivelli: elementare (A), intermedio (B)
ed avanzato (C).
Adottando il Portfolio delle lingue nella pratica didattica,
l’insegnante offre al discente l’opportunità di riflettere sul proprio
apprendimento linguistico e di impegnarsi in un processo di
autovalutazione a tutto vantaggio della costruzione di un sapere
condiviso e motivato. Il valore pedagogico del Portfolio è collegato
alla funzione di documento che, come “Passaporto”, registra e
testimonia i livelli di competenza raggiunti nelle diverse lingue
secondo il Quadro Comune di Riferimento. In questo modo, è chiaro
che il Portfolio ha la funzione di un documento che facilita anche la
mobilità individuale.
Le finalità del Portfolio Europeo delle Lingue sono:
rafforzamento della comprensione e conoscenza reciproca
tra i cittadini internazionali;
rispetto per la diversità linguistica e culturale;
protezione e promozione della diversità linguistica e
culturale;
sviluppo del plurilinguismo come processo aperto lungo
tutto l’arco della vita;
sviluppo dell’autonomia del discente nel processo di
apprendimento e di autovalutazione;
6

promozione della trasparenza e coerenza nei programmi
linguistici;
descrizione puntuale delle competenze linguistiche del
discente per facilitarne la mobilità.
Il Portfolio, quindi, è uno strumento per documentare, insieme
alle competenze, i processi personali di apprendimento. Il concetto
di portfolio potrebbe essere utilizzato proprio come filo conduttore e
anello di collegamento di tutti i momenti in cui a scuola si esplora
l’evoluzione del proprio profilo dinamico personale di apprendimento.
Esso è un approccio alternativo all’apprendimento e alla
valutazione in quanto:
si esplicitano le “competenze attese” lasciando spazio agli
“esiti imprevisti” determinati da esperienze attive, concrete,
contestualizzate, dentro e fuori la scuola;
si valorizzano le esperienze personali;
si aggiorna continuamente il proprio curriculum personale;
si punta alla motivazione intrinseca, all’aumento
dell’autostima, al senso di autoefficacia;
si realizza un’autovalutazione formativa, basata su
prestazioni che possono essere riconosciute come autentiche
e significative.
L’esigenza, dunque, di specificare competenze linguistiche
valutabili e certificabili non può lasciare in ombra la parallela esigenza
di esplicitare e documentare i processi che portano lo studente a
raggiungere quelle competenze. Per l’insegnante, questo implica
trovare, all’interno delle opportunità offerte dai nuovi curricoli, gli
spazi, i tempi, le energie e le risorse per fare emergere dal sommerso le
differenze individuali (stili, intelligenze, attitudini), le convinzioni e
gli atteggiamenti (verso la lingua, la cultura, l’apprendimento) e le
strategie (di apprendimento, di azione comunicativa, di mediazione e
negoziazione interculturale).
Il portfolio dello studente può svolgere un ruolo significativo in
questa direzione, purché sia debitamente valorizzata la sua funzione
pedagogica.
Il PEL può essere utilizzato dal docente per:
• rendersi conto dei livelli di partenza dei discenti al fine di avviare
un percorso di insegnamento rispondente ai bisogni del gruppoclasse
6

• pianificare gli obiettivi linguistici da raggiungere in un percorso
di insegnamento/apprendimento
• motivare e coinvolgere i discenti nel processo di
insegnamento/apprendimento consapevole e partecipato
• verificare il raggiungimento dei livelli previsti nell’ambito della
programmazione stabilita, nonché i progressi fatti dai discenti
• attivare eventuali percorsi individualizzati di recupero
Il PEL può essere utilizzato da chi apprende una lingua per:
• partecipare attivamente al proprio processo di apprendimento in
modo da diventare consapevole del livello di competenze
raggiunto
• pianificare in modo autonomo il proprio percorso di
apprendimento
• imparare ad auto-valutarsi e confrontarsi con la eventuale
valutazione dell’insegnante
• riflettere sul proprio stile di apprendimento e sulle proprie
strategie
• registrare tutte le certificazioni ottenute e qualsiasi esperienza
linguistica e interculturale fatta
Il Portfolio delle Lingue abruzzese può essere utilizzato a livello
scolastico per una fascia d’età da 6 a 19 anni, coinvolgendo i tre ordini
di scuola (primaria, media, secondaria superiore). Questo permette di
rafforzare e stimolare il raccordo da un ordine all’altro al fine di
valorizzare le esperienze e le competenze precedenti. I livelli di
competenza linguistica possono scandire, comunque, un percorso di
apprendimento da poter intraprendere a qualsiasi età e per qualsiasi
ambito formativo, sia quello scolastico e universitario che l’ambito del
mondo del lavoro.
Il Portfolio segue lo studente nel suo percorso di studi
permettendogli di verificare (al termine di ogni fase di passaggio) la sua
crescita e i suoi progressi nell’apprendimento e nell’uso della lingua. Si
contribuisce, quindi, alla costruzione di un atteggiamento di continua
autoanalisi ed autovalutazione. Naturalmente con l’uso del Portfolio
non si tratta di predisporre attività diverse da quelle programmate; è
soltanto opportuno che il docente abbia in mente le finalità in modo che
esso diventi uno strumento utile per una didattica.
6

Gli indicatori di qualità del Portfolio abruzzese sono:
I sei livelli linguistici come indicati dal Quadro Comune Europeo
di Riferimento (A1/A2; B1/B2; C1/C2).
La spendibilità ed utilizzo sia a livello scolastico, che a livello
universitario, professionale o lavorativo.
Le lingue comunitarie usate sono cinque: italiano, inglese,
francese, tedesco e spagnolo. Tuttavia si sta lavorando anche sulle
lingue minoritarie.
I livelli linguistici descritti nel Quadro Comune Europeo di
Riferimento per le lingue sono stati ampliati con un ulteriore
descrittore relativo alle competenze nella comunicazione
multimediale
Lo spazio innovativo e significativo destinato alle nuove
generazioni per quanto concerne le competenze relative alle nuove
tecnologie di comunicazione
La certificazione delle competenze linguistiche raggiunte assume
una rilevanza significativa
Lo stretto collegamento con il Quadro di Riforma del sistema
scolastico italiano. Infatti, quando si parla di Portfolio, il contesto
a cui facciamo riferimento è il “new assessment”, cioè le nuove
modalità di valutazione che si pongono come alternativa ai test
oggettivi. I nuovi modelli cognitivi hanno messo in discussione gli
strumenti tradizionali puntando ad una valutazione dinamica e
pluridimensionale della performance dello studente su compiti
significativi e funzionali al contesto di apprendimento o uso della
lingua.
Il Portfolio linguistico, quindi, si pone come strumento per poter
gestire in modo concreto e realistico i processi di formazione del saper
apprendere. In particolare, intende rendere i processi formativi
documentabili, visibili, controllabili e trasferibili, permettendo agli
studenti ed insegnanti di raccogliere e strutturare i risultati di
esperienze ed attività che il più delle volte si disperdono nella prassi
della didattica quotidiana.
Adottando il portfolio nella pratica didattica, il docente offre al
discente l’opportunità di riflettere sul proprio apprendimento
linguistico e di impegnarsi in un processo di auto-valutazione a tutto
vantaggio della costruzione di un sapere condiviso e motivato. Il
valore pedagogico del Portfolio è collegato alla sua funzione di
6

documento che registra e testimonia i livelli di competenza raggiunti
nelle diverse lingue secondo il Quadro Comune Europeo di
Riferimento. In questo modo, è chiaro che il Portfolio ha una funzione
di un documento che facilita anche la mobilità individuale e
l’integrazione di ogni alunno favorendo pienamente il processo di
multiculturalità.
6
Clotilde Carunchio
(Dirigente Scolastico I.T.C.G.T.
“F. Galiani” di Chieti e Direttore
del CRT di Chieti)

IL RUOLO DEI CRT IN ABRUZZO (Prof.ssa C. Carunchio)
La presenza sul nostro territorio dei CC.RR.TT. per le Lingue è
una peculiarità della Regione Abruzzo.
Il loro funzionamento si sviluppa in ambiti diversi:
- realizzazione delle politiche formative del MIUR (Piano
Pluriennale, monitoraggi, …..),
- Ampliamento degli orizzonti culturali ed educazione alla
comprensione internazionale
- Sviluppo di un atteggiamento interculturale attraverso il contatto
con il sistema di valori e tradizioni diverse dalle proprie
- Punto di proposte di iniziativeli formazione e aggiornamento nel
campo delle lingue comunitarie in risposta ai bisogni del territorio:
a. ricerca-azione sul Portfolio Europeo delle Lingue
dell’Abruzzo,
b. corsi di italiano come L2,
c. corsi di lingua araba,
d. corsi per la certificazione delle lingue comunitarie (inglese,
francese, spagnolo e tedesco),
e. corsi di lingue per adulti,
f. corsi di formazione per l’insegnamento CLIL,
g. corsi di formazione per l’insegnamento della lingua inglese
nella scuola dell’infanzia,
h. corsi di formazione per docenti delle scuole di ogni ordine e
grado per l’attuazione di progetti Scorates, Comenius, Grudvig,
E-twinning, ecc.,
i. corsi di formazione per docenti delle scuole di ogni ordine e
grado per l’insegnamento interculturale,
j. consulenza alle scuole del territorio in merito a progetti di
educazione linguistica.
Una particolare attenzione merita il Corso per Mediatori
Culturali finanziato dalla Regione Abruzzo - DD174/DL10 del
20/6/08 che il Centro Risorse Territoriale per le Lingue di Chieti, in
qualità di istituzione capofila ha organizzato per Mediatori culturali con
esperienze di lavoro nel settore e residenti nel territorio regionale
abruzzese, aventi necessità di adeguare il proprio profilo professionale
alle indicazioni e ai criteri stabiliti nella DGR n. 1386/2006.
6

La figura del mediatore viene utilizzata in numerose situazioni per
facilitare la comunicazione, l'accoglienza e l'accesso alle risorse e alla
rete dei servizi del territorio. Accoglienza, orientamento,
accompagnamento, inserimento socio-professionale rappresentano i
momenti salienti del processo di mediazione. Eppure il ruolo del
mediatore culturale viene spesso inteso come quello di interprete e
perciò, l'utilizzo di queste figure come se fossero dei "pompieri" che
affrontano delle emergenze provocate dai migranti neo-arrivati, ha creato
una situazione di grande disomogeneità per quanto riguarda le
competenze, la formazione, la selezione e quindi il loro ruolo.
Oggi è sempre più evidente che il mondo dei servizi, la scuola e la
formazione professionale collegata al mondo del lavoro chiede una
presenza di “figure di mediazione” in grado di gestire l'accoglienza e
quindi di favorire l'accesso alle opportunità del territorio alle popolazioni
immigrate.
Il profilo professionale del mediatore culturale deve possedere un
insieme di conoscenze e di saper fare che afferiscono ad un approccio
relazionale basato sul principio dell'ascolto comprensivo. La mediazione
culturale deve configurarsi come una professione fortemente improntato
dall’ermeneutica sociale, cioè da una ricerca dei significati conferiti nella
comunicazione tra gli attori che interagiscono in un determinato
contesto.
Il mediatore culturale, dunque, deve essere professionalmente
competente come tecnico della comunicazione. Egli, al tempo stesso,
deve essere detentore di un’insieme di conoscenze e saperi pratici che gli
consentano di interpretare/decodificare/decostruire la domanda
dell’utenza che lo impegna per poi ricostruirla in modo comprensibile e
fruibile per l'utenza in questione. Deve, insomma, sapere costruire
relazioni positive non solo per il singolo utente immigrato ma anche per
il contesto di accoglienza nel quale è inserito tale utente mediante azioni
volte a favorire l'incontro con i servizi, con il territorio ma anche tra
storie di vita, linguaggi, tradizioni culturali, stili comunicativi, ecc., ecc.
E’ proprio agendo sulla relazionalità, ovvero, sulla capacità di
costruire e di stare nella relazione con la varietà culturale che è possibile
promuovere un agire comunicativo non solo rispettoso dei reciproci
patrimoni culturali/esistenziali ma capace, soprattutto, di trasformare tali
varietà in risorse per conoscere e conoscersi, scoprendo ed esplorando
nuovi e comuni orizzonti culturali nei quali reciprocamente ritrovarsi,
interagire, apprendere.
7

Per concludere possiamo affermare che i CRT abruzzesi dislocati
uno per ogni provincia rappresentano un punto di riferimento sul
territorio per la didattica delle lingue e per la promozione
dell’atteggiamento interculturale.
7
Clotilde Carunchio
(Dirigente Scolastico I.T.C.G.T.
“F. Galiani” di Chieti e Direttore
del CRT di Chieti)

AGGIORNAMENTO DEI DOCENTI E PROPOSTE FUTURE
(Prof.ssa Daniela Casaccia)
Anch’io vorrei ringraziare i presenti per l’esito positivo del percorso di
formazione, che oggi vede la sua conclusione.
E’ però una conclusione solo di uno step, perché la vera opportunità che
ci siamo dati con questo progetto è l’effettivo inserimento dei mediatori
culturali nelle scuole.
Vorrei partire dalla riflessione su alcuni dati ripresi dall’ultimo
Rapporto Sociale della Provincia di Pescara,dati risalenti al 31 dicembre
2006, e quindi non aggiornati, ma che rappresentano il trend reale:
• C’è nel territorio della Provincia di Pescara una crescita , non
solo di migranti provenienti dall’Africa, ma anche dall’Asia e
dall’America latina
• Le comunità presenti sono l’albanese, la rumena, l’ucraina, la
cinese, e la senegalese
• Quindi c’è una grande eterogeneità di gruppi etnici
• C’è una prevalenza di donne sul numero di migranti (55%)
• I minori alla data del Rapporto sono il 18% dei migranti, il che
rappresenta una popolazione giovane e vitale
• Tra questi, sempre a quella data si registra un numero elevato di
minori non accompagnati .
Queste poche note, che ho riportato in maniera assolutamente succinta,
ma ben di più si può ricavare leggendo l’intero rapporto, rappresentano
una situazione che ha posto, evidentemente, a noi come scuola, il
problema di adeguare le nostre competenze professionali ad una realtà
di bambini ed adolescenti, che, proprio perché cittadini del mondo,
hanno diritto ad acquisire quelle competenze per la cittadinanza attiva,
che sono la chiave di accesso ad una vita di relazione e lavorativa, che
non li ponga ai margini della società.
Infatti il Ministero della Pubblica Istruzione ha emanato, nel marzo del
2006 le “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni
stranieri”, in cui vengono date indicazioni su:
Come accogliere i migranti a scuola
Come organizzare i percorsi per il conseguimento del titolo
conclusivo del 1^ ciclo di istruzione
Come insegnare l’italiano
7

Come orientare
Come utilizzare i mediatori linguistici e culturali
Come valutare
Come usare i libri di testo
Etc.
Ha quindi fornito a tutte le scuole uno strumento comune per
l’integrazione reale.
E non è casuale che uno dei punti fondamentali sia proprio LA
MEDIAZIONE CULTURALE
Vorrei soffermarmi anch’io sul tema del giorno, partendo da una
definizione del prof. Raffaele Laporta:
La mediazione culturale “è valorizzazione delle differenze per lo
sviluppo del territorio e la vita della comunità. E’ un processo di
autoapprendimento e di autoeducazione:”
Quindi il ruolo del mediatore, come tecnico della comunicazione
interculturale, come facilitatore della comunicazione tra soggetti diversi,
diventa elemento importantissimo, non solo per l’integrazione dei
migranti, ma come fulcro per una comunità che trae alimento di
conoscenze e competenze dalle sue stesse esperienze.
Per la scuola, in particolare, il mediatore rappresenta “l’osservatore
esterno”, colui/colei che, proprio perché “dentro il sistema”, ma con
caratteristiche di ‘aggiunto’, ha la possibilità di innescare quei
meccanismi di osservazione dei comportamenti didattici ed
interpersonali, che permettono ai docenti di riflettere sul proprio modo di
fare scuola. Sto parlando del docente ricercatore ed in quanto tale
“riflessivo”, secondo la definizione di Donald Schon (“Il professionista
riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale”)
Cosa fa il mediatore nella scuola?
E’ il soggetto che promuove atteggiamenti reciproci di conoscenza e
di scambio
Io cerco di non usare sempre il termine “accoglienza”, perché pur
riconoscendo ad esso tutta la sua valenza positiva, ritengo che sia un
concetto da superare e, comunque, che riduce infatti nell’accoglienza
manca la reciprocità, parlerei piuttosto di “integrazione ed “interazione”
come presupposti per la convivenza civile, come capacità di realtà
diverse di scambiarsi opportunità.
Ed il mediatore non rappresenta solo colui o colei che facilita
l’integrazione del migrante nella scuola e nella società, ma piuttosto
7

colui o colei che rende il “cosiddetto nativo” disponibile al
cambiamento di punti di vista.
Perché uno o più migranti in una classe rendono necessario il
riadattamento di tutto il contesto classe a questa nuova realtà, altrimenti
resteremmo comunque lontani da quel concetto di diversità come
“ricchezza” e non riempiremmo di significato tale asserzione.
Ma per rendere veramente effettiva l’interazione e l’integrazione credo
che la scuola debba muoversi su due piani:
- Il piano della formazione dei docenti
- Il piano dei rapporti con il territorio (Enti Locali)
Per il primo punto credo che sia fondamentale che la scuola si impegni
in un reale progetto di intercultura, partendo da una serie di opportunità
da dare ai docenti, formandoli come docenti di Italiano come L2.
Credo che il mediatore non basti, è importante che il docente di classe,
delle discipline, conosca i meccanismi di apprendimento di un ragazzo
le cui competenze concettuali si sono formate con strutture linguistiche
altre dalle sue.
Sappiamo tutti che la lingua è espressione del pensiero e quindi è
importante che il docente, quando si trova davanti un allievo che ha
imparato a strutturare il pensiero in un’altra lingua ne tenga conto.
Allora la scuola potrebbe attrezzarsi con momenti di formazione mirata
in questo campo.
Sul secondo piano vorrei provare a proporre una serie di prospettive:
Possibilità di accordi di programma tra Amministrazioni
Comunali e Provinciale e Istituzioni Scolastiche autonome del
territorio da sole o meglio se in rete per progettare e cofinanziare
1. “punti di accoglienza” utilizzando modelli comuni utili
a garantire una iniziale preconoscenza linguistica
2. la formazione e l’utilizzo di mediatori culturali per
sostegno e consulenza per alunni e genitori
3. una serie di laboratori linguistici (la lingua per
comunicare, la lingua per studiare, la lingua per
riflettere)
4. la creazione di un centri di documentazione, per l’uso ed
il riuso di strumenti che hanno dato risultati
5. la promozione di iniziative a carattere multietnico (feste,
incontri anche su momenti di cultura materiale)
6. organizzazione di corsi di formazione sulle tematiche di
educazione interculturale
7

7. quant’altro la fantasia e la creatività delle scuole e delle
amministrazioni vorranno proporre.
Gli accordi di programma potrebbero essere la base di una possibile
progettazione comune per l’ottenimento di finanziamenti europei,
nell’ambito del prossimo Piano Operativo Regionale
Si potranno individuare inizialmente alcuni ambiti di intervento, ma ciò
che è secondo me importante è l’assunzione di responsabilità
condivise per affrontare e promuovere veramente il problema della
migrazione, come problema emergente ma anche stimolo per una società
più democratica.
Prof.ssa Daniela Casaccia
(Dirigente Scolastico S.M. Tinozzi - Pescara)
7

APPENDICE
GUIDA PEDAGOGICA (Prof. A. Goussot)
PER L’ACCOGLIENZA E L’INCLUSIONE SCOLASTICA
Pratiche di mediazione interculturale ad uso dei docenti e dei
mediatori culturali
Premessa:
L'idea di questa guida parte da una serie di considerazioni emerse negli incontri con i
mediatori culturali e gli insegnanti in seguito al corso di aggiornamento e di
riqualificazione finanziato dalla Regione Abruzzo e gestito dall'Istituto Tecnico
Statale Galiani di Chieti, sede del Centro Risorse Territoriale per le Lingue per la
provincia di Chieti; i temi affrontati erano quelli della gestione dei gruppi classe e
dell'integrazione degli alunni di origine immigrata. Le problematiche sono quelle
legate alle modalità dell'accoglienza, all'approccio pedagogico e alle metodologie di
gestione dei gruppi. Questo lavoro, senza pretesa di essere un ricettario, che sarebbe
contrario allo spirito sperimentale della ricerca educativa,vuole offrire alcuni
elementi di conoscenza ed alcuni strumenti pedagogici in grado di accogliere i
cambiamenti culturali intervenuti nelle scuole con la presenza di alunni di origine
non italiana ma anche i mutamenti intervenuti tra gli alunni italiani. A più riprese è
emerso che esistono effettivamente differenze tra alunni italiani e stranieri, tuttavia
esistono anche tanti punti comuni. Questo opuscolo vuol essere insieme uno
strumento informativo e operativo che può supportare l'azione degli insegnanti e dei
mediatori culturali. Vi sono alcuni concetti chiave dell'azione pedagogica per la
gestione didattica e educativa dei gruppi: l'accoglienza, la mediazione, la
cooperazione educativa, il cooperativ learning, l'incontro, il dialogo, la
partecipazione e l'inclusione. A queste parole chiave possiamo aggiungerne altre:
comunicazione, intercultura e ascolto comprensivo. Si vedrà che questi concetti
trovano una loro traduzione operativa nella pratica educativa e nel processo di
insegnamento/apprendimento. Inoltre le questioni dibattute hanno riguardato anche
gli adolescenti e le adolescenze; usiamo la parola adolescenza al plurale perché tutte
le adolescenze non sono eguali: quella di chi ha vissuto la migrazione con la
partenza, il viaggio, il distacco e le difficoltà dell'inserimento o quella di chi è nato in
Italia da genitori italiani o stranieri. La stessa adolescenza degli alunni italiani
presenta una grande varietà di situazioni. Una delle questioni pratiche che viene
anche posta è come gestire i conflitti con gli strumenti della mediazione pedagogica e
della cooperazione educativa nell'attività didattica e come prevenire i rischi di
comportamenti intolleranti. Anche le modalità pedagogiche della lotta contro il
razzismo nelle stesse scuole presentano diverse risposte; una questione difficile
perché l'atteggiamento razzista è spesso basato su sentimenti irrazionali e stereotipie
fortemente radicati. Il filosofo Norberto Bobbio in un saggio sulla natura del
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pregiudizio dimostrava come tutti i gruppi sono portatori di pregiudizi che non sono
altro che delle costruzioni sociali ma di un tipo particolare nella misura in cui fanno
leva sulle emozioni che accompagnano la paura. E' la cosa più difficile da
modificare. E' anche una delle cose più complesse da gestire sul piano pedagogico e
sul piano degli apprendimenti: imparare che l'altro é insieme diverso e simile.
Imparare a rispettare ed accogliere le differenze passa attraverso il riconoscimento
delle differenze ma si basa anche sul sentimento di eguaglianza cioè sul fatto che
l'altro è sì diverso da me ma anche molto simile: é qualcosa che s'impara attraverso
l'esperienza, a scuola e fuori dalla scuola. Ecco, questo opuscolo tenta di offrire
alcuni consigli metodologici; non ha la pretesa di offrire delle soluzioni, o peggio
delle ricette, per il semplice motivo che non esistono e che, come dice Edgar Morin,
la sfida dell'educazione é quella dell'apprendimento della complessità e della
molteplicità cioè dell'unità nella diversità. Dal confronto con i formatori e i tutor
sappiamo che la situazione non è semplice, che gli studenti, stranieri e non, sono
anche sottoposti al linguaggio pedagogico del mondo sociale dove vivono ma
pensiamo anche che la formazione in generale, e la formazione professionale in
particolare, hanno una grandissima importanza sia nell'orientare i giovani verso un
mestiere, professionalizzandoli, che nell’offrire loro una formazione generale come
cittadini. In un mondo globalizzato ed interdipendente come il nostro anche gli
insegnanti, i formatori e i tutor devono prendere coscienza che vengono plasmati,
come i loro alunni, dal modello di società dove vivono e come i loro alunni sono
impregnati di pregiudizi e stereotipie. Questa consapevolezza deve portare a
concepire il lavoro educativo e l'insegnamento come un processo di ricerca
permanente dove si apprende insegnando. La formazione professionale è insieme
istruzione (formazione specializzata) ed educazione (formazione generale dell'uomo
e del cittadino); dalla capacità di gestione pedagogica dei percorsi di apprendimento
e d'inclusione nelle scuole dipende il valore che gli stessi studenti possono attribuire
al proprio percorso. In tanti incontri mediatori e insegnanti hanno sottolineato la
svalorizzazione della formazione agli occhi di tanti studenti; l'accoglienza è anche
accoglienza delle aspettative degli studenti stranieri e italiani. Ma quali sono le loro
aspettative? E' una domanda che si devono porre continuamente gli insegnanti e i
mediatori nelle loro attività; è anche un modo per ridare senso alle cose che si fanno
e un valore alla formazione professionale. Possiamo risalire forse al vero fondatore di
questa concezione della formazione attiva che fu Heinrich Pestalozzi, educatore e
pedagogo svizzero, morto nel 1827; egli si occupava dei ragazzi che provenivano
dalle classi più povere e basava la sua azione educativa su due pilastri: 1)
professionalizzazione e dignità attraverso il lavoro 2) apprendimento attraverso il
mutuo-aiuto come preparazione a diventare cittadini attivi. Pestalozzi si trovò
confrontato alla resistenza dei suoi alunni che non volevano imparare, ai pregiudizi
delle famiglie dei suoi allievi perché era protestante in una zona a dominante
cattolica e anche sostenitore delle idee della rivoluzione francese. Era visto con
diffidenza e anche ostilità eppure riuscì ad interessare i ragazzi e le ragazze e farli
partecipare alle diverse attività comuni che proponeva. Ma come fece? E questa sua
esperienza di Stanz (città svizzera) è ancora valida oggi? Ne siamo fortemente
convinti; Pestalozzi consigliava di partire dai vissuti e dal linguaggio usato dai
ragazzi; affermava che il metodo migliore era quello naturale del rapporto madre-
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figlio cioè una pratica di accoglienza, un metodo che passa attraverso l'affetto e
l'attenzione verso l'altro, un metodo dialogico che crea un clima di ascolto. Notava
anche come fosse importante insegnare qualcosa, che ci fosse un contenuto e
ricordava che la dimensione etica dell'insegnamento era la componente centrale del
processo di apprendimento nella misura in cui dà autorevolezza all'educatore. Uno
dei problemi odierni della deligittimazione di gran parte del sistema formativo é
legato all'assenza di coerenza - Pestalozzi parlava di saggezza e di virtù - nei
comportamenti concreti degli educatori. Un educatore eticamente coerente - che
insegna effettivamente qualcosa e che è giusto nel suo rapporto con gli educandi
(anche nella gestione del conflitto) - conquista l'autorevolezza necessaria per gestire
il gruppo; é un po’ come un bravo regista che riesce ad ottenere dagli attori sul
palcoscenico il meglio di sé. Certo gli insegnanti e i mediatori culturali si trovano a
gestire situazioni diversificate; lavorando con dei gruppi eterogenei per storia,
linguaggi, provenienza sociale e cultura; lavorano seguendo attività formative in
contesti diversi e anche con percorsi individualizzati. Si può tuttavia affermare che il
tema dell'accoglienza e della mediazione sono due momenti importanti per favorire
gli apprendimenti e il dialogo comprensivo, si tratta di un approccio di cooperazione
educativa (ispirato dal lavoro pedagogico di Freinet)o come si dice attualmente di
cooperativ learning (ispirato dal modello elaborato da Johnson e Johnson).
L'interculturalità ha un senso come processo cooperativo mediato dagli oggetti
d'insegnamento e di formazione. Certo questo opuscolo non ha la pretesa di fornire
indicazioni risolutive sul come diventare un bravo formatore, non può neanche essere
un ricettario pedagogico, ma fornisce alcuni strumenti utili alla riflessione e alla
pratica degli insegnanti e dei mediatori culturali.
o Alain Goussot
Prof. Facoltà di Psicologia
Università degli Studi di Bologna
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Pratiche di accoglienza: concetti chiave e modelli operativi
1.L'accoglienza: la parola, il suo significato:
Accogliere è una parola che viene dal latino: ad (e) colligere che significa
raccogliere, riunire, approvare e ricevere.
La parola accoglienza rimanda ad altre parole:
1. Ospitalità: il forestiero che arriva è persona sacra; lo straniero non è estraneo
ma alter ego. Si dà il benvenuto; si dice o si fa capire che è il benvenuto. Lo
straniero è considerato come un dono che ci obbliga e crea dei legami;
abbiamo degli obblighi nei suoi confronti e in cambio ci restituisce il valore
dell'ospitalità.
2. Prossimità: nel gesto dell'accoglienza vi è la creazione di una “zona di
prossimità”; l'altro che arriva ci diventa prossimo (anche se viene da lontano);
questa permette l'incontro. (J.Derrida: Sull'ospitalità - per una “geografia
della prossimità”)
3. Transizione: l'altro arriva, passa o si ferma, comunque transita. Lo spazio di
accoglienza funziona come uno “spazio transizionale” che permette di
adattarsi e ridefinirsi nella nuova situazione. Il primo impatto è decisivo
perché determina i vissuti di benessere o di malessere. (vedi Donald
Winnicott)
4. Mediazione: l'accoglienza si organizza attraverso le mediazioni che sono fatte
di gesti, azioni, segni, simboli e linguaggi.
5. Ascolto: accoglienza è anche ascolto; ma non ascolto passivo. L'ascolto
comprensivo (C.Rogers) favorisce l'incontro. Accogliere l'altro vuol dire
comprenderlo e dargli la possibilità e gli strumenti per comprendere.
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6. Comunicazione: informare, mettere tutti nelle condizioni di
comprendere , di decodificare il contesto. Nell'informare occorre
usare un vocabolario “comprensibile” per tutti. Non basta conoscere
l'altro, occorre saper ricodificare per trasmettere un’informazione
comprensibile e fruibile.
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2. Pratiche di accoglienza nei Centri:
L'accoglienza è un passaggio decisivo per l'inserimento degli alunni in generale e di
quelli particolari nei Centri ma anche un momento decisivo per il rapporto con le
loro famiglie. La pre-accoglienza è un passaggio fondamentale che passa attraverso
la mediazione di una buona ed efficace informazione. Non dimentichiamo che il
centro di formazione funziona come una comunità educativa: l'accoglienza è
strategicamente importante perché si colloca nel primo impatto dell'alunno con la
realtà dell'Istituto e determina molte delle sue impressioni e dei suoi orientamenti; il
tipo di accoglienza ha una valenza pedagogica perché attiva gli apprendimenti
rispetto all'incontro e favorisce l'inserimento nonché l'implicazione reciproca.
Informare, presentare, organizzare spazi di conoscenza e d'informazione, visite, usare
dei documenti tradotti nelle lingue più rappresentative delle famiglie straniere sono
tante mediazioni che possono favorire l'accoglienza e l'inserimento. Per esempio
utilizzare come “mediatori-accompagnatori” dei ragazzi stranieri del secondo anno
che possono guidare e accogliere nelle visite i ragazzi italiani del primo e viceversa.
Questa pratica di mediazione pedagogica ha una valenza fortemente interculturale:
un ragazzo italiano che spiega a dei ragazzi di origine immigrata come funzionano le
cose o un ragazzo straniero che accompagna quelli italiani. Può essere necessario la
presenza di un mediatore culturale per gli alunni e i genitori di alunni stranieri con
difficoltà non solo linguistiche ma anche culturali cioè di cosa significa la
formazione professionale in un contesto come quello italiano.
L'accoglienza come approccio ecosistemico:
L'accoglienza deve tener conto di diversi livelli:
1. livello macro:
–la legislazione e il quadro normativo nazionale sull'immigrazione
–la legislazione e il quadro normativo sui minori stranieri
–le rappresentazioni collettive: pregiudizi, stereotipie
–legislazione regionale
2. livello intermedio (meso):
–la comunità locale e il suo territorio
–la rete dei servizi per l'accoglienza, l'integrazione Centro-servizi
–la società civile ed i suoi attori (associazionismo ecc...)
3. livello micro:
–la scuola, l'Istituto:
l'organizzazione dei diversi passaggi dell'accoglienza
–gli strumenti dell'accoglienza
–la scuola-comunità educativa
–il gruppo-classe: inserimento e comunicazione
–le figure che si occupano dell'accoglienza come processo di transizione,
d’inserimento e di accompagnamento (insegnante, mediatore culturale, personale
educativo)
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l'accoglienza, l'accesso, l'inserimento e l'accompagnamento fanno parte dello stesso
processo di accoglienza che funziona come un processo di educazione sociale che
mira a favorire l'incontro e l'inclusione
Modello operativo di un processo di accoglienza:
L'accoglienza è un dispositivo organizzativo e pedagogico che si articola su due
momenti fondamentali per i diversi Istituti:
1)la pre-accoglienza nel momento dei primi contatti, dell'informazione e
dell'iscrizione
2)l'accoglienza i primi giorni del corso e durante l'anno.
Contrariamente a quello che potrebbe fare intendere la parola accoglienza nel suo
significato comune, non si tratta soltanto di una fase ma di un processo che dura tutto
l'anno e che prevede una serie di mediazioni per favorire la convivialità, la
comunicazione, gli apprendimenti e l'inclusione. La parola accoglienza può essere
abbinata a quella di accompagnamento che indica una continuità nel tempo: non si
ferma mai l'attività di gestione degli equilibri che si vengono a creare durante l'arco
di un anno formativo; formatori, tutor, docenti e supervisori sono impegnanti nel
garantire un clima accogliente delle differenze, dei mutamenti e degli equilibri
comunicativi nei gruppi classe.
Sul piano pedagogico l'accoglienza mira a:
1)creare un clima comunicativo conviviale, di tolleranza e comprensione reciproca
2)garantire l'inclusione, prevenire i meccanismi di esclusione e di intolleranza
reciproca
3)favorire gli apprendimenti e lo sviluppo delle potenzialità degli alunni attraverso
delle attività formative motivanti
4)fornire conoscenze e saperi che gli alunni percepiscono come fondamentale per la
loro crescita personale e il loro futuro professionale-lavorativo.
L'accoglienza è anche una pratica di mediazione pedagogica che usa una serie di
strumenti mediatori come il gruppo-classe, varie forme di comunicazione, la
disciplina come oggetto intorno al quale organizzare la conoscenza reciproca, degli
spazi d'incontro come i laboratori dove è possibile cooperare, l'individualizzazione
dei percorsi di apprendimento all'interno dell'attività di gruppo. L'accoglienza è
quindi un processo complesso che coinvolte una rete di attori diversi e una serie di
strumenti differenziati. L'accoglienza nelle sue varie fasi deve creare le condizioni
per un adattamento positivo e reciproco di alunni di varie provenienze: alunni di
origine immigrata (alunni immigrati che hanno vissuto la migrazione con i genitori
oppure che sono nati in Italia), alunni italiani provenienti da situazioni sociali
disagiate e spesso con vissuti negativi rispetto alla scolarizzazione.
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Quali possono essere le modalità di gestione educativa dell'accoglienza e con
quali strumenti?
1. La pre-accoglienza: fase dell'informazione sui corsi e delle iscrizioni
L'importanza dell'informazione e della comunicazione soprattutto tenendo
conto degli alunni stranieri e delle loro famiglie:
a) pubblicità nei giornali e su web con informazioni chiari e comprensibili. Uso
anche di guide o opuscoli multilingue (per quanto possibile visto che le lingue
presenti nel mondo dell'immigrazione sono tante; si tratta d'individuare i gruppi
linguistici più significativi)
b) il materiale informativo deve contenere un’informazione fruibile da parte degli
alunni e delle loro famiglie su modalità di funzionamento, obiettivi dei corsi,
programmi, attività, profilo professionale, offerte formative e sbocchi lavorativi
c) non bisogna dimenticare che per molte famiglie immigrate e alunni stranieri la
formazione professionale viene vista - a differenza di quello che può succedere nel
caso degli italiani - come un passaggio importante verso l'integrazione e il riscatto
sociale. Tuttavia la formazione viene vista e interpretata attraverso il prismo del
modello culturale di appartenza e quello delle aspettative della storia migratoria. Sarà
anche diverso fornire informazione ed accogliere un ragazzo o una ragazza straniero/
a che ha vissuto la migrazione, il viaggio (il distacco dalla terra di origine e le
difficoltà dell'inserimento in Italia), magari che non parla o parla poco l'italiano e un
ragazzo/a di origine straniero/a nato/a in Italia.
d) la fase della preaccoglienza è molto importante per creare il primo contatto e
creare le condizioni della comprensione nonché della conoscenza reciproca. Da
questo punto di vista è importante che sia coinvolta un’équipe che comprenda il
coordinatore del corso, il tutor, i formatori (questi ultimi devono in qualche modo
essere coinvolti fin dall'inizio per organizzare poi l'accoglienza vera e propria con
l'avvio dei corsi nell'Istituto).
e) l'organizzazione dei colloqui con i singoli alunni e le loro famiglie durante la
raccolta delle iscrizioni:questi colloqui sono estremamente importanti sia per
l'informazione e l'orientamento che ne consegue.Con gli alunni stranieri e le loro
famiglie occorre tener conto di una serie di variabili importanti. L'aspetto linguistico:
sondare il livello di conoscenza della lingua italiana dell'alunno che desidera
iscriversi. Fornire una informazione comprensibile fruibile:per questo occorre
decodificare la domanda di quella famiglia, rispondere in un codice (non solo
linguistico ma anche culturale) comprensibile che permetta effettivamente di operare
la scelta consapevolmente.Non dimenticare che la famiglia e l'alunno straniero hanno
in testa un modello di formazione mediato dalla loro realtà di provenienza.
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f) la presenza di un mediatore culturale può essere utile per facilitare questo contatto
ma ci vuole anche una preparazione adeguata dei formatori e tutor nella gestione dei
colloqui con questi alunni e le loro famiglie: un minimo di conoscenza del mondo
dell'immigrazione e saper gestire i processi comunicativi-informativi tenendo conto
delle differenze culturali (quando diciamo differenze culturali intendiamo anche
modelli sociali diversi rispetto al rispetto delle regole, la scuola, la famiglia e il
lavoro).
g) l'équipe docente in collaborazione con i mediatori deve avere un ruolo centrale
h) già durante questa fase si deve prevedere la visita dell'istituto e durante la visita
spiegare in modo chiaro e comprensibile le diverse attività che vi si svolgono
2. l'accoglienza e l'avvio dei corsi:
a) incontro collettivo durante la giornata o le giornate preliminari “porte aperte” dove
i formatori e tutor presentano i corsi alle famiglie. Durante la presentazione utilizzare
il più possibile strumenti multimediali che possono favorire la comprensione per
tutti.
b) visite guidate per gruppi di alunni con alunni del secondo anno; le guide devono
essere alunni italiani e di origine immigrata
c) test iniziali sulla lingua italiana per gli alunni stranieri sulla base delle
informazioni raccolte durante la fase di pre-accoglienza
d) primi giorni in classe: il primo impatto in classe è importante perché può
determinare l'andamento delle dinamiche del gruppo per tutto l'anno. Chiedere a
degli alunni (italiani e stranieri) del secondo anno di presentare le attività con i
formatori. Organizzare un primo giro di presentazione degli alunni; organizzare fin
dall'inizio dei piccoli gruppi in cui viene fatta una presentazione collettiva di ognuno;
per esempio sta al “portavoce del piccolo gruppo” presentare i suoi compagni (sulla
base del racconto che hanno fatto di sé) durante la restituzione nel grande gruppo.
Mescolare il più possibile i piccoli gruppi mettendo insieme alunni italiani e stranieri.
Fare in modo che tra i “portavoce” dei gruppi vi sia un equilibrio tra alunni italiani e
stranieri.
e) durante la presentazione lavorare molto sulle aspettative e le motivazioni: come
vedo il corso, cosa penso del profilo professionale, cosa mi aspetto, cosa vorrei fare
dopo e cosa penso di saper fare. Costituire fin dall'inizio un Archivio delle risorse del
gruppo.
f) illustrare le regole di funzionamento del Centro, ma condividere insieme la
traduzione concreta-operativa di queste regole nella classe con tutti gli alunni.
Organizzare un’assemblea di classe su questo punto; fare nominare un moderatore,
un segretario e confrontarsi sulle modalità di gestione delle regole nel gruppo. Fare
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eleggere un consiglio di classe che si riunirà periodicamente permettendo di far
rispettare le regole e di convocare delle assemblee di classe a richiesta.
g) partire dai punti comuni tra i ragazzi e le ragazze; evitare il più possibile fin
dall'inizio di mettere l'accento sulle differenze di origine. Attraverso il confronto,
l'attività didattica e lo scambio portare progressivamente gli alunni a conoscersi
come persona e non come culture; è il contatto personale mediato dalle relazioni
interpersonali che permette anche una conoscenza delle differenze.
h) attivare durante l'anno il più possibile tutti gli strumenti e le metodologie
dell'educazione cooperativa e del cooperativ learning per educare i ragazzi e le
ragazze all'intercultura.
i) il gruppo deve essere il contenitore “affettivo” che deve favorire l'incontro e la
rielaborazione dell'esperienza formativa; è uno “spazio transizionale” (per riprendere
il concetto chiave della psicologia di D.Winnicott) che permette la rielaborazione dei
vissuti e anche di fare i conti con se stesso nella relazione con l'altro. Il formatore,
con il tutor e il coordinatore del corso, è un regista che deve facilitare lo sviluppo
dell'acquisizione di competenze e favorire la comunicazione imparando l'apertura, la
comprensione e la tolleranza attraverso un pratica cooperativa costante.
j) evitare di “etnicizzare” dei conflitti che sono spesso personali e che si manifestano
attraverso luoghi comuni e stereotipie. Quando il momento è maturo, affrontare
anche temi sensibili per tutti gli alunni facendoli gestire dal dispositivo cooperativo
creato in classe con il supporto del formatore come “consulente”.
La gestione del primo colloquio con gli studenti stranieri e le loro famiglie nella
prima fase dell'accoglienza: alcuni accorgimenti metodologici
Per ragionare sulle pratiche di mediazione come pratiche che possono facilitare la
comunicazione prendiamo l’esempio della realtà dei servizi educativi e formativi
dell'Istituto. La pratica di accoglienza per gli studenti deve essere strutturata come un
servizio alle persone (alunni stranieri e italiani, famiglie) che produce un bene
relazionale e crea una relazione di aiuto per orientare e favorire la scelta. Ma cosa
significa creare relazione di aiuto per lo studente che arriva e la sua famiglia? Come
rispondere alla richiesta e alla domanda di cui è portatore? Con quali mediazioni?
Come gestire il processo informativo per aiutare la comprensione e la scelta?
a) L'ascolto comprensivo:
Prendiamo l’esempio di un coordinatore di un corso o di un tutor coinvolto nelle fasi
della pre-accoglienza e che deve pensare a come facilitare l’accesso all'informazione
fornita e la scelta consapevole dello studente straniero e della sua famiglia, come
favorire la relazione e come organizzare i colloqui. Gli operatori devono trovare le
giuste mediazioni e gestire la comunicazione in termini comprensibili e fruibili per lo
studente e la sua famiglia. Come in ogni processo comunicativo la prima cosa da fare
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è porsi in una posizione di ascolto, ma di un ascolto attivo che permetta la
comprensione della richiesta. Prendiamo quello che scrive lo psicologo Carl Rogers
in un testo intitolato “Comunicazione, blocco e facilitazione”: “Voglio proporvi un
piccolo esperimento di laboratorio che potrete tentare per saggiare la qualità della
vostra comprensione. La prossima volta che avrete una discussione con vostra
moglie, o col vostro amico, o con un gruppetto di amici, fermate la discussione e,
per esperimento, ponete questa regola: che ognuno non possa esprimere la propria
argomentazione se non dopo avere preliminarmente riesposto le idee e le sensazioni
dell'interlocutore con esattezza e con la conferma di costui. Questo vorrebbe dire
semplicemente che prima di presentare il proprio punto di vista, sarebbe necessario
assimilare il quadro di riferimento dell'interlocutore, per comprendere le sue idee e
le sue sensazioni, così da essere in grado di poterle riassumere al posto suo.
Semplice, vero? Ma se fate la prova, scoprirete che è una delle cose più difficili che
abbiate mai tentato di fare”. (1970 - p. 14) Qui Rogers ci spiega come bisogna
intendere “l’ascolto comprensivo” (l’ascolto è un accogliere la parola dell'altro) sul
piano della modalità operativa e della gestione della relazione con lo studente
straniero e la sua famiglia:
ascoltare attentamente la richiesta e le domande dopo avere fornito le prime
indicazioni su finalità, organizzazione e percorso formativo
prima di dare una risposta accertarsi se abbiamo capito quello che ha detto l’altro
ripetendone sinteticamente il discorso
conoscere il quadro di riferimento culturale dell’interlocutore per comprendere le
sue idee e sensazioni
riassumere al posto suo tenendo conto di questi elementi per verificare se
abbiamo effettivamente capito
dare una risposta che sia effettivamente comprensibile.
La comunicazione ha varie forme, è verbale e non verbale; l’agire e il comportarsi è
un modo di comunicare delle cose. Bisogna quindi sapere osservare, interpretare e
comprendere.
b) Sapere osservare: le modalità dell'osservazione
La comunicazione è spesso comunicazione non verbale, i gesti, gli atteggiamenti non
sono solo dei tratti di carattere ma anche delle abitudini socio-relazionali, si può dire
delle modalità espressive, dei tratti culturali. I comportamenti sono strutturati come
dei linguaggi che bisogna saper interpretare. Bisogna evitare di osservare per
giudicare, definire o classificare, ma bisogna osservare per comprendere. E' la
comprensione che favorisce la possibilità dell’incontro e dell’accompagnamento.
Occorre saper mettere “tra parentesi”, il più possibile, i propri giudizi - anche se non
è facile -, bisogna operare quello che Edmund Husserl chiamava “la sospensione del
giudizio”. Il momento dell'osservazione è un momento attivo; come ci ha insegnato
l'antropologia culturale si può definire l'osservazione come osservazione
comprendente e “osservazione partecipante” dove l’osservatore è anche osservato.
Non dimentichiamo che non c'è un osservatore (l’operatore) e un osservato
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(l’immigrato), ma si osservano reciprocamente. Durante l'incontro il coordinatore e il
tutor osservano partecipando alla relazione, sono insieme coinvolti e distanti:
coinvolti perché in ascolto, distanti perché tentano di comprendere, decodificare e
registrare la richiesta e se lo studente e la famiglia abbiano capito. Per fare questo
devono usare delle mediazioni: il linguaggio, delle schede, lo spazio (con la
disposizione delle sedie o dei tavoli in modo da rendere il luogo il più accogliente
possibile).Non bisogna dimenticare che l’immigrato - che spesso ha difficoltà di tipo
linguistico - osserva, legge nello sguardo, coglie il clima che si viene a creare, tenta
di capire cosa c’è dietro, vi può leggere il pregiudizio, la chiusura oppure la
disponibilità e lo sforzo di comprendere. Spesso nella gestione dei servizi di front
office, ma anche di seconda accoglienza, il rapporto può essere definito come una
“relazione faccia a faccia”, è quello che Erving Goffman ha chiamato il “rituale
dell'interazione”. Questo rituale è spesso strutturato come un codice che può risultare
incomprensibile per l'immigrato (ma anche per l'italiano) e creare delle situazioni
d'incomprensione.
c) La relazione interculturale come “gioco di faccia” oppure “gioco di specchi”:
La relazione è un interscambio, un “guardarsi in faccia” e un modo per specchiarsi
nello sguardo di chi ci sta di fronte. E’ in questo “atto speculare” che ognuno
costruisce la propria immagine e quella dell’altro. Nel nostro caso il coordinatore e il
tutor si sono costruiti un’immagine dell’immigrato e l’immigrato si è costruito
un’immagine di cosa è un Istituto scolastico: ognuno partendo dai propri schemi
culturali, dalle proprie stereotipie e anche dai propri pregiudizi. Si può anche dire che
spesso il coordinatore e il tutor hanno già un’immagine dello studente e della sua
famiglia come categoria socio-culturale. A sua volta l'immagine che hanno lo
studente straniero e la sua famiglia è filtrata dal loro modello culturale e quando si
parla di modello culturale occorre intendere il modo di rapportarsi con il mondo dei
servizi in generale, nel caso, la scuola e la formazione professionale in particolare,
modello appreso nel proprio paese di origine, ma anche un “modello immaginario”
costruito durante la migrazione e il soggiorno in Italia. Sta agli operatori dell'Istituto
a comprendere questo per evitare di interpretare male certi atteggiamenti e trovare le
modalità adeguate alla comprensione reciproca. Quest’aspetto è molto importante
perché è qui che possono nascere equivoci, false aspettative e conflitti. Insegnanti e
mediatori devono interrogarsi sull’immagine che hanno lo studente e la sua famiglia
per superare ogni atteggiamento prevenuto o distorto; devono cercare le modalità che
possono costruire lo spazio dell’incontro, per capire le aspettative e costruire le basi
per una comprensione di cosa è questo percorso formativo.
d) Avere alcuni elementi di conoscenza dei mondi culturali altri:
Coordinatore, tutor e formatori, senza diventare delle enciclopedie viventi, devono
avere alcune nozioni, conoscenze ed informazioni sulle aree culturali di provenienza
degli studenti immigrati. Se non è possibile conoscere tutte le storie culturali delle
comunità d’immigrati presenti sul territorio, si possono almeno conoscere i tratti
fondamentali delle “aree culturali” di provenienza degli alunni (Balcani, Asia cinese
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e indiana, mondo arabo musulmano, africa nera ecc). Sono solo alcuni elementi di
conoscenza che vanno tuttavia utilizzati con prudenza poiché la realtà di queste “aree
culturali” è molto complessa e differenziata. Bisogna evitare di fare delle
generalizzazioni; per esempio è vero che i popoli di religione islamica presentano dei
tratti comuni, ma è anche vero che questo mondo va dall’Africa del Nord all’Asia
(dal Marocco all’Indonesia, e il modo di praticare l'Islam in Marocco non è identico
a quello dell’Indonesia). Ma il concetto di “area culturale” permette tuttavia un
approccio più aperto e consapevole a quelli che l’antropologo americano Alfred
Kroeber ha chiamato i “Modelli di cultura” cioè a quella “connessione di tratti
culturali” che caratterizzano i mondi socio-culturali da cui provengono gli immigrati.
Queste informazioni e conoscenze possono aiutare gli operatori del Centro a
comprendere le abitudini, gli atteggiamenti e le modalità comunicative
dell’immigrato nonché la realtà complessa delle famiglie e del mondo adolescenziale
nell'immigrazione. Gli operatori devono sapere che oltre agli aspetti personali
dell’identità ci sono degli aspetti collettivi che provengono dal contesto socioculturale
di origine, ma anche dalle contaminazioni subite durante il percorso
migratorio: ognuno pensa attraverso le proprie categorie mentali che sono il prodotto
di modelli di cultura diversi. Vi sono anche tutti gli elementi di contaminazione
avvenuta durante la migrazione. Anche l’operatore, esattamente come l’immigrato,
pensa attraverso delle categorie mentali che sono il prodotto dei modelli di cultura
presenti in Italia, modelli culturali che sono anche d'importazione.
e) Lo studente straniero e la sua famiglia sono portatori di un modello di cultura
originario ma non possono essere semplicemente identificato con questo: ogni
storia di migrazione è una storia a sé:
Ogni immigrato è anzitutto un emigrato, una persona che ha lasciato il proprio paese
di origine. L’emigrato trasporta con sé il proprio modello culturale di appartenenza
ma lo fa in modo del tutto personale. Inoltre il migrante vive tutte le contaminazioni
dei contesti vari che incontra nella sua esperienza: la sua esperienza diventa meticcia.
Quindi si può dire che ogni storia di migrazione è una storia a sé; l’immigrato non
può essere identificato soltanto con il proprio modello culturale di provenienza. Va
colta la specificità della sua storia come persona, come persona con una storia
complessa, prodotto di influenze varie. Non può essere inglobato all'interno di una
categoria generale che spesso non spiega niente. Ogni immigrato ha una biografia e
una storia, una sua esperienza prima di arrivare in Italia, una storia fatta d’incontri e
di appartenenze molteplici. Una storia che permette di comprendere la sua traiettoria:
l’operatore deve saper usare il metodo biografico e autobiografico per ricostruire
l'insieme delle esperienze dell’immigrato. Spesso l'operatore tiene poco conto della
biografia dell’immigrato, della sua esperienza prima di arrivare in Italia.
L'importante è capire come può essere capitalizzabile qui in Italia l’esperienza
accumulata nel paese di origine: la conoscenza biografica è anche una buona
mediazione per creare l’incontro. Il racconto e la narrazione dell'esperienza
emigratoria aprono lo spazio per l'incontro. Lo studente per la sua età vive anche con
grandi intensità i cambiamenti intervenuti durante la migrazione ma anche il ragazzo
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nato da genitori stranieri vive le difficoltà della costruzione del senso del proprio sé.
Si chiede spesso: cosa sono?
f) la presenza e il ruolo del mediatore culturale:
Nell’organizzazione delle attività dell'Istituto, fin dalla fase della prima accoglienza
diventa talvolta necessario la presenza di una persona in grado di mediare il rapporto
tra le famiglie straniere e il Centro. Si tratta del mediatore culturale, un operatore
della comunicazione interculturale formato per intervenire e con lo scopo di favorire
l’accesso degli immigrati ai vari servizi del territorio, nel nostro caso alla formazione
professionale. Ma quale deve essere il suo ruolo e quali devono essere le competenze
di questa figura? Il mediatore culturale deve essere soprattutto un facilitatore della
comunicazione; è in genere un immigrato con una preparazione tecnica e che ha
rielaborato il proprio percorso migratorio. Interviene a supporto sia degli insegnanti
dell'Istituto (con passaggio di informazioni sul mondo dell’immigrazione) che dello
studente immigrato e della sua famiglia. Il mediatore culturale deve essere un ponte
tra la realtà dell'Istituto e l’universo culturale dello studente. Il mediatore non è un
traduttore, un interprete; può tradurre lì dove è necessario, ma il grosso del suo
lavoro è di costruire un ponte tra l’immigrato che arriva e gli operatori dell'istituto in
modo da facilitare l’accoglienza e l’incontro. Aiuta gli operatori a comprendere
meglio il mondo dell’immigrato e aiuta l’immigrato a capire quello che può chiedere
e trovare in quel contesto. Aiuta l’operatore a decodificare la domanda dello
studente, il suo comportamento e aiuta lo studente a decodificare l’organizzazione
del Centro dove è inserito. Il mediatore è uno strumento attivo della mediazione che
serve a migliorare la comunicazione non solo tra gli operatori dell'Istituto e gli
studenti immigrati, ma anche tra studenti immigrati e studenti italiani nei gruppi
classe, interviene nelle situazioni di conflitto per superare i blocchi comunicativi e
può dare un contributo per un’educazione all’ascolto dell’altro e alla convivialità.
Non si sostituisce agli operatori, ma va a supporto delle loro attività didattiche e
formative per migliorare le condizioni della comunicazione interculturale.
g) Educare la rete dei servizi e il contesto formativo all'ascolto:
E' la rete dei servizi tutta che deve formarsi all’ascolto dell’altro, dell’immigrato che
arriva per favorire il suo contatto con gli operatori. Che si tratti della scuola media,
dei servizi sociali e delle scuole. Questo significa aggiornare le competenze
comunicative degli operatori e inserire la figura del mediatore culturale a supporto
dell'azione degli operatori. Possiamo riprendere qui quello che scrive Antonio Nanni
in “Una Nuova Paideia” per definire i tre stadi da percorrere per giungere a
un’effettiva comunicazione:
1.porsi e sentirsi in un contesto dialogico;
2.essere in grado di ascoltare;
8

3.trasformare l’ascolto in comprensione. “Per ascoltare - scrive Nanni - occorre
avere la piena consapevolezza che l’altro, il Tu che ci parla, sia a sua volta un
Io, un soggetto come noi, capace di esprimersi e desideroso di comunicare”….
“Ascoltare deve essere attiva disponibilità a incontrare l’altro in un rapporto
comunicativo, deve essere attiva ricerca dell’interlocutore, deve essere attivo
sforzo di comprensione. La reciprocità del rapporto non è data dalla
disuguaglianza tra chi parla e chi ascolta, ma dalla parità dell'impegno
comunicativo: nessuno può solo parlare, come nessuno è solo ascoltatore.
D’altra parte, se non c'è nessuno capace di ascoltare, anche le nostre parole
risultano inutili, non producono effetto e ci restituiscono l’immagine di una
drammatica solitudine comunicativa”. (1998 - p. 32)
4.Nanni dà anche un consiglio metodologico importante: “Occorre dunque
educare all’ascolto, far sì che le parole dette possano aver senso. Chi parla deve
essere stato a sua volta in ascolto, quanto meno per acquisire un codice di
comunicazione e per entrare in un contesto comunicativo, oltre che per imparare
ad avere qualcosa da dire”. (1998,p. 33)
Si può affermare che l’ascolto aumenta la qualità della relazione nella gestione
dell'attività formativa e aiuta a stabilire nei diversi punti del Centro una dinamica di
accoglienza, un clima positivo e delle dinamiche interpersonali in grado di strutturare
dei percorsi di collaborazione e di mutua comprensione.
h) Decodifica e ricodifica durante il colloquio:
La comunicazione è sempre un processo interpretativo dove, nel caso specifico,
l’operatore della scuola, durante il primo colloquio con lo studente straniero e la sua
famiglia, decodifica le aspettative e il modo di reagire - fa uno sforzo interpretativo
del comportamento e della comprensione- e usa un proprio codice per rispondere. Il
problema è proprio qui: non basta decodificare la domanda, comprenderne il
messaggio, ma occorre rispondere cioè ricodificare in un linguaggio comprensibile e
fruibile da parte dello studente e della sua famiglia. Come ho scritto in “Equivoci
comunicativi nella relazione con gli immigrati”: “Jerome Bruner ha messo in
evidenza come quella della comunicazione interculturale sia una questione di
‘congruenza cognitiva’, diversa dalla condivisione, cioè dalla comprensione
dell’altro nel processo comunicativo. Spesso, infatti, l’operatore non comprende i
codici (verbali o gestuali) dell’altro, ma anche quando l’operatore capisce il
linguaggio dell’immigrato (e viceversa) non è detto che egli sia in grado di
ricodificare la sua risposta in un linguaggio effettivamente comprensibile e fruibile
per l’immigrato (accade la stessa cosa per l’immigrato che comprende quello che gli
dice l’operatore, ma non riesce a ricodificare la richiesta)”.(A. Goussot: “Equivoci
comunicativi nella relazione con gli immigrati” – in: Animazione sociale) Se il ruolo
dell’operatore dell'operatore della scuola, durante questa prima fase dell' accoglienza
e non solo, è quello di offrire un “bene relazionale” in grado di produrre relazione di
aiuto attraverso le modalità dell’informazione per orientare lo studente e la sua
famiglia, diventa decisivo accertarsi che abbiano davvero ricevuto il
8

messaggio.L’antropologo Clifford Geertz - in “Antropologia interpretativa” - ci
spiega la questione in questo modo:
“Nelle organizzazioni (e il servizio è una organizzazione) il problema
dell’interazione diviene quello di rendere possibile per persone che abitano mondi
diversi un incontro genuino e reciproco. Se è vero che, nella misura in cui vi è una
consapevolezza generale, essa consiste nell’interazione di una massa disordinata di
visioni non interamente commensurabili, allora la vitalità di quella consapevolezza
dipende dalla creazione delle condizioni in cui avrà luogo questa interazione. E per
questo il primo passo è sicuramente l’accettare la profondità delle differenze, il
secondo il comprendere che cosa siano tali differenze e il terzo costruire un tipo di
vocabolario in cui esse possano essere formulate”. (1997- p. 40)
Bisogna creare le condizioni che permettono l’espressione e soprattutto la
comprensione dei linguaggi attraverso una modalità accessibile per tutti. Spesso tutto
ciò passa anche attraverso la creazione di mediazioni utili a questo scopo:
l’organizzazione dello spazio,la disposizione dei tavoli e delle sedie, il tipo di
arredamento. Occorre anche fornire dei materiali semplici multilingua consultabili da
parte degli studenti stranieri e soprattutto dei loro genitori ,magari prevedere la
presenza di uno o più mediatori culturali che si possono anche esprimere nella lingua
dell’immigrato. Sono tutti accorgimenti che possono creare un’accoglienza della
pluralità di storie, culture e linguaggi di cui sono portatori gli immigrati. Questo può
creare un clima positivo e una migliore comprensione dell'offerta formativa.
i) L'operatore del Centro e la funzione di consulenza:
Si può dire che l’operatore della scuola in questa prima fase dell'accoglienza(ma
pensiamo, anche se in modo diverso, successivamente durante l'anno) svolge
soprattutto una funzione di “consulenza” che Umberto Galimberti nel suo dizionario
di psicologia definisce in questo modo: “forma di rapporto interpersonale in cui un
individuo che ha un problema, ma non possiede le conoscenze o le capacità per
risolverlo, si rivolge a un altro individuo, il consulente, che, grazie alla propria
esperienza e preparazione, è in grado di aiutarlo a trovare una soluzione”. (2000, p.
18)
E' effettivamente quello che succede allo studente straniero e la sua famiglia che si
reca al Centro per chiedere informazione sul tipi di formazione, di programma e di
sbocco professionale. Le procedure tramite cui si esplicita l’intervento sono di vario
genere: dal colloquio che affronta le difficoltà dello studente che è indeciso e non ha
chiaro cosa fare, all’informazione per orientare l’utente, ai consigli pratici e anche
alla somministrazione di tests per capire quali potenzialità possiede lo studente (vedi
la lingua italiana).Questo lavoro di consulenza deve tuttavia tener conto della
dimensione interculturale della relazione. La consulenza si svolge in un setting
particolare (in un contesto concreto, organizzato e arredato in un certo modo);
all'interno del contesto del Centro .L'operatore che usa la tecnica della consulenza
per produrre relazione d’aiuto (informazione, orientamento, chiarimenti) deve sapere
9

che lo studente e la sua famiglia hanno già una loro rappresentazione sociale
dell’istituzione alla quale si rivolge. Questo significa che bisogna curare attentamente
l’accoglienza per favorire il contatto e fornire nei fatti quelle risposte che possano
aiutare la scelta.
9

Adolescenza e adolescenze nel mondo dell'immigrazione:
Pensiamo che sia utile fornire alcune indicazioni ai coordinatori degli Istituti sui
giovani provenienti dal mondo dell'immigrazione; diciamo giovani perché sappiamo
che il concetto stesso di adolescenza è molto discusso sia sul piano psicologico che
sociologico e antropologico-culturale. L'importante è di sapere che molti giovani di
famiglie immigrate vivono situazioni comuni anche se, va ribadito con forza, ogni
storia è una storia a se. Non si può generalizzare e considerare i giovani che
provengono dal mondo dell'immigrazione come assimilabili gli uni agli altri; tuttavia
esistono aspetti trasversali che li riguarda tutti. Inoltre bisogna anche sapere che vi
sono anche più punti di contatto tra giovani stranieri e giovani italiani di quel che può
sembrare con un primo sguardo superficiale.Gli operatori delle scuole devono
conoscere quali sono le problematiche psico-affettive e socio-culturali che vivono
molti adolescenti che provengono dal mondo dell'immigrazione, sapere che si tratta
di un fenomeno complesso; sapere che le condizioni della migrazione, della partenza,
del distacco e quelle dell'inserimento sono determinanti nella strutturazione dei
comportamenti della maggioranza dei ragazzi e delle ragazze che vengono da quel
mondo.
La complessità del fenomeno e la sua conoscenza:
Per affrontare il tema degli adolescenti e dei giovani nel mondo dell’immigrazione
occorre chiarire alcuni concetti basilari come, appunto, adolescente, identità, cultura;
inoltre conviene anche ricordare che se ogni storia di migrazione ha dei punti di
contatto con le altre, ogni storia di migrazione è una storia a sé. Bisogna anche sapere
distinguere partendo dalle situazioni concrete: esistono varie categorie di adolescenti
e giovani immigrati o figli d’immigrati. Anche perché vi è una differenza tra chi ha
vissuto l'esperienza migratoria(e può essere definito immigrato) e chi no (ed è figlio/
a d'immigrati).
Le situazioni sono variegate:
l’adolescente o il giovane immigrato cioè quello che ha vissuto l’esperienza
migratoria e che aveva già vissuto la propria infanzia nel paese di origine:la
partenza, lo sradicamento, il viaggio e le difficoltà dell’inserimento nel paese di
accoglienza
l’adolescente o il giovane immigrato arrivato molto piccolo in Italia con i genitori
e che praticamente ha passato una parte consistente della propria infanzia qui
quello che è nato in Italia da genitori stranieri della stessa nazionalità
quello che è nato in Italia da genitori stranieri di diverse nazionalità
quello che è nato in Italia da un padre straniero e una madre italiana
quello che è nato in Italia da un padre italiano e una madre straniera.
A questo bisogna aggiungere altri elementi per la nostra riflessione e mostrare che,
quando parliamo di immigrazione abbiamo a che fare con la complessità: il fatto di
9

essere di sesso maschile o di sesso femminile cambia anche i vissuti; se poi a questo
si sommano i modelli di relazione familiare, uomo-donna, genitori e figli che sono
fortemente condizionati dai contesti storico-culturali di provenienza si comprende
che l'operatore sociale o pedagogico deve saper leggere la complessità di ogni storia
concreta.
La storia di ogni migrante è una storia a sé che non può essere assimilata ad un’altra;
ovviamente questo discorso vale per i figli dei migranti. Nel caso dei bambini, degli
adolescenti e dei giovani c’è anche la storia migratoria della famiglia che determina
spesso la loro traiettoria e il loro sviluppo; la storia familiare prima,durante e dopo il
viaggio, i mutamenti intervenuti con la partenza, le motivazioni, le condizioni del
viaggio e dell’arrivo. Sono tutti elementi che sono importanti per la comprensione
del loro vissuto e anche del modo come affrontano l'adattamento alla situazione
nuova. Per esempio è diverso se i genitori si spostano insieme e lo decidono insieme
da una situazione in cui decide solo il marito seguito, successivamente, dalla moglie
che può vivere tutto ciò con grande sofferenza. Altra cosa ancora se la storia parte da
una donna che arriva sola in Italia, incontra un suo connazionale e si sposa qui.
Insomma per capire la condizione di sviluppo e il vissuto dell’adolescente figlio o
figlia d’immigrati occorre partire dalla complessità di ogni storia, che al di là delle
generalizzazione, rappresenta un percorso specifico. L’importante è che questo o
questa adolescente possa raccontare la propria storia, esprimere i propri vissuti e
conferire senso a tutto ciò. Anche la storia familiare precedente alla storia migratoria
è importante; molti di questi adolescenti hanno anche dei nonni nei propri paesi di
origine e i nonni, soprattutto nelle situazioni di lontananza, possono rappresentare un
punto di riferimento importante. I nonni sono anche spesso dei punti di riferimento
nella costruzione dell'immagine di sé e nella strutturazione della sicurezza interiore. I
nonni svolgono anche spesso per gli adolescenti immigrati o figli di immigrati la
funzione di “oggetti transizionali” affettivi (per riprendere l'espressione di Winnicott)
che facilita la ricerca di un modello di sé accettabile.
Quindi non bisogna mai dimenticare il carattere complesso e molteplice dei processi
psico-sociali e storico-culturali nei quali sono inseriti gli adolescenti nel mondo
dell’immigrazione. Complessità e molteplicità che sono anche il prodotto di un
modello del sé costruito attraverso un processo di proiezione, identificazione ed
interiorizzazione: proiezione delle proprie emozioni e dei vissuti su alcune figure del
sistema di relazione familiare e culturale di origine e non (abbiamo sopra fatto
accenno ai nonni ma si può anche pensare ad “oggetti relazionali” diversi come
alcuni tratti della cultura di origine; vedi per esempio l’islam per molti giovani
maghrebini in Europa); identificazione con alcuni modelli rappresentati da figure o
comportamenti e interiorizzazione di questi modelli – spesso contraddittori o
conflittuali come lo vedremo- per conferire senso al proprio mondo interiore e al
proprio esistere. Tutti questi ragionamenti sono consigli pratici per gli insegnanti e i
mediatori che si ritrovano con queste ragazze e ragazzi.
In tutto ciò vi sono anche le condizioni dell'inserimento in Italia; le reazioni del
contesto alla loro presenza; sappiamo che molte reazioni sono il prodotto di
9

interazioni sociali dove passano pregiudizi e stereotipie; questo è vero per gli italiani
nei confronti degli immigrati e dei giovani immigrati ma è anche vero in senso
inverso. Troviamo anche pregiudizi e stereotipie tra studenti immigrati di varie
nazionalità; vi sono anche tante situazioni in cui i giovani stranieri pure di somigliare
agli altri e di assimilarsi finiscono per interiorizzarsi gli stessi pregiudizi veicolati
dagli italiani:per esempio il ragazzo africano che ti parla male dei “terroni” o dei
Rom. Ecco bisogna sapere che i giovani immigrati esattamente come quelli italiani
veicolano pregiudizi e stereotipie (esattamente come lo fanno anche formatori e
tutor).
Inoltre vi sono anche tutti gli elementi che si strutturano intorno al giovane straniero
nei confronti dello studio e della formazione come aspettativa e forma di riscatto
sociale; in molti di queste ragazze e di questi ragazzi si attiva quello che possiamo
definire un meccanismo di resilienza: la differenza culturale e anche la condizione
sociale d'inferiorità vissuta attraverso la famiglia spinge alcuni di loro a mettere in
moto le risorse che rappresenta la molteplicità dell'appartenenza culturale cioè il fatto
di parlare più lingue e di conoscere più mondi. Quello che può essere un ostacolo o
una sofferenza diventa una risorsa che permette di fare fronte alle difficoltà, di
superarle e di costruire un proprio progetto di vita.
Ma le reazioni di fronte alle difficoltà dell'inserimento possono tradursi in tanti
comportamenti:
1)la chiusura su se stesso, l'autoisolamento e l'ipervalutazione delle proprie radici
culturali
2)l'assimilazione e l'identificazione totale con gli italiani, diventando più italiano
dell'italiano anche nei suoi aspetti più negativi
3)una dissociazione conflittuale della personalità che porta a forti tensioni che
possono tradursi in comportamenti aggressivi e autoaggressivi
4)l'implicazione reciproca e la ridefinizione della propria traiettoria acquisendo
positivamente i cambiamenti senza perdere se stesso e le proprie radici.
Alcune indicazione utili per comprendere:
Prima di proseguire conviene tuttavia chiarire alcuni concetti che vengono utilizzati
regolarmente quando si parla d’immigrazione; concetti che possono sembrare ovvi,
ma non dimentichiamo mai che i concetti sono le categorie che organizzano il nostro
spazio mentale e ci orientano nel mondo delle relazioni. Ci facciamo un’immagine di
noi stessi e degli altri attraverso la mediazione di concetti; i concetti sono la nostra
rappresentazione del mondo; sono la nostra comprensione dell’universo; sono le
nostre categorie interpretative. Inoltre i concetti svolgono sempre una funzione
sociale secondo il contesto e il loro utilizzo. Da parte degli operatori si sente spesso
l'uso di queste categorie; conviene soffermarsi un attimo su alcuni con una attenzione
particolare alla conoscenza del mondo adolescenziale e giovanile proveniente
dall'immigrazione.
9

L’emigrato-immigrato: la traiettoria del giovane e della sua famiglia
Dall’inizio abbiamo parlato di immigrazione e di adolescenti; partendo da una
considerazione fatta da Abdelmalek Sayad nel suo libro “La doppia assenza:
dall’illusione dell’emigrazione alla sofferenza dell’immigrazione”, si può affermare
che l’immigrato prima di essere un immigrato è un emigrato, cioè una persona che
viveva in un altro paese, con una sua storia familiare, affettiva sociale e culturale e
che ad un cero punto decide di andarsene. In questa traiettoria è tutto il sistema
relazionale di riferimento del migrante che viene coinvolto: la famiglia, che in molti
casi significa una rete allargata, la coppia, i figli. Le conseguenze della partenza
rappresentano un cambiamento non solo per chi va via ma anche per chi resta; le
aspettative e le speranze riguardano gli uni e gli altri. Questi mutamenti producono
anche una rappresentazione della propria terra di origine attraverso la famiglia che
può funzionare come meccanismo di difesa di fronte alle difficoltà e alle disillusioni
ma anche come ostacolo al cambiamento e alla ridefinizione di sé in un processo
complesso. L’adolescente vive questa situazione in termini ancora più drammatici e
intensi visto il periodo di transizione che vive comunque; il fatto di dover fare i conti
con il punto di partenza ,la terra di origine, gli affetti familiari, il mondo degli amici,
i sistemi di valori, le concezioni diverse del mondo ecc; tutto ciò lo mette spesso in
una situazione di sofferenza. Vogliamo anche sottolineare il fatto che è necessario
andare al di là dei luoghi comuni sul giovane immigrato diviso tra due mondi; anche
qui le cose sono talvolta molto più complicate. Il giovane immigrato o figlio di
migranti deve fare i conti con la propria famiglia di origine, il suo gruppo sociale, il
suo gruppo culturale, con il fatto che è marocchino ma di origine berbera, che parla
l’arabo ma anche il tamazigh (che è la sua lingua materna), che magari ha fatto poi la
scuola in francese, e che si ritrova a vivere in Italia. La traiettoria non è poi solo
spaziale ma soprattutto mentale e psico-sociale; il trovarsi a sperimentare situazioni
diverse, ad assimilare anche codici e linguaggi diversi senza “perdersi” rappresenta
una sfida continua per il giovane immigrato e /o figlio/a di migranti. Tutto ciò non
significa che le “radici” non esistono, ma che si fa fatica a riconoscerle e a
“connettersi a sé” nella variegata esperienza della vita. La traiettoria vuol dire anche
ritrovare le tracce di un percorso che è il frutto di scelte e produttore di senso. Ecco
questo giovane deve mediare dentro e fuori di sé con una molteplicità di mondi che
lo compongono e che l'interpellano continuamente nella quotidianità: la famiglia, la
scuola, il lavoro, il condominio e i rapporti con i vicini, il gruppo dei pari, la vita
sociale e culturale. Deve riuscire a non perdersi, a non estraniarsi da se stesso nel
passaggio da un contesto e da una situazione all'altra. In più deve fare i conti con lo
sguardo della società sulla sua famiglia; l'essere marocchino o albanese non è un
valore sociale positivo come non lo era essere italiano in Belgio nel secondo dopo
guerra. L'adolescente e il giovane si trova a doversi confrontare con l'etichettamento
sociale mediato dalla sua appartenenza ad un gruppo culturale e familiare; altra
traiettoria quella del conflitto e della tensione con i genitori che rischia di diventare
frattura e dove può scattare nel rapporto con loro la logica individuata da René
Girard della “vendetta mimetica”. I genitori vengono visti come responsabili di tutte
le sofferenze e colpevoli per la scelta fatta; poi c'è tutta la complessità dei rapporti
con la figura paterna e quella materna.
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Il rischio del discorso sull’identità: le identità meticce
E’ Georges Devereux, il fondatore dell’etnopsichiatria moderna, che parlava del
rischio dell’identità; lui ne parlava come conoscitore di se stesso; nato in una
famiglia magiara di origine ebraica, secolarizzato prima in magiaro e
successivamente in rumeno(perché la sua città natale passò nel 1918 alla Romania);
si trasferisce a Parigi,va vivere e lavorare negli Stati Uniti, viaggia tra le popolazioni
del Sud Vietnam e gli indiani delle riserve dell’Arizona. Scriveva in due lingue
diverse dalla sua lingua materna cioè l’inglese e il francese. Ma cosa intendeva
Devereux per rischio dell’identità? Intendeva una concezione unidimensionale
dell’identità cioè la tendenza ad identificare se stesso o l’altro con una dimensione
sola del suo essere storico e socio-culturale; è quello che chiamava il “super
investimento dell’identità etnico-culturale”. Questa tendenza a ridurre l’identità con
un aspetto solo; l’essere musulmano, l’essere sikh, l’essere nero, l’essere ebreo ecc…
è riduttiva della molteplicità che compone la storia della persona. Il rischio per
Devereux è anche quello di utilizzare dei concetti culturali per spiegare la storia e la
traiettoria di una persona;e per spiegarsi meglio usava la metafora dello spazio: nella
relazione per me l’altro è fuori e io sono dentro mentre per lui io sono fuori e lui è
dentro; pensava anche che ognuno di noi è affetto di “strabismo culturale” cioè si
costruisce una immagine deformante di se stesso; questo perché non si riesce a
riconoscere se stesso in tutta la complessità e molteplicità di esperienze concrete e
vissute.
Lo dice anche per l’adolescente di cui l’adulto in tutte le società e in tutte le culture si
fa una certa immagine; ed è questa immagine interiorizzata che determina il
comportamento stesso e il modo di essere dell’adolescente. Le cose si complicano
nei processi di acculturazione nella misura in cui la persona investita dal contatto con
una altra cultura e un altro modo di vivere ne viene contaminata (sarebbe meglio dire
fecondata-espressione di Raimon Panikkar), a quel punto le vecchie mappe mentali
devono fare i conti con quelle nuove; per potersi orientare e ridefinire nel nuovo
contesto il migrante deve usare delle nuove mappe che non liquidano quelle vecchie,
ma che le aggiornano per poter vivere ed adattarsi nelle nuova realtà. E proprio nelle
situazioni di “dissonanza semantica e cognitiva” che avviene la difficoltà della
comprensione e quindi di costruire nuove relazioni senza perdere se stesso (come
dice Devereux rimanendo “connesso a sé”). L’adolescente immigrato o figlio/a
d'immigrati vive spesso una condizione di quel tipo.
Quel che importa forse non è tanto l’identità quanto la capacità di conferire senso e
significato a se stesso, alla propria traiettoria, alla propria esistenza e di poter
raccontarsi e narrare a sé e agli altri la propria storia.
I rischi di una identificazione unidimensionale non riguardano solo il giovane
immigrato o figlio di immigrati, ma anche chi lo guarda, magari con la pretesa di
aiutarlo (operatore sociale, insegnante, educatore, terapeuta ecc…); la lettura
culturalista rischia di assolutizzare un aspetto solo della personalità e anche di farlo
in modo deformante. Il cosiddetto rispetto della diversità culturale è spesso un alibi
9

per non comprendere la storia concreta del singolo soggetto con la sua narrazione, il
suo vissuto e la sua capacità di raccontarsi quindi di fornire senso alla sua storia. La
categorizzazione culturale non permette di riconoscere le vere differenze che sono
quelle dell'esperienza di vita dell'adolescente in carne ed ossa.
Invece di identità, Devereux preferiva parlare di “modello di sé” che vedeva come
una configurazione psicologica, base di una personalità integrata a tre livelli: 1) il
comprendere: il comprendere il mondo vitale e sociale dove si è inserito 2) il
comprendersi: il comprendere se stesso in relazione con il mondo e gli altri 3)
l’essere compreso: l’essere compreso nella propria specifica storia. Tutto questo
funziona come un processo dinamico e aperto; è quando avviene un cortocircuito in
questo processo che si crea un blocco e una sofferenza. E’ proprio nella sofferenza
psichica che emerge, secondo Devereux, la similitudine tra tutti gli esseri umani; i
meccanismi psichici del profondo sono identici per tutti a prescindere
dall’appartenenza etnico-culturale; per questa ragione si può parlare di “unità
psichica del genere umano”.
E’ anche quello che affermava Lev Vygotsky quando parlava dell’identità storicoculturale
: per lo psicologo sovietico la cultura è il sociale cioè è l’insieme delle
relazioni sociali e delle mediazioni che permette agli uomini di vivere insieme e di
riconoscersi; in questo sistema di mediazioni il linguaggio ha una importanza
decisiva in quanto non si tratta solo di uno strumento funzionale alla comunicazione
ma anche in quanto veicola dei codici e un modo di vedere le cose. La
comunicazione sociale precede la comunicazione interiore (l’interpsichico precede
l’intrapsichico) e fornisce gli strumenti per organizzare le proprie emozioni e dare un
senso ai propri sentimenti. Qual’è il linguaggio sociale dell’adolescente o del
giovane immigrato? Visto così ci si rende conto che il problema è molto complesso e
che ogni intervento educativo e sociale ne deve tener conto.
L’adolescenza e le adolescenze:
Anche qui ci sarebbe molto da dire; ricordiamo il titolo di un vecchio testo dello
psicologo di origine belga Gérard Lutte “Sopprimere l’adolescenza?”; era una
domanda provocatoria che nascondeva tuttavia un invito a riflettere sul concetto di
adolescenza e sul suo significato sociale e culturale. In effetti sappiamo ormai che il
concetto di adolescenza non ha lo stesso significato in tutti i contesti storico-culturali
ma sappiamo anche che non ha avuto sempre lo stesso significato in Europa. E’ con
la rivoluzione industriale e Jean-Jacques Rousseau che l’adolescenza acquisisce un
senso e uno statuto diverso; il cittadino di Ginevra parla addirittura di “seconda
nascita”. Non dimentichiamo che l’adolescente e giovane dell’immigrazione si trova
a fare i conti con una percezione diversa dei genitori e del loro ruolo di genitori nel
contesto nuovo; questo è importante per i processi di identificazione. Cambiano
l’immagine sia della figura paterna che della figura materna; spesso i genitori
vengono vissuti come inferiori socialmente e questo può produrre dei conflitti sia
interiori che interpersonali nel nucleo familiare. Per di più l’adolescente nato e
cresciuto in Italia usa un codice linguistico diverso da quello dei genitori , non sono
9

are le situazioni in cui il figlio risponde in italiano al padre o alla madre che li
parlano in arabo o in wolof. Qui i processi sono complicati; se è vero quello che
afferma Françoise Dolto quando parla di metafora del gambero cioè di un
adolescente che perde la vecchia pelle per produrne una nuova; nel caso
dell’adolescente dell’immigrazione le cose si complicano perché la pelle nuova è
fatta di codici del tutto nuovi non sempre compatibili con quelli del gruppo di
origine. Ma occorre tener conto anche di un altro aspetto importante; molti
adolescenti e giovani immigrati o figli di migranti provengono da paesi che
conoscono cambiamenti profondi e che, come le nostre società sono colpiti dai
cosiddetti processi di globalizzazione. Significa dei mutamenti anche nel contesto di
partenza che producono spesso situazioni di destrutturazione per i giovani e gli
adolescenti, questo prima di vivere l'avventura migratoria. I fattori socio-culturali dei
paesi di origine che vivono le mutazioni delle strutture tradizionali e degli stili di vita
è interiorizzato dagli adolescenti quando arrivano in Italia.
Prendiamo il caso concreto degli adolescenti marocchini di Bologna che provengono
in gran parte da Kuribga (una città a circa 200 km ad est di Casablanca); durante un
viaggio di studio e di ricerca sul campo per comprendere le cause e le motivazioni
della migrazione da quella zona del Marocco verso l'Italia ci siamo trovati di fronte
ad una situazione inaspettata. In quanto ricercatori ci aspettavamo trovare una
condizione drammatica sul piano economico e una zona depressa; invece dal primo
impatto con la città (circa 70.000 abitanti) abbiamo capito che le cose erano diverse
dal nostro immaginario sociale di partenza. La città è ordinata e respira anche un
certo benessere; ci sono non lontano le miniere di fosfato (il Marocco è il 3°
produttore mondiale) e si vedono in giro tante macchine targate dall'Italia. E'
evidente che vi è una certa ricchezza dovuta alle miniere e alle rimesse degli
emigranti, ma vi è anche una crisi occupazionale per i giovani e un’assenza di
prospettiva (ma è qualcosa che incontriamo anche in Italia, in particolare in certe
zone del Mezzogiorno). Allora come spiegare la “fuga” dei giovani di Kuribga verso
l'Italia (parlando al Bar un ragazzo di 16 anni mi dice che il futuro è l'Italia)?
Problemi complessi legati alla globalizzazione e non riducibili alla povertà
economica o ai fenomeni connessi alla religione. Tutti questi elementi fanno parte
dei vissuti complessi, travagliati e spesso contradditori di questi giovani. Queste
considerazioni sui giovani provenienti dal Marocco possono essere fatte per altre
situazioni di provenienza: Romania, Albania o Nigeria.
I coordinatori dei Centri devono avere gli strumenti di lettura di questo mondo
giovanile che vive grosse trasformazioni; questo è anche vero per gli studenti italiani
che si specchiano poi con questi giovani che arrivano da altri mondi. Lo fanno anche
qui con atteggiamenti diversi: rifiuto, diffidenza, rabbia proiettata, curiosità e
amicizia. Sta agli insegnanti e i mediatori delle scuole a sapere leggere questo mondo
giovanile in piena trasformazione mentale, sociale e culturale per impostare l'attività
educativa e formativa in modo tale da favorire l'incontro, la convivenza e gli
apprendimenti di tutti.
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Pensiamo che una attenzione a questi aspetti psico-sociali e psico-culturali nella
preparazione pedagogica degli insegnati dei Centri sarebbe di una grandissima
importanza per fare crescere le competenze psicopedagogiche di chi insegna materie
umanistiche, scientifiche e pratiche. Sappiamo che la dinamica di un gruppo classe e
l'apprendimento della singola disciplina, a prescindere dalla disciplina, dipende
molto dalle capacità psicopedagogiche dell'insegnante, della sua conoscenza dei
ragazzi, della sua sensibilità all'osservazione e all'ascolto e del come trasmette la sua
materia.
Interculturalità, mediazione pedagogica e gestione dei gruppi classe:
Una delle questioni più importanti che devono affrontare gli insegnanti è la gestione
dei gruppi classe nella didattica e nella gestione dei processi di apprendimento.
Sappiamo che la stessa didattica è fortemente condizionata dal clima che si viene a
creare in classe, dal rapporto tra formatori e alunni, tra alunni e alunni, alunni italiani
e alunni stranieri. Gli insegnanti si trovano a gestire gruppi di alunni estremamente
eterogenei per provenienza sociale, culturale e per percorso scolastico nonché per
situazioni familiari. Sono anche confrontati a quello che gli adolescenti italiani e
stranieri assorbono dalla società dei consumi e dai media come modelli di
comportamento; dalle rappresentazioni che si fanno della loro presenza nella
formazione professionale e delle aspettative che hanno. Pensiamo che il modello
cooperativo di apprendimento, quello che è chiamato oggi cooperativ learning, può
fornire delle indicazioni metodologiche utili per facilitare la comunicazione nei
gruppi e facilitare gli apprendimenti. Le tecniche dell'educazione cooperativa e
dell'apprendimento cooperativo sono delle pratiche di mediazione pedagogica che
permettono all'insegnante di agire come facilitatore della comunicazione e degli
apprendimenti. Qui la figura del formatore è quella del consulente e non del puro
trasmettitore; crea le condizioni con le sue conoscenze, il suo sapere e le sue
competenze per l'attivazione di un processo di auto-apprendimento e per un
apprendimento basato sul principio della collaborazione e del mutuo aiuto.Le
metodologie legate all'apprendimento cooperativo offrono gli strumenti per la
gestione dei conflitti nel gruppo in senso pedagogico. Interculturalità, cooperazione
educativa e cooperativ learning possono favorire la creazione di un contesto
interattivo e dialogante; aperto ai cambiamenti e alla molteplicità delle culture e delle
storie.
Interculturalità:
Vogliamo ricordare qui alcuni dei testi fondamentali del ministero della pubblica
istruzione e recentemente del MIUR sull'educazione interculturale e l'accoglienza
degli alunni stranieri.
Per educazione interculturale (entro una società multiculturale), sulla scorta della
Circolare Ministero Pubblica Istruzione 205/90, si intende quanto segue: “…
l'educazione interculturale è condizione strutturale della società multiculturale. Il
compito educativo in questo tipo di società, assume il carattere specifico di
mediazione fra le diverse culture di cui sono portatori gli alunni: mediazione non
9

iduttiva degli apporti culturali diversi, bensì animatrice di un continuo, produttivo
confronto fra differenti modelli. … L'educazione interculturale avvalora il significato
della democrazia, considerato che la diversità culturale va pensata quale risorsa
positiva per i complessi processi di crescita della società e delle persone. Pertanto
l'obiettivo primario dell'educazione interculturale si delinea come promozione delle
capacità di convivenza costruttiva in un tessuto culturale e sociale multiforme. Essa
comporta non solo l'accettazione ed il rispetto del diverso, ma anche il
riconoscimento della sua identità culturale nella quotidiana ricerca di dialogo, di
comprensione, di collaborazione, in una prospettiva di reciproco arricchimento. ...
L'educazione interculturale, pur attivando un processo di acculturazione, valorizza le
diverse culture di appartenenza. Compito assai impegnativo perché la pur necessaria
acculturazione non può essere ancorata a pregiudizi etnocentrici. I modelli della
cultura occidentale non possono essere ritenuti come valori paradigmatici, e, perciò,
non possono essere proposti agli alunni come fattori di conformizzazione…”
La definizione fornita dai documenti ufficiali del Ministero della Pubblica Istruzione
implica (anche se non vi è ancora sufficiente consapevolezza al riguardo) un
mutamento di paradigma educativo. Del resto il tentativo di rinnovamento che scuote
la scuola italiana definisce appropriatamente un “processo di rifinalizzazione” e
“ripensamento organico del complesso dei compiti della scuola”. Il suo fine è
“colmare il divario umano frutto del ritardo evolutivo della nostra specie” dando
corso ad una “paideia per il nuovo millennio” che può (e questo potere dipende
anche dai processi formativi) essere “solidale, multiculturale”, democratica.
Per Duccio Demetrio: "L’interculturalità non si palesa se non laddove ‘qualcuno’
(persona o ente) si ripromette di stabilire un contatto diretto tra i diversi mondi, i
punti di vista, le concezioni religiose. Per tale ragione l’interculturalismo non può
che essere un movimento ideale e d’opinione, e interculturale non può che dirsi ogni
incontro, contatto o occasione che suscitino forme e manifestazioni comunicative
fondate, ancora una volta, su tre direttrici salienti:
l’aiuto di chi si trovi in condizione di disagio (impegno sociale e relazionale)
la reciproca conoscenza (impegno cognitivo, creare le condizioni della
congruenza cognitiva)
la cooperazione per il cambiamento dei punti di vista in una maggiore
prospettiva di convivialità (impegno pedagogico e culturale)".
Nell'ultimo documento di febbraio 2006 del MIUR intitolato: “Linee guida per
l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri” possiamo leggere:
1. “Si sta delineando in Italia una scuola delle cittadinanze, europea nel suo
orizzonte, radicata nell’identità nazionale, capace di valorizzare le tante identità
locali e, nel contempo, di far dialogare la molteplicità delle culture entro una cornice
di valori condivisi. Al di là delle buone pratiche e delle singole iniziative di
accoglienza e di integrazione, occorrono tuttavia un impegno organico e un’azione
strutturale capaci di sostenere l’intero sistema formativo nazionale. L’educazione
interculturale costituisce lo sfondo da cui prende avvio la specificità di percorsi
formativi rivolti ad alunni stranieri, nel contesto di attività che devono connotare
1

l’azione educativa nei confronti di tutti. La scuola infatti è un luogo centrale per la
costruzione e condivisione di regole comuni, in quanto può agire attivando una
pratica di vita quotidiana che si richiami al rispetto delle forme democratiche di
convivenza e, soprattutto, può trasmettere le conoscenze storiche, sociali, giuridiche
ed economiche che sono saperi indispensabili nella formazione della cittadinanza
societaria. L’educazione interculturale rifiuta sia la logica dell’assimilazione, sia la
costruzione ed il rafforzamento di comunità etniche chiuse ed è orientata a favorire il
confronto, il dialogo, il reciproco arricchimento entro la convivenza delle
differenze”.
2. “L'educazione interculturale non è una disciplina aggiuntiva, ma una dimensione
trasversale, uno sfondo che accomuna tutti gli insegnanti e gli operatori scolastici. Il
pluralismo culturale e la complessità del nostro tempo richiedono necessariamente
una continua crescita professionale di tutto il personale della scuola”.
3. “La gestione dell'accoglienza implica all'interno dell'Istituto un lavoro costante di
formazione del personale”
4. “I genitori sono la risorsa fondamentale per il raggiungimento del successo
scolastico: pertanto le diverse culture di appartenenza richiedono alla scuola di
individuare gli strumenti migliori del dialogo. Di particolare importanza risulta la
capacità della scuola di facilitare la comunicazione con la famiglia dell'alunno,
prestando attenzione anche agli aspetti non verbali, facendo ricorso , ove possibile ai
mediatori culturali o ad interpreti, per superare le difficoltà linguistiche ed anche per
facilitare la comprensione elle scelte educative della scuola”.
5. “Il primo colloquio, fondamentale per un sereno e proficuo ingresso dell'alunno a
scuola va preparato coinvolgendo tutti i soggetti interessati”.
6. “Uno degli obiettivi prioritari nell'integrazione degli alunni stranieri è quello di
promuovere l'acquisizione di una buona competenza nell'italiano scritto e parlato,
nelle forme ricettive e produttive, per assicurare uno dei principali fattori di successo
scolastico e sociale”.
Cooperazione educativa, mediazione pedagogica e lavoro di gruppo (l'approccio
Freinet)
Célestin Freinet si poneva il problema di come motivare e interessare gli alunni;
come integrare socialità e individualità nel processo di apprendimento. Come
trasformare il gruppo in uno spazio stimolante e cooperativo.
1)L'educazione nel gruppo classe: la pedagogia della cooperazione:
Secondo questo approccio nel gruppo e attraverso il gruppo si praticano:
– l'accoglienza come atto pedagogico
– l'ascolto come processo che tende a favorire l'incontro e il dialogo successivo
1

– la prevenzione dei conflitti e la gestione educativa dei conflitti
– la realizzazione di un processo cooperativo tra pari
– l'individualizzazione dei percorsi (il rispetto dei tempi, ritmi e modalità di
ciascuno) come logica pedagogica inclusiva
– il sentimento di “essere arricchito” dalla cooperazione: l'importanza dello spazio
di discussione, confronto e attività collettiva
Il maestro, l'insegnante, l'educatore è un facilitatore degli apprendimenti, un
mediatore attivo che crea le condizioni per favorire la comunicazione nel gruppo
attraverso la mediazione delle attività pratiche. E' proprio attraverso lo stare insieme
in gruppo e nel fare delle cose insieme che gli studenti imparano che vi sono regole,
vincoli e responsabilità; che vi sono diritti ma anche doveri. Ma sono loro, con il
supporto e l'accompagnamento pedagogico dell'insegnante, che creano regole e
modalità di applicazione delle regole. La partecipazione attiva alla costruzione del
sistema che regola i rapporti nella classe ha un effetto responsabilizzante e anche
valorizzante.
La metodologia Freinet usa diversi strumenti:
– i gruppi di lavoro occasionali
– i gruppi di lavoro permanenti
– i gruppi di lavoro spontanei
– i gruppi di lavoro strutturati
– i gruppi di gestione amministrativa
– il Consiglio di cooperativa: si tratta di uno strumento favorevole all'osservazione;
uno strumento di analisi e anche di decisioni collettive (le regole decise insieme
sono già diventate istituzioni; da istituenti-cioè in essere-diventano istituiteesistono,
sono una pratica consolidata perché interiorizzata consapevolmente).
Questo strumento permette di affrontare i problemi di organizzazione e di
responsabilità nella classe che appaiono sotto forma d'incidenti critici e di
conflitti. E' uno strumento fondamentale della regolazione dei conflitti, un luogo
di confronto, di espressione, è il centro motore del gruppo.Durante le riunioni del
Consiglio viene tenuto un verbale.
Quali tecniche possono organizzare le attività e attivare la cooperazione nel
gruppo?
– la drammatizzazione:
1

Attraverso la drammatizzazione gli alunni possono creare una situazione reale o
immaginaria, inventare gli svolgimenti, i vari personaggi, le azioni , gli scambi e
le interazioni. Qui l'insegnante o l'educatore può ispirarsi delle tecniche di lavoro
di Augusto Boal del teatro dell'oppresso oppure dalle tecniche di distanziamento
del teatro di Brecht. Qui il linguaggio dei gesti e dello spazio; gesti, movimenti,
corpi,oggetti che interagiscono, suoni e voci. Espressione verbale e non
s'integrano e creano un nuovo contesto comunicativo che funziona come
mediatore attivo e creatore di uno spazio simbolico di rielaborazione dei vissuti.
La drammatizzazione è una tecnica che favorisce l'espressione delle emozioni e
dei sentimenti in un contesto dove la conflittualità viene regolata dalla
mediazione della scenografia e dalle regole del “palcoscenico”; fa nascere
interessi e motivazioni nuove; fa rivivere in modo mediato e diverso fatti e
situazioni dolorose e conflittuali. L'educatore è il regista-facilitatore che propone
un titolo, un tema, un argomento partendo da una situazione, un incidente critico
proposto dagli studenti,dopo un brainstorming dove vengono indicate su un
cartellone le “parole sporgenti”.
– Il brainstorming:
La “tempesta nel cervello” permette agli alunni di proporre quello che passa loro
per la testa senza preoccuparsi di valutare; la valutazione, l'analisi viene fatta in
un secondo tempo. Con un giro di parole vengono coinvolti tutti (un modo per
dare una “misura” a chi parla troppo), di stimolare la creatività e di mantenere,
attraverso questo “gioco”, di mantenere la concentrazione e l'attenzione. Il
brainstorming non è solo utile nel risolvere i problemi che nascono in classe ma
si applica anche alla didattica. Il brainstorming stimola gli alunni nella fase
successiva dell'analisi delle parole sporgenti a sviluppare la propria capacità di
problem solving; di farlo insieme, imparando in quel modo a fare una ricerca
collettiva.
– Il gioco delle carte:
Si tratta semplicemente di trasferire concetti, parole, pensieri su delle carte (dei
cartoncini) che diventano i mediatori della costruzione di un discorso ragionato.
Le carte si raccolgono (dopo un brainstorming dove vengono individuate parole
sporgenti o parole chiave) e si discute liberamente sulla disposizione di queste
parole. Questo gioco ripercorre le modalità del gioco del domino: ognuno ha a
disposizione un certo numero di carte; inizia un alunno/a con una carta; le altre o
gli altri seguono con parole collegate alla precedente. Il collegamento deve avere
un suo senso logico. I partecipanti sono seduti in cerchio.
– La consegna:
Si tratta di decidere insieme agli alunni il lavoro da fare e come farlo. C'é qui
l'idea di un coinvolgimento degli alunni nell'organizzazione stessa del lavoro; di
adattare la consegna al gruppo e ad ogni membro del gruppo. La consegna
1

avviene tramite un processo di co-decisione; è anche un modo per verificare il
livello di comprensione degli alunni ma anche per orientare il lavoro da fare; la
consegna deve essere chiara e l'alunno in quel modo attiva un processo di autocontrollo
del suo progresso nell'apprendimento. Costituisce un’occasione per
stimolare le capacità di auto-organizzazione e anche di auto-valutazione.
L'insegnante attiva dei supporti e agisce come un consulente che può essere
chiamato liberamente dall'alunno. Si attiva anche la cooperazione in classe
tramite il supporto di chi ha capito a chi non ha capito; perciò sono i pari a
ripetere e trasmettere di nuovo la o le consegne a chi è arrivato dopo o a chi non
ha capito.
– gruppi casuali: Gruppi costituiti a caso senza tener conto degli interessi, delle
preferenze e delle capacità. Si può utilizzare la tecnica del sorteggio: si tratta di
favorire la comunicazione tra studenti eterogenei per origine e caratteristiche; un
modo per passare dal gruppo con il "leader carismatico" al gruppo cooperativo.
– gruppi d'interesse: Il gruppo si costituisce sulla base di un interesse comune per
una attività o un argomento.
– gruppi di livello: il gruppo si costituisce sul livello di apprendimento e
competenze raggiunto dagli studenti.
– gruppi "affettivi" o per simpatie: gli studenti si aggregano per simpatie
personali.
Le diverse forme di organizzazione di gruppo hanno come obiettivo di favorire gli
apprendimenti, facilitare la comunicazione e lo scambio tra studenti e tra studenti e
docente.
– tutoring:
Gli allievi meno in difficoltà aiutano quelli con più difficoltà. Attraverso questo
supporto tra pari l'alunno che insegna impara e quello che impara si sente incluso
nel processo di apprendimento della classe. È Un modo per attivare dei processi di
mutuo-aiuto e di solidarietà.
– la scatola delle proteste:
Si permette agli alunni di esprimersi attraverso dei bigliettini che vengono
raccolti ogni 15 giorni o ogni mese dentro una scatola (una specie di cassetta
della posta della classe); la classe nomina un responsabile che ha il compito di
aprire la posta, di leggerla e proporre al gruppo classe quello che é emerso.
– Le inchieste di classe:
1

Il gruppo classe, insieme all'insegnante, propone di condurre una inchiesta nella
scuola dentro o fuori dalla classe su delle tematiche che vengono proposte
periodicamente. Gli studenti diventano dei ricercatori e dei giornalisti, dei
cronisti. Si possono elaborare questionari, proporre interviste con registrazioni e
riprese-video, si organizza il montaggio delle riprese e poi vengono presentati a
tutta la scuola i risultati del lavoro. Il metodo é quello della ricerca-azione
partecipata.
– Il metodo di pedagogia cooperativa di Freinet.
La pedagogia elaborata e sperimentata da Freinet é una pedagogia che fa della
cooperazione, del mutuo-aiuto e della solidarietà in classe il principio
organizzatore di tutta la sua pratica educativa. Una pedagogia interattiva di
gruppo che attiva un processo di apprendimento collettivo e differenziato che
tenga conto dei bisogni e delle caratteristiche di ognuno. Freinet fa dell'educatore
un facilitatore degli apprendimenti che deve garantire l'eguaglianza delle
opportunità. Attraverso l'articolazione tra "piano generale del gruppo classe" e il
"piano individualizzato" di ogni singolo alunno crea un contesto di
apprendimento in grado di rispettare tempi e ritmi differenziati. Tra le tecniche di
lavoro educativo inventate da Freinet troviamo: il giornale murale in classe ma
anche nella scuola, lo schedario autocorrettivo (calcolo e lingua) per ogni alunno
(un modo per promuovere l'autogestione degli apprendimenti e anche
l'autovalutazione), lo schedario documentario della classe (oggi si può usare il
computer), la Biblioteca di lavoro della classe con un sistema di gestione del
prestito fatto dagli alunni stessi, uno schedario cooperativo che raccoglie i centri
d'interesse (argomenti, tematiche, hobby) di tutta la classe, il piano di lavoro
generale (che é il piano del processo di studio concordato collettivamente), il
giornale scolastico (gestito dagli studenti), i quaderni di esperienze (scolastiche,
di studio ma anche sociali), quaderni di osservazione (durante uscite e visite), il
testo libro, la scatola delle domande, la corrispondenza interscolastica tra classi
di diverse scuole o tra classi della stessa scuola, conferenze degli allievi
organizzate nell'ambito della classe o rivolte a tutta la scuola, ateliers e laboratori.
•la tipografia in classe e il computer:
Di fronte alla difficoltà di coinvolgere i suoi piccoli alunni delle campagne del
sud della Francia Freinet tenta di comprendere cos’è che interessa gli alunni. Si
rende conto che non può insegnare loro a scrivere e leggere con il solito
approccio didattico. Partendo dall’interesse dei ragazzi per il lavoro manuale
propone loro di costruire con il legno la propria tipografia. Da lì parte
l’apprendimento della lettura e della scrittura che si fa globale perché parte dai
vissuti e gli interessi dei ragazzi. Oggi la tipografia in classe non avrebbe senso
con l’arrivo del computer ma questo può svolgere una funzione molte simile
perché è uno strumento e un tipo di linguaggio che usano ormai tutti i ragazzi
italiani o stranieri. Potrebbe essere interessante sviluppare per l’apprendimento
1

della lingua italiana ma anche per comunicare in lingue straniere con alunni dei
paesi di provenienza degli adolescenti presenti nei centri. Potrebbe essere
impostato un lavoro di corrispondenza interscolastica tramite la mediazione del
computer; potrebbe essere fatto la stessa cosa con altre scuole italiane.
Alcune tecniche di gestione pedagogica del gruppo:
Un'importante distinzione va fatta tra gli strumenti dell'azione didattica e pedagogica
che sono gli oggetti organizzatori dell'azione (vedi ausili tecnici, testi e
organizzazione materiale dello spazio) e le tecniche che sono le modalità di
applicazione dell'approccio metodologico.
1) l'uso del giornale scolastico multilingue:
Costituire una redazione e fare elaborare dagli studenti un giornale scolastico con
l'uso del computer.permettere ad ogni studente di scrivere nella propria lingua: agli
italiani in italiano, agli stranieri nella propria lingua, con la traduzione italiana fatta
da loro.Questo giornale può essere lo spazio del confronto e dello scambio
interculturale nelle classi e tra le classi.
2) La scatola delle domande:
Permettere agli alunni di fare domande o considerazioni sulle questioni che
interessano e che sono legate alla vita scolastica ma anche alla loro vita sociale.
Periodicamente consultare le domande e fare gestire dagli alunni stessi le modalità
delle risposte e degli approfondimenti legati alle tematiche emerse.
3) Conferenze degli allievi:
Promuovere delle conferenze gestite dagli alunni su vari argomenti nelle singole
classi ma anche rivolte a più classi contemporaneamente
4) Il racconto biografico o autobiografico:
Fare raccontare agli alunni le storie di migrazione presenti nelle proprie famiglie.
Usare il metodo dell'intervista o della comunicazione a distanza con i parenti che
vivono fuori Italia o in altre regioni d'Italia. Il racconto o la narrazione delle storie
familiari di migrazione permette di creare uno spazio comune in cui si può creare il
contatto e lo scambio tra alunni italiani e stranieri.
5) Il gioco degli specchi:
Attraverso il brainstorming e la libera associazione delle parole (ad un parola
collegarne un'altra) portare gli alunni a ragionare sul noi e il loro; sui pregiudizi degli
uni e degli altri. L'insegnante deve essere il mediatore attivo che crea la situazione
1

dello specchiamento. Per esempio: abbinare altre parole alla parola italiano, nero,
cultura, marocchino, immigrato, emigrato....
6) I gruppi di ricerca azione:
Il gruppo degli alunni è un gruppo di piccoli ricercatori in azione su diversi
argomenti. La diversità, la differenza di genere, le regole, le differenze culturali, i
linguaggi delle culture e delle discipline... I piccoli ricercatori usano diversi
strumenti come la telecamera, il registratore… si occupano, con il supporto degli
insegnanti, dell'elaborazione dei dati rilevati e della loro rielaborazione. Il gruppo di
ricerca restituisce successivamente a tutta la scuola il risultato del processo di ricerca.
Può essere pubblicato nel giornale scolastico.
7) Raccontarsi nel gruppo:
Se il gruppo per esistere ha bisogno di sviluppare il senso del “Noi”, è necessario che
ciascuno si senta accettato, stimato e senta che la propria presenza è importante per il
gruppo. Prima che emergano le differenze che possono creare distanza affettiva e
allentare i legami empatici, è necessario curare-sviluppare nel gruppo la trama dei fili
che avvicinano le persone o i ragazzi. Ciascuno di noi ha sperimentato come dopo
esperienze comuni si “scoprono” alcune persone che prima erano avvertite distanti
dal nostro modo di sentire, o dopo chiacchierate informali dove ciascuno può
scoprire il proprio lato più emotivo e scoprire quello degli altri.
Soprattutto all'inizio della vita di un gruppo la sensazione predominante è quella di
estraneità che favorisce il manifestare comportamenti di diffidenza, freddezza
emotiva, controllo delle proprie emozioni, riservatezza. Per questo molto spazio
hanno le attività di conoscenza, sia giocando insieme, sia creando spazi di narrazione
dove ciascuno possa raccontare momenti importanti della propria vita e cominci a
crearsi un sottile gioco di riconoscimenti reciproci che rendono gli altri “familiari”.
Ciò che accomuna i membri di un gruppo, oltre agli obiettivi del gruppo stesso, sono
proprio le esperienze di vita. Iniziare il lavoro in gruppo con il racconto di ciò che ci
è successo di significativo nella vita fuori, ricrea ogni giorno o ogni volta il legame
di empatia: infatti tutti i membri arrivano con un bagaglio di emozioni che spieganocondizionano
l'umore e il comportamento. Se non si conoscono le cause di un
silenzio, un broncio, un comportamento scostante, nervoso, è più facile addebitarlo
alla personalità del ragazzo o del collega, favorendo l'instaurarsi di pregiudizi sulla
persona. Sappiamo anche che quando in classe si dà uno spazio preciso alla
narrazione delle proprie esperienze di vita, si attivano nuove energie perché c'è più
fluidità tra il “fuori” e il “dentro” del gruppo. La frattura tra diversi momenti della
vita incide anche sulla motivazione a stare dentro ad un gruppo, soprattutto nei
momenti di dolore o difficoltà è sempre difficile raccontare ad altri le proprie
esperienze dolorose perché si ha il timore di sentirsi compatiti e non compresi, o
1

giudicati incapaci. Quando si è costruito un clima di confidenza e comprensione, il
gruppo di compagni/colleghi diventa il luogo di contenimento delle esperienze
emotivamente più forti: il luogo dove si può esprimere la parte più profonda di sé
sapendo di ricevere dagli altri il giusto supporto affettivo che ci permette di
mantenere la fiducia nella vita. Nelle scuole purtroppo le esperienze dei ragazzi
vengono invece ritenute degli intralci al lavoro scolastico o si confonde la terapia con
la condivisione delle proprie esperienze. Il gruppo non può fare terapia, ma già il
fatto di avere lo spazio per poter raccontare le proprie gioie, pene, domande,
esperienze piccole e grandi predispone a sentire significativa l'esperienza di stare in
gruppo. Si possono allora prevedere spazi all'inizio della giornata, una volta alla
settimana o al mese, dove il gruppo racconta ciò arricchisce e cementa i legami
emotivi all'interno del gruppo.
8) Come superare le difficoltà: la giusta distanza; la mediazione che
accoglie e promuove la pluralità e la tolleranza:
Anche i momenti di lavoro possono diventare occasioni di conoscenza personale e
reciproca, grazie soprattutto all'intervento dell'insegnante che diventa lo specchio del
processo di apprendimento di ciascun allievo. Valorizzare significa “dare valore”,
mettere quindi in evidenza i cambiamenti, le conquiste, le competenze che appaiono,
che vengono rafforzate; è però altrettanto importante che le difficoltà di
apprendimento non vengano nascoste ma affrontate dall'insegnante come una
situazione da indagare per comprendere quali strategie insieme al ragazzo o alla
classe possono essere messe in pratica per superarle. Fino a quando gli insegnanti
vivono con indifferenza o senso di colpa i vari tipi di difficoltà o verbalizzano ai
ragazzi solo ciò di cui si sentono scontenti, non aiuteranno gli allievi ad avere una
idea reale di sé dove convivono competenze e difficoltà. Il processo di
apprendimento porta con sé sempre delle ansie, perché ogni volta che i ragazzi
devono affrontare un nuovo argomento o nuovi concetti o nuove discipline, vengono
abitati da domande del tipo: “Riuscirò a capire?". In fondo la riuscita in ambito
scolastico diventa un banco di prova per la loro autostima, anche quando c'è un
manifesto disinteresse o rifiuto. Dietro a tali atteggiamenti c'è spesso la disperazione:
i ragazzi si sentono incapaci a superare le difficoltà oppure sentono il peso di doversi
tenere sempre all'altezza delle aspettative dei genitori e degli insegnanti, per cui si
rifugiano nell'opposto, provocando ciò di cui hanno paura: il fallimento. L'insegnante
che non teme di avere di fronte alunni in difficoltà ne fa oggetto di discussione in
gruppo in modo da scoprire insieme gli elementi che le determinano e dare la giusta
strategia per superarle: non processo per scoprire di chi è la colpa, ma quali sono i
fattori che oggi mettono in difficoltà un alunno, e che domani ciascuno potrebbe
ritrovare nel proprio percorso di vita. Dalla difficoltà di un singolo tutti riescono ad
apprendere l'atteggiamento nei confronti delle difficoltà non passività o fuga, ma
capacità di scoprirne le radici e poi assumere i giusti correttivi per superarle. Di
giorno in giorno l'allievo acquisisce di sè un'immagine di persona in evoluzione, che
si trasforma grazie alle esperienza della vita e a quelle scolastiche. Ma per far questo
occorrono spazi di riflessione, condotti dall'insegnante che regolamenta la
discussione in modo che ognuno abbia lo spazio per dire ciò che pensa senza essere
1

giudicato, perché tutto ciò che si dice mette in moto il pensiero di gruppo. Il ruolo
dell'insegnante è anche quello di raccontare se ha vissuto esperienze analoghe e come
sia riuscito ad affrontarle; o come abbia accettato che per alcune situazioni non esiste
soluzione se non il convivere con quella difficoltà. L'esperienza umana
dell'insegnante diventa così un bagaglio di sapienza che viene trasmessa alle nuove
generazioni, un insieme di strumenti culturali e psicologici che gli allievi si
ritroveranno nei momenti di bisogno. Un atteggiamento da evitare da parte
dell'insegnante è quello dell' accanimento educativo , come Demetrio l'ha chiamato:
il voler a tutti i costi risolvere i problemi familiari, psicologici, sociali dei propri
allievi. Chi si trova in difficoltà deve essere aiutato a tollerare dentro di sé il dolore
del fallimento con un atteggiamento sereno, né di conforto né di rabbia: ognuno fa
quello che può. La complessità della vita fa si che spesso i danni immaginati
dall'insegnante sui ragazzi di alcune situazioni siano, per fortuna, ingigantiti, perché
le risorse che ciascuno ha dentro di sé per affrontare le situazioni vanno
semplicemente messe in luce da un occhio esperto. Portare la capacità di “pensare”
intorno a una difficoltà per vederne i contorni e le possibili vie di uscita, può
diventare fonte di cambiamento per tutto il gruppo che interiorizza una maggiore
tolleranza di fronte alle frustrazioni che la vita comunque ci propone.
1

L'approccio del cooperative learning di Johnson e Johnson nella gestione del
gruppo:
Nelle classi il clima di lavoro è spesso competitivo, con alunni che vogliono
dimostrare di essere i migliori o, al contrario, scoraggiati nel confronto con i
compagni. Come modificare questo stato di cose mediante il metodo
dell’apprendimento cooperativo nel gruppo classe? le componenti tecniche e
ideali di questo approccio sono:
Interdipendenza positiva
Definizione di ruoli complementari
Responsabilità individuale
Interazione costruttiva
Abilità sociali
Valutazione individuale e di gruppo.
I fratelli David e Roger Johnson (Università del Minnesota) hanno fornito un
contributo straordinario e originale ad un vasto movimento di ricerca e attività
scolastica indicato come Cooperative Learning, apprendimento cooperativo. In un
libro intitolato “Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e
il rendimento” spiegano la loro metodologia; metodologia sperimentate con
situazioni difficili (classi professionali composte da alunni con grossi fallimenti
scolastici e sociali alle spalle) e con gruppo di alunni caratterizzati dalla loro
composizione multiculturale ed etnica. Gli studi di psicologia sociale furono applicati
al contesto scolastico da David e Roger Johnson e da altri ricercatori che svolsero
numerose ricerche in cui si confrontavano l'apprendimento cooperativo con quello
individualistico e competitivo.
Cos'è l'apprendimento cooperativo?
Cooperare significa lavorare insieme per raggiungere obiettivi comuni. All'interno di
situazioni cooperative l'individuo singolo cerca di perseguire dei risultati che vanno a
vantaggio suo e di tutti i collaboratori. L'apprendimento cooperativo è un metodo
didattico che utilizza piccoli gruppi in cui gli studenti lavorano insieme per
migliorare reciprocamente il loro apprendimento. Perciò si distingue sia
dall'apprendimento competitivo che da quello individualistico. L'apprendimento
cooperativo può essere applicato a ogni compito, ogni materia e ogni curricolo.
L'apprendimento cooperativo rispetto ad altri tipi di insegnamento
1

Il metodo di insegnamento/apprendimento cooperativo viene anche indicato come
uno dei metodi “a mediazione sociale e pedagogica”. Nella modalità di insegnamento
"con mediazione dell'insegnante", questi è la principale fonte della conoscenza e del
sapere, stabilisce e valuta che cosa deve essere conosciuto, fissa il ritmo
dell'apprendimento, suscita la motivazione o la recupera, facilita e individualizza
l'apprendimento. Nella modalità «con mediazione sociale» le risorse e l'origine
dell'apprendimento sono soprattutto gli allievi. Gli studenti si aiutano reciprocamente
e sono corresponsabili del loro apprendimento, stabiliscono il ritmo del loro lavoro,
si correggono e si valutano, sviluppano e migliorano le relazioni sociali per favorire
l'apprendimento. L'insegnante è soprattutto un facilitatore e un organizzatore
dell'attività di apprendimento. L'apprendimento cooperativo deve essere distinto da
altre due modalità a mediazione sociale: l'insegnamento reciproco (peer tutoring) e la
collaborazione tra pari (peer collaboration). Nell'insegnamento reciproco (peer
tutoring) gli studenti in qualche modo rispecchiano le differenze esistenti tra
insegnante e allievo: pur stando in coppia, uno di essi fa da “tutor” ossia segue, aiuta
e incoraggia l'apprendimento dell'altro. Nella seconda (peer collaboration,
collaborazione tra pari) gli studenti si trovano alla pari di fronte al compito da
svolgere. Nessuno dei due è in una posizione migliore rispetto all'altro in relazione al
contenuto del compito e ambedue devono aiutarsi e collaborare per portare a termine
il loro lavoro di apprendimento. Rispetto a queste due modalità, l'apprendimento
cooperativo propone un gruppo composto da più persone impegnate su un compito
che realizza un'interdipendenza positiva tra i membri del gruppo, caratteristica
fondamentale del Cooperative Learning. Per interdipendenza positiva si intende una
relazione indispensabile tra i membri di un gruppo per conseguire un risultato; una
volta conseguito questo, non è più possibile attribuire a una persona soltanto quanto è
stato realizzato.
Le diverse modalità di apprendimento cooperativo
Si sono sviluppate diverse correnti o modalità di Cooperative Learning. Esse vanno
sotto il nome di Learning together, Student Team Learning, Group Investigation,
Structural Approach, Complex Instruction e Collaborative Approach .
Lo Student Team si caratterizza soprattutto per l'attenzione rivolta alla motivazione
estrinseca, la prospettiva del conseguimento di qualche ricompensa. Il ruolo
dell'insegnante è quello di organizzare i gruppi secondo principi corretti di
eterogeneità, di presentare ricompense stimolanti, di stilare e promulgare le
classifiche di gruppo.
Il Group Investigation (sviluppatosi soprattutto nell'ambiente israeliano) sottolinea
come l'elemento che stimola l'apprendimento sia soprattutto il “desiderio di
conoscere”. Un gruppo si muove alla ricerca di una conoscenza se è adeguatamente
stimolato da un problema. Il lavoro di ricerca struttura la comunicazione tra i membri
dei gruppo, l'apprendimento, la motivazione e la valutazione. Il ruolo principale
dell'insegnante è quello di suscitare l'interesse su un problema, suddividere il lavoro
di ricerca tra i membri dei gruppo o della classe e promuovere la collaborazione.
1

Lo Structural Approach è una modalità che si sviluppa dalla necessità di
predisporre delle strutture di lavoro che garantiscano un'interdipendenza positiva
effettiva, in modo da raggiungere alcuni dei principali obiettivi del metodo
cooperativo.
Il Complex Instruction organizza l'interdipendenza positiva come una
interdipendenza di abilità tra i membri del gruppo: Il ruolo dell'insegnante è quello di
individuare compiti complessi che richiedano una varietà di abilità per essere portati
a termine.
Nel Collaborative Approach la collaborazione è più una struttura funzionale a
obiettivi sociali o di apprendimento che non una struttura di gruppo con
interdipendenza di obiettivi, risorse, ruoli o materiali di riferimento ai quali il gruppo
struttura il suo lavoro di apprendimento.
La modalità Learning Together di Johnson e Johnson :
Il Leaming Together di D.W. Johnson e R.T. Johnson è certamente la modalità che è
stata oggetto dei maggior numero di ricerche sperimentali. Si fonda su cinque
elementi essenziali: l'interdipendenza positiva, l'interazione diretta costruttiva, le
abilità sociali. la responsabilità individuale e la valutazione del lavoro di gruppo.
L'interdipendenza positiva è una struttura che vincola i membri di un gruppo nel
raggiungimento di uno scopo. Si devono assegnare compiti chiari e un obiettivo
comune in modo che gli studenti capiscano che è una questione di “uno per tutti e
tutti per uno”. L'interdipendenza positiva è raggiunta quando i membri del gruppo
comprendono che il rapporto di collaborazione che li unisce è tale per cui non può
esistere successo individuale senza successo collettivo. Il fallimento del singolo è il
fallimento del gruppo. L'interdipendenza positiva induce gli studenti a impegnarsi
per la riuscita delle altre persone come per la propria e sta alla base
dell'apprendimento cooperativo: niente interdipendenza positiva, niente
cooperazione.
L'interazione diretta costruttiva si riferisce ai comportamenti con cui i membri dei
gruppo mostrano interesse per il raggiungimento dell'obiettivo: contribuiscono con
idee e lavoro, si ascoltano reciprocamente manifestandosi fiducia e non temono di
esporre la propria opinione perché sono sicuri che può contribuire a migliorare il
risultato. Sebbene l'obiettivo sia unico per il gruppo e tutti concorrano al suo
conseguimento, i membri devono mantenere la loro responsabilità individuale in ciò
che viene fatto. La responsabilità individuale è possibile attraverso la valutazione
delle prestazioni di ogni singolo, così che si possa identificare chi richieda più
assistenza, sostegno e incoraggiamento nello svolgimento dei compiti assegnati. Lo
scopo dei gruppi di apprendimento cooperativo è anche quello di rafforzare la
1

competenza individuale di ogni membro del gruppo: gli studenti imparano insieme
per poter in seguito fornire prestazioni migliori singolarmente.
La valutazione individuale e/o di gruppo è un chiaro messaggio che un gruppo non
sostituisce l'individuo, ma lo aiuta a far meglio e a raggiungere mete a cui il singolo
studente, da solo, non potrebbe arrivare. Nella valutazione di gruppo i membri
verificano e discutono i progressi compiuti verso il raggiungimento degli obiettivi e
l'efficacia dei loro rapporti di lavoro. I gruppi devono identificare e descrivere quali
azioni dei membri siano positive o negative e decidere quali tipi di comportamento
mantenere o modificare. Per migliorare il processo di apprendimento occorre infatti
analizzare attentamente le modalità di lavoro collettivo del gruppo e le possibilità di
migliorarne l'efficacia. Se queste sono le condizioni per un gruppo efficiente, per
produrle concretamente in classe non è mettere delle persone a lavorare insieme. La
collaborazione richiede infatti delle competenze comunicative e sociali che non
sempre gli studenti possiedono, per cui devono essere insegnate. Pertanto un altro
elemento essenziale dell'apprendimento cooperativo consiste nell'insegnare agli
studenti le abilità necessarie nei rapporti interpersonali all'interno del piccolo gruppo.
Nei gruppi di apprendimento cooperativo gli studenti devono imparare sia i contenuti
delle materie scolastiche sia le abilità interpersonali e di piccolo gruppo necessarie
per funzionare bene come parte del gruppo. L'apprendimento cooperativo è per sua
natura più complesso dell'apprendimento competitivo o individualistico, perché gli
studenti devono contemporaneamente occuparsi del lavoro sul compito e del lavoro
di gruppo. I membri del gruppo devono saper sostenere efficacemente un ruolo di
guida, prendere decisioni, creare un clima di fiducia, comunicare, gestire i conflitti
ed essere motivati a usare le abilità richieste. Queste abilità sociali devono essere
insegnate con la stessa consapevolezza e cura con cui si insegnano le abilità
scolastiche. La necessità di un aiuto reciproco rende preferibile il gruppo eterogeneo
nel quale le differenze di competenze sono una sono una risorsa e uno stimolo per il
gruppo e per l'apprendimento di ciascuno. Gli inevitabili conflitti interni al gruppo
possono essere controllati insegnando agli studenti a gestirli in modo costruttivo e
positivo.
L'efficacia del metodo di apprendimento cooperativo
Si può affermare con un buon margine di sicurezza che la modalità del lavoro di
gruppo cooperativo sia più efficace di altre, soprattutto per quanto riguarda i risultati
scolastici, l'autostima, la motivazione e il recupero degli alunni più deboli. L'efficacia
dell'apprendimento cooperativo è stata ampliamente dimostrata dalla ricerca di
Johnson e Johnson che hanno preso in esame essenzialmente tre aspetti: impegno e
motivazione nel lavoro, relazioni interpersonali costruttive e positive e benessere
psicologico. La ricerca mostra che la cooperazione di solito permette di ottenere
questi risultati:
1. Aiuta a elevare il livello di tutti gli studenti: dotati, con rendimenti scolastici
alti, medi e scarsi, in difficoltà.
1

2. Aiuta a costruire relazioni positive tra gli studenti, essenziali per creare una
comunità di apprendimento in cui la diversità sia rispettata e apprezzata.
3. Fornisce agli studenti le esperienze di cui hanno bisogno per un sano sviluppo
cognitivo, psicologico e sociale
Naturalmente alcuni aspetti sono ancora oggetto di discussione e di
approfondimento: l'inserimento di alunni con handicap grave, le modalità di
Cooperative Learning in relazione a specifici obiettivi trasversali, la possibilità di
sviluppare questo metodo combinandolo con altri (come il Mastery Learning e l'uso
di nuove tecnologie come avviene nelle cosiddette «community of learners»), ecc
La pratica del cooperative learning come strumento per acquisire le abilità
sociali necessarie alla convivenza:
Il successo degli studi, nel lavoro, nella vita dipende dalle abilità sociali. Le abilità
sociali sono una chiave fondamentale per tutti gli aspetti della nostra vita. Ogni volta
che parliamo, giochiamo, interagiamo, lavoriamo con altri, stiamo usando abilità
sociali. Il modo in cui gli individui interagiscono porta a un insieme di valori. Una
seria competizione suggerisce che è importante che facciate meglio degli altri e il
risultato è che la comunicazione è cauta e “non si dà via nulla”. Il lavoro
individualistico vi isola dagli altri e vi focalizza sul vostro esclusivo successo.
Viceversa, il setting cooperativo contiene un messaggio di inclusione accettazione e
cura per gli altri che è non soltanto produttivo in sé ma è estremamente importante
per ogni essere umano. Siamo nella situazione peggiore quando restiamo isolati dagli
altri per un lungo periodo di tempo. I consultori matrimoniali, psicologici e
psicoterapeutici sono fondati sulle relazioni con gli altri e sui modi di rafforzarle.
Perché quindi insistere a scuola per avere studenti in competizione per la maggior
parte del tempo o facendoli lavorare con l’obbligo di “non copiare”, di “fare da soli il
proprio compito” e di “non parlare durante la lezione”? Anche se i tre diversi modelli
di interazione (cooperazione, competizione, individualistico) sono utili in diversi
momenti della vita di classe, una classe prevalentemente cooperativa è più
produttiva, è vista in modo più positivo, accetta (e apprezza) di più la diversità ed è
psicologicamente più equilibrata.
David e Roger Johnson hanno descritto le tre “C” delle scuole aperte ed efficaci:
• La prima “C” è la Cooperazione dove gli allievi lavorano in gruppi di
apprendimento cooperativo e in scuole cooperative, dove gli insegnanti
lavorano assieme verso obiettivi condivisi e organizzano il lavoro cooperativo
per i loro studenti.
2.La seconda “C” è il Conflitto e la sua risoluzione costruttiva per mezzo di
norme costruite appositamente.
1

3.La terza “C” sono i Valori Civici che permeano le classi e la scuola dove le
prime due “C” sono realizzate.
Il setting cooperativo promuove i valori i valori necessari per essere un buon membro
della famiglia, un buon vicino di casa, un buon membro della comunità. Se
osserviamo un insegnante esperto di Cooperative Learning al lavoro notiamo un gran
numero di valori che vengono sviluppati nel processo cooperativo:
1.Impegno verso gli altri membri del gruppo e gli obiettivi condivisi, E’ questo il
marchio di garanzia del cooperative learning: “su questo compito, se vuoi avere
successo, devi preoccuparti degli altri membri del tuo gruppo tanto quanto di te
stesso”. Chiederci “Come faremo?” piuttosto che “Come farò?”.
2.Responsabilità verso sé e verso gli altri. La responsabilità verso gli altri è dare
aiuto quando è necessario, incoraggiare e sostenere gli sforzi degli altri, metterli a
loro agio con gli sforzi del gruppo. La responsabilità verso sé è fare la propria parte
del lavoro di gruppo, chiedere aiuto quando vi serve, allontanarvi dal gruppo per
sapere di più.
3.Valutazione della diversità. Dato che i singolari talenti, abilità, intuizioni e
conoscenze di ciascun membro del gruppo contribuisce ad aumentare le risorse del
gruppo, la cosa migliore è quella di massimizzare la diversità del gruppo. I gruppi
che raggiungono rapidamente il consenso e finiscono prima sono spesso gruppi i cui
membri sono troppo simili. Anche quando studenti con simili abilità sono assegnati
allo stesso gruppo, altri tipi di diversità dovranno essere massimizzate.
4.Rispetto per gli altri e per le loro idee, opinioni e atteggiamenti. Il rispetto cresce
man mano che i gruppi lavorano, discutono, analizzano e celebrano assieme.
5.Integrità. Avere integrità nelle relazioni con gli altri è quasi sempre la cosa più
semplice da fare nel lungo periodo ed è anche la cosa più facile da fare nel breve
periodo, in una relazione cooperativa.
6.Prendersi cura degli altri. La ricerca dimostra che anche gli studenti “difficili da
accettare” vengono accettati e graditi perché hanno partecipato agli sforzi di un
gruppo che ha meritato un premio.
7.Compassione. Quest’ultimo valore proviene dal poter assumere la prospettiva degli
altri e vedere almeno parte delle cose che essi vedono. La compassione tende a
risultare dagli sforzi cooperativi dei membri che lavorano assieme.
1
Alain Goussot
Prof. Facoltà di Psicologia
Università degli Studi di Bologna

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142p.; 20 cm.
1

IL MEDIATORE IN ABRUZZO (Dott. G. Zappacosta)
Sono passati più di 6 anni dalla messa in opera della figura del mediatore culturale,
dopo i primi corsi di formazione; corsi che erano indirizzati alla formazione di un
profilo professionale sulla base delle esperienze di altri Paesi europei,
particolarmente di quelle francese e tedesca.
Crediamo che quei corsi di 200-700 ore contenessero i temi fondamentali per
preparare un mediatore che conoscesse la lingua italiana e appartenesse alla cultura
di un gruppo etnico presente sul territorio italiano; ovvero acquisire una conoscenza
di base dell'antropologia, delle norme e delle leggi italiane nei diversi servizi socioassistenziali,
socio-sanitari ed educativi e capace di comunicare con competenza tali
conoscenze.
I primi corsi erano così: dei punti di partenza per rendere operativa la figura del
mediatore, per formulare una definizione reale del ruolo e della funzione e per
delinearne gli ambiti ed i percorsi; cioè un quadro di riferimento capace di definire e
qualificare la figura professionale del mediatore culturale.
Sono passati, come dicevo, 6 anni da quando è iniziato questo percorso e la Regione
Abruzzo, tra le prime Regioni d'Italia, già dal 2002, stava pianificando la produzione
di un Repertorio di figure professionali sociali, cui affidare la gestione condivisa dei
servizi sociali, nella lungimirante prospettiva di affiancare ad un Piano Sociale
Regionale di altissimo livello, idonee e cospicue professionalità a supporto dei
bisogni di anziani, minori, disabili ed immigrati.
Accidentali travagli meramente politici e preclare e faziose incompetenze di parte ne
hanno impedito la formulazione scientifica che già aveva ingenerato la preziosa
guida agli standard delle strutture socio-assistenziali e socio-sanitarie a cura del
Servizio Qualità dei Servizi Sociali della Direzione Qualità della Vita.
Il potere sostitutivo esercitato per autotutela e per osmosi istituzionale dalla
Direzione Palfi ha evitato, fortunatamente, la dispersione della conoscenza e di
quanto fin qui prodotto, operando una scelta propedeutica di approccio a due figure
professionali sociali emergenti e con altissimo livello di offerta lavorativa:
l'Assistente Familiare, comunemente nomato Badante, e il Mediatore Culturale nelle
Scuole di ogni ordine e grado.
La prima esigenza ha coinciso con il dato Istat che vuole la nostra Regione come la
seconda con più alta presenza di anziani in Italia dopo la Liguria. La seconda
emergenza ha riguardato la Regione meridionale con il più alto trend di presenze di
immigrati nel proprio territorio (5,7% rispetto al 2,4% di media meridionale).
La fortunata ed entusiastica adesione al Progetto "Servire Mediando" da parte della
Direzione Scolastica Regionale e, precipuamente, del suo Direttore Carlo Petracca, ci
ha consentito, agendo con il supporto tecnico dell’ufficio competente, di costruire un
percorso atto a sviluppare un modello di integrazione libero dalla paura della
diversità e senza anteporre l'idea della sicurezza al fenomeno dell'immigrazione;
fenomeno ormai internazionale condizionato da una situazione socio-economica a
livello mondiale che deve fare i conti con la distribuzione delle risorse e dello
sviluppo fra il Nord ed il Sud del mondo.
Il prossimo passo dovrà essere, nei limiti della vigente normativa in materia, la
costituzione di un Registro regionale dei mediatori culturali che consenta agli Istituti
1

Scolastici di attingere alle professionalità presenti per integrare l'attività didattica con
quella di accompagnamento e di auto-aiuto allo scopo di favorire l'armonia fra
italiani e stranieri o fra ruoli diversi senza negare i diritti o gli sforzi di ognuno, per
ritrovarci insieme sulla strada dello sviluppo di una società più sana e più ricca dalla
e nella diversità.
Nell’ultimo decennio, i grandi cambiamenti che hanno attraversato il tessuto
sociale, nonché la diffusione di servizi a bassa soglia per la mediazione culturale,
l’educativa di strada, l’inserimento socio-lavorativo di soggetti svantaggiati, hanno
motivato la nascita di numerose figure professionali di “contatto”.
Per la mediazione culturale con soggetti provenienti da culture diverse da quella
italiana è richiesta la conoscenza di una o più lingue straniere parlate dagli
immigrati presenti nel territorio, la conoscenza della cultura o meglio la
provenienza da uno dei paesi extra-comunitari e la capacità di mediare tra culture,
abitudini, stili di vita diversi. Si tratta di un lavoro che può offrire sbocchi
occupazionali agli immigrati stessi, pertanto dovranno essere indicate le procedure
di accertamento dei titoli di studio conseguiti all’estero o, in sostituzione,
accertamento di competenze.
Gli operatori della promozione sociale devono sviluppare competenze per interventi
di strada, nelle scuole e in altri contesti aggregativi. Ovviamente le attività messe in
atto dipendono principalmente dall’obiettivo del progetto. Generalmente si tratta
prevalentemente di interventi di prevenzione primaria e secondaria a bassa soglia,
mentre la prevenzione terziaria o riduzione del danno sono meno diffuse.
Ai profili di inserimento lavorativo sono richieste competenze di orientamento,
motivazione e sostegno nei confronti di persone che hanno difficoltà ad
entrare/rientrare nel mercato del lavoro e di sfruttare le opportunità del territorio.
Mediatore culturale. Nome e profilo sono in discussione nella maggior parte delle
regioni italiane; c’è convergenza nella scelta di aprire questa qualifica a persone
immigrate, con una buona conoscenza del territorio in cui vivono, ma al tempo
stesso abbiano conservato contatti, conoscenze, interesse per la cultura di
provenienza; questi requisiti sociali portano a non restringere in modo
eccessivamente rigido i titoli di istruzione richiesti in accesso ai corsi. Va comunque
assicurato il possesso di una buona conoscenza della lingua e cultura italiana
mediante la certificazione in accesso al corso e l’offerta di moduli integrativi che
l’allievo potrà seguire prima o durante il corso per mediatore. Come per tutte le
figure che svolgono funzioni di accoglienza e orientamento nella rete dei servizi, è
indispensabile uno stretto rapporto con l’assistente sociale che mantiene il ruolo di
garanzia, tutela e presa in carico delle situazioni critiche e multi-problematiche.
Mediatore - promotore sociale. Operatore che, nell’ambito della mediazione sociale,
svolge attività finalizzata allo sviluppo delle potenzialità delle persone o dei gruppi e
alla promozione di processi di prevenzione del disagio, inserimento e partecipazione
sociale (educativa di strada, interventi di prevenzione primaria e secondaria, ecc.).
Il promotore sociale progetta e gestisce attività di carattere socio-educativo,
culturale, di prevenzione a diretto contatto con adolescenti e adulti in stato di
disagio, tossicodipendenti, persone con disturbi psichici, ecc.
1

Molti operatori provengono da studi universitari sulla formazione e sull’educazione.
Altri hanno, ad esempio, un diploma magistrale, di educatore professionale, di
operatore di comunità o di addetto all’assistenza. Il problema centrale, però,
sembra essere quello della formazione in itinere poiché spesso sono carenti o
assolutamente mancanti percorsi di aggiornamento promossi a livello regionale.
Mediatore dell’inserimento lavorativo. Sono richieste competenze di orientamento,
motivazione e sostegno nei confronti di persone che hanno difficoltà ad
entrare/rientrare nel mercato del lavoro e di sfruttare le opportunità del territorio.
L’operatore aiuta il soggetto ad avere fiducia nelle proprie capacità, prendere
consapevolezza dei diritti sociali, uscire da isolamento e auto-esclusione; insegna a
sostenere un colloquio di lavoro, preparare un curriculum, reggere gli eventuali
insuccessi, ecc. L’operatore deve saper dialogare con il tessuto imprenditoriale del
territorio; diffondere informazioni sulle agevolazioni economiche (tirocinio, borsa
lavoro, ecc.), individuare nelle aziende le posizioni di lavoro più adatte ai soggetti
svantaggiati, mantenere collegamenti e collaborazioni continue con responsabili
del personale, artigiani, capi operai. L’operatore infine deve saper esercitare la
funzione di tutor interno all’azienda, soprattutto nelle cooperative sociali di
inserimento (tipo B) per addestrare e supportare i soggetti inseriti. Considerando
l’ampiezza dei compiti che possono essere affidati a questa figura è importante che
abbia completato la scuola secondaria superiore e la qualifica sia di secondo livello,
ovvero il ruolo può essere esercitato da un educatore laureato o da un assistente
sociale con esperienza.
Dott. Giancarlo Zappacosta
Dirigente del Servizio Politiche dell’Istruzione,
dell’Educazione e del Diritto allo Studio
della Regione Abruzzo
1

SPERANZA ED EDUCAZIONE (Prof. A. Goussot)
Sentendo i media sembra che ci sia solo il mondo delle borse, delle banche, la paura
dell’altro diverso da sé, l’insicurezza, l’angoscia esistenziale di un domani che non si
controlla perché non si controlla l’oggi, la disperazione dei tanti che non sanno più
reagire e dare un senso alla propria esistenza, la violenza e l’aggressività verso
l’immigrato, il fastidio verso la vita stessa che diventa noia nel momento in cui non
si è più sottoposto all’eccitazione pubblicitaria dei media. Tutto sembra essere
mortifero, tutti sembrano dominati dal narcisismo e la vanità della società dello
spettacolo, tutto sembra incontrollabile e incomprensibile. Sono anni che si tenta di
distruggere la speranza di un futuro migliore, la capacità di sognare, quello che Ernst
Bloch chiamava “l’utopia concreta” cioè la capacità di trascendere se stesso per
costruire un mondo più giusto e umano per le future generazioni partendo dai gesti
della vita quotidiana. Poi vi è il mondo virtuale che ci presenta la televisione; un
paese che non esiste, un mondo distante dal paese reale e dai vissuti veri di milioni di
persone ma anche un virtuale che svuota continuamente la capacità di sognare e
l’utopia concreta di creare e costruire un mondo diverso. Il mondo virtuale dei media
educa a guardare senza vedere e a sentire senza ascoltare: questo meccanismo
pedagogico di captazione mentale dell’attenzione distrugge progressivamente
l’attenzione profonda che è anche contemplazione tramite il linguaggio interiore che
diventa pensiero critico e anche immaginazione. Pensiero critico e immaginazione
vengono continuamente neutralizzati dall’eccitazione momentanea provocata dal
bombardamento neuro-sensoriale provocato dai media televisivi e dall’industria
culturale del consumismo pubblicitario. Siamo continuamente sottoposti ad una
pressione sensoriale continua, dalle stazioni ai supermercati dove sono
continuamente accesi degli schermi che ci bombardano di immagini e suoni, alle case
private dove la televisione e internet diventano le nuove droghe dell’era
‘postmoderna’. Tutto ciò ha un doppio effetto: l’irrazionale dell’eccitazione emotiva
incontrollata ed immediata (l’impulso del guardare e consumare sul momento)
disattiva qualsiasi possibilità di usare la ragione che richiede un’attenzione profonda
e orientata alla comprensione del mondo e delle sue dinamiche. Si sente spesso dire
che il mondo è ormai così complesso che non si può comprendere; la stessa parola
complessità diventa un modo per affermare l’impossibilità di decodificare l’universo
sociale, culturale e politico nel quale si vive. Il risultato è un mondo di adulti
minorati e eterodiretti dalle potenze di captazione mentale del nuovo psicopotere dei
media e del sistema della pubblicità dei consumi. Ma vi è anche il grande lavoro
culturale che educa a rinunciare a sognare e a trascendere se stesso nella relazione
con l’altro e con l’umanità: esistono come modelli solo i “piccoli narcisismi” di chi
pensa solo a sé stesso dimenticando che questo sé stesso è comunque sempre il
prodotto di un insieme di relazioni, l’immediatezza del momento diventa il valore
assoluto, il consumare e il godere sul momento come atto compulsivo che svuota
continuamente l’esistenza di senso e significato. Non vi è più nessun altro “orizzonte
di senso” se non l’immediatezza e l’utilitarismo; si viene educato a non sperare oltre,
a non pensare oltre, a non immaginare e sognare oltre. La speranza non esiste, anzi
viene bandita e disattivata continuamente; non bisogna sperare in un mondo diverso,
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più umano e più giusto, non bisogna avere idee e usare idee per comprendere il
proprio mondo vitale, ma soltanto consumare e accontentarsi di questo modo
compulsivo di vivere. Per questo non vi è nulla da trasmettere ai figli e alle future
generazioni; non ci si pone il problema di prendersi cura di loro perché se ne occupa
l’industria culturale dei media e dei consumi; il neonato come il bambino di 10 anni
o l’adolescente di 15 sono semplicemente dei potenziali consumatori che vanno
addestrati al consumo, a non sognare, a non desiderare altro, a non pensare e quindi a
non proiettarsi verso un futuro che possa trascendere la propria piccola persona.
L’addestramento consiste nel distruggere qualsiasi capacità di sublimazione e di
attenzione profonda cioè d’interiorità vera che sappia produrre significato e divenire
così una “utopia concreta” perché in grado di cambiare la vita nella quotidianità
facendo dell’essere umano un essere maggiorenne e sovrano nelle sue azioni;
autonomo e insieme responsabile nell’esprimere la propria libertà nella relazione con
gli altri e le future generazioni.
Per queste ragioni il ruolo degli adulti rimane fondamentale come riferimento che
può educare in un’altra maniera, educare all’alterità, alla conoscenza di sé, a pensare
con la propria testa, ad assumersi le proprie responsabilità, a rispettare se stesso nella
relazione con l’altro, allo sforzo consapevole per migliorarsi e migliorare la vita delle
persone con le quali si è profondamente legati affettivamente, a lottare per
un’umanità più giusta, ad indignarsi di fronte a tutte le forme di dominio e di
negazione della dignità umana partendo dalle relazioni della vita di ogni giorno. Ma
per educare il mondo degli adulti deve dimostrare di essere credibile tramite i propri
comportamenti e le proprie azioni poiché questi dicono tante cose. I bambini e gli
adolescenti guardano gli adulti, li prendono ad esempio oppure li considerano come
poco attendibili perché incoerenti, senza coraggio, senza spinta ideale, senza passioni
vere e autentiche. La scomparsa del conflitto generazionale è dovuta al fatto che gli
adulti hanno perso credibilità agli occhi degli adolescenti, non vale la pena scontrarsi
e confrontarsi con una generazione che ha paura della propria ombra e si guarda
continuamente l’ombelico, che non propone niente di significativo sul piano
affettivo, ideale e umano; una generazione che pensa soltanto ad avere, consumare e
apparire, una generazione incapace di piccoli e grandi sacrifici. Solo lì dove è
possibile scontrarsi è possibile formarsi e autoformarsi. Ma vi sono ancora tante parti
della nostra società che lottano, vivono e trasmettono senso dell’umano; è vero a
scuola, è vero nella vita di tutti giorni e in tante famiglie; vi sono tante realtà che si
mobilitano per creare situazioni di riflessione collettiva e condivisione comunitaria;
vi sono tante realtà associative e sociali che offrono possibilità d’incontro, di
esperienza educativa e formativa, situazioni di apprendimento reciproco al senso
della cooperazione come principio basilare dell’esistenza. Il mondo degli adulti deve
favorire l’incontro, il confronto, l’esperienza vissuta del fare e dello stare insieme per
collegare il rispetto della libertà di ognuno a quello dello spazio pubblico.
L’apprendimento dello spazio pubblico come luogo di socialità e di tutela
dell’eguaglianza delle libertà passa tramite l’esperienza cooperativa che forma al
riconoscimento dell’altro e quindi di se stesso come parte integrante di un tutto, di un
qualcosa di più grande sia sul piano sociale che storico. Educare vuol dire sentirsi
responsabile verso le future generazioni trasmettendo in modo rielaborato
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l’esperienza delle generazioni precedenti; come scriveva Immanuel Kant nel suo
libro dedicato alla pedagogia:
“L’educazione è un’arte, la cui esecuzione dev’essere perfezionata da molte
generazioni. Ciascuna generazione, fornita delle esperienze delle precedenti, può
sempre meglio attuare un’educazione che sviluppi, proporzionalmente e
convenientemente allo scopo, le disposizioni naturali degli uomini, e condurre, così,
l’intero genere umano al suo destino. La Provvidenza ha voluto che l’uomo dovesse
cavare il bene da se stesso, dicendogli: “ va nel mondo: io ti ho dato tutte le
attitudini naturali per il bene. A te, di svilupparle: per ciò felicità e infelicità
dipendono da te”. Così potrebbe esprimersi il Creatore degli uomini. L’uomo deve
innanzi tutto sviluppare le sue disposizioni naturali al bene. La Provvidenza non le
ha poste in lui già rifinite, ed esse sono delle semplici e pure disposizioni senza
distinzione di moralità. Divenire migliore, coltivarsi e, se è cattivo, proporsi la
moralità ecco qual è il dovere dell’uomo. Se vi si riflette bene, si rivela quanto ciò
sia faticoso e grave. Perciò, l’educazione costituisce il problema più grande e più
difficile che possa venir proposto agli uomini. E l’acume dipende dall’educazione e
questa dipende da quello. L’educazione, quindi, solo a grado a grado può
progredire, perché, solo in quanto una generazione trasmetta all’altra le sue
esperienze e conoscenze e questa, poi, le accresca e le trasmetta a quelle successive,
può scaturire un giusto concetto di come si debba educare. Quale immensa cultura e
grande esperienza questo concetto non presuppone!”.
In che misura gli adulti sono oggi in grado di assumersi il compito educativo di cui
parla Kant; compito che funziona pedagogicamente come un processo
d’incivilimento transgenerazionale, girando l’Italia pensiamo che sono tanti gli adulti
che lo possono fare e che lo fanno, siamo convinti che basta riaccendere la speranza;
l’abbiamo visto recentemente negli occhi di tanta gente e di tanti genitori tra Torino e
Chieti. Ridiamo speranza ai nostri figli; ritroviamo le grandi passioni della vita e il
significato profondo delle cose più semplici dell’esistenza che stanno nell’abbraccio
di un amico, nell’amore di un amante, dello sguardo amorevole di una madre, nello
sforzo sobrio di un padre, nell’amore di un insegnante per il suo lavoro e i suoi
alunni, nella mano tesa di un volontario verso chi ha bisogno, nella sana indignazione
di chi rifiuta l’ingiustizia e la dominazione che nega la dignità umana. Queste cose le
vediamo e le leggiamo in tanti dei nostri incontri; basta recuperare il sentimento
profondo della nostra umanità per educare le future generazioni al sentimento della
loro umanità!!!
Alain Goussot
Prof. di Pedagogia presso la
Facoltà di Psicologia di Cesena
Università degli Studi di Bologna
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LA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO (Dott. A. Sangiuliano – Dott. A. Tenaglia)
Freud S.
Laureatosi a Vienna alla fine del 1800, iniziò la sua attività come neurologo e
successivamente si dedicò esclusivamente alle malattie mentali. Grazie agli studi fatti
inizialmente con il metodo dell’ipnosi Freud formulò una teoria in cui ipotizzava
l’esistenza di un’attività mentale, totalmente nascosta al soggetto, ma altrettanto
importante rispetto a quella conscia: l’inconscio.
ES - IO - SUPER IO
Freud ipotizza l’esistenza di un architettura psichica composta da tre parti:
Es, Io e Super io.
L’Es, completamente inconscio, costituisce la sede degli istinti fondamentali
e delle pulsioni che tendono a soddisfarli.
L’io è la parte cosciente a cui il pensiero ha accesso ed è costituito dalle
principali funzioni che mettono il soggetto in relazione con il mondo.
Il super io è costituito da quei valori che guidano il nostro comportamento.
E’ in parte conscio in parte inconscio e si costruisce durante lo sviluppo per
opera dell’ambiente familiare.
Il bambino per Freud
Freud fu il primo a studiare il bambino. Egli afferma che lo sviluppo del bambino
attraversa tre fasi durante le quali la pulsione si dirige verso parti diverse del
corpo, le cosiddette zone erogene.
Le fasi edipiche
Fase orale
in questa fase la zona erogena è rappresentata dalla bocca. Questa fase si protrae
per tutto il primo anno, durante la quale il bambino prova piacere nel succhiare e
nell’inghiottire, ed è per questo, che mette tutto in bocca. Quando spuntano i
denti, inizia anche a mordere e a manifestare atteggiamenti sadici.
Fase Anale
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La zona erogena si sposta dalla bocca alla mucosa anale. Questa fase va dal 2° al
3° anno di vita ed è legata alla maturazione peri-anale. Il piccolo, prova piacere
nel trattenere e lasciare andare le feci
Fase fallico-edipica
la zona erogena è costituita dagli organi sessuali. Questa fase va dal 3° al 5° anno
di vita ed è caratterizzata dalla curiosità delle differenze anatomiche fra maschio
e femmina. Come conseguenza di questa curiosità si ha una specie
d’innamoramento per il genitore di sesso opposto e una forte rivalità per
quello dello stesso sesso.
Da ciò deriva la denominazione edipica, che deriva dalla famosa tragedia greca
di Sofloche in cui Edipo uccide il padre, senza sapere che è il padre e sposa la
madre, senza sapere che è la madre. In questa fase inizia una frequente attività
masturbatoria esplorativa.
Fase di latenza
Fase in cui abbiamo una stasi delle pulsioni sessuali e un crescendo degli
interessi sociali. Questa fase coincide con l’età scolare e perdura fino alla
pubertà.
Il bambino ha subito la sconfitta edipica, rendendosi conto che la coppia dei
genitori lo esclude e che il genitore dello stesso sesso è un rivale troppo forte,
l’unico modo, per sfuggire all’angoscia è di identificarsi con il genitore dello
stesso sesso cercando di diventare simile a lui.
Fase genitale
la zona erogena è costituita dai genitali che stanno raggiungendo la definitiva
maturazione. Questa fase comincia con la pubertà e perdura per tutta
l’adolescenza.
Metodo psicoanalitico
Freud introdusse il metodo psicanalitico precursore dell’attuale psicoanalisi; egli
chiedeva al paziente di riferire ogni pensiero, idea o sogno,(libera associazione di
idee) anche non razionali, e lui come terapeuta trovava il senso comune di tali
idee apparentemente senza senso.
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A questo proposito è utile considerare due concetti fondamentali: quello di
transfert e di controtransfert. Il transfer è il trasferimento sull’analista di
tensioni affettive che permettono al paziente di rivivere situazioni del passato.
Quindi è possibile far luce sulle ragioni della nevrosi manifestata dal paziente e
risalire alle cause. Il controtransfert, trascurato da Freud, si riferisce alle risposte
inconsce del terapeuta nei confronti del paziente.
JEAN PIAGET
È uno degli Psicologi che ha studiato il pensiero infantile in modo più
approfondito. Le domande che Piaget si poneva riguardavano le diverse fasi dello
sviluppo del bambino e quelle dello sviluppo scientifico. Secondo Piaget lo
sviluppo segue tappe (stadi) predeterminate geneticamente. Lo stadio per Piaget è
un concetto che indica il periodo della vita in cui avvengono le modificazioni
strutturali che portano il cambiamento della comprensione della realtà. Ogni
stadio è diverso dall’altro, in ogni stadio apprenderà cose diverse. Gli stadi non si
possono saltare (invarianza) le conquiste dello stadio precedente vengono
integrate e subiscono modifiche nello stadio successivo (integrazione
gerarchica)
Per Piaget gli stadi sono 4:
• senso motorio (0-2 anni) si basa sulla percezione e sensazioni evidenti;
• preoperatorio (2-7 anni) si basa sulle attività rappresentative come il
disegno e la scrittura;
• operazioni concrete (7-11 anni) è in grado di usare la logica;
• operazioni formali (11 anni in poi), pensiero astratto, terapia più
MELANIE KLEIN
avanzata dello sviluppo dell’intelligenza.
Klein sposta la sua teoria da quella edipica a quella a 2 (madre/bambino).
Osservando i bambini molto piccoli dedusse che la maggior parte della vita
dipende dal 1° anno. Non usa il termine fasi ma posizione perché analizza la
posizione dell’oggetto con il bambino.
Fase Schizzo-paranoide
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Fondamentale è il concetto di scissione. L’angoscia di perdere il suo oggetto (il
seno) fa sì che il bambino tiri fuori l’aggressività e la proietti verso l’oggetto. In
questo senso il seno diviene un oggetto persecutorio.
Angoscia depressiva
Il bambino sente sentimenti ambivalenti verso un oggetto. Egli si sforza di far
prevalere i sentimenti buoni su quelli cattivi. Qui il meccanismo che prevale è la
riparazione, ossia riparare l’oggetto prima danneggiato.
ANNA FREUD
A. Freud riteneva che il bambino non possedesse un io maturo, poiché dipendeva
totalmente dai suoi genitori. Quest’ultima sostiene che il bambino è fragile e
dipendente per paura dell’aggressività pertanto s’identificherà con l’aggressore.
A. Freud ha posto l’accento soprattutto sull’io del bambino, il quale più è maturo
e più sa difendersi.
ERIK ERIKSON
Principalmente il suo merito è di aver dato risalto alla relazione dell’individuo
con la società in cui vive e che influisce con ogni fase dello sviluppo. Secondo
Erikson l’ambiente è la caratteristica principale per diventare ciò che vogliamo;
fa riferimento a Freud per descrivere le fasi dello sviluppo, le quali sono
caratterizzate da specifiche crisi psico-sociali. I termini che propone per definire i
processi vanno dalla fiducia all’autonomia.
WINNICOTT
Winnicott osservava il modo di fare dei bambini e delle mamme parlando di
relazione madre-bambino e non solo di bambino, perché senza la madre che si
prende cura di lui e che facilita ogni suo movimento, da solo non esisterebbe
Diversi tipo di madri
Secondo Winnicott esistono diversi tipi di madri:
• Fobica: che impedisce al bambino di muoversi da solo perché ha paura.
• Distratta: perché non si occupa abbastanza del bambino.
• Madre sufficientemente buona: permette al bimbo di conoscere la realtà
esterna avendo lei come appoggio, per poi lasciarlo andare da solo per
fare le sue scelte.
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Holding
Winnicott introduce il concetto di holding ovvero quell’appoggio che permette al
bambino di cominciare ad esistere da solo; la madre si sente in stretta relazione
con il bambino dandogli le cure di cui ha bisogno, cosicché egli può fare tutte le
scoperte che vuole visto che c’è la madre che gliele rende tollerabili.
Nei 2-3 anni il bambino inizia a crescere, si sente separato dalla madre di cui
però ha bisogno. La madre non sempre è presente, soprattutto quando il bambino
dorme, infatti, egli cercherà un oggetto che sostituirà la madre.
BOWLBY
Bowlby introduce il concetto/teoria definita teoria dell’attaccamento. Tale
teoria parla di un legame particolare che unisce il bambino con la madre, ma a
differenza di Winnicott non è un legame di dipendenza bensì affettivo e duraturo.
L’attaccamento si basa sulla tendenza del bambino a cercare una base sicura, se
questo legame viene interrotto provoca ansie e paure.
Comportamentismo
Orientamento psicologico il quale ritiene che nella reazione ad uno stimolo si
produce nell’organismo una risposta comportamentale utile a mantenere
l’equilibrio.
Queste risposte sono innate, e stiamo pertanto parlando di comportamento non
appreso in altre parole d’apprendimento condizionato filogeneticamente la cui
maturazione avviene con i fattori esterni.
Cognitivismo
Orientamento psicologico che nasce fondamentalmente come critica al
comportamentismo. Tale orientamento da un ruolo attivo alla mente, dove il
ruolo attivo è utile per realizzare ottime forme d’adattamento all’ambiente.
I METODI SCIENTIFICI DELLA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO
I metodi
metodo longitudinale: si studia sempre lo stesso bimbo o lo stesso gruppo
durante un periodo di tempo
metodo trasversale consiste nel fare un paragone con gruppi di bambini d’età
diversa
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DAL CONCEPIMENTO ALLA NASCITA
il periodo di gestazione della madre viene chiamato stato interessante, tale
periodo va dal primo giorno dell’ultima mestruazione alla nascita del bambino e
dura mediamente 39/40 settimane.
La vita prenatale
I nove mesi di vita intrauterina sono un’importante premessa a quella che inizierà
dopo la nascita, infatti l’ambiente intrauterino si presenta ricco di stimoli
endogeni ed esogeni che possono essere costanti o temporanei.
Gli stimoli
• Stimoli uditivi→stimoli endogeni costanti (battito cardiaco, il respiro);
incostanti (la voce della madre); stimoli uditivi esogeni sempre incostanti
(la voce del padre, rumori ambientali come musica)
• Stimoli visivi→è dimostrato che la luce filtra in utero quando la mamma
è nuda o poco vestita.
• Stimoli vestibolari→la madre si muove continuamente e il bambino
sperimenta cambiamenti di stato che vanno dal dondolio più o meno
rapido ad uno stato di quiete.
• Stimoli tattili→il continuo messaggio del liquido amniotico, sulla pelle
del bambino, costituisce uno stimolo persistente e intenso che avvolge
l’intero corpo del bambino e ne rende la pelle particolarmente sensibile.
• Stimoli gustativi→il bambino ingoia il liquido amniotico e riceve stimoli
gustativi diversi secondo l’alimentazione della madre.
Il bambino reagisce con diverse risposte a questi stimoli e dimostra d’essere capace
di forme elementari d’apprendimento
Risposte agli stimoli
È stato dimostrato che fin dal 6° mese di vita intrauterina tutti i sistemi sensoriali
sono funzionanti e attivabili, Il bambino infatti, risponde con risposte
differenziate al variare degli stimoli, visto che grazie alle sofisticate tecniche di
cui oggi si dispone è stato possibile rilevare le risposte del bambino in utero. Le
risposte più usate sono la motricità e il battito cardiaco che variano,
La nascita
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Questo evento coincide con la prima separazione faticosa e dolorosa e dal punto
di vista psicologico possiamo soffermarci su almeno tre punti:
• La nascita è un’interruzione e un passaggio da uno stato ad un altro sia
per la madre sia per il bambino, infatti dalla simbiosi fisica si passa
bruscamente alla separazione
• La nascita e il parto sono accompagnati dal dolore che può essere più o
meno forte e soprattutto più o meno tollerato.
• Per il bambino nascere comporta uno sforzo fisico notevolissimo: luci,
suoni, stimolazioni tattili, investono il sistema sensoriale del bambino che
deve mettere in atto un rapido adattamento attivando a meccanismi
biologici di difesa adeguati come ad esempio il sonno.
I cambiamenti prodotti
La nascita produce un enorme cambiamento nel sistema familiare visto che i figli
non sempre uniscono, talvolta possono anche dividere. Proprio per questa
ragione, oggi, si tenta di coinvolgere il padre sia durante la gravidanza, sia al
momento del parto. La psicanalisi e la psicologia sociale, hanno corretto il
concetto di perifericità del padre nei confronti del figlio perché se l’ambiente gli
è favorevole, il padre si mostra capace di prendersi cura del proprio bimbo allo
stesso modo della madre.
Il parto
Purtroppo ancora in troppi ospedali la sala parto assomiglia ad una sala
operatoria, sono rari i casi in cui sono utilizzate pratiche, come il parto in acqua o
il parto alla Leboyer, che tendono a minimizzare i rischi di un’eccessiva
stimolazione per il neonato e di un’esagerata passività per la madre.
Pediatri e psicologi si battono da quasi 20 anni affinché il neonato sia lasciato
vicino alla madre fin dal primo momento, poiché, la relazione madre-bambino
inizia a strutturarsi proprio in questi primissimi contatti in cui i ritmi interni ed
esterni della madre e del piccolo devono trovare una sincronia ottimale.
La depressione da parto
La situazione del post-partum è molto delicata per la donna che manifesta spesso
sconforto e uno stato generale di depressione, è particolarmente sensibile e
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piange frequentemente. In genere questa situazione è temporanea e scompare
dopo un periodo d’adattamento, in casi rari, però, può degenerare in sindromi
depressive gravi.
Nascita pre-termine
Un bambino si considera prematuro quando nasce prima delle 37 settimane di
gestazione; il peso adeguato è un fattore decisivo per lo sviluppo del bambino
prematuro, perché questo si trova esposto alle stimolazioni esterne, prima che il
suo sistema nervoso sia giunto al livello maturativo per la nascita.
La prematurità è frequentemente accompagnata da patologie di varia entità, ed è
per questa ragione che è necessario ricostruire per lui un ambiente il più simile a
quello intrauterino e controllare in modo continuo le sue condizioni.
Il neonato è a rischio non solo dal punto di vista organico, ma anche da quello
psicologico in quanto gli vengono a mancare quelle braccia che dovrebbero
contenerlo una volta uscito dal riparo intrauterino,
IL PRIMO ANNO DI VITA
L’interesse per il neonato è cominciato nella prima metà dell’800 con le
osservazioni di Darwin su suo figlio Doddy, per trovare una conferma alla sua
tesi di continuità fra il mondo animale e quello umano.
Stupisce che l’interesse per il neonato sia ricominciato solo verso gli anni ’50-’60
dopo che per lungo tempo si pensò che il neonato fosse un essere inerte e
passivo.
Chi è il neonato e cosa sa fare
Nel neonato possiamo osservare una serie di movimenti riflessi che sono:
• Riflesso di moro→apertura delle braccia quando si sente senza
sostegno.
• Riflesso si marcia automatica→se si solleva il bimbo in posizione
eretta sorreggendolo sotto le ascelle il neonato cammina
muovendo i piedi uno dietro l’altro.
• Riflesso di rotazione del capo (rooting reflex)→se si stimola la
guancia, il bimbo ruota la testa nella direzione della stimolazione.
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Lo stato
• Riflesso Babinsky→se si stimola la pianta del piede prima allarga
le dita po le contrae.
• Riflesso di prensione→se si preme con un dito il palmo della mano
del neonato le sue dita si flettono intorno al dito stringendolo.
• Riflesso di suzione→il neonato spinge le labbra e la lingua in
direzione dell’oggetto che le stimola.
• Riflesso di deglutizione→il bimbo deglutisce il latte che ha
succhiato.
• Riflesso di contrazione→il bimbo ritrae il piede se viene punto con
un ago.
Se si osserva un neonato ci può sembrare che stia semplicemente dormendo o che
stia sveglio, ma da molto tempo gli studiosi hanno distinto varie modalità di sonno o
di veglia:
• Nel sonno profondo il bambino è in pieno riposo e mostra scarsa attività
motoria. Le palpebre sono chiuse, non vi sono movimenti spontanei degli
occhi e i muscoli facciali sono rilassati. Il respiro è profondo e regolare
• Nel sonno attivo il bambino mostra movimenti irregolari degli altri,
movimenti oculari frequenti. I movimenti respiratori sono periodici.
• Nel dormiveglia il bambino è tranquillo, con gli occhi chiusi o
semiaperti,fa solo movimenti leggeri
• Nella veglia tranquilla il bambino ha gli occhi aperti, fa pochi
movimenti ed è in grado di prestare attenzione alle stimolazioni.
• Nella veglia agitata il bambino si muove abbastanza, risponde poco agli
stimoli e può emetter qualche vocalizzo.
• Nello stato del pianto il bambino ha un’intensa attività motoria e non si
interessa agli stimoli se non a quelli che possono sedare il suo malessere.
• L’alternanza sonno-veglia è uno dei ritmi più evidenti e più importanti
del neonato dove il sonno occupa la maggior parte della giornata (16-18
ore al giorno).
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L’allattamento
il momento dell’allattamento è anche quello di maggior contatto fra il piccolo e la
madre in cui i due bisogni (quello alimentare e quello di contatto) vengono
soddisfatti simultaneamente; l’allattamento si configura come un momento di
interazione particolarmente importante.
Il pianto
un neonato piange in media due ore al giorno nelle prime settimane e una dopo la
quinta, ogni neonato ha un particolare ritmo e una particolare intensità di pianto,
ma tutti esprimono una stato di disagio, infatti il neonato manifesta, fin dalla
nascita, diverse modalità di pianto a seconda dei bisogni che esprime:
Modalità di pianto
• l pianto per fame, comincia in modo sommesso e raggiunge dei toni molto
acuti;
• il pianto per dolore, che ha inizio generalmente con uno strillo acuto e con
un successivo momento di apnea,
• il pianto per disagio (freddo,sensazione di bagnato) che ha sempre la
stessa tonalità ed è prolungato fino a quando l’adulto non interviene.
la madre impara ben presto a comprendere il bambino, è infatti, dimostrato che
dopo circa una settimana, lei riesce a riconoscere le diverse modalità di pianto del
bambino e attribuire loro l’esatto significato.
Esperimenti sul pianto
il neonato, fin dai primissimi giorni di vita, sa distinguere il proprio pianto da
quello di altri neonati se infatti gli viene fatto ascoltare un nastro registrato con il
suo pianto egli si pone in ascolto e non piange, se invece sente il pianto di altri
neonati, piange a sua volta, mentre rimane del tutto indifferente al pianto di un
bambino più grande.
I due-tre mesi
Al termine del 2° mese di vita il bambino modifica notevolmente il suo
comportamento e acquisisce nuove capacità, infatti si assiste ad un notevole
cambiamento nell’attività percettiva, sia visiva che sonora, nei tempi di
attenzione e nelle modalità comunicative.
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Piaget aveva osservato che nello stadio senso-motorio che va dai 2 ai 4 mesi il
bambino acquisisce delle abitudini, compaiono quelle che egli definì reazioni
circolari primarie, che consistono nella ripetizione circolare di una schema
d’azione, come se il bambino fosse stimolato dal suo stesso risultato ottenuto la
prima volta per caso.
gli otto-nove mesi
In questa fase possiamo cominciare a parlare di intenzionalità nell’azione. Per
Erikson il compito dell’ambiente è quello di trasmettere al bambino la fiducia di
base cioè un atteggiamento positivo verso la realtà che lo circonda, sulla base di
una certa prevedibilità degli eventi e della sua acquisita capacità di influenzarli in
senso positivo.
La fiducia di base deve essere controbilanciata da una certa dose di sana sfiducia
verso ciò che non si conosce e che è pertanto imprevedibile: il bambino, infatti,
deve imparare a riconoscere le situazioni pericolose ecc.
IL SECONDO E IL TERZO ANNO DI VITA
Dai 18 ai 24 mesi
E’ questo un periodo di passaggio in cui si vanno delineando molte nuove
condotte e se ne rinforzano altre. Da un punto di vista motorio la differenza con il
bambino di un anno è evidente soprattutto perché la deambulazione si fa più
sicura.
Lo sviluppo linguistico procede rapidamente: il bambino impara ogni giorno a
pronunciare nuovi vocaboli e ad imbastire i primi discorsi usando spesso le
parole-frasi. Ha una più completa consapevolezza della sua identità corporea,
riconoscendosi allo specchio.
Dai due ai tre anni
Fra i due e i tre anni l’attività preferita dal bambino è quella dell’esercizio
motorio, la motricità fine è migliorata al punto che, può tenere un bicchiere con
una sola mano e portarsi il cucchiaio alla bocca senza far cadere il cibo. Queste
acquisizioni si accompagnano in genere ad una notevole vivacità che rende la
vita dura agli adulti.
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Il linguaggio si fa sempre più articolato e complesso Le parole possono essere
ancora notevolmente storpiate e pronunciate male.
Secondo Piaget, in questo passaggio dall’intelligenza senso-motoria a quella
rappresentativa il linguaggio gioca un ruolo molto importante. Ci sono autori che
non concordano sul significato da attribuire al linguaggio in questo periodo della
vita.
Lo sviluppo affettivo
Il bambino più capace sul piano cognitivo, diventa più autonomo dall’adulto. Il
bambino tenderà anche a sporcare tutto ciò che gli capita a tiro, come se volesse
lasciare ovunque una traccia evidente di se.
L’immagine del Sé
Il fatto di essere un io ben distinto dagli altri, appare a noi adulti un fatto del tutto
scontato: ma basta un semplice ragionamento per rendersi conto di come non lo
sia.
La nostra immagine è nota agli altri, se non ci serviamo di uno specchio non
sappiamo quali siano la nostra espressione e i nostri gesti.
prova significativa è il nostro disappunto di fronte alle foto in cui stentiamo ad
accettare la nostra immagine e in cui spesso ritroviamo di “essere venuti molto
male”.
Il riconoscimento della nostra immagine fisica è una conquista tardiva avviene
nel secondo anno di vita. Dal punto di vista teorico la costruzione dell’immagine
del Sé è un problema che ha a che fare sia con lo sviluppo cognitivo sia con lo
sviluppo sociale, sia con i processi intrapsichici e affettivo-relazionali.
Gli psicologi sociali e tutti gli psicologi che hanno sottolineato l’importanza
dell’ambiente, mettono in luce che sia la percezione che l’immagine del Sé
derivino principalmente dall’esperienza e dai contatti sociali (dall’oggetto e non
dal soggetto),
Gli psicologi cognitivisti pongono l’accento sulle caratteristiche e capacità
intrinseche al soggetto.
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Tutti concordano sul fatto che gli adulti devono fornire al bambino, fin dalla
nascita, tutti gli strumenti perché egli possa pian piano riconoscersi e costruire
un’immagine si sé il più possibile positiva.
Nel primo anno di vita l’adulto dovrà avere la piena consapevolezza che il
neonato deve imparare a conoscere il suo corpo perché non può sapere di
possedere mani, gambe, braccia, occhi, bocca ecc
Per questo il contatto corporeo frequente e la stimolazione cutanea durante il
bagno o il cambio, accompagnati dal commento verbale, sono pratiche che i
genitori mettono in atto spontaneamente per permettere al piccolo di “sentire il
suo corpo” attraverso gli altri.
DAI TRE AI CINQUE ANNI
In questo periodo di vita il bambino comincia a farsi domande circa la realtà che
lo circonda infatti questa fase viene chiamata anche “l’età dei perché”; ormai ben
consapevole di se stesso e dell’altro, sa esprimere i propri sentimenti ed
emozioni, accetta alcune regole e imposizioni dell’ambiente con maggiore
consapevolezza, cerca l’approvazione dell’adulto ed è in grado di giocare con i
coetanei rispettando alcune regole elementari.
Lo sviluppo cognitivo
il linguaggio, la memoria, la percezione, le capacità di concettualizzare e di
categorizzare si evolvono nell’arco di questi anni trasformando in maniera
radicale il bambino.
In questo periodo dello sviluppo gli oggetti sono ancora ritenuti vivi e dotati di
intenzionalità, così come lui è vivo e dotato di intenzionalità solamente in un
secondo momento saranno distinti in vivi, quelli che si muovono, e inanimati,
quelli che non si muovono, infine vivi, quelli che si muovono da soli e inanimati
quelli che non si muovono da soli. Una particolarità del pensiero del bambino è
poi il concetto di realismo ovvero la tendenza a confondere i contenuti della
mente con oggetti concreti o esistenti fuori della mente stessa: i sogni sono quasi
reali, i pensieri sono assimilati alle parole e risiedono nella bocca.
La comprensione della mente
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Molte ricerche segnalano verso l’età dei 4 anni un importante cambiamento
qualitativo nello sviluppo del pensiero ovvero la comparsa del pensiero
metarappresentativo: il bambino comprende che le persone agiscono in base alla
rappresentazione che hanno della realtà esterna.
Lo sviluppo affettivo
Il bambino a tre anni manifesta una spiccata curiosità verso tutto ciò che non
conosce,
tale curiosità sembra particolarmente viva nei confronti delle differenze sessuali
infatti secondo Freud verso i 3 anni, inizia il cosiddetto stadio fallico dove
sperimenta il primo innamoramento che, sempre secondo Freud, non può che
essere rivolto al genitore di sesso opposto: parliamo dunque del complesso di
Edipo.
Problemi particolari dai tre ai cinque anni
Il mondo dell’immaginario e della fantasia
l’immaginario è il patrimonio di materiali mentali (derivanti da esperienze
compiute, da cose ascoltate, da letture fatte ecc) ai quali la fantasia attinge per le
sue elaborazioni, la fantasia è invece un insieme di costruzioni (che si possono
esprimere in immagini, in musica, in parole, in gesti) più o meno articolate e
complesse, più o meno vicine alla realtà provata. Il bambino comincia dapprima
ad usare l’immaginario, e solo in un secondo momento la fantasia vera e propria.
E’ questa la ragione per cui un bambino crede così facilmente all’esistenza di
creature magiche come la Befana e Babbo Natale.
Anna Freud parlava dell’uso della fantasia, nella prima infanzia, come
meccanismo di difesa dall’angoscia della realtà, ma ha ritenuto che nel corso
della vita adulta esso possa rappresentare un pericolo quando costituisce una
gratificazione fittizia e una fuga dalla realtà troppo ansiogena o frustante.
Lo sviluppo della fantasia è legato alla capacità di giocare, di usare metafore, di
trovare soluzioni creative ecc. E’ quindi evidente come lo sviluppo
dell’immaginario e della fantasia sia strettamente correlato alle capacità
cognitive.
L’età scolare
1

Il periodo della vita che va dai 5 ai 10 anni coincide, in quasi tutti i paesi, con
quello della scolarità vera e propria. Il bambino, in questa fase, appare più docile
e cooperativo, più capace di accettare l’imposizione delle regole sociali, più
interessato a ciò e a chi lo circonda.
I coetanei diventano più importanti rispetto alle epoche precedenti generando
così amicizie di natura più duratura e solida basate sulle caratteristiche dell’altro.
Il bambino è capace di coordinare più punti di vista e di tenere perciò conto della
prospettiva dell’altro.
La proprietà dell’identità e della reversibilità consentono al bambino una
maggiore costanza dei rapporti e delle caratteristiche degli altri. La reversibilità
porta alla comprensione quasi definitiva delle dimensioni temporale e spaziale. Il
tempo diviene quello dell’orologio e non più soltanto legato agli stati psicologici
o alle routine giornaliere.
PREADOLESCENZA E ADOLESCENZA
Questo lungo periodo della vita coincide con il definitivo sviluppo fisico e
sessuali dato che da un punto di vista organico, verso i 20 anni il giovane è al
massimo delle sue potenzialità. Quest’età coincide con il periodo della scuola
media, con le ansie di dover affrontare nuovi insegnanti e nuovi compagni,
proprio nel momento in cui è scomparsa la sicurezza del bambino e si è senza
guscio.
Comincia qui il secondo gran salto verso l’autonomia, dando alla parola
autonomia il suo significato etimologico, di capacità di aderire liberamente a
leggi scelte da se stessi.
Sviluppo cognitivo
In questo periodo le stesse operazioni che compiva un bambino in età scolare,
facendo riferimento a classi di eventi o di oggetti, sono ora possibili anche
usando simboli totalmente astratti. Il preadolescente però è ancora molto attento
all’aspetto concreto degli eventi e anche il suo giudizio sugli altri inoltre è più
legato alle caratteristiche fisiche, piuttosto che a quelle psicologiche. Per questa
ragione può vivere molto male un ritardo di sviluppo o di difetto fisico
temporaneo.
1

Lo sviluppo affettivo
In questa fase specifica dello sviluppo si riaccendono le “cariche pulsionali”,
grazie allo sviluppo fisico e alla maturazione sessuale. La pubertà segna un
ritorno di molti aspetti della pregenitalità nella femmina questo avviene in modo
molto più sfumato e meno evidente che nel maschio il quale utilizza “parole
sporche”. La femmina si volge invece più rapidamente all’altro sesso mettendo in
atto precoci comportamenti seduttivi.
Sia maschio che la femmina, devono far fronte però al senso di vuoto provocato
dalla forte spinta sessuale e all’impossibilità di soddisfarla con un oggetto
d’amore adeguato. L’attività masturbatoria, diviene così sempre più frequente,
vissuta in genere molto male ed accompagnata da forti sensi di colpa
L’adolescenza
Il ragazzo dai 14 ai 18 anni è considerato adolescente vero e proprio, i suoi
problemi differiscono notevolmente da quelli della pubertà: lo sviluppo fisico e
cognitivo è quasi completo ed i cambiamenti sono graduali e massicci
Lo sviluppo emotivo-affettivo
Le pulsioni sessuali sempre più forti e la difficoltà a trovare un partner di sesso
opposto fa sorgere forti tensioni che si possono esprimere in vari modi. L’io
sviluppa una serie di meccanismi di difesa, alcuni dei quali tipici dell’età. La
scissione della realtà in oggetti totalmente buoni e totalmente cattivi (intensi
innamoramenti e odi profondi) genera fenomeni di difesa quali:
l’intellettualizzazione, l’ascetismo, l’identificazione, proiettiva, conformismo a
norme e mode del gruppo arrivando anche a somatizzazioni (acne giovanile,
ecc).
PROBLEMI PARTICOLARI NELL’ADOLESCENZA
Molti sono i problemi che affliggono questa fase dello sviluppo, i quali, se non
identificati e affrontati, possono sfociare in patologie gravi ed invalidanti. È il
caso questo della Bulimia dell’ Anoressia dell’Obesità e della Depressione
I maltrattamenti ai minori
1

Il termine “maltrattamento” è molto generico e spesso poco significativo. Per
questa ragione il Consiglio d’Europa, ha formulato una definizione che propone
la seguente distinzione:
Maltrattamenti fisici:
attacco fisico al bambino da parte dell’adulto, dalle percosse a tutte le
altre atrocità che vanno fino all’uccisione.
Maltrattamenti psicologici:
possono avere effetti devastanti sullo sviluppo della personalità quanto i
maltrattamenti fisici.
Patologia delle cure fornite:
incuria, discuria, ipercuria.
Abusi sessuali:
intrafamiliari ed extrafamiliari.
Le cause del maltrattamento infantile possono essere di vario tipo e riconducibili
a numerosi fattori quali quelli psicologici, sociali e culturali che spesso non sono
isolabili.
Il bambino maltrattato è solitamente una vittima silenziosa, che non denuncia e
spesso difende l’immagine degli adulti, pertanto fondamentale è il controllo e la
vigilanza su di essi senza però sfociare in un allarmismo inopportuno. Il
comportamento comune dei bambini maltrattati è l’apatia e la paura delle
relazioni e dei contatti fisici, essi manifestano inoltre spesso gravi disturbi
psichici e comportamenti devianti in adolescenza.
Bibliografia
Alessio Sangiuliano – Arturo Tenaglia
Schaffer, H. R. (2004). Psicologia dello sviluppo: Un’introduzione. Milano: Raffaello
Cortina Editore. / Miller P.H. (200). Teorie dello sviluppo psicologico. Bologna: Il Mulino.
Ford D.H. e Lerner R.M. (1995). Teoria dei sistemi evolutivi. Milano: Raffaello Cortina
Editore / Berti A.E., Bombi A.S. (2005), Corso di Psicologia dello Sviluppo. Bologna, Il
Mulino / Palmonari, A. (1997) Psicologia dell’adolescenza. Bologna, Il Mulino
1

I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (Dott. A. Sangiuliano)
I DSA costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce ad un gruppo
eterogeneo di disordini. Tali disturbi si manifestano con significative difficoltà
nell’acquisizione ed uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione
linguistica, lettura, scrittura e ragionamento logico matematico. La eziopatogenesi di
tali disordini può essere fatta risalire a disfunzioni del sistema nervoso centrale. La
sintomatologia è presente per tutto l’arco di vita di una persona. Inoltre è possibile
rintracciare, in concomitanza del disturbo, altre difficoltà relative all’autoregolazione
del comportamento, alla percezione ed interazione sociale. Anche se il disturbo
dell’apprendimento può presentarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap
(ad es. danno sensoriale, ritardo mentale, disturbo emotivo, influenze esterne
culturali) è fondamentale specificare che i DSA non sono il mero risultato di queste
condizioni o influenze. Generalmente si compie un errore per quanto riguarda il
riconoscimento dei disturbi dell’apprendimento, spesso infatti il DSA è confuso con
la dislessia mentre è oramai riconosciuto dalla comunità scientifica che il DSA è
composto da altre tre problematiche ossia: la disgrafia, disortografia e discalculia.
Dati statistici affermano che sul territorio italiano da tre a cinque bambini su cento in
età della scuola dell’obbligo è affetta da DSA; la dislessia è il disturbo più diffuso.
DSA: una definizione
La comunità scientifica internazionale ha riscontrato una notevole difficoltà nel corso
degl’anni nella definizione di tale quadro sintomatologico dato che venivano presi
parametri di riferimento di volta in volta diversi. La maggiore difficoltà è sita nel
riconoscimento dei tratti distintivi della condizione patologica e, nello specifico,
nella distinzione delle cause dagli effetti. Attualmente vi sono due filoni di studio:
quelli orientati verso un approccio descrittivo, con la finalità di individuare le
caratteristiche comuni tra i bambini con DSA, un altro approccio è quello
cognitivista il quale ricerca, nel funzionamento mentale, le cause delle difficoltà di
apprendimento. Attualmente la comunità scientifica concorda su alcuni punti
fondamentali quali:
1

• l’utilizzo del termine”disturbo specifico dell’apprendimento” è riferito
esclusivamente a difficoltà di lettura, di scrittura e di calcolo.
• Le difficoltà di lettura scrittura e calcolo si presentano in concomitanza.
• I fattori biologici vengono rintracciati alla base del disturbo
dell’apprendimento.
• Sono da escludere tutti i soggetti le cui difficoltà sono legate a problematiche
di tipo cognitivo, sensoriale, psicologiche e relazionali.
• Si è riscontrata l’importanza di distinguere tra DSA e difficoltà scolastiche
visto che i soggetti affetti dalla patologia avranno maggiori probabilità di
sviluppare problematiche scolastiche ma non l’inverso.
Si è osservato che il DSA si accompagna a sintomi minori come incertezze
linguistiche spaziali temporali e motorie, ma nessuno di questi sintomi può essere
interpretato come disturbo dell’apprendimento, infatti nessuna attività riabilitativa
potrà focalizzarsi su aspetti secondari.
Vengono ulteriormente osservate problematiche legate all’interazione tra ambiente e
DSA come la scarsa autostima, la frustrazione e la rabbia acculata spesso associata
ad aggressività, l’evitamento di prove difficili. Questi aspetti non possono essere
generalizzati dato che ogni individuo costituisce una storia a se visto che la risposta
ambientale non è uguale in tutti i soggetti.
Caratteristiche diagnostiche
Generalmente i Disturbi dell'Apprendimento sono diagnosticati quando i risultati
ottenuti nei test, somministrati individualmente, su lettura, calcolo, o espressione
scritta sono al di sotto di quanto previsto in base all'età, all'istruzione, e al livello di
intelligenza. Le difficoltà di apprendimento si presentano spesso correlati a
problematiche scolastiche o con le attività quotidiane che comportano l’uso di
capacità di lettura, di calcolo, o di scrittura. Sono utilizzati diversi metodi statistici
per stabilire se una disabilità è significativamente rilevante. Di solito viene definito
sostanzialmente inferiore un divario di più di 2 deviazioni standard tra i risultati ed il
QI. Per quanto riguarda i soggetti affetti da altre condizioni cliniche o retroterra
differente, si utilizza talora un divario minore tra i risultati ed il QI (per es., tra 1 e 2
1

deviazioni standard). Quando si è in presenza di un deficit sensoriale, le difficoltà
legate al DSA devono andare al di là di quelle di solito associate al deficit.
Manifestazioni e disturbi associati
Il DSA si presenta molto frequentemente in associazione a demoralizzazione, scarsa
autostima, e deficit nelle capacità sociali. È stato riscontrato un elevato tasso di
abbandono scolastico fra i bambini o gli adolescenti con Disturbi
dell'Apprendimento, le ricerche indicano una percentuale di circa 1,5 volte in più
rispetto alla media. Studi sulla popolazione di adulti con diagnosi di Disturbi
dell'Apprendimento, riferiscono notevoli difficoltà sul piano lavorativo e sul profilo
sociale. Il DSA frequentemente presenta una comorbilità con il Disturbo della
Condotta, Disturbo Oppositivo Provocatorio, Disturbo da Deficit di
Attenzione/Iperattività, Disturbo Depressivo Maggiore, o Disturbo Distimico. Si è
riscontrato che ritardi dello sviluppo del linguaggio possono insorgere in
associazione con i Disturbi dell'Apprendimento (specie il Disturbo della Lettura),ma
ciò non giustifica una diagnosi separata di Disturbo della Comunicazione. I Disturbi
dell'Apprendimento possono anche essere associati ad una più alta incidenza del
Disturbo di Sviluppo della Coordinazione. Inoltre il DSA è può essere associato ad
anomalie dell'elaborazione cognitiva, deficit della percezione visiva, dello sviluppo
del linguaggio, dell'attenzione, della memoria, o una combinazione dei precedenti. Se
è presente una predisposizione genetica, una lesione perinatale, e varie condizioni
neurologiche, tali condizioni possano essere associate con lo sviluppo dei Disturbi
dell'Apprendimento, ma la presenza di queste condizioni non predice l'esito in un
Disturbo dell'Apprendimento. I Disturbi dell'Apprendimento si trovano spesso in
correlazione ad una varietà di condizioni mediche generali, avvelenamento da
piombo, sindrome fetale da alcool, o sindrome dell'X fragile.
Caratteristiche legate alla cultura
È necessario assicurarsi che le procedure per la valutazione dell'intelligenza prestino
una necessaria attenzione al retroterra etnico o culturale del soggetto. Questo sarò
possibile utilizzando, test in cui le caratteristiche dell'individuo sono presenti nel
campione di standardizzazione del test, se non fosse possibile utilizzare un test
standardizzato sarà opportuno impiegare un esaminatore che ha familiarità con gli
aspetti del retroterra etnico o culturale del soggetto.
1

Diagnosi differenziale
I Disturbi Specifici dell’apprendimento vanno differenziati da semplici difficoltà
scolastiche causate dalla carenza di opportunità, insegnamento scadente, o fattori
culturali. Infatti, un'istruzione inadeguata, o l’appartenere ad una cultura differente
possono determina una performance scadente nei test standardizzati di rendimento.
Alcuni dati scaturiti da una ricerca I bambini con questo stesso retroterra possono
anche essere a rischio maggiore di assenteismo scolastico dovuto a malattie più
frequenti o ad ambienti di vita impoveriti o caotici. Una compromissione visiva o
uditiva può danneggiare la capacità di apprendimento e dovrebbe essere studiata con
test di screening audiometrico o visivo. Un Disturbo dell'Apprendimento può essere
diagnosticato in presenza di tali deficit sensoriali solo se le difficoltà di
apprendimento vanno al di là di quelle solitamente associate con quei deficit.
Nel Ritardo Mentale le difficoltà di apprendimento sono proporzionate alla
compromissione generale del funzionamento intellettivo. Comunque, in alcuni casi di
Ritardo Mentale Lieve, il livello di apprendimento nella lettura, nel calcolo, o
nell'espressione scritta è significativamente al di sotto dei livelli previsti in base
all'istruzione del soggetto e alla gravità del Ritardo Mentale. In questi casi dovrebbe
essere ulteriormente diagnosticato l'appropriato Disturbo dell'Apprendimento.
Dovrebbe essere fatta una diagnosi aggiuntiva di Disturbo dell'Apprendimento nel
contesto di un Disturbo Generalizzato dello Sviluppo solo quando la compromissione
scolastica è significativamente al di sotto dei livelli previsti in base al funzionamento
intellettivo e all'istruzione del soggetto. Può accadere che in soggetti con Disturbi
della Comunicazione il funzionamento intellettivo debba essere valutato usando
misurazioni standardizzate della capacità intellettiva non verbale. In casi in cui il
rendimento scolastico è significativamente inferiore rispetto ai risultati della
misurazione di questa capacità, si dovrebbe diagnosticare il Disturbo
dell'Apprendimento appropriato.
Il Disturbo del Calcolo e il Disturbo dell'Espressione Scritta insorgono assai
frequentemente in associazione con il Disturbo della Lettura. Quando vengono
soddisfatti i criteri per più di un Disturbo dell'Apprendimento, tutti quanti
dovrebbero essere diagnosticati.
1

Disturbo della lettura
Per disturbo della lettura intendiamo il disturbo dislessico. Il disturbo della lettura per
essere diagnosticato deve rispondere a tre criteri diagnostici: il primo è il Criterio A
ovvero la capacita di leggere del soggetto si situa al di sotto della media delle
persone a parità di QI, età cronologica e condizioni culturali. L’anomalia deve
compromettere in modo sostanziale l’apprendimento scolastico (Criterio B) ed
inoltre se è presente un deficit sensoriale le difficoltà del soggetto affetto da disturbo
della lettura andranno al di là di quelle generalmente associate ad esso.
Nei soggetti con dislessia si osserva una lettura caratterizzata da distorsioni
sostituzioni ed omissioni, cosa che avviene sia nella lettura ad alta voce che in quella
a mente. Il disturbo di scrittura e quello del calcolo sono generalmente associati al
disturbo di lettura ed è molto raro che tali disturbi si manifestino in assenza della
dislessia.
Caratteristiche legate al genere
Si è osservato che dati rilevati da osservazioni compiute dagli insegnanti denunciano
che il 60-80% dei bambini con dislessia sono maschi, ciò è dovuto al fatto che le
metodologie di osservazione possono spesso risultare forvianti questo perché i
maschietti mostrano comportamenti dirompenti in associazione al disturbo
dell’apprendimento. Dati rilevati con un attenta valutazione diagnostica mostrano
come sostanzialmente le percentuali si aggirano sul 50%.
La prevalenza della dislessia è difficile da stabilire visto che le ricerche sono centrati
principalmente sulla prevalenza dell’intera classe dei Disturbi dell'Apprendimento
senza distinguere i disturbi specifici della Lettura, del Calcolo, o dell'Espressione
Scritta. Possiamo però dire che il disturbo della lettura, da solo o in associazione con
gli altri disturbi, è responsabile di circa 4 casi su 5 di DSA.
Sebbene i sintomi della dislessia possano insorgere anche alla scuola materna,
raramente si riesce a diagnosticare un disturbo della lettura prima della fine della
scuola materna o dell'inizio delle scuole elementari in quanto l'insegnamento formale
della lettura non inizia prima di questo livello. In particolar modo quando il Disturbo
della Lettura è associato ad un alto livello di QI, cosa che permette al bambino di
“mascherare” il disturbo fino alla quarta elementare o oltre. Con la diagnosi e
1

l'intervento precoce, la prognosi è buona in una percentuale significativa di casi. Il
Disturbo della Lettura può persistere nell'età adulta.
È stata dimostrata una familiarità per quanto concerne il disturbo dislessico e la sua
prevalenza è maggiore tra i parenti biologici di primo grado di soggetti con Disturbi
dell'Apprendimento.
Disturbo del calcolo
Caratteristica principale del Disturbo del Calcolo è una capacità di calcolo che si
situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all'età cronologica del
soggetto, alla valutazione psicometrica dell'intelligenza, e a un'istruzione adeguata
all'età. Il disturbo del calcolo interferisce in modo significativo con l'apprendimento
scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo. Se
è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di calcolo vanno al di là di
quelle di solito associate con esso (Criterio C). Nella discalculia possono essere
numerose le capacità compromesse, incluse le capacità "linguistiche" (per es.,
comprendere o nominare i termini, le operazioni, o i concetti matematici, e
decodificare problemi scritti in simboli matematici), capacità "percettive" (per es.,
riconoscere o leggere simboli numerici o segni aritmetici e raggruppare oggetti in
gruppi), capacità "attentive" (per es., copiare correttamente numeri o figure,
ricordarsi di aggiungere il riporto e rispettare i segni operazionali) e capacità
"matematiche" (per es., seguire sequenze di passaggi matematici, contare oggetti, e
imparare le tabelline). La prevalenza della discalculia, come nella dislessia, è
difficile da stabilire visto che le ricerche sono centrati principalmente sulla
prevalenza dell’intera classe dei Disturbi dell'Apprendimento senza distinguere i
disturbi specifici della Lettura, del Calcolo, o dell'Espressione Scritta. Possiamo però
dire che il disturbo della lettura, da solo, è responsabile di circa 1 casi su 5 di DSA.
Sebbene i sintomi della discalculia possano insorgere anche alla scuola
materna,ugualmente per quanto accade con la dislessia, raramente si riesce a
diagnosticare un disturbo del calcolo prima della fine della prima elementare in
quanto l'insegnamento formale del calcolo non inizia prima di questo livello. In
particolar modo quando il Disturbo del calcolo è associato ad un alto livello di QI,
1

cosa che permette al bambino di “mascherare” il disturbo fino alla quarta elementare
o oltre.
Disturbo dell’espressione scritta
Il disturbo dell’espressione scritta per essere diagnosticato deve rispondere a tre
criteri diagnostici: il primo è il Criterio A ovvero la capacità di scrittura del soggetto
si situa al di sotto della media delle persone a parità di QI, età cronologica e
condizioni culturali. L’anomalia deve compromettere in modo sostanziale
l’apprendimento scolastico (Criterio B) ed inoltre se è presente un deficit sensoriale
le difficoltà del soggetto affetto da disturbo dell’espressione scritta andranno al di là
di quelle generalmente associate ad esso. Nel soggetto affetto da discalculia troviamo
un insieme di difficoltà nella capacità di comporre testi scritti, messa in evidenza da
errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in
capoversi, errori multipli di compitazione (disortografia), e calligrafia deficitaria.
Non possiamo fare diagnosi di disgrazia se vi sono solo errori di compitazione o
calligrafia deficitaria (disgrafia) in assenza di altre compromissioni dell'espressione
scritta. Rispetto ad altri Disturbi dell'Apprendimento, si sa relativamente poco
riguardo ai Disturbi dell'Espressione Scritta e alla loro correzione, specie quando essi
insorgono in assenza di Disturbo della Lettura. Il Disturbo dell'Espressione Scritta si
associa comunemente con il Disturbo della Lettura o col Disturbo del Calcolo. Vi è
qualche riscontro che deficit del linguaggio e percettivo - motori possono
accompagnare questo disturbo. Sebbene i sintomi della disgrafia possano insorgere
anche alla scuola materna, ugualmente per quanto accade con la dislessia e la
discalculia, raramente si riesce a diagnosticare un disturbo della scrittura prima della
fine della prima elementare in quanto l'insegnamento formale della scrittura non
inizia prima di questo livello. In particolar modo quando il Disturbo della scrittura è
associato ad un alto livello di QI, cosa che permette al bambino di “mascherare” il
disturbo fino alla quarta elementare o oltre.
Bibliografia
Dott. Alessio Sangiuliano
Brotini M., Le difficoltà di apprendimento, Tirrenia, Edizoni Del Cerro, 2000 / Zucchermaglio C., Gli
apprendisti della lingua scritta, Il Mulino, Bologna, 1991 / Biancardi A., Milano G., Quando un bam-
bino non sa leggere. Vincere la dislessia e i disturbi dell’apprendimento, Milano, Rizzoli, 2001
1

I DISTURBI SPECIFICI DEL LINGUAGGIO (Dott. A. Tenaglia)
I DSL si caratterizzano per una significativa limitazione della componente
linguistica, nonostante non siano presenti i fattori che abitualmente accompagnano la
riduzione del linguaggio verbale cioè: sordità o ipoacusia, danni neurologici (paralisi
cerebrali) o deficit intellettivi.
Il linguaggio è lo strumento di comunicazione più potente per lo scambio nella specie
umana, quindi una limitazione nelle sue capacità determina gravi problemi sia di
comunicazione che di adattamento sociale. Pertanto risulta fondamentale conoscere
la natura e lo studio dei DSL per poter interpretare le sue manifestazioni con lo scopo
di mettere in atto misure adeguate il più precocemente possibile. Il DSL è un disturbo
le cui manifestazioni nella maggior parte dei casi accompagnano il soggetto per
l’intero arco di vita, anche se con modalità ed intensità diverse, nei relativi contesti
linguistici.
Cos’è il linguaggio?
Il linguaggio è quella capacità di utilizzare un codice per comprendere esprimere e
rappresentare le idee sul mondo attraverso un modello convenzionale di segni
arbitrari.
Il concetto fondamentale è la natura generativa del codice che permette di produrre e
interpretare un numero infinito di significati. Tale capacità è presente fin dalla
nascita anche se viene espressa in modo differente nelle diverse fasi dello sviluppo
linguistico. Una lingua si costituisce di un numero finito di unità minime di
significato (denominate fonemi), la combinazione di più unità genererà unità di
significato più grandi (le parole). Quando la capacità di codifica si presenta in ritardo
o in maniera deficitaria, si sta parlando di Disturbo Specifico del Linguaggio.
È fondamentale porre l’attenzione sul concetto che nel DSL la capacità che viene
meno è quella di codifica, non tanto quella di parlare (intesa come capacità di
articolare suoni).
A partire dagli anni ’60 si è avuta una trasformazione del concetto di linguaggio, lo
sviluppo linguistico non è più concepito come una funzione che si sviluppa per
1

mezzo dell’allenamento, ma come una serie di cambiamenti strutturali all’interno di
un sistema di regole. Tali cambiamenti sono frutto di un processo di scoperta
progressiva e di ricostruzione.
Le dimensioni del sistema linguistico
Per analizzare sistematicamente una struttura complessa come il linguaggio è
fondamentale dividerlo in sotto sistemi e specificare quale dimensione è coinvolta e
in quali misure.
Fonologia
La fonologia è l’insieme delle regole che danno le combinazioni possibili tra i suoni
per produrre le parole di una lingua. La linguistica distingue la fonetica dalla
fonologia. La fonetica studia e classifica i suoni prodotti dalla voce umana nel loro
aspetto fisico; ciò permette una descrizione delle componenti articolatorie, acustiche
e uditive dei foni.
La fonologia studia l’organizzazione dei foni di una lingua e la loro
standardizzazione da parte del parlante, cioè di quei suoni al cui cambiamento
corrisponde un cambiamento di significato. I suoni prodotti da un parlante non sono
mai identici anche se siamo in grado di riconoscerli; sulla base di un’esperienza
fonetica possiamo realizzare i processi che permettono di categorizzare i suoni. Le
rappresentazioni fonologiche sono di primaria importanza perché permettono di
comprendere una lingua, ma anche perché sono indispensabili per l’apprendimento
della letto-scrittura.
Semantica e lessico
La semantica è quella branca della linguistica che ci permette di descrivere i processi
coinvolti nella determinazione del significato. Il lessico è uno degli ambiti principali
in cui si esplica la semantica, infatti è l’insieme delle parole per mezzo delle quali i
componenti di una comunità linguistica comunicano fra loro, è un sistema aperto che
può svilupparsi nell’intero arco di vita.
Grammatica
La grammatica è l’insieme di regole che permettono le combinazioni possibili fra le
parole per produrre le frasi di una lingua. Nella grammatica è possibile rilevare due
sotto sistemi: la sintassi e la morfologia grammaticale. La sintassi è quella
1

componente della grammatica che studia le funzioni delle parole nella frase e le
regole in base alle quali le parole andranno a combinarsi in frasi. La morfologia
grammaticale studia le forme delle parole distinte in categorie o parti del discorso
che assumono nella flessione. Dato che lo studio delle forme è collegato allo studio
delle funzioni, la morfologia ha un’interazione costante con la sintassi; per questo
parliamo di morfo-sintassi. All’interno dello studio della morfo sintassi è di primaria
importanza discernere dalla morfologia gli elementi liberi da quelli legati. I primi
racchiudono gli elementi grammaticali denominati funtori, che possono essere
separati dagli elementi lessicali; la morfologia legata si compone delle diverse
flessioni dei verbi, dei nomi ed aggettivi che non possono essere separati dagli
elementi lessicali.
Pragmatica
La pragmatica racchiude gli elementi che rendono il linguaggio interpretabile
all’interno di un contesto, cioè va a studiare i meccanismi e le rappresentazioni
mentali, che danno modo al parlante ed agli ascoltatori, di risolvere le ambiguità e di
interpretare il linguaggio verbale e non verbale. La conoscenza del linguaggio
prescinde che i bambini debbano conoscere non solo le regole sintattiche o
semantiche, ma anche saper utilizzare il linguaggio nel contesto sociale ed in
funzione dei diversi interlocutori, infatti tale competenza prevede due aspetti
principali: lo sviluppo di competenze conversazionali e lo sviluppo della capacità di
considerare il punto di vista dell’interlocutore.
Criteri diagnostici nei DSL
La diagnosi di DSL si basa su criteri di esclusione che permettono la distinzione tra il
disturbo specifico del linguaggio da altre condizioni che presentano le medesime
caratteristiche di alterazione del linguaggio; infatti le strutture che sottendono il
sistema linguistico sono molto fragili per cui è frequente riscontrare tale alterazione
in molti quadri patologici.
Criteri per la diagnosi di DSL
• Abilità linguistiche: la prestazione deve essere inferiore alla media nei test di
linguaggi adeguati all’età di sviluppo (punteggio inferiore a 1,5 deviazioni
standard)
1

• Livello cognitivo: il QI non verbale deve essere uguale o maggiore di 85
• Udito: esami dell’apparato uditivo devono risultare negativi agli esami di
routine
• Otiti medie: da uno studio anamnestico non devono riscontrarsi episodi
recenti
• Disfunzioni neurologiche: non devono essere presenti patologie a carico del
sistema nervoso centrale quali epilessia, paralisi cerebrali, traumi cerebrali
ed il soggetto non deve essere sottoposto a trattamento con farmaci anti-
epilettici.
• Apparato orale: non devono presentarsi anomalie strutturali
• Motricità oro-bucco-linguale: gli esami devono essere adeguati all’età di
sviluppo
• Condizione psico-sociale:a seguito di un resoconto anamnestico non vi
devono essere restrizioni di particolari abilità sociali.
Nel momento in cui tali criteri saranno soddisfatti sarà possibile parlare di DSL, una
condizione contraddistinta dal fatto che l’unica anomalia dello sviluppo è
rappresentata da un’alterazione delle capacità linguistiche.
Storia naturale dei bambini con DSL
Per quanto concerne lo sviluppo linguistico i genitori dei bambini con DSL
riferiscono la comparsa tardiva del linguaggio, ma tale elemento da solo non può
essere considerato un indicatore della presenza del disturbo poiché si evidenzia una
elevata variabilità nell’esordio del linguaggio anche in bambini che presenteranno
uno sviluppo tipico. I bambini con DSL presentano difficoltà nella componente
fonologica e di accesso lessicale, i loro enunciati abbondano di espressioni deittiche
(termini generici che hanno solamente un significato referenziale), le narrative
contengono elementi essenziali di una storia, ma sono organizzate in modo
improprio. Si è osservato in soggetti con DSL una difficoltà nella comprensione
della metafora; tale problematica comporterà problemi a livello sociale.
Riassumiamo dicendo che:
• Nei primi tre anni di vita:
1

– livelli fonologici e
– Il disturbo in ambito lessicale
– Disturbo nell’organizzazione delle semplici strutture sintattiche
• fasi immediatamente prima della scolarizzazione:
– deficit che riguardano la costruzione della frase
– coordinazione degli elementi lessicali, morfo-sintattici, fonologici e
pragmatici
• periodo di scolarizzazione:
– difficoltà nella gestione delle parti del discorso
• età adolescenziale e adulta
– disturbo diventa più difficile da individuare
– il discorso risulta povero e scarsamente articolato
Disturbi fonologici nei DSL
Le difficoltà fonologiche sono contraddistinte da una lallazione poco variata e, in
seguito, da difficoltà nell’organizzazione dei suoni all’interno di una parola. Tale
condizione rende difficile la stabilizzazione delle rappresentazioni fonologiche che
corrispondono agli elementi semantici elaborati. Le difficoltà con cui i bambini con
DSL producono le prime parole è frutto di una più evidente difficoltà fonologica di
base nell’organizzazione del lessico. Nella fase in cui il bambino ha acquisito un
repertorio lessicale più ampio il disturbo si manifesta per mezzo di alterazioni della
struttura fonologica della parola.
I disturbi fonologici tenderanno a produrre i loro effetti nell’acquisizione della letto-
scrittura. Infatti la scrittura richiede, da parte del bambino, una corretta analisi
fonologica della parola.
Disturbo dello sviluppo lessicale
Lo sviluppo lessicale è un’importante fattore dello sviluppo delle capacità
linguistiche del bambino, infatti è stato ampiamente dimostrato come il numero delle
parole prodotte ad una determina età sia un indice affidabile dell’adeguatezza del
1

linguaggio. La soglia quantitativa è un minimo di 50 parole prodotte all’età di 24
mesi.
Le difficoltà lessicali si riscontrano in una fase di enunciazione nel momento in cui
viene fatta richiesta di recuperare un termine specifico che non può essere sostituito
con forme deittiche o circonlocuzioni. È stato osservato come il disturbo lessicale
sia meno rilevante negli scambi che riguardano le routine di tutti i giorni mentre si
evidenzia nelle attività scolastiche. Va sottolineato che i bambini con DSL
manterranno nel corso degli anni una maggiore difficoltà nel recupero dei termini
lessicali specifici ed una lentezza nei compiti di denominazione, mentre non si
evidenzia un difetto nell’elaborazione semantica dei contenuti.
Disturbo dello sviluppo sintattico
La caratteristica principe nello studio dei bambini con DSL risiede nella difficoltà di
utilizzare delle informazioni grammaticali. I bambini con DSL hanno maggiore
difficoltà nell’assegnazione dei ruoli grammaticale di agente e quindi incontrano
notevoli difficoltà nel costruire ipotesi sul significato della frase. Per quanto
concerne la produzione i bambini con DSL hanno un uso limitato dei morfemi liberi
come gli articoli e i clitici, infatti gli articoli sono prevalentemente omessi.
Disturbo dello sviluppo della pragmatica
La pragmatica coinvolge aspetti che non sono strettamente ascrivibili al sistema di
codifica , ma riguardano l’interpretazione del contesto. Le difficoltà fin’ora descritte
concorrono a penalizzare socialmente il bambino e gli rendono ulteriormente difficile
esplicitare le richieste che gli permettono l’interpretazione del messaggio. Alcuni
studiosi collocano il disturbo pragmatico lungo un continuum di disturbi di natura
artistica, anche se si esclude che siano rintracciabili segni specifici di autismo. Per
quanto riguarda le conseguenze sociali del disturbo pragmatico alcune ricerche
evidenziano che bambini affetti da DSL sono meno desiderati di altri come compagni
di giochi.
Basi biologiche
I bambini con DSL hanno una storia familiare positiva per problemi analoghi, i dati
fin’ora disponibili sulle basi neuroanatomiche possono essere cosi sintetizzati:
• dallo studio di gemelli si evince la natura genetica del DSL
1

• dati neuroanatomici ricavati da studi di RMN indicano che bambini con DSL
hanno una ridotta asimmetria del planum temporale rispetto ai gruppi di
controllo, tuttavia non è ancora chiaro se tale spiegazione possa essere alla
base delle caratteristiche che si evidenziano nei soggetti affetti da DSL.
• Dati neuro fisiologici dimostrano un elevata correlazione fra alcuni profili di
attività elettrica cerebrale e la presenza di DSL, in particolare è stato più volte
evidenziata una latenza nella risposta a potenziali evocati uditivi.
Le conseguenze relazionali e sociali dei DSL
I soggetti affetti da disturbo del DSL riscontrano maggiori frustrazioni per
l’insuccesso comunicativo dei tentativi di produzione, e tali difficoltà andranno a
ripercuotesi sulle future interazioni sociali. È stato riscontrato che il genitore sia
l’unico in grado di interpretare le produzioni del linguaggio del bambino in
quanto si abitua a riconoscere le distorsioni fonologiche più frequenti, conosce le
parole idiosincratiche che spesso vengono adottate da tutta la famiglia ed è in
grado di prevedere il contenuto delle frasi prodotte dal bambino. In questi
disturbi si verifica un rafforzamento della sintomatologia causato dal senso di
protezione della madre che cerca di risparmiare frustrazioni al proprio figlio. In
questi casi il bambino che non è in grado di usare il linguaggio o che sa che non
verrà capito, tenderà ad utilizzare direttamente l’azione procurandosi gli oggetti
anche con comportamenti aggressivi.
I disturbi psicopatologici associati al DSL: disturbo oppositivo provocatorio,
disturbo da deficit dell’attenzione con iperattività, disturbo da deficit
dell’attenzione senza iperattività, disturbo da separazione e disturbo da
esitamento.
Alcune considerazioni sul trattamento rieducativo
Si può affermare con certezza che le diverse componenti del sistema linguistico
non sono ugualmente rieducabili: le due componenti prescrittive si prestano
maggiormente ad un approccio rieducativo in quanto gli obbiettivi da
raggiungere possono essere determinati con maggior chiarezza. Per quanto
concerne la componente fonologica è possibile identificare i suoni che non sono
presenti nel repertorio fonetico. Per quanto riguarda la sintassi è possibile
1

iscoprire una regolarità delle omissioni e l’errato utilizzo nei vari contesti. Si è
dimostrata meno facile la rieducazioni delle cosiddette componenti “aperte”.
Alla luce di queste considerazioni si può affermare che il recupero delle
componenti fonologiche e sintattiche sembra adatto alla rieducazione con
trattamento specialistico; al contrario il recupero dei disturbi lessicali e
pragmatici si presta maggiormente ad una rieducazione in ambiente familiare e
scolastico.
Bibliografia
Dott. Arturo Tenaglia
G. Sabbadini, manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva. Il linguaggio,
Bologna, Zanichelli 1995; G. Stella, I disturbi del linguaggio, in L.Baldini (a cura
di ), Psicologia evolutiva e disturbi dello sviluppo nell’infanzia, Roma, Il
pensiero scientifico, 1995
1

LA PEDAGOGIA INTERCULTURALE (Dott. R. Coccia)
Un’introduzione: Globalizzazione, Welfare e immigrazione
L’epoca in cui viviamo è definita dell’era globale, ovvero viviamo l’età in cui per
dirla con il filosofo Luporini si assiste ad una unificazione del genere umano, ovvero
ad una unificazione di ogni aspetto dell’esperienza umana. Gli uomini tutti sono
soggetti ad un unico modello di produzione e dunque a simili contraddizioni ad
iniziare da quelle ambientali ed ecologiche più in generale. Questa situazione è alla
base del fenomeno dell’immigrazione di intere popolazioni da una parte ad un’altra
del pianeta. Il timore immediato per i governi europei-occidentali è che
l’immigrazione metta a repentaglio la sostenibilità del modello sociale europeo nelle
sue varianti nazionali. Questo timore, della SOSTENIBILITA’
DELL’IMMIGRAZIONE, è molto alto fra gli studiosi e gli osservatori.
Secondo alcuni studiosi (Freeman e Glaeser), guardando a quanto accaduto negli
USA, l’Europa rischia una delegittimazione sociale interna al proprio sistema di
welfare se il numero di immigrati arrivasse ad essere maggioranza dei
beneficiari diretti del welfare stesso.
L’ipotesi avanzata è quella che si concretizzi un rapporto immigrazione-welfare di
segno negativo, e questo per due ragioni
Economica: gli immigrati possono rappresentare un onere eccessivo sulla
fiscalità generale, nella misura in cui sono sovra rappresentati tra gli utenti del
welfare;
Sociologica: l’ipotesi di un rapporto problematico tra immigrazione e
sostenibilità del welfare nasce dalla convinzione che la presenza crescente di
stranieri eroda la legittimità sociale di uno stato sociale universalistico come
quello europeo.
D’altra parte, il welfare in Europa si è sviluppato di pari-passo con lo Stato
Nazionale, dunque esso è percepito come condivisione e strumento di sostegno di e
per un gruppo sociale culturalmente e socialmente omogeneo. La presenza di
diversità etniche e linguistiche metterebbe in crisi l’identità omogenea e il senso di
solidarietà propri dei nostri modelli di welfare.
L’immigrazione, dunque, metterebbe a rischio il welfare europeo perché:
crea discontinuità nelle fila dei destinatari “naturali” dello stato sociale;
Indebolirebbe il consenso a favore della funzione redistributiva del welfare
nella misura in cui accresce la consapevolezza delle differenze identitarie
espresse dal linguaggio “NOI” e “LORO”.
Negli USA non si è sviluppato un welfare “universalistico” come quello europeo
proprio per questi fattori, e l’Europa oggi ha imboccato la starda liberista e
abbracciato schemi politici e ideologie ostili ad un welfare come fin qui affermatosi.
L’idea sottesa al welfare, che oggi si vuole abbandonare in nome del liberismo, è
quella fondata sull’idea di solidarietà, di eguaglianza nei diritti e sull’equità nella
redistribuzione delle risorse. In conseguenza di queste idee, dunque, una società
multiculturale quale quella che si sta configurando oggi, presupporrebbe che il
1

welfare dovrebbe richiedere ai cittadini autoctoni di identificarsi, in qualche misura,
con gli “stranieri”…e nel clima politico che viviamo oggi questo è molto dubbio.
Da quanto appena detto si evidenzia che una variabile importante insieme a
quella economica, della spesa sociale, è quella politico-culturale quale indicatore
per guardare al rapporto welfare-immigrati.
Nel passaggio da un welfare universalistico di tipo Keinesiano ad uno liberista
assistiamo anche alla slatentizzazione di tendenze culturali e politiche di stampo
xenofobe che si traducono in esperienze ghettizzanti ed esclusiviste dell’immigrato.
Questa tendenza, non avviene solo rispetto all’immigrato ma anche verso quelle
“categorie” deboli della società come anziani, disabili, disoccupati.
Se dunque le paure di un rapporto negativo tra spesa sociale e immigrazione può
essere non reale nel breve e medio periodo (perché persiste in Europa una
conduzione politica dello Stato di tipo socialdemocratico e perchè l’ipotesi in tal
senso è postulata guardando agli USA) è anche vero che “l’americanizzazione” della
nostra economia e del welafre stesso (lenta ma a quanto pare irreversibile) sta
producendo fra le persone un “sentire comune” che tende ad inasprire il proprio
atteggiamento negativo verso l’immigrazione, verso l’immigrato.
Sempre da osservazioni empiriche, riguardanti variabili strutturali di tipo economico,
c’è da dire che il rapporto negativo tra “sentire comune” dell’autoctono e
l’immigrazione tende a sparire nella misura in cui lo Stato Sociale è mosso da
politiche tendenti a ridurre al massimo la disoccupazione e a mantenere sotto
controllo i rischi di inflazione e la diminuzione del potere d’acquisto per le classi
sociali medie e medio-basse.
Si può concludere, con Johnston e Beating, che nei paesi in cui la fiducia della
popolazione verso le proprie istituzioni e i propri dirigenti gode di buona salute, la
tendenza a sentirsi minacciati dagli immigrati e dunque all’esplodere di razzismi, è
quasi nulla.
Allo stesso modo i due sociologi osservano che nei paesi in cui i governi sono mossi
da politiche tendenti ad includere i cittadini nel dibattito politico pubblico e che
dunque le società risultino più attive e impegnate politicamente e culturalmente, è più
facile che un sentimento di solidarietà e accettazione anche verso l’immigrato (così
come verso ogni “diverso”) possa radicarsi fra le persone autoctone.
Ad oggi comunque, sempre riferendomi ad una ricerca condotta dall’EVS (European
Values Study) gli atteggiamenti complessivi della nostra società verso gli immigrati
risultano tendenzialmente negativi.
Dalla ricerca condotta dall’EVS emerge che la “solidarietà informale” (il sentire
comune) espressa dai cittadini europei verso gli immigrati è piuttosto bassa.
La ricerca è stata condotta rilevando la solidarietà informale espressa verso gli
immigrati a confronto con altre fasce sociali ritenute vulnerabili.
La ricerca ha evidenziato cinque criteri secondo i quali le persone creano il proprio
sentire l’altro da sé e attraverso cui costruiscono la propria solidarietà verso l’altro
ritenuto vulnerabile dalla società.
Questi criteri sono:
• LE CAUSE DELLA DIFFICOLTA’: chi è ritenuto personalmente
responsabile delle proprie condizioni di bisogno viene percepito come
meno meritevole di sostegno o aiuto;
1

• IL LIVELLO DEL BISOGNO: le persone che versano in condizioni di
maggiore bisogno sono ritenute più meritevoli di riceverlo;
• GLI ATTEGGIAMENTI: sono più meritevoli di sostegno-aiuto le
persone di aspetto gradevole, che sono riconoscenti verso chi le aiuta, che si
conformano agli standard di comportamento;
• L’IDENTITA’: le persone bisognose che risultano più simili a noi, sono
più meritevoli perché percepite come più bisognose;
• LE RECIPROCITA’: sono più meritevoli chi in passato ha dato un
contributo positivo al gruppo del “NOI”.
Come possiamo evincere da quanto detto e guardando anche alla nostra esperienza
personale (come mediatori culturali o educatori), i Migranti disattendono quasi tutti i
criteri rilevati attraverso i quali si costruisce la solidarietà informale. Fra un
immigrato che lavora regolarmente e un italiano disoccupato, tra il primo che
contribuisce anche alla spesa sociale e il secondo che non lo fa, la solidarietà
informale per quanto concerne la sola accettazione è rivolta al disoccupato piuttosto
che all’immigrato che quindi non viene accettato. Il disoccupato risponde al criterio
esclusivo n.1 ma anche a criteri inclusivi come il 2, il 3, il 4 e il 5.
Dunque, è all’interno di questo quadro, qui proposto in modo schematico e riduttivo,
del “sentire comune” o delle “case matte” come diceva Gramsci, che occorre agire,
in modo da superare quei criteri attraverso i quali si costruisce la “solidarietà
informale” e il conseguente “guardare al mondo” di ogni cittadino.
Questo è il fine possibile e auspicabile a cui tendere e verso cui la pedagogia
interculturale vuole contribuire, favorendo l’incontro degli elementi comuni delle
diverse culture, educando le persone alla ricerca di sé stessi nel confronto e
all’accettazione dell’alterità .
Favorire l’incontro fra individui portatori di culture diverse educando alla
ricerca degli elementi comuni che uniscono più che di quelli che dividono.
L’Italia, per restare a casa nostra, è storicamente, data la sua posizione geografica e
per i ruoli geo-politici svolti da sempre, un esempio di incontro tra culture diverse,
tra concezioni del mondo diverse. Sia nella storia che nella politica la “grandezza”
del nostro paese nell’arte, nelle scienze e nell’elaborazione culturale in generale si è
avuta quando il dialogo fra culture ha preso il posto dello scontro.
La domanda principale che pone e si pone la pedagogia interculturale è:
“nel mutato contesto sociale, nello sconvolgimento di saperi dati per scontato e di
visioni del mondo dati per assodate, imposto dalla globalizzazione e dal fenomeno
migratorio, come favorire un integrazione ne’ assimilatoria ne’ ghettizzante tra
cittadini di diversa provenienza e nazionalita’?”
La pedagogia interculturale si pre-occupa, in quanto sviluppo della pedagogia, di
cercare e proporre modelli educativi e formativi nuovi proprio perché i tradizionali
sono il frutto di un contesto sociale e culturale omogeneo e non variegato come
quello imposto oggi dal fenomeno migratorio e in quanto tali non idonei ad
“accogliere” e integrare, senza ghettizzare ed escludere, l’immigrato (in Italia il
processo di unità nazionale -1861- ha imposto un modello economico, culturale,
formativo ed educativo, quello piemontese, sul resto della giovane nazione italiana e
questo ha causato determinate contraddizioni che tutt’oggi viviamo e di cui ne
sentiamo l’onda lunga –questione meridionale, impoverimento di aree geografiche a
1

favore di altre, non-riconoscimento di diversità culturali, ecc- In riferimento a questo,
Raffaele Laporta nel lontano 1974 parlava per la prima volta di “mediazione
culturale” come azione pedagogica ed educativa per superare le contraddizioni
dovute alla migrazione interna di popolazione del sud verso il nord Italia.),.
1
Presupposti della pedagogia interculturale.
In Italia si arriva a parlare di Pedagogia Interculturale dopo un quarantennio di eventi
in cui movimenti culturali e politici ponevano all’ordine del giorno del dibattito
sociale la questione del terzo mondo e della decolonizzazione (anni ’60-’70),
dell’ambiente e dello “sviluppo sostenibile” (anni 80), dell’approccio a nuove letture
nell’analisi sociale e politica imposta dalla globalizzazione dei mercati (anni 90).
Possiamo dire che fino ai primi anni 90, la strada imboccata per la definizione di
pedagogia interculturale era mossa da scrupoli genericamente solidaristici e culturali
e lo stesso linguaggio usato (“multiculturalismo”, “diritto alle differenza”, ecc.) era
frutto di una ideologizzazione dell’approccio al fenomeno migratorio e ad una
politicizzazione diffusa, logica di un mondo ancora contrapposto e diviso in blocchi
ideologici e politici.
Il crollo dell’URSS e del blocco socialista e la “realizzazione” del mercato globale,
l’esplodere del fenomeno migratorio, pongono l’appena nata pedagogia interculturale
a ricercare un proprio statuto scientifico iniziando a “rivisitare” alcuni concetti fino
ad allora in voga.
Possiamo dire che la ricerca scientifica è innanzitutto indirizzata a superare un
linguaggio ideologizzato e ideologizzante:
Appare evidente che il concetto del DIRITTO ALLA DIFFERENZA non tiene più,
teleologicamente, come obiettivo per una pedagogia che cerca di comprendere e
ricercare percorsi educativi e formativi volti ad un incontro fra culture: se il
DIRITTO ALLA DIFFERENZA per molto tempo ha rappresentato un atteggiamento
antirazzista e poi una posizione culturale e scientifica, presupposto per sviluppare
modelli educativi “inclusivi”, col tempo, di fronte al concreto quotidiano imposto
dalla globalizzazione, lo stesso concetto ha preso uno sviluppo diametralmente
opposto divenendo di fatto la chiave di lettura di azioni politiche e culturale di
stampo razzista e xenofobe.
Il DIRITTO ALLA DIFFERENZA è divenuto presupposto per blandire slogan quali
ad esempio “l’Italia agli italiani” “la padania ai padani”, ecc. presupposto per
politiche ghettizzanti ed esclusiviste.
Allo stesso modo, la tematica MULTICULTURALE rischia di porre l’accento sulle
differenze piuttosto che sulle uguaglianze, favorendo l’emergere, come successo, di
spinte verso la legittimazione dei ghetti, della separazione (FENOMENO dell’
INCISTAMENTO). Su questa strada sta maturando un “sentire comune” che vuole
che la posizione dell’immigrato nella nostra società è data dalla sua capacità o meno
di avvicinarsi alla nostra cultura (IDEA DELL’ASSIMILAZIONE) .
L’uso stesso della tematica della CULTURA, del linguaggio pedagogico incentrato
sulla CULTURA, rischia di creare generalizzazioni che in termini educativi
comportano la spersonalizzazione dell’individuo immigrato verso cui la scuola,
l’istituzione, l’operatore culturale, il mediatore (quindi un altro individuo), perpetua
nei fatti l’atteggiamento mentale del NOI-LORO.
1

In questo caso, occorre ricordare dei concetti fondamentali a cui la pedagogia, che
oggi è e deve essere pedagogia interculturale, non può e non deve rinunciare:
alla base del fenomeno migratorio vi sono condizioni economiche e sociali
determinate dallo sviluppo globale del mercato imposto dal capitalismo
internazionale;
la persona migrante non è solo un “rappresentante” di una cultura, portatore di
costumi altri, è innanzitutto uomo o donna in carne ed ossa con propri progetti,
convinzioni personali e ansie varie, con una propria “forza”, propri interessi culturali
e politici, con una propria estrazione di classe, di casta e di reddito;
l’individuo, il cittadino che lascia il proprio paese d’origine è portatore di
un’esperienza soggettiva in cui la cultura d’origine, nei suoi schemi, viene
necessariamente rivista dallo stesso proprio attraverso l’esperienza dell’emigrazione
e le condizioni soggettive sopra dette. Se dunque occorre incontrarlo anche attraverso
la conoscenza della cultura di provenienza, è fondamentale essere consapevoli di
farlo in quanto persona “che transita” da una società ad un’altra sempre e comunque
configurata da uno specifico mercato del lavoro e conseguenti sistemi di
gerarchizzazione sociale.
Quando il paese che accoglie nega questi presupposti, e sulla spersonalizzazione e la
generalizzazione dell’immigrato costruisce la propria risposta politica, culturale ed
educativa è facile ipotizzare lo sviluppo nella persona immigrata e in seno alle
comunità di migranti di idee radicali tendenti al recupero ideologico e a-critico della
cultura d’origine, producendo auto-separazione (FENOMENO
DELL’AUTOINCISTAMENTO), presupposto del conflitto.
Ovviamente, quanto detto non nega l’importanza della dimensione culturale
dell’immigrazione nel paese che accoglie, non si vuole negare il fatto che comunque
la cultura di origine delle comunità immigrate è una variabile da considerare
nell’analisi e nella ricerca di percorsi educativi volti all’integrazione.
Riconoscere l’identità culturale non deve però essere un capro-espiatorio per dire che
una mancata integrazione dell’immigrato è dovuta a proprie responsabilità dovute
alla propria appartenenza culturale . Ovvero non si deve cadere nella logica
“evoluzionista” secondo cui l’integrazione passa inevitabilmente attraverso un
giudizio di valore di minore o maggiore avvicinamento dell’immigrato agli schemi
valoriali, culturali occidentali. Questo atteggiamento valutativo che pone
l’istituzione, la scuola, l’operatore in una posizione gerarchica automaticamente
superiore al cittadino immigrato, comporta il rischio di una chiusura comunicativa e
relazionale sia per l’uno che per l’altro (incistamento e auto-incistamento).
Questa considerazione, questo presupposto della pedagogia, comporta il maturare di
una pratica educativa intenzionale da parte delle istituzioni scolastiche e un
atteggiamento assertivo con cui il paese che accoglie ha verso i nuovi cittadini.
Per dirla con Kurt Lewin “LE RELAZIONI TRA I GRUPPI SONO UN
PROBLEMA BIFRONTE. CIO’ SIGNIFICA CHE PER MIGLIORARE LE
RELAZIONI TRA I GRUPPI, E’ NECESSARIO STUDIARE ENTRAMBI I
GRUPPI OGGETTO DELL’INTERAZIONE. NEGLI ULTIMI ANNI SI E’
COMINCIATO A COMPRENDERE CHE I COSIDDETTI PROBLEMI DELLA
MINORANZA SONO DI FATTO PROBLEMI DELLA MAGGIORANZA, CHE IL
1

PROBLEMA DEL NEGRO E’ QUELLO DEL BIANCO, CHE LA QUESTIONE
EBRAICA E’ LA QUESTIONE DEI NON EBREI”.
Il rapporto tra una minoranza e una maggioranza configura le relazioni interculturali.
Relazione a cui, per scorciatoie giuridiche, molti paesi occidentali fra cui il nostro
rispondono creando delle asimmetrie politiche e sociali che pongono di fatto gli
immigrati in situazione di svantaggio e di “invisibilità”, di cittadini di serie B (la più
evidente è la negazione di diritti quali ad esempio la partecipazione alla vita politica
attraverso il voto).
Ovvero: se non riconosciamo che il problema di un immigrato è anche problema di
un autoctono, cioè che le questioni imposte dal fenomeno immigrazione investono e
riguardano anche “noi” (democrazia, sviluppo sostenibile, economia redistributiva,
globalizzazione del mercato, servizi culturali e sociali, ecc.) si perpetua la logica
devastante e potenzialmente esplosiva del Noi-Loro.
Riassumendo, possiamo dire:
Non esistono, per la comprensione e l’azione educativa, leggi generali che
abbiano validità di fronte all’esperienza soggettiva dell’immigrazione (vissuta
o subita direttamente o indirettamente); esistono però delle strutture
comportamentali simili, sia all’immigrato che all’autoctono, che possono
determinare risposte positive o negative in relazione al contesto politicoeconomico
(rapporto welfare-immigrazione, diffidenza del nuovo, difficoltà
al cambiamento, incistamento e auto-incistamento, ecc.);
Non possiamo rinunciare a ciò che siamo e allo stesso modo pretendere che lo
faccia l’altro-da-noi, dunque “arrendersi” all’ incontro, resa che presuppone
comunicazione;
L’immigrato, così come l’autoctono, è una persona e non un oggetto di
studio, dunque ognuno è portatore di una propria lettura esperienziale sia
della cultura d’origine sia dell’esperienza migratoria.
Dunque, l’incontro fra individui appartenenti a culture diverse, il passaggio da una
formazione sociale ad un'altra da parte di più individui, va letto in chiave pedagogica
secondo un senso EVOLUTIVO, DINAMICO, INTEGRATIVO.
EVOLUTIVO: capire e pensare che l’incontro fra due individui, siano essi
anche due comunità culturali o religiose, differenti per esperienze, lingua e
costumi, può e deve condurre ad una evoluzione culturale, valoriale dovuta alla
reciprocità (compito dell’educazione è non far passare questo processo attraverso
il conflitto);
DINAMICO: l’immigrato è un individuo che come l’autoctono “subisce” una
cultura dominante (d’origine o di accoglienza); in quanto individuo, persona, non
può essere ridotto ad una categoria indistinta (in questo caso l’immigrato, ma lo
stesso presupposto può essere rivolto al disoccupato, al povero, al disabile,
all’anziano, al minore, e così via) e si trasforma nel tempo in relazione
all’esperienza vissuta e alla propria capacità di leggere-elaborare sia la cultura da
cui proviene sia la cultura che lo accoglie, (così l’autoctono); compito
dell’educazione è sviluppare personalità capaci di riflettere innanzitutto su se
stesse.
INTEGRATIVO: ognuno, autoctono e immigrato, contribuisce alla formazione
e allo sviluppo dell’altro.
1

In questa chiave di lettura, l’approccio di una pedagogia che guarda all’uomo nel suo
divenire e non alla subordinazione di questo ad un qui-ed-ora (ad emergenze varie),
deve necessariamente proporre e sviluppare percorsi finalizzati alla diffusione di una
educazione dell’accoglienza, che eviti il conflitto, verso i cittadini autoctoni stessi.
PEDAGOGIA ed EDUCAZIONE oggi significano essenzialmente PEDAGOGIA ed
EDUCAZIONE INTERCULTURALE. In tutto questo appare evidente come la
scuola e le istituzioni educative e formative debbano ripensare se stesse in chiave
interculturale. Le parole chiave della pedagogia interculturale sono:
- l’accoglienza,
- la formazione.
1) L’accoglienza…: …non è un semplice dovere civile di solidarietà, ma condivisione
e attenzione ai bisogni e ai diritti delle minoranze; l’accoglienza non è una
strategia dei singoli, ma dell’intera comunità verso cui occorre dipanare un grande
sforzo educativo e formativo. Da questo punto di vista l’immigrazione, nel “sentire
comune” delle persone deve essere recepita come un DONO…..
…. che ci permette di recuperare un parte delle nostra umanità, un dono perché
l’incontro con l’altro diverso da noi ci aiuta a conoscerci meglio, un dono nella misura
in cui può offrirci di ricostruire i legami sociali e creare una rete territoriale
effettivamente più solidale per tutti, In questo caso la partecipazione dei migranti alla
vita sociale del territorio porta un cambiamento, porta anche delle tensioni, produce
paure e diffidenza. Solo se si costruiscono i luoghi dell’incontro e della partecipazione
si può pensare di costruire degli spazi di cittadinanza reali e rispettosi del pluralismo
culturale.La partecipazione implica tuttavia la presa di parola da parte del migrante; la
possibilità per lui di uscire dalla propria condizione sociale di “essere meno” rispetto
agli altri cittadini; la possibilità per lui di essere accompagnato in un percorso di
rielaborazione e di comprensione dell’universo sociale e culturale nuovo nel quale
vive. Non c’è cittadinanza senza capacità di decidere , non c’è capacità di decidere
senza autonomia; non c’è neanche autonomia senza avere gli strumenti per
decodificare il mondo sociale locale, le sue dinamiche e le possibilità che offre. Se
vogliamo evitare che la situazione nuova , lo “choc psico-culturale” provocato
dall’impatto con la società italiana, diventi un ostacolo nella nuova vita sociale del
migrante bisogna creare le mediazioni necessarie allo sviluppo di una cittadinanza
effettiva
Alain Goussot
2) La formazione: nel riconoscere il tessuto bi-linguistico, bi-psicologico propri
della convivenza tra culture, occorre operare per una sintesi attraverso cui
l’immigrato e l’autoctono escono da sé senza rinnegare il proprio passato attraverso i
contenuti di apposite politiche formative che necessariamente consentano il
superamento di quelle “mappe” mentali fin qui utilizzate nell’elaborazione dei
percorsi didattici e formativi.
1

SCUOLA ED EDUCAZIONE INTERCULTURALE –
ALCUNI MODELLI
L’incontro con l’altro da sé, soprattutto se l’altro esprime un costume, una lingua e
un colore della pelle diverso, può avvenire in molti modi diversi a seconda che si
adotti un atteggiamento “naturalistico” (rivolgendoci all’altro come oggetto) o
“personalistico”, volto a considerare l’altro in quanto persona.
In questo secondo caso, l’incontro con l’altro presuppone l’incontro con noi stessi
(rivisitare sé stessi, è per questo che prima ho parlato di immigrazione come dono per
l’autoctono). Compito della pedagogia è ricercare e proporre modelli educativi e
formativi attraverso cui formare persone capaci di riflettere su se stessi, sugli altri,
sugli stereotipi e i pregiudizi in maniera critica e cosciente della complessità e della
relatività dei punti di vista.
Husserl scriveva: “l’uomo si attua soltanto se si trascende verso gli altri”
Gli altri, nelle nostre società comprendono i diversi da noi, siano essi disabili, poveri,
ecc. Nelle società trasformate dall’immigrazione, gli altri sono i diversi per colore di
pelle, espressione di costumi, di lingua, i quali a loro volta possono essere disabili,
poveri, tossicodipendenti, ecc.
I modelli della trascendenza sono innanzitutto:
- LA GRATUITA’ dell’aiuto reciproco e della comprensione nel quotidiano (tradotto
in termini politici l’estensione dei diritti di rappresentanza, senza condizioni,
limitazioni, contropartite);
- LA SOLIDARIETA’ in ambito socio –politico (in ambito quotidiano la solidarietà
è un sentimento distaccato, nel quotidiano si parla di CONDIVISIONE).
In ambito educativo, ovvero nella relazione educativa, ad iniziare dalla scuola, la
TRASCENDENZA verso gli altri si pratica attraverso l’EMPATIA.
L’educazione interculturale nelle teoria e nella pratica in Europa
Le linee direttive proposte dall'Unione Europea con riferimento ai "progetti volti a
promuovere la dimensione interculturale e l'introduzione delle pratiche pedagogiche
innovative" così si esprimono: "I progetti di istruzione interculturale previsti a questo
titolo sono intesi a sviluppare la tolleranza e la comprensione reciproca tra gli allievi
e gli insegnanti di contesti linguistici e socio-culturali diversi, contribuendo quindi in
modo diretto alla lotta contro il razzismo e la xenofobia”.
In Italia, rif. Circolare Ministeriale n. 205 del 26 luglio 1990, la scuola assume come
compito educativo la:
"mediazione fra le diverse culture: mediazione non riduttiva degli apporti culturali
diversi, bensì animatrice di un continuo, produttivo confronto fra differenti modelli.
L'educazione interculturale - si osserva - avvalora il significato di democrazia,
considerato che la "diversità culturale" va pensata quale risorsa positiva per i
complessi processi di crescita della società e delle persone. il riconoscimento della
sua identità culturale, nella quotidiana ricerca di dialogo, di comprensione e di
collaborazione, in una prospettiva di reciproco arricchimento".
E ancora, rif. C.M. del 2/3/1994 n° 73, il Ministero dell’Istruzione indica come
strategie operative dell'educazione interculturale:
a) l'attivazione nella scuola di un clima relazionale di apertura e di dialogo;
b) l'impegno interculturale nell'insegnamento disciplinare e interdisciplinare;
1

c) lo svolgimento di interventi integrativi delle attività curricolari, anche con il
contributo di Enti e Istituzioni varie;
d) l'adozione di strategie mirate, in presenza di alunni stranieri.
Il documento ministeriale appena citato ("Dialogo interculturale e convivenza
democratica") vede l'educazione interculturale non come una disciplina aggiuntiva
che si colloca in un momento a sé dell'orario scolastico, ma come approccio globale
che va a ridisegnare la scuola nelle sue strategie di insegnamento e all’interno di ogni
materia scolastica, ovvero va a rivedere:
1. i curricoli formativi
2.gli stili comunicativi
3. la gestione delle identità, delle differenze e dei bisogni di apprendimento.
Per dirla con le parole di Graziella Favaro, l'educazione interculturale opera per
realizzare un progetto di 7 :
a) integrazione, poiché:
- realizza dispositivi di facilitazione e di accoglienza dei bambini venuti da lontano
- conosce e valorizza le lingue d'origine, i saperi e i riferimenti culturali altri
- presta attenzione al clima della classe e alla fase di primo inserimento delle
famiglie e dei bambini immigrati
- cerca di rimuovere gli ostacoli (informativi, burocratici, linguistici e comunicativi)
che possono rendere difficili l'accesso e l'uso delle risorse educative del paese di
immigrazione
b) interazione, poiché:
- porta alla scoperta delle differenze e delle analogie tra individui e gruppi e al
riconoscimento di punti di vista diversi, attraverso il confronto
- provoca l'analisi e la de-costruzione degli stereotipi e dei pregiudizi e la
consapevolezza delle reciproche immagini, "etichette" e rappresentazioni
- considera il processo di incontro e di "rimescolamento" come il terreno privilegiato
dell'intervento educativo
c) relazione, poiché, attraverso l'incontro e lo scambio:
- facilita e promuove i processi di cambiamento, scambio reciproco, ibridazione
- sostiene la gestione dei conflitti e la negoziazione
- è attenta alla dimensione affettiva, allo "star bene insieme e con le proprie
differenze"
d) decentramento, poiché, attraverso il riconoscimento dei diversi punti di vista,
comportamenti, giudizi e valori:
- facilita e promuove la capacità di decentrarsi rispetto a dimensioni molteplici:
quella
temporale e della storia, quella spaziale e dell'etnologia, quella simbolica, dei fatti e
dei significati
- aiuta a mettersi nei panni degli altri (empatia)
- permette di dare significato e di contestualizzare fatti e comportamenti, nostri e
altrui
- aiuta a conoscere se stessi e a conoscere gli altri.
7 Rif. Graziella Favaro PEDAGOGIA INTERCULTURALE: LE IDEE E LE INDICAZIONI DIDATTICHE
1

Da questo, la pedagogia interculturale nella scuola propone tre temi sui quali lavorare
in classe per “fare” educazione interculturale:
- l’approccio autobiografico
- la narrazione e la fiaba
- la revisione dei curricoli di studio e l’individuazione di nuclei tematici
trasversali alle discipline.
Strategie didattiche di educazione interculturale (Agostino Portera)
Concretamente, all’interno dell’aula scolastica, prima di adottare interventi educativi
a carattere interculturale, occorre anzitutto applicare alcune strategie così come
indicate da D. Demetrio:
- facilitare condizioni idonee perché i minori stranieri trovino l’habitat di
accoglienza più adatto;
- evitare di trasmettere l’immagine del “povero” straniero;
- proporre argomenti che richiamino alle culture “altre”;
- valorizzare la lingua dei paesi d’origine;
- invitare a scoprire che le differenze rappresentano un fattore positivo;
- aiutare ad individuare stereotipi e pregiudizi (anche in chiave ludica);
- presentare temi-guida rinvenibili nelle culture più diverse come il viaggio, la
peregrinazione, la nostalgia, le radici, lo straniero.
In classe, è inoltre indispensabile instaurare un clima impregnato di valori come
l’accettazione dell’altro, in quanto portatore della dignità umana comune a tutti;
dell’accoglienza, come vera apertura verso l’altro, oltre ogni ripulsa psicologica e
comportamentale; della convivenza, cioè disponibilità ad accettare la coesistenza di
valori diversi.
Ma ciò che sostanzia maggiormente l’educazione interculturale sono tutte le
occasioni in cui, sia mediante unità didattiche ad hoc sia in ogni altra situazione di
apprendimento, l’insegnante riesca a promuovere modalità:
• di ascolto attivo (nel senso di apertura, accettazione e rispetto, atteggiamento non
preconcetto; non interrompere, porre domande di comprensione, saper cogliere anche
i segnali non verbali, i bisogni insoddisfatti);
• di dialogo (in termini non solo di imparare a comunicare il proprio pensiero
verbalmente in maniera chiara, concisa e strutturata, ma anche di saper riconoscere e
gestire i propri sentimenti, le emozioni e le sensazioni corporee);
• di incontro (come capacità e possibilità di contatto autentico, sullo stesso piano, da
persona a persona nel senso di M. Buber o C. Rogers);
• di confronto (riuscire a pensare con la propria testa, accettando anche l’autonomia
di pensiero dell’altro; una partita dove le regole sono chiare – il rispetto reciproco e il
rapporto paritetico – ma la fine è aperta: può essere il pareggio, la vittoria dell’ uno e
la sconfitta dell’altro, ma anche la vincita di entrambi);
• di interazione ( vera “perla pedagogica”: rapporto educativo caratterizzato da
attività nell’attività).
Se intesa e gestita in tal modo, la presenza in classe di alunni con differenze etniche o
culturali, potrebbe rappresentare un’occasione di arricchimento non solo per tutti gli
alunni, ma anche per l’insegnante: migliorare curricoli formativi, stili comunicativi,
struttura e finalità stesse dei percorsi di insegnamento.
Come ricompensa al maggiore impegno, l’insegnante accrescerebbe la propria
1

competenza professionale e umana.
Persino l’incertezza diventerebbe una risorsa, stimolando a partire non da soluzioni
precostituite, ma da un interrogativo, da un bisogno di cercare percorsi innovativi.
Un insegnante pedagogicamente competente e umanamente ricco potrebbe persino
assumere il ruolo di mediatore interculturale, non solo nel senso di saper dialogare
con l’alunno straniero, ma anche di saper facilitare la relazione fra alunni immigrati e
autoctoni in classe, fra scuola e famiglia, persino fra genitori diversi.
In ultima analisi, per attuare appropriati interventi pedagogici interculturali, occorre
un lavoro di formazione incentrato su uno schema inverso a quello abituale:
per regolare la rappresentazione degli altri, è necessario agire innanzitutto sulla
rappresentazione di sè, «la questione che si pone non è più chi è l’altro ma chi
sono io stesso in rapporto all’altro»; ogni problema riguardante l’altro dev’essere
raddoppiato con l’interrogativo sul me.
La globalizzazione, l’interdipendenza, l’avvento di società pluralistiche e
multiculturali sono processi ormai inarrestabili. Dopo il crollo dell’impero sovietico
non esiste una sola civiltà (quella occidentale), da propagare sull’intero pianeta e da
proteggere dagli attacchi esterni.
Nel mondo post guerra fredda si attesta l’esistenza e la nascita di molte altre civiltà
non occidentali, in parte nuove, in parte altrettanto antiche e assiologicamente
radicate (come quelle di Asia orientale, Giappone, stati islamici, religione ortodossa,
sud America). Perciò la grande sfida del XXI° secolo è (e sarà sempre più) di riuscire
a gestire i conflitti di natura religiosa, economica, culturale, sociale e
comportamentale che ineludibilmente scaturiscono dal contatto e dalla convivenza
-talvolta forzata- fra persone differenti (vedi, per esempio, Irak, Israele e Palestina).
Per svolgere bene il proprio compito educativo (oltre che istruttivo), l’insegnante non
potrà non prepararsi adeguatamente alla presenza di bambini e giovani immigrati.
Prendersi cura di loro, riuscire a coglierne i rischi e le opportunità, non vuol dire
solamente aiutare alcuni soggetti “bisognosi” ad inserirsi meglio, ma acquisire
competenze ed abilità indispensabili per la propria vita privata e professionale:
«l’altro mi guarda e mi riguarda» (E. Levinas).
CONCETTO FONDAMENTALE (valido sempre): L’ALTRO DA SE’ SI PUO’
CONOSCERE, COMPRENDERE, DUNQUE SOSTENERE, SE RICONOSCO IN
LUI GLI STESSI MIEI BISOGNI (FORMATIVI, EDUCATIVI, IDEALI, DI
EMANCIPAZIONE, ECC.).
LA PEDAGOGIA INTERCULTURALE
NELL’AMBITO DELLA GIUSTIZIA MINORILE: alcuni concetti
LEGGI DI RIFERIMENTO:
Art. 2 COSTITUZIONE: garantisce i diritti e le libertà fondamentali dell’uomo.
Art. 3 COSTITUZIONE: la Repubblica deve rimuovere ogni ostacolo, economico o
sociale, che limita di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, che sono eguali
indipendentemente dal credo politico o religioso, dalla razza o dalla lingua, dalle
condizioni sociali o economiche
RDL 1404/34: ISTITUZIONE DEL CARCERE MINORILE E DEL
PROCEDIMENTO PROCESSUALE DIFFERENZIATO
1

L. 354/75 : norme sull’Ordinamento penitenziario e sulla esecuzione delle misure
privative e limitative della libertà” (che vale per adulti e minori)
DPR 448/88: disposizioni sul processo penale a carico di imputati minorenni;
DLgs 272/89: applicativo del DPR 448/88
EDUCAZIONE INTERCULTURALE:
ALCUNE CONSIDERAZIONI SULL’IMPORTANZA DELLA
COMUNICAZIONE
Da un punto di vista generale, ogni esperienza compiuta dall’uomo è un “morire e rinascere”.
Ogni esperienza è tale in quanto pone l’individuo ad affrontare “compiti di sviluppo”
ed “eventi critici” di tipo normativi ma anche, ed è il caso dell’esperienza
dell’immigrazione, di tipo extra-normativo.
Per compiti normativi, intendo quei “compiti” che ognuno di noi si è trovato e si
trova a svolgere nel proprio divenire: imparare la relazione, il linguaggio, le regole
non scritte del vivere-in-relazione, il passaggio da fasi di età ad altre, ecc.
Per compiti extra-normativi, intendo quegli avvenimenti che si sommano ai compiti
normativi ma che risultano “straordinari” , come l’immigrazione, il ri-adattarsi ad un
mutato contesto linguistico, geografico, valoriale, sociale ed economico.
Le condizioni di incertezza e inadeguatezza che il soggetto sperimenta in queste
occasioni dipendono dal livello culturale economico e sociale del soggetto stesso (la
risposta soggettiva alle problematiche indotte dal fenomeno immigrazione è diversa
in un soggetto con un back-graund di un certo tipo rispetto ad un altro che si muove
per necessità, per fame). Comunque, l’impatto con un ambiente diverso dal proprio
può provocare criticità nella persona indipendentemente dalla condizione di partenza
(criticità psicologiche, comportamentali, da attribuire ad altre cause indipendenti
dall’evento migrazione stesso).
Comunque, l’esperienza dell’immigrazione è un “compito” che rimette in
discussione l’individuo che la compie, innanzitutto l’esperienza dell’immigrazione
ri-disegna per l’individuo l’insieme dei propri “sistemi relazionali”.
Che cos’è un “SISTEMA RELAZIONALE”?
un sistema relazionale può essere inteso come l’insieme costituito da uno o più
unità collegate tra loro in modo che un cambiamento nello stato di un’unità sarà
seguito dal cambiamento di stato anche nelle altre unità 8 ….Ogni individuo è
parte di più sistemi relazionali.
In base a questa definizione proviamo a pensare cosa nell’esperienza
dell’immigrazione di un individuo si mette in moto in relazione alle unità (alle
persone, mogli, mariti, figli, genitori, amici, fidanzati, ecc.) che lascia e a quelle che
trova (parenti, amici, mogli, mariti, ecc.).
L’esperienza dell’immigrazione comporta per chi la compie, soprattutto per
necessità, dei cambiamenti di stato in tutte le sfere relazionali in cui come individuo
ne è partecipe.
SE si potessero vedere le relazioni umane come un rapporto fisico ed elettrico fra
elettroni in un conduttore quale il rame di un circuito, possiamo dire che l’esperienza
8 Protima Agostini LA CONSULENZA EDUCATIVA , Collana pedagogica dell’ Ass. Nazionale Pedagogisti (ANPE), ediz. La
Rondine
1

dell’immigrazione crea tra gli individui e le unità in cui è inserito e all’interno del
proprio sistema relazionale e anche nelle unità relazionali con cui entra in contatto
nel paese di destinazione, delle differenze di potenziale, delle differenze di tensione
che determinano il mutamento fisico ed elettrico del circuito.
Mutamento che può condurre ad uno sviluppo positivo dell’intero circuito (incontro)
oppure a determinare un cortocircuito in cui l’individuo perde se stesso (scontro,
incistamento o auto-incistamento).
All’interno di un sistema relazionale è fondamentale la comunicazione.
Il processo relazionale messo in atto nelle scuole o nelle comunità al fine
dell’accoglienza dell’immigrato è basato essenzialmente sulla comunicazione.
Impossibile non comunicare, anche la differenza linguistica è un impedimento
relativo alla comunicazione.
La comunicazione è il passaggio di informazioni tra un individuo ed un altro.
Attraverso la comunicazione si veicolano visioni del mondo, sentimenti, richieste e
bisogni, attraverso una buona pratica comunicativa è possibile permettere la crescita
di buone pratiche educative e formative.
La comunicazione può essere:
di tipo digitale: la lingua parlata, scritta
di tipo analogica: coincide con la comunicazione non verbale (posizioni del
corpo, gesti, espressione del viso, inflessioni della voce, sequenza, ritmo, ecc.)
Saper leggere in termini analogici la comunicazione è una “virtù” data
dall’esperienza, dalla pratica e dalla conoscenza di se stessi e dell’altro. Quando
l’altro è un immigrato occorre che si conosca la sua cultura di provenienza, il
contesto da cui proviene (linguaggi non verbali possono avere significati diversi in
diverse geografie), ecco perché è bene per chi voglia fare della mediazione culturale
o essere madre-lingua o farsi dei bei viaggetti in quei paesi di cui si vuole apprendere
la lingua, si vuole conoscere la cultura, si vuole condividere dei valori, ecc.
Possiamo comunque dire che il linguaggio non-verbale è fondamentale al fine della
comunicazione, e che il linguaggio non-verbale è frutto degli “archetipi simbolici”
della cultura di appartenenza, in cui un individuo cresce e si forma.
Il pianto, il riso, il silenzio sono esempi lampanti di come alla base della
comunicazione non-verbale vi sono elementi simbolici comuni a tutte le culture.
La comunicazione è biunivoca, avviene tra un emittente ed un ricevente in cui
ognuno è alternativamente l’altro; nell’ambito della comunicazione all’interno di una
mediazione culturale bisogna stare attenti al feed-back che si rimanda
all’interlocutore che si vuole conoscere o sostenere in un percorso di accoglienza, di
inserimento, di formazione ed educativo.
Un Feed-Back può essere negativo o positivo e questi a loro volta dipendono dal
contesto in cui avviene la comunicazione.
Un contesto si costituisce entro una situazione precisa, che comporta una determinata
finalità, Frasi, constatazioni o comportamenti assumono significati in rapporto alla
situazione, al contesto.
I contesti possono essere vissuti diversamente (meta contesti), o vissuti come
esperienza soggettiva del contesto.
In un contesto come la scuola, un feed-back può essere negativo se ad esempio il
minore straniero vive il mediatore o l’insegnante come un giudice che valuta
1

l’inserimento del ragazzo in base al suo, più o meno, avvicinamento a stili
comportamentali, di usi e costumi, propri dell’insegnante (ecco perché occorre
superare, in generale, la VALUTAZIONE scolastica così come è oggi imposta
sull’alunno, come strumento principe delle scuola nel suo rapporto con l’alunno, sia
immigrato che autoctono).
Sul piano dell’azione progettuale finalizzata all’accoglienza e all’integrazione nel
gruppo-contesto-classe, occorre centrare l’obiettivo dello scambio e della conoscenza
reciproca attraverso la ri- valutazione delle abilità scolastiche soggettive originarie
dell’alunno grazie all’intervento del mediatore linguistico e culturale.
Per questo occorre ripensare pedagogicamente la scuola, rivalutando quelle
esperienze di pedagogia definita ATTIVA (con particolare riferimento a Freinet e
Makarenko).
LE PEDAGOGIE ATTIVE: UN’INTRODUZIONE
L’esperienza dell’ immigrazione è soggettiva;
L’immigrazione è un DONO perché consente all’autoctono di ri-vedersi, ri-pensarsi,
ri-creare strumenti e reti relazionali;
La comunicazione è fondamentale all’incontro con l’altro da sé;
L’altro da sé è essenzialmente un’ altro IO, per cui l’incontro può risultare positivo
se si evidenziano le uguaglianze piuttosto che le differenze;
Il fine dell’educazione, che è educazione interculturale, è far emergere dall’incontro
tra “diversità” una nuova visione-del-mondo che annulli il conflitto;
La società è oggi società multiculturale, multietnica, ecc. L’incontro è frutto di una
pratica educativa a 360°. Pratica educativa fondata sull’assioma della con-divisione e
non del “NOI-LORO”. La scuola torna ad avere un ruolo centrale in tutto questo se è
capace di ripensare alla propria organizzazione didattica e alla propria mission
pedagogica;
Nella scuola, l’incontro può essere favorito se la didattica, il “fare scuola” più in
generale, si ristruttura in base alle nuove esigenze formative ed educative imposte
dall’immigrazione;
Il “Fare Scuola”, l’insegnamento, deve coinvolgere l’alunno, sia autoctono che
straniero, alla definizione della didattica e dei programmi di insegnamento.
Le pedagogie attive, nascono storicamente sull’onda dei movimenti religiosi
(pietismo, metodismo e protestantesimo in generale) e politici (democratico,
anarchico, socialista e comunista) convinti della necessità che la formazione e
l’educazione dell’individuo siano condizioni indispensabili per il miglioramento
della società tutta in termini di libertà, uguaglianza e fratellanza e che dunque la
scuola debba essere aperta e rivolta a tutti, indipendentemente dall’estrazione sociale,
e che debba essere innanzitutto luogo di incontro in cui formare l’individuo alla
pratica di quei valori di condivisione e comunione affermatisi dalla rivoluzione
francese del 1789.
Possiamo dire che le pedagogie attive cercano di realizzare nella pratica educativa le
riflessioni di filosofi e pedagogisti come Rousseau e Condorcet, Pestalozzi, Kant,
Marx, recuperando anche insegnamenti etici e valoriali proprie di alcune correnti
religiose sviluppatesi in seno al cristianesimo.
1

Rousseau (1712-1778) afferma, all’inizio della sua opera pedagogica principale,
“l’Emilio”: “Tutte le cose sono create buone da Dio, tutte degenerano tra le mani
dell’uomo”, compito dell’educazione quindi è comprendere e dunque praticare
l’essenzialità dell’essere UOMO; scrive Rousseau “TUTTI SONO NATI NUDI E
POVERI, TUTTI SOGGETTI ALLE MISERIE DELLA VITA, ALLE
AMAREZZE, AI MALI, AI BISOGNI, AI DOLORI DI OGNI SPECIE; TUTTI
INFINE SONO DESTINATI ALLA MORTE…..INSEGNATE AL VOSTRO
ALLIEVO AD AMARE TUTTI GLI UOMINI, ANCHE QUELLI CHE
DISPREZZANO I LORO SIMILI; FATE IN MODO CHE NON SI RICHIUDA IN
NESSUNA CLASSE SOCIALE, MA SI TROVI IN TUTTE; DINANZI A LUI
PARLATE DEL GENERE UMANO CON TENEREZZA, CON PIETA’, MA
GIAMMAI CON DISPREZZO. O UOMO, NON DISONORARE L’UOMO”.
Con Jean-Antoine Condorcet (1743-1794) si inizia a praticare quei presupposti
teorici individuati da Rousseau; la rivoluzione francese del 1789 infatti istituisce
l’obbligatorietà e la gratuità della scuola per tutti, uomini e donne,
indipendentemente dall’estrazione sociale e soprattutto nasce la scuola laica, in cui il
sapere trasmesso e l’educazione impartita non sono subordinati ad alcuna fede o
dogma religioso; si guarda all’uomo e all’uguaglianza dell’uomo e della donna nei
termini sopra detti.
Condorcet è il primo che dice esplicitamente che l’educazione, che è l’unico
strumento in grado di permettere la correzione di quelle storture o contraddizioni
come la povertà, la diseguaglianza sociale ed economica, frutto della divisione della
società in classi sociali, deve essere permanente, accompagnare l’uomo in tutte le
fasi della sua vita.
L’uomo, non diventa uomo se non per mezzo dell’educazione, scriveva Pestalozzi
(filosofo 1746-1827), ma l’educazione deve avere alla propria base una visione del
mondo ben precisa e una proposta di mondo possibile. Se alla base di un’idea di
educazione vi è quella di formare un individuo alla guerra e al conflitto, che aderisca
in pieno alla realtà sociale presente, fatta di diseguaglianze e ingiustizia, allora lo si
lascerà a sé, alle “onde impetuose della natura” che di per sé è caotica, animale (il
forte che prevarica sul debole). Se si pensa che l’uomo è anche altro dall’ordine
materiale, naturale, della competizione al fine del potere sull’altro, di dominio che
presuppone guerra e ingiustizie varie, allora alla base dell’idea di educazione vi è la
pace, l’idea di uguaglianza e di fratellanza, idea che va coltivata attraverso la pratica
concreta quotidiana, ad iniziare dalla scuola.
Ancora oggi, nel mutamento che investe il mondo, nei contesti sociali e culturali indefinizione,
possiamo utilizzare l’immagine descritta da Pestalozzi nel guardare alla
stratificazione sociale ed educativa del suo tempo:
“ ….il nostro sistema di educazione mi appariva una gran casa, il cui piano superiore
è ornato con arte perfetta e squisita, ma è abitato solo da pochi uomini. Al piano di
mezzo alberga un numero già maggiore di persone, ma esso manca di scale con cui
queste possano, come si usa tra gli uomini, salire a quello superiore, e se qualcuno
mostra il desiderio di arrampicarvisi in qualche modo, gli viene tagliato un braccio o
una gamba perché non vi riesca. Al pianterreno dimora un gregge innumerevole di
uomini che hanno lo stesso diritto alla luce del sole e all’aria pura, pure non solo
sono abbandonati a se stessi nell’oscurità ributtante di stanze prive di ogni finestra,
1

ma se qualcuno osa solo sollevare la testa o volgere lo sguardo verso lo splendore dei
piani superiori, gli vengono senz’altro strappati gli occhi”.
Compito della scuola è quello di costruire sempre nuove e più “scale” in modo da
permettere ad ognuno di accedere a quegli strumenti formativi capaci di accrescere le
capacità di ognuno di capire e conoscere e dunque di crescere.
Scopo ultimo dell’educazione, per Pestalozzi, non è dare a tutti un’istruzione
“perfetta” ma di fornire a tutti quella “preparazione alla vita” che presuppone
l’insegnamento al “pensare”, alla riflessione tramite lo sviluppo dell’intelligenza, del
sentimento, delle capacità creative e artistiche.
La riflessione pedagogica, attraverso questi filosofi, inizia a occuparsi della società,
dei fenomeni e delle contraddizioni economiche, politiche, culturali e sociali che
attraversano le società; Kant (teologo protestante 1724-1804) diceva che “ l’uomo è
quello che l’educazione lo fa”. Perciò “ l’educazione è il problema più grande e più
difficile che possa essere proposto agli uomini…ciò che noi sappiamo dipende
dall’educazione, ma l’educazione a sua volta dipende da ciò che noi sappiamo”. Da
qui nasce l’esigenza di trasformare l’arte dell’educazione e l’intuizione della
pedagogia in scienza, farla “diventare ragione”, altrimenti “una generazione potrà
distruggere quello che l’altra ha costruito”.
E’ dall’esigenza espressa da Kant, di fondare scientificamente la pedagogia, che si
abbandona l’idea fino ad allora ritenuta valida che l’esperimento non sia necessario
in educazione. Si inizia dunque a rivendicare la necessità di fondare una scienza
dell’educazione in cui gli strumenti dell’osservazione e dell’esperimento vengono
fatti propri.
Con Kant, si abbandona la pedagogia “ingenua”, e si apre quel movimento, o meglio
quel filone di pedagogisti che, basandosi sull’osservazione dei contesti sociali e
politici, sullo studio delle culture o subculture nelle organizzazioni sociali, sulla
riflessione dei mutamenti storici, inizia a proporre e praticare modelli educativi il cui
fine è sempre quello di realizzare le aspettative di una società, attraverso l’uomo,
fondata sulla pace, l’uguaglianza, la libertà e la condivisione.
LE PEDAGOGIE ATTIVE: MAKARENKO E FREINET
DEFINIZIONE: si definiscono pedagogie attive quelle riflessioni e pratiche
educative proposte a partire dall’osservazione dell’individuo (nel suo contesto
politico, storico, sociale ed economico) e del processo formativo dell’individuo
stesso, attraverso l’uso di strumenti e conoscenze scientifiche proprie della
sociologia, della psicologia, dell’antropologia, della politica e dell’economia. La
pedagogia si emancipa dall’essere solo ed esclusivamente speculazione filosofica
sull’uomo (pensato in astratto) e sulla sua formazione e diviene sperimentazione di
pratiche e metodologie (didattica) in cui però la saggezza tradizionale (il bagaglio
culturale della filosofia) non viene abbandonato ma si raffina e si sovrappone
all’accumulazione di sagge e buone pratiche educative.
E’ John Dewey a guardare concretamente alla pedagogia come prassi educativa che,
capovolgendo il rapporto tradizionale che subordinava la pedagogia alla filosofia,
arriva a porre problemi, orientare la riflessione su di sé, ricondurre le teorizzazioni al
loro impiego funzionale che diventa il terreno di lavoro della loro verifica. Con
Dewey si avvia una metodologia educativa basata sull’esperienza attiva del bambino
1

concepito non più come semplice ricettore di informazioni e di saperi, ma come
soggetto attivo del percorso educativo e formativo in quanto risolutore egli stesso di
situazioni problematiche. Con Dewey, l’educazione assume il significato di processo
sociale attraverso il quale l’individuo, l’alunno, vive concretamente una serie di
esperienze che gli permettono da un alto di conoscere ed assimilare il patrimonio
culturale della società in cui vive, e dall’altro di diventare padrone di se stesso,
capace di pensare se stesso, di conoscere e ri-conoscere la propria individualità (le
proprie capacità, i propri limiti, le proprie facoltà ed istinti) e dunque di essere
autonomo seppur “adattato”, integrato al contesto sociale della comunità in cui vive.
Tra i pedagogisti ed educatori che hanno contribuito allo sviluppo delle pedagogie
attive ricordiamo Décroly, Cleparede, Cousinet, Montessorri, Makarenko, Freinet,
Freire, don Milani, Laporta, ed altri ancora che hanno messo al centro delle loro
riflessioni teoriche e delle loro esperienze educative con bambini o adulti, l’uomo
concreto con le sue strutturazioni psicologiche, sociali e politiche e culturali, e in
particolare gli uomini che, appartenenti a classi sociali economiche e a culture e
linguaggi e costumi subordinate alle varie élite, storicamente sono stati sempre
espulsi dall’imparare.
Tra questi, vorrei proporvi in particolare due pedagogisti ed educatori che secondo
me racchiudono le esperienze di altri qui citati e che possono ancora dirci molto nella
pratica educativa nelle nostre scuole oggi, nel contesto attuale offerto dal fenomeno
dell’immigrazione.
La pedagogia comunitarista di Anton S. Makarenko
Nonostante l’URSS di Stalin, la rivoluzione dell’ottobre socialista del 1917 è stata e
resta, a tutt’oggi, la più grande e meravigliosa esperienza di emancipazione delle
classi sociali subalterne dal dominio-sfruttamento di un ceto latifondista feudale e
dall’appena nato sistema di relazioni capitalistico-industriale.
La rivoluzione d’Ottobre non significò solo questo, essa fu contemporaneamente la
più grande esperienza di avvicinamento di intere masse popolari verso
l’alfabetizzazione e la cultura. Chi nega questo, oggi, lo fa per miopìa storico-politica
e per gretto opportunismo politico, in un “tempo presente” dominato dall’ assenza di
idealità nell’azione politica e nell’elaborazione culturale (per fortuna è un dato
ancora limitato all’Italia,).
Nel contesto dinamico del processo rivoluzionario russo, si iscrive la figura di Anton
S. Makarenko, insegnante, pedagogista per necessità, quasi ignaro dell’ideologia
comunista così come verrà affermandosi nel leninismo, ma favorevole ad
un’emancipazione individuale e collettiva dell’uomo dalla schiavitù della povertà,
materiale ed intellettuale. Un comunista per istinto più che per formazione.
Anton Semënovič Makarenko nasce a Belopolje (Ucraina), da una famiglia operaia,
il 13 marzo 1888. Il padre è operaio nelle officine ferroviarie. La figura paterna, di
umile operaio alfabetizzatosi frequentando il sindacato socialista delle ferrovie,
influenza molto la formazione politico-culturale del giovane Anton.
Successivamente ad un corso di pedagogia, nel 1905 Anton S. Makarenko inizia la
sua carriera magistrale nella scuola ferroviaria di Krjukov. Dal 1911 al 1914 insegna
presso la scuola della stazione ferroviaria di Dolinskaja. Lo stesso anno per concorso,
è ammesso all’ Istituto Pedagogico di Poltava.
1

Nel 1917 (nel pieno della rivoluzione) ritorna presso la scuola dove aveva iniziato la
sua prima esperienza da insegnante. Dopo circa tre anni, il Commissariato del popolo
per l’Istruzione ucraino gli affida la direzione di un’ istituzione per ragazzi
abbandonati, che chiamerà "colonia Gor'kij", dedicando l’esperienza al noto scrittore
e intellettuale comunista.
Nasce così il primo laboratorio pedagogico destinato ad accogliere ed educare
giovani abbandonati o disadattati .
Con la “ Colonia Gor’kij”, Anton S. Makarenko inizia realmente la sua eccezionale
esperienza di pedagogista e di educatore.
Nella seconda metà del 1927 sposa Galina Sal’ko (1891-1957), che lo introduce al
pensiero comunista così come verrà elaborandosi nella Russia sovietica.
Nel 1928, i suoi metodi educativi risultano troppo all’avanguardia e non compresi,
ma nonostante questo passa alla direzione della comune Dzerzinskij, sotto
“protezione” della polizia politica sovietica (la temibile Ceka).
Altri incarichi sono, la vice direzione della Sezione delle colonie di lavoro del
Commissariato del popolo per gli affari interni dell’ Ucraina (1935).
Nel 1937 inizia un’intensa attività di scrittore, si trasferisce a Mosca e inizia
un’instancabile attività di divulgatore pedagogico e conferenziere.
Anton S. Makarenko, muore improvvisamente per un arresto cardiaco il 1° aprile
1939.
L’opera più famosa di questo pedagogista è il “Poema Pedagogico”.
Makarenko lo scrive in forma di romanzo, narrando l’inizio della “Colonia Gor’kij”,
del suo peregrinare da struttura a struttura, da paese a paese, nell’Ucraina post-
rivoluzionaria.
Un metodo pedagogico espresso in poema
“Nel settembre del 1920, il direttore dell’ufficio provinciale mi fece chiamare e mi
disse….”, così inizia il Poema Pedagogico, attraverso un’accesa discussione fra il
Direttore dell’ufficio provinciale scolastico (istruzione popolare) e Anton S.
Makarenko.
Quest’ultimo si lamentava perché nella scuola dove insegnava (un istituto
professionale) vi erano banchi rotti e pareti che cadevano a pezzi. Il Direttore gli
rispondeva facendogli osservare che l’insegnamento non era questione di banchi
nuovi, che la qualità dell’ educazione non poteva dipendere da edifici nuovi di zecca
e aule perfette, soprattutto nella “visione” di quel periodo pieno di speranze ma
anche di miserie dovute da un lato alla rivoluzione e dall’altro alla guerra civile in
corso.
“Voialtri pedagoghi fate solo del sabotaggio: non va bene l’edificio, non vanno
bene i tavoli. Vi manca proprio quel…..sai? quel fuoco dentro, quel fuoco
rivoluzionario. Tirate a campare!” .
Anton S. Makarenko inizia con questo rimprovero da parte del Direttore
all’istruzione popolare la costruzione di una colonia per “giovani delinquenti e
sbandati”. Inizia così a gettare la basi della nuova pedagogia sovietica che
influenzerà il pensiero e l’elaborazione pedagogica mondiale.
Lo Stato Sovietico affida ad un giovane insegnante la costruzione di una colonia per
giovani delinquenti e sbandati, figli di un’epoca segnata da un’estrema povertà e
1

dalla corruzione, intesa però a riscattarsi attraverso la rivoluzione socialista del
“proletariato di tutto il mondo unitevi”, del “né servi né padroni”.
La rivoluzione Sovietica voleva essere compimento e conclusione di un’altra
rivoluzione, avvenuta più di un secolo prima e altrove, in Francia, della “libertè,
ègualité, fraternité” (come nella Francia del 1789 anche nella Russia del 1917 le
influenze massoniche risultano molto forti, ma questa è un’altra storia).
Come per la Rivoluzione Francese, anche per quella Russa il sogno lasciò il passo
alla bestialità dell’uomo, all’infrangersi di quel già labile confine fra tensione
“mistica”, “sogno” di libertà da un lato, e autoritarismo, imposizione dall’altro.
Come la Rivoluzione Francese anche quella russa ebbe poi il suo terrore giacobino,
il suo termidoro, e dunque il suo Napoleone
Nonostante quello che poi si rivelerà l’URSS, nel periodo qui considerato (1917 –
1930) i margini di “libertà” erano molto ampi rispetto anche a molti sistema-stato
europei ed occidentali in generale.
La Carta Costituzionale Sovietica del 1917 introduceva, ad esempio, molte di quelle
libertà e diritti civili che faticheranno, e per alcuni casi faticano ancora oggi, ad
affermarsi in alcune democrazie occidentali (ad esempio il diritto al divorzio e
all’aborto, alla cura e all’istruzione gratuita e per tutti, al voto alle donne, alla parità
uomo-donna nei posti di lavoro e negli organi di rappresentanza politica, al reato di
discriminazione e razzismo, ecc.).
Come ben espresso attraverso le parole che il Direttore dell’ufficio scolastico
provinciale rivolge a Makarenko, molti uomini e donne vivevano quel periodo mossi
da “un fuoco dentro” che li spingeva a guardare con ottimismo al futuro e “corciarsi
le maniche” per costruirlo.
L’onda emancipatrice della rivoluzione
Nonostante una certa storiografia ufficiale, occidentale, descriva la rivoluzione Russa
come un colpo di stato di poche migliaia di “avvinazzati comunisti”, molti testimoni
oculari (soprattutto americani ed inglesi) ci hanno riferito che essa fu un grande
movimento di popolo e di idee. Democratici, comunisti, socialisti, anarchici, liberali
e socialisti utopistici, lanciarono le parole chiave che destarono in milioni di genti la
sommossa che detronizzò l’ultima monarchia assoluta di tipo feudale dell’Europa. Il
1917 fu preceduto dal 1905, ovvero due rivoluzioni che educarono il popolo, che
chiedeva pane e libertà, a disciplinarsi attraverso organizzazioni politiche e sindacali
attraverso i quali rovesciarono definitivamente la barbarie zarista.
Due uomini si affermarono per le loro lucide analisi sul da farsi, Lenin e Trotsckij.
Quest’ultimo, in particolare (mentre Lenin era in Scandinavia nascosto sotto una
parrucca bionda), teorizzò e cercava di realizzare la prima forma di democrazia
partecipativa: il Soviet. L’idea del Soviet (consiglio) concepiva un sistema-stato
organizzato in comunità autonome; ognuna di queste si regolava, nelle leggi e nel
funzionamento, attraverso la partecipazione diretta dei cittadini ai soviet, appunto,
unico istituto deputato al governo della comunità.
L’obiettivo generale era quello di liberare il collettivo dal dominio di pochi uomini (i
burocrati delle leggi, dello stato, delle istituzioni) creando forme di partecipazione
diretta alla gestione e alla conduzione ed elaborazione della “cosa pubblica”. In Italia
sarà Antonio Gramsci a teorizzare qualcosa di simile.
1

Partecipazione collettiva attraverso organi di base deputati alla gestione della
comunità. La comunità come fondamento della società intera. Il collettivo come
processo e percorso culturale da contrapporre all’individualismo.
Questo “sogno” politico, sociale e culturale si ripercuoteva nella nascente scuola e
pedagogia del Paese dei Soviet.
La parola d’ordine, soprattutto in ambito intellettuale e studentesco, era: “basta con
la disciplina da caserma!”. Era naturale approdare verso miti libertari dopo secoli di
cieca oppressione in tutti gli ambiti della vita. In questa parola d’ordine vi era la
necessità di farla finita con una disciplina puramente esteriore, con metodi educativi
coercitivi e completamente subordinate alle logiche del potere, totalitario, costituito.
Ma i pericoli di questo estremismo libertario erano la deriva verso nuove forme di
individualismo attraverso l’esaltazione del mito naturalistico dello sviluppo
puramente spontaneo della personalità dell’uomo e del fanciullo. Nelle scuole,
infatti, si arrivava a negare ogni forma di autorità al maestro, condannando qualsiasi
intervento dell’adulto nel processo educativo del bambino (ritroveremo un
“sentimento” simile nella “rivoluzione culturale” maoista che influenzerà il ’68
europeo e italiano in particolare).
Anton S. Makarenko, in contrasto con l’allora “Mondo Pedagogico” si oppose a tale
deriva libertaria.
Per comprendere meglio il punto di vista pedagogico di Makarenko, occorre ricorrere
a Antonio Gramsci che quasi contemporaneamente e pur non conoscendosi, arrivava
alle sue stesse conclusioni a proposito della pedagogia libertaria.
Gramsci scriveva ai figli, ancora piccoli e alle prese con l’alfabeto: “non si è liberi di
scrivere da destra verso sinistra” e continuava rimproverando alla moglie,
affettuosamente, di essere imbevuta di “spirito ginevrino”, di lasciarsi andare a torto
al mito dell’”educazione secondo natura”, che aveva trovato nell’Emilio di Rousseau
la sua più completa espressione.
Il bambino, così anche l’uomo, in Gramsci è una formazione storica, influenzato
dall’ambiente di cui fa parte; “di qui l’importanza di sviluppare nell’individuo la
capacità critica attraverso un’educazione attiva del soggetto”, in cui l’adulto, il
maestro ha un ruolo fondamentale; ma questo ruolo fondamentale deve
necessariamente maturare passando attraverso una continua riflessione su se stesso.
L’adulto consapevole di essere e di svolgere un ruolo fondamentale per il bambino,
nel riflettere su stesso deve anche fare lo sforzo di entrare in empatia col ragazzo, e
una primo approccio Gramsci lo indica scrivendo alla moglie, preoccupata per il
fatto che il figlio Giuliano si guardi continuamente allo specchio; Gramsci le
scrive:
“Hai mai osservato come i grandi non riescano più a ricordarsi del loro essere stati
bambini e quindi difficilmente comprendano il modo di pensare e le reazioni che
avvengono nella psiche dei bambini con cui devono trattare? Perciò non sempre
riescono a rendersi conto di determinati atteggiamenti dei piccoli”.
Attraverso questo “ricordarsi dell’essere stati bambini” che Gramsci, nonostante il
carcere, cerca di avere un colloquio con i figli. Al figlio Delio descrive i tentativi di
quando da bambino a Sassari, voleva allevare due ricci o il pappagallino che aveva
in casa da ragazzo; I suoi ricordi diventano storie che raccontate nelle lettere ai figli
1

diventano strumento con cui “cercherà sempre di far giungere la sua opinione sugli
argomenti più diversi”.
Il raccontare se stessi come strumento sia di comunicazione con l’altro del
proprio mondo sia di aiuto alla comprensione propria e per chi si ha di fronte,
sia esso bambino o adulto.
Gramsci usa anche la letteratura (consiglia dei libri ai suoi familiari e amici,
consiglia le fiabe dei fratelli Grimm per i suoi bambini), “come ponte tra il
“dentro” e il “fuori”, come mezzo di comunicazione critica tra lui e i figli”, come
spiegazione del giusto modo di usare la fantasia, che definisce “concreta” per
distinguerla dalla fantasticheria. Per Gramsci la fantasia è “… l’attitudine a rivivere
la vita degli altri, così come realmente è determinata, coi suoi bisogni … non per
rappresentarla artisticamente, ma per comprenderla “.
E’ importante, allora che i bambini vengano educati e formati ad apprezzare ed
amare le opere di fantasia. Allo stesso modo è necessario al fine di una giusta
crescita, spronarli ad usare la fantasia, che può essere coltivata attraverso il gioco
ma non solo attraverso questo.
La distinzione tra fantasia e fantasticheria è fondamentale in Gramsci e lo è anche
in Makarenko. La fantasia è l’attitudine a non fermare il pensiero al qui-ed-ora, la
fantasticheria è “costruire dei grattaceli su una testa di spillo”, sostituire alla
concretezza del vissuto o della storia il “sé”.
Come per Gramsci, ciò che cerca di suscitare Makarenko è il senso di concretezza -
che non esclude l’utilizzo della fantasia – nell’interesse del ragazzo.
Ma l’educazione, che deve condurre anche ad amare e apprezzare le opere di
fantasia, che sprona all’utilizzo della fantasia, non può essere lasciata ad una sorta
di “anarchia culturale” nei rapporti docente-discente o educatore-educando.
Tale preoccupazione caratterizzerà l’opera educativa di Makarenko durante tutta la
sua attività.
La principale critica di Makarenko così come di Gramsci è verso quella concezione
del bambino proposta dalle scuole libertarie e idealistiche che si andavano
sviluppando in Europa secondo le quali il bambino ha in sè tutto, e il suo sviluppo
non ha bisogno di alcun intervento esterno, ovvero occorre da parte dell’adulto una
rinuncia ad educarlo.
La critica di Makarenko allo spontaneismo permea l’intero suo Poema Pedagogico:
“….il ragazzo veniva visto come un’essenza piena di uno speciale gas ….. non si
trattava altro che della vecchia anima con la quale si erano dati da fare ai loro tempi
già gli apostoli. Si poneva come ipotesi di lavoro che quel gas avesse la capacità di
autosvilupparsi, a condizione che non lo si disturbasse”
Da un lato si voleva che il bambino, il ragazzo, potesse affermare sé stesso nella più
completa libertà di linguaggio e di azione, dall’altro si cercava di preservare il
collettivo dalla piena e totale affermazione dell’individualità (la fantasticheria). Ogni
individuo è in sé importante ed è valore aggiunto in termini di ricchezza culturale ed
esperienziale per gli altri, dunque è giusto che l’individuo abbia le proprie aspirazioni
da realizzare.
Un collettivo però non è solo e semplicemente la somma di più individui. Nel
collettivo nasce un’intimità affettiva o relazionale (dettata da necessità comuni)
1

capace di creare aspettative e aspirazioni condivise, capaci a loro volta di fare
“società”.
Come in una catena di anelli, dove ogni anello è necessario affinché la catena risulti
solida, armoniosamente compatta e resistente agli agenti negativi esterni, così nel
collettivo ogni individuo è fondamentale , ma in ultima analisi deve rispondere a
regole ed equilibri necessari alla resistenza, all’armonia e alla compattezza della
“catena” della comunità.
Questo non significa che una comunità, una società debba essere sempre uguale a sé
stessa, tutt’altro. Ogni comunità deve aprirsi al contributo e alle novità espresse da
istanze generazionalmente e “geograficamente” nuove e diverse, deve garantire i
diritti individuali e realizzare le aspirazioni di ognuno dei suoi membri, ma non
subordinare l’interesse generale all’interesse particolare.
Conclusioni (aperte)
Oggi, nella complessità delle società, le comunità locali stesse sono disgregazioni di
individualità, di clan, in quanto non esiste nessun collante “utopistico” verso cui
tendere se non il profitto e l’affermazione sociale-economica individuale e, dunque,
la lotta individuale o di clan per la supremazia dell’uno sull’altro.
E’ fondamentale non solo l’ “utopia” come collante fra gli individui, ma soprattutto il
tipo di relazione fra le generazioni di individui. Se Makarenko riconosce
fondamentale il “conflitto” fra le generazioni come motore della crescita ( non solo
per il singolo individuo ma anche per la società tutta e per la propria cultura), allo
stesso modo è fermo nel rivendicare la gestione del conflitto attraverso momenti
deputati all’incontro-scontro (i consigli di istituto, di quartiere, i Soviet) in cui
l’adulto non assume le vesti del padre-padrone ma neanche si conforma al ragazzo
(insegnanti-amici, educatori-giovanilisti, ecc.) ma ne riconosce semplicemente le
competenze, ne riconosce a pieno titolo, diremo oggi, la “cittadinanza”.
Nella “Colonia Gor’Kij” la vita di comunità era regolata innanzi tutto dalla semplice
imposizione naturale di dover mangiare per vivere, e quindi organizzare il lavoro nei
campi e nei laboratori artigianali. Questa organizzazione però avveniva attraverso la
“partecipazione partecipata”, attiva, di tutti i membri della Colonia,
indipendentemente dal ruolo ricoperto (insegnante, direttore, allievo, ospite).
L’incontro avveniva attraverso le competenze e si abituavano i ragazzi a incontrarsiscontrarsi
su queste in base alle diverse necessità della Colonia (non dimentichiamo
che gli ospiti e gli allievi della “Gor’kij erano “giovani sbandati”, assassini, ladri,
orfani, o come diciamo oggi, con i nostri a volte un pò melliflui termini, adolescenti
a rischio di devianza, di emarginazione sociale, ecc.). E’ molto interessante leggere,
nelle pagine del Poema Pedagogico, la vicenda di un ragazzo, inviato alla “Gork’ij”
dopo mesi di prigione ( per necessità rubava e incidentalmente uccise un uomo
durante un furto) che, nella necessità della Colonia di dotarsi di un mezzo di
trasporto, scoprì e fece conoscere agli altri di avere doti manuali e meccaniche
notevoli assumendo formalmente nella comune il ruolo di responsabile officina.
A ognuno in base alle proprie necessità, da ognuno in base alle proprie capacità.
Il rapporto tra pari o fra le generazioni non avveniva attraverso masturbazioni
psicologistiche ma attraverso il “fare”. Metodo utilizzato molti anni dopo da
don Milani nella sua “scuola di Barbiana”. Il “fare” come collante fra gli
individui e nel gruppo. Il “fare” come strumento di cosapevolizzazione di sé
1

stesso e del proprio essere-in-relazione con gli altri.
In Makarenko, l’etica del lavoro (non il “mito” del lavoro), come base per lo
sviluppo di valori morali comunitari, e la costruzione di una prospettiva sociale,
è prioritaria rispetto alle altre dimensioni dell’educazione.
Nell’opera di M. si percepisce l’importanza del “fare” come base per il
confronto-relazione fra gli individui. Il lavoro come momento di condivisione di
saperi e di conoscenze. Intendendo per lavoro ogni attività umana svolta
individualmente e in gruppo il cui fine è il miglioramento della qualità di vita
globale della comunità. Dal lavoro dei campi alla pittura artistica, l’attività del
singolo o del gruppo è indirizzata al bene del collettivo in cui riconoscere la
propria e individuale utilità, il singolo talento. Discriminante sociale non è il
possedere (in termini di ricchezza materiale) come lo è oggi in occidente ma è
l’essere nel collettivo.
La comunità trova in sé le risorse per sostenere i propri componenti nelle
vicissitudini quotidiane, materiali ed esistenziali, attraverso l’etica del lavoro.
I luoghi dell’esistenza dell’individuo sono quelli necessari alla comunità, la
libertà non è lo spontaneismo individuale ma è l’accettazione responsabile di
regole, la democrazia non è delegare ad altri fuori-da-sé il potere di decidere ma
è concreta esperienza vissuta attraverso la partecipazione reale alla vita del e
nel collettivo. La solidarietà non esiste, esiste la condivisione.
Quando, in una comunità e in una società in generale, si arriva a parlare di
“opere buone” e ad organizzare istituzioni per l’aiuto ai bisognosi, per la
solidarietà ai più deboli, occorre prendere atto che quella comunità e quella
società, o meglio i modelli culturali che la ispirano, sono fallimentari.
I luoghi delle “opere buone” vanno ricercati nel quotidiano, nell’impegno e
nell’espressione delle competenze individuali in una comunità, sono la
condivisione quotidiana, nel bene e nel male, il senso di appartenere l’uno
all’altro in quanto membri di un medesimo spazio geografico (dalla comunità
locale al mondo intero), ed esistenziale.
Nulla di nuovo sotto il sole, infondo Martin Luthero, 500 anni prima,
nell’affrontare il problema del rapporto fra individui in una comunità soleva
dire: un calzolaio che ripara bene le scarpe, compie lo stesso servizio divino del
prete all’altare.
ETICA, MORALE, CULTURA, DEMOCRAZIA, UGUAGLIANZA,
LIBERTA’, GIUSTIZIA
Questioni centrali, verso cui la riflessione scientifica si incontra continuamente
soprattutto con l’esplodere del fenomeno migratorio (che obbliga l’incontro-scontro
tra diverse “visioni-del-mondo”).
Partendo dal nostro punto di vista da casa nostra (e dell’occidente capitalista), si
impone OGGI il dibattito sul RELATIVISMO CULTURALE.
Il Relativismo contemporaneo è un fenomeno storico. In quanto tale è molte cose
insieme, possiamo però riassumere così l’approccio relativista alla realtà sociale e
agli strumenti di studio verso questa:
1. per il relativista non esistono fatti ma solo interpretazione dei fatti;
2. non esistono conoscenze scientificamente verificate e verificabili, ma solo
opinioni;
1

3. non esistono idee giuste e idee sbagliate ma solo punti di vista differenti.
In quanto fenomeno della storia, il Relativismo presenta molti aspetti positivi, basta
ricordare che da tale approccio è maturata l’idea dell’autodeterminazione dei popoli
come “equilibrio” nella convivenza di differenti proposte di organizzazione sociale
ed economico-politica.
Attraverso l’approccio relativista si arriva però a dubitare dell’esistenza di criteri
universali validi attraverso i quali separare la Verità dalla Menzogna, la Giustizia
dall’Ingiustizia, il Bene dal Male e via via fino a dubitare dell’esistenza del Sano e
del Patologico.
Ogni cultura ha la sua dignità e va rispettata (d’accordo), ma il Relativismo arriva a
giustificare e dunque a perpetuare ogni “manifestazione del sentire il mondo”.
Il fenomeno immigrazione ha portato a casa nostra, ad esempio, la pratica
dell’infibulazione. Secondo l’approccio relativista, tale pratica “culturale” va capita e
giustificata perché espressione culturale altra.
Da questo “punto di vista”, l’approccio relativista propone una “scelta di
qualunquismo” perché nega l’esistenza di valori universali, infatti esso si pone in
antitesi alla stessa Dichiarazione Universale dei Diritti Umani che deve essere in
ultima analisi la base su cui favorire l’incontro fra diversità e il tappeto pedagogico
su cui far camminare l’educazione delle generazioni future.
Possiamo affermare che il Relativismo propone, sul piano della morale, un’etica
delle intenzioni al posto di un’etica della responsabilità, degenerando sul piano delle
idee e della conseguente pratica politica in forme di qualunquismo ideologico (nel
XX secolo si sono giustificate attraverso lo “strumento” del Relativismo ogni forma
di oppressione e dittature, così come oggi, basta ripercorrere il rapporto Usa-Iraq).
Fondamentalmente il Relativismo contemporaneo è esaltazione dell’individuo,
giustificazione dell’affermazione di sé indipendentemente all’altro da sé, in quanto
negando l’esistenza di assiomi etici universalmente condivisi giustifica appieno la
libera espressione dell’individuo e dell’individualità.
Si arriva a confondere LIBERTA’ con LIBERO ARBITRIO, la prima presuppone
responsabilità, rispetto e condivisione, la seconda no (è un po’ come dire “fate come
vi pare”).
Nelle società capitaliste, la concezione relativista sviluppa ulteriormente una visione
ATOMISTA della società.
In una società atomista come quella occidentale (tradotta politicamente con postulati
quale “Stato minimo”, economicamente con “laissez faire, laissez passer”, e
culturalmente con “Fine della storia”, ecc.), L’IO è così del tutto separato dall’altro
IO, in contrapposizione ad esso, e la relazione IO-TU è giustificata solo dal livello di
“ritorno” economico che tale relazione può dare.
La relazione umana si giustifica solo per l’Affermazione di sé e realizzazione
economica, in cui l’avere, il possedere è unità di misura e strumento di potenza e di
espressione di sé.
In questa ottica, il “nuovo”, il diverso, l’immigrato è vissuto come una minaccia alla
propria capacità di avere, di possedere e dunque di essere.
Ogni IO si muove e costruisce relazioni in base alla NECESSITA’ di realizzazione di
SE’, che Nietzsche chiamava “volontà di potenza”. La realizzazione di Sé non si
1

ferma di fronte all’oppressione, alla guerra, all’uso della violenza. La realizzazione
di sé avviene proprio attraverso l’uso di questi strumenti.
La volontà di potenza (Nietzsche), ovvero la Forza che muove la vita e la natura, è
l’unica realtà esistente per l’uomo.
Le società stesse si esprimono (per dinamiche esogene e endogene) mosse da
Volontà di potenza. L’uomo vive questa realtà e basta.
In questa riduzione dell’UOMO alla NECESSITA’, anche il Bene e il Male sono
“relativi” e determinati dalla NECESSITA’ stessa, che esprime e si sazia attraverso
la VOLONTA’ di POTENZA.
Si nega, allora, un’altra realtà, quella che vede il BENE e anche il MALE (dei
riferimenti etici universalmente riconosciuti) come non subordinati alla naturale
NECESSITA’.
Oggi, le nostre società realizzano appieno quelli che erano le idee di Nietzsche (il
quale si rivolterebbe nella tomba nel vedere che è nel capitalismo la piena
realizzazione del suo pensiero), che negavano appunto l’esistenza del bene e del male
se non subordinate alla Forza, quella stessa forza che muove le stelle, il sole, che fa
cadere un peso a terra e che spinge l’uomo ad incontrare un altro uomo.
La FORZA che muove le stelle, il sole, è la stessa che struttura l’organizzazione
umana, le religioni e anche le diverse rappresentazioni di DIO.
E=mc2 sarebbe allora la formula che contiene il segreto dell’ESSERE.
L’Essere in questo-mondo è determinato dalla forza. La FORZA come affermazione
propria della fisica si traduce, parlando dell’uomo, in VOLONTA’. Chi possiede il
potere è perché possiede la Forza e chi gestisce il potere gestisce il mondo.
Il volto di chi possiede la forza è possibile scorgerlo guardando i vari imprenditori
che controllano le grandi multinazionali e stabiliscono, nella codifica della forza in
leggi e forme politiche, le condizioni di vita delle moltitudini.
LA FORZA E’ QUELLA LEGGE SUPREMA DEL SOCIALE E DEL POLITICO
RICORDATA DAGLI ATENIESI AGLI ABITANTI DELL’ISOLA DI MELO,
PRIMA A PAROLE E POI CON LA SPADA O DALLE CIVILTA’ MERCANTILI
(V sec. A.c.) AGLI ABITANTI DELLE ISOLE LIPARI (prima società comunista
della storia) ATTRAVERSO L’ANNIENTAMENTO, O DAI COLONI EUROPEI
AGLI INDIANI D’AMERICA ATTRAVERSO IL GENOCIDIO, e così via fino ai
nostri giorni.
L’essere è forza, e questo è un dato di fatto dimostrato dalla storia. Se oggi siamo ad
un livello di civiltà migliore da quello di 2000 anni fa lo si deve alle manifestazioni
della FORZA (guerre, rivoluzioni, omicidi, ecc.).
Ma l’ESSERE è anche altro e questo non va dimenticato. Negare l’esistenza di una
realtà altra da quella immanente espressa dalla forza, significa bloccare la crescita
individuale, soggettiva, sociale, collettiva e oggettiva della nostra specie (la FINE
DELLA STORIA).
Allora, l’uomo si muove e costruisce o distrugge attraverso la naturale e inevitabile
FORZA che muove il cielo, le stelle ei pianeti tutti, ma non è l’unico suo motore.
L’uomo si muove anche attraverso un’altra forza non presente in natura ma non per
questo meno reale e che ci distingue dagli altri esseri viventi, il BENE.
Il Bene (chiamiamolo anche desiderio di giustizia, Dio, o con altri modi) è un evento
soggettivo, eminentemente soggettivo. Il Bene nasce dall’unione di condizioni
1

oggettive e di disposizioni soggettive 9 . L’educazione agisce in questo secondo
ambito, e come dicevo prima il suo scopo è di formare personalità capaci di riflettere
su se stessi, sugli altri, sugli stereotipi e i pregiudizi in maniera critica e cosciente
della complessità e della relatività dei punti di vista, capaci di conoscere e riconoscere
se stessi nell’incontro con l’altro.
Il BENE è anche una condizione soggettiva, dunque, ma non va confuso con azioni
quali posare nudi per un calendario i cui proventi vengono destinati ai bambini
poveri dell’Africa o organizzare eventi di beneficienza al fine di aumentare il
prestigio morale di qualcuno, qualche politico o qualche imprenditore che vuole
accrescere la propria autogratificazione (padre Alex Zanottelli rimanda
continuamente al mittente le offerte che riceve attraverso i circuiti di certe
beneficienze, affermando che i poveri non hanno bisogno di beneficienza ma di
giustizia).
Il Bene, la GIUSTIZIA, si genera se praticate, ed è praticato giustamente, solo nella
piena libertà da se stessi, ovvero senza “ricatti” morali alla base (leggi, regolamenti,
ecc.). Possiamo dire che per ogni nuova legge antirazzista, antixenofoba che viene
promulgata, l’educazione perde terreno nella partita formativa verso l’incontro con
l’altro da sé.
Il Bene nasce se libero dall’autoaffermazione dell’IO e se libero dalla dipendenza
della relazione col TU. Si potrebbe dire che il Bene è, se è disinteressato, da
qualunque parte lo si guardi.
Il Relativismo culturale è giustificazione dello status quo (qualunque esso sia), è
abbandono dell’uomo alla sola FORZA alla sola Volontà di Potenza. Giustificando
questo, non si ammette la possibilità dell’uomo di essere altro dall’ ESSERE che
cerca solo ed esclusivamente la realizzazione di sé. Homo hominis lupus (Hobbes).
La pedagogia non può non ricondurre la propria attenzione verso le forze che
agiscono nella natura sociale e non può non attaccare il Relativismo culturale nei
suoi principi prima esposti.
La pedagogia, non può non affermare che l’uomo è altro dalla sola conoscenza
sensibile (Cartesio) o dall’ORDINE DEI CORPI (Pascal), l’uomo è anche res
cogitans, Ordine dello Spirito che ci fa diversi dagli altri esseri viventi su questo
mondo. E, come ricordava Pascal, l’Ordine dello Spirito presuppone lo studio. Nel
suo rapporto con l’altro da sé, l’individuo deve poter scoprire, e qui l’educazione
deve far valere il proprio agire, che oltre allo Studio e alla razionalità, l’uomo è
capace di vivere una terza dimensione più profonda che solo l’incontro con l’altro da
sé può slatentizzare: una conoscenza diversa dalla logica del branco (res extensia) o
dalla ragione (res cogitans), ma di cui queste prime ne sono il presupposto: LA
PIETAS (carità, condivisione, comunione, ecc.).
La PIETAS , ovvero la capacità di con-patire, con-dividere con l’altro.
Nelle scienze dell’educazione, la PIETAS è espressa e spiegata dal concetto di
empatia (capacità di guardare il mondo dal punto di vista dell’altro e non solo dal
proprio, senza però “perdere” se stessi).
In una realtà sociale, quale quella occidentale, in cui l’effimero diviene l’assoluto e
in cui il flusso di migliaia di persone provenienti da altre latitudini, portatori di altre
9 Vito Mancuso RIFONDAZIONE DELLA FEDE, ediz. Mondadori
1

visioni del mondo, sono conduttori di contraddizioni, sviluppare la PIETAS significa
ridiscutere inevitabilmente se stessi.
Innazitutto, iniziamo a chiederci cosa proiettiamo di noi stessi in quanto
“costruzione” sociale e culturale alle nuove generazioni e agli “stranieri” che
arrivano nelle città occidentali.
consumismo sessuale, o meglio, il sesso omologato a merce e in quanto tale
ridotto a bene di consumo.
Lungi dal rispetto della donna, l’occidente rimanda a noi stessi e a chi arriva a
viverci e alle nuove generazioni, l’immagine della donna come oggetto poco più
nobile della coca-cola (qui non si parla della prostituzione ma dell’immagine più
generale che diamo della donna nelle nostre società);
abdicazione educativa: riduzione della famiglia, dei ruoli genitoriali e della
scuola a contenitori delle manifestazioni dei bambini i quali ricevono schemi
comportamentali e educativi da agenzie diverse come la macchina del marketing
(i bambini viziati, adultizzati nei costumi e nei comportamenti) ;
Centralità del corpo: ognuno di noi è continuamente rimproverato se la cura estetica
del corpo, l’apparire, non è centrale nella propria vita. L’apparire giovani (unica
dimensione dell’essere ammessa dall’occidente) è imperativo categorico per
l’affermazione di sé e per la propria relazione sociale. Questo nuovo dio, il corpo, ha
prodotto il rigetto della dimensione della vecchiaia (così come per alcuni versi della
disabilità, e in generale di ogni diversità) a oggetto senza alcun valore, paura da
esorcizzare con cure e chirurgie varie, svuotandola di quel significato di saggezza e
riferimento esistenziale per i più giovani che per millenni ha avuto nella storia.
L’anziano infatti è oggi ostacolo e non risorsa. Oltre a questo, l’impatto culturale
sulla crescita dei più giovani è devastante. Il mito dell’eterna giovinezza conduce ad
una posizione mentale dell’uomo secondo cui il presente è ciò che conta, il passato
così come il futuro non ci riguardano. L’eterna giovinezza (l’eterno presente)
produce anche lo svuotamento dell’anima in quanto si perpetua quella natura
“animale” che di per sè appartiene al giovane e non all’anziano (di per sé, ed è giusto
cosi e sappiamo che in quella fase di crescita tutti siamo stati preda di amori del
momento, volubili, sensibili al luccichio dell’effimero e della vanità; il ragazzo è
pura affermazione di sé, parte del branco in cui far emergere sé; le nostre società
accolgono il diverso con la vanità, l’effimero e la vacuità proprie del giovane).
Dalla negazione di una dimensione diversa dal presente, e quindi dalla diseducazione
al pensare, dall’inutilità del pensiero, dell’idea, della progettualità, del pensare il
domani, nascono quelle patologie innaturali proprie delle nostre società come la
depressione, estremizzazione della semplice noia (riaffermiamo che la noia è un
momento proprio dell’uomo che non va demonizzato ma verso cui occorre educare le
nuove generazioni, perché la noia è una fase di passaggio tra un vecchio e un nuovo
nel divenire quotidiano, educhiamo i giovani a gestire la noia), e la riduzione
dell’anima a psiche, la “materialità” di Dio (si scavano tombe per riportare alla luce
cadaveri da toccare, guardare in modo che la stessa ricerca di Dio – sia esso Bene,
l’ALTRO, ecc.- non è più percorso interiore che potrebbe sconvolgere il tutto, ma
ricerca esteriore e appagamento immediato, in modo che lo status quo delle cose è
salvo, accettato).
1

Centralità del denaro nella relazione umana: l’unico DIO contemplato dall’occidente
è il denaro e l’unico esempio di rettitudine verso questo Dio è l’uomo capace di
produrre ricchezza materiale (non importa come e con quali strumenti lo si fa).
Il fenomeno dell’immigrazione, quando ciò avviene per necessità, per fame, è il
prodotto ultimo, diretto e indiretto, di tutto questo, del mantenimento di tutto questo,
della globalizzazione di tutto questo.
Se accettiamo come vero il concetto espresso da Kurt Lewin “LE RELAZIONI TRA
I GRUPPI SONO UN PROBLEMA BIFRONTE. CIO’ SIGNIFICA CHE PER
MIGLIORARE LE RELAZIONI TRA I GRUPPI, E’ NECESSARIO STUDIARE
ENTRAMBI I GRUPPI OGGETTO DELL’INTERAZIONE. ……”, non possiamo
non escludere dalla nostra riflessione il “carattere” sopra esposto delle nostre società
occidentali, delle nostre espressioni culturali.
Un individuo che non vive la dimensione sociale e l’espressione culturale dell’avere,
dell’affermazione di sé nel denaro e attraverso il corpo, nella centralità del denaro, è
un emarginato, e lo diviene perché non riconosciuto dalla propria comunità. Allo
stesso modo una comunità di individui portatori di una cultura-altra se non si adegua,
viene emarginata, si ha il fenomeno che abbiamo definito dell’ incistamento o dell’
auto-incistamento (un esempio tutto occidentale dell’auto-incistamento è quello delle
comunità amish in america del nord).
L’incontro con l’altro, sia esso immigrato o altro ancora, è un dono nella misura in
cui ci conduce a ripercorrere ciò che siamo e a riscoprire o scoprire nuovi modi di
vivere-in-relazione e di vivere con noi stessi
La pedagogia (così come le altre discipline), nella sua variante che studia il
fenomeno migratorio e l’incontro fra culture, non può non portare l’attenzione su
questioni di casa nostra e una conseguente critica ai nostri sistemi culturali con cui
educhiamo le nuove generazioni.
Riconoscere dunque che l’uomo è anche altro dalla NECESSITA’, dalla FORZA,
che in ognuno di noi, e in questo siamo tutti uguali, alberga il DESIDERIO DI
GIUSTIZIA, significa RIPENSARE le nostre coordinate culturali, valoriali, e
promuovere una giusta pratica dell’incontro e della relazione.
In ogni cultura, in ogni latitudine, sulle cose fondamentali che costituiscono la vita
umana c’è ACCORDO su concetti quali FEDELTA’, ARMONIA, ONESTA’,
RISPETTO, SINCERITA’. Per capirlo basta guardare alla produzione letteraria delle
civiltà, evidenziare le “storie” tramandate attraverso i diversi testi sacri, favole,
leggende, miti, attraverso gli arkètipi culturali, frutto dell’esperienza di millenni da
parte degli uomini.
È in questo, è qui che è possibile dire che nonostante le differenze culturali e sociali,
le diverse geografie di provenienza il DESIDERIO DI GIUSTIZIA è uguale per tutti
(regno dei cieli per Gesù, mondo delle idee per Platone, l’ armonia universale per
Confucio, la Volontà Generale di Rousseau, ecc.).
Da qui occorre partire per rifondare una Pedagogia come scienza dell’educazione e
della formazione dell’individuo (Grazie al fenomeno dell’immigrazione oggi questo
è possibile), da questo stadio sorgivo dell’esperienza umana, prima che entrino in
gioco le diverse tradizioni religiose, le categorizzazioni dell’intelletto, occorre fare
leva per un “giusto” incontro tra “diversi”. La pedagogia interculturale, in virtù di
quanto detto, ricerca metodi e modelli attraverso cui favorire l’incontro partendo
1

dall’individuo e dalla sua quotidianità, che come per ognuno di noi è ricerca del
DESIDERIO DI GIUSTIZIA.
Riconoscere questo presupposto, significa avviarsi su un percorso che ci aiuterebbe a
percepire l’altro, il diverso (sia esso anziano, povero, disabile, immigrato,
emarginato, ecc.) come “UGUALE” a noi.
L’operatore pedagogico, così come ogni individuo che voglia uscire dalla stupidità
che alza muri e barriere verso l’altro, dovrebbe tenere presente che la strada che porta
all’accoglienza dell’altro è certamente piena di conflitti, di de-strutturazioni e ristrutturazioni
di visioni –del-mondo. L’educazione all’accoglienza allora dovrebbe
realizzare in ogni individuo questi sette obiettivi:
GIUSTA CONOSCENZA. Far maturare la consapevolezza della non-permanenza di
tutti i fenomeni fisici esterni e di tutti i componenti della propria e altrui personalità
(tutto cambia e può cambiare). Le idee cambiano man mano che la comprensione si
sviluppa. Solo così si può eliminare il pregiudizio.
GIUSTI OBIETTIVI. L’obbiettivo immediato è quello di vivere la verità (il
riconoscimento dell’altro e di sé nell’altro) che si e raggiunta;
GIUSTA PAROLA. Saper comunicare con l’altro significa educarsi ed educare alla
chiarezza, alla cortesia (“che il tuo dire sia si, si o no, no” Vangelo di Matteo 5,37).
GIUSTA CONDOTTA. Sia pacifica, benevola e volta all’altro. Praticare ciò cui si
dice di aderire idealmente (la democrazia va praticata quotidianamente).
GIUSTO SFORZO. Lo sforzo continuo di controllare pensieri e azioni distruggerà
tutto quello che è dannoso. Crescere, significa vincere continuamente ignoranza
(luoghi comuni, sentito dire, generalizzazioni, su persone o culture altre) e desiderio
(pensare a sé e alla soddisfazione del proprio IO ad ogni costo).
GIUSTA ATTENZIONE. L’osservazione continua e consapevole della vita e dei
propri pensieri personali, degli atti, le intenzioni e le loro cause. Occorre osservare le
funzioni del corpo e della mente, raccogliere le esperienze, coltivare la
consapevolezza del presente e meditare sul futuro. Questa abitudine facilità l’analisi
e la riflessione necessarie alla crescita di sé e del proprio intorno sociale.
GIUSTA CONCENTRAZIONE. Ogni cosa che si fa (lavoro, studio, gioco, incontro)
va fatta nel migliore dei modi per sé e per gli altri, perché tutta la vita e tutti noi
siamo interdipendenti.
Per concludere, ricorro ad una metafora: la vita reale dell’uomo, nella storia così
come in quella di tutti i giorni, è più simile ad una musica stonata (guerre, sopprusi,
povertà, razzismo, precariato, negazione della dignità, ecc. dominio della FORZA,
della VOLONTA’ DI POTENZA), che ad una bella sinfonia, ma va riconosciuto che
ognuno di noi in potenza ha orecchio, talento, voce (anima, desiderio di giustizia e
senso del bene); è solo una questione di educazione.
“l’uomo può diventare uomo solo attraverso l’educazione” – I. Kant
Dott. Remo Coccia
(Pedagogista ANPE e Mediatore Relazionale)
1

Bibliografia consigliata:
D. DEMETRIO: nel tempo della pluralità. Educazione interculturale in
discussione e ricerca. ED. La Nuova Italia;
F. SUSI: come si è stretto il mondo. L’educazione interculturale in Italia e in
Europa: teorie, esperienze e strumenti. ED. Armando editore.
A. NANNI: l’educazione interculturale oggi in Italia, Ed. EMI.
AGOSTINO PORTERA: Globalizzazione e pedagogia interculturale. Interventi
nella scuola. Ediz. Erickson
GRAZIELLA FAVARO Pedagogia Interculturale: le Idee e le Idicazioni
Didattiche
W. Van Oorschot: Gli immigrati meritano solidarietà? L’opinione pubblica nei
diversi welfare europei in Lavoro Sociale n. 1-2008 ed. Erickson;
P. Bertolini: Dizionario di pedagogia e scienze dell’educazione ediz. Zanichelli.
P. Bertolini: L’esistere pedagogico ED. NIS;
Gabriella Giornelli, Adele Maioli: Educazione linguistica interculturale, Edizioni
Erickson
1

DIAGNOSI PEDAGOGICA NEL LAVORO EDUCATIVO CON ALUNNI DI
ORIGINE ROM (Dott. N. Guarnieri)
La scuola proclama ufficialmente la necessità delle convivenze con le culture
diverse, ma nessuno indica il percorso necessario per realizzarla. L’unica prospettiva
che sembra emergere oggi è quella economica/finanziaria. L’integrazione proposta è
quella economica e la scuola si va sempre più orientando in quella direzione. La
formula delle tre “I” (Internet – Inglese – Impresa) indica ormai il mercato come
unico fine del percorso scolastico. Ma abbracciare questa prospettiva significa
abbandonare ogni impegno educativo.
Se si accetta una scuola funzionale al mercato, presto non si potrà più governare il
paese per l’assenza di quella mediazione culturale che garantisce l’osmosi tra
struttura politica e società civile. Per accogliere ed integrare gli alunni immigrati e
rom la scuola ha bisogno di alcune modifiche organizzative e finanziarie:
La formazione del personale scolastico per affrontare la presenza di nuovi cittadini;
Inserimento nella scuola di figure professionali agevolatrici del processo di
integrazione: mediatori culturali, facilitatori culturali, educatori, operatori
psicopedagogici, ecc.
Un’organizzazione scolastica in grado di avvalersi di personale che riesca a
realizzare attività extrascolastiche, di integrazione alle attività didattiche, finalizzato
all’inserimento degli alunni immigrati e rom;
Un percorso formativo dei singoli studenti con particolare attenzione
all’apprendimento della lingua Italiana, in modo che la differenza linguistica non sia
di ostacolo al successo scolastico e educativo;
L’integrazione scolastica degli alunni immigrati e rom, nell’organizzazione
scolastica e del POF contemplandone i fattori critici: Condizione economica,
provenienza geografica, appartenenza religiosa, specificità degli alunni zingari;
Strutturare in ambiente scolastico un raccordo molto stretto con i presidi sul territorio
che si occupano dei nuclei familiari degli immigrati e rom;
Programmi legati alla storia e all’economia di popoli diversi. La produzione di
materiale scolastico interculturale per facilitare l’apprendimento.
Hanno preso vita così numerose iniziative interculturali che riguardano scuole situate
in tutte le regioni d’Italia. Si rilevano in particolare nella scuola dell'obbligo, dove è
iscritta la maggiore percentuale dei bambini di famiglia straniera, mentre sono ancora
episodiche nelle medie superiori, sia perché il numero relativamente contenuto di
iscritti non italiani rende meno immediata l'esigenza che avviare percorsi
interculturali, sia perché appare più difficile inserire queste attività nella
programmazione scolastica. Senza dubbio tutte queste iniziative sono di
fondamentale importanza al fine di ottenere un ambiente più aperto ed attento alle
esigenze dei minori immigrati, ma la strada da percorrere è ancora lunga, e ciò che
dobbiamo sperare è che anche altre istituzioni, oltre la scuola, si impegnino in
sempre nuove attività volte a facilitare il complesso processo d’integrazione dei
bambini stranieri.
Dott. Nazareno GUARNIERI
1

LA LEGISLAZIONE ITALIANA A TUTELA DEI MINORI (Avv. G. Di Tommaso)
1. IL DIRITTO MINORILE
ORIGINI ED EVOLUZIONE DELLA LEGISLAZIONE MINORILE
La legislazione minorile è il frutto di un lento percorso di maturazione della società e
della coscienza civile, che ha riconosciuto le peculiarità della condizione dei minori,
attuando una serie di tutele per gli stessi.
E’ stato creato, ad esempio, un sistema distinto di diritto penale e processuale, che
tiene conto della fragile situazione dei minori.
Altro esempio è individuabile in uno dei principi basilari della nostra Costituzione,
cioè il principio “favor minoris”, per cui in tutte le decisioni riguardanti i minori deve
essere tenuto in conto principalmente il “superiore interesse” degli stessi.
Dal punto di vista storico le prime istituzioni, specificamente minorili, sorsero a
partite dal diciottesimo secolo, in cui era previsto l’internamento in istituto per i
minori abbandonati, vagabondi, incontrollati.
Sul finire del secolo sorsero organi giudiziari che si occupavano esclusivamente di
minori; in Italia il Tribunale per i Minorenni fu istituito solo nel 1934 con il Regio
Decreto Legge n. 1404, e rappresentò il primo tentativo di disciplinare in modo
rigoroso la materia minorile; fu istituito durante il periodo fascista anche se il primo
progetto risale al 1908 (Progetto Quarta-Vacca).
Con la nascita della Repubblica, la Costituzione pose le basi per una più completa
protezione e tutela del minore.
Attualmente il diritto minorile rappresenta un insieme autonomo di norme (civili,
penali ed amministrative) che disciplinano l’attività posta in essere direttamente dai
minori o dagli adulti con ripercussioni sui minori stessi.
L’autonomia del diritto minorile rispetto agli altri ambiti del diritto si ritrova su
diversi piani:
• sul piano scientifico: il diritto minorile forma oggetto di studi specializzati;
• sul piano legislativo: esiste un corpo organico di norme che disciplina in maniera
completa tutta la materia;
1

• sul piano didattico: il diritto minorile ha in tutti gli atenei autonomia didattica,
con cattedre apposite di legislazione minorile o diritto e procedura penale
minorile.
Le FONTI DEL DIRITTO MINORILE
Le fonti del diritto sono i fatti, gli atti giuridici, che producono o contengono le
norme del diritto.
In generale nel nostro diritto positivo le fonti seguono una gerarchia precisa:
4.Costituzione e norme costituzionali.
5.Fonti primarie: leggi ordinarie dello Stato - decreti-legge - decreti legislativi -
leggi regionali - leggi delle Province autonome di Trento e Bolzano.
6.Fonti secondarie: regolamenti - ordinanze delle autorità amministrative.
7.Contratti collettivi “erga omnes”.
8.Consuetudine: ovvero un comportamento costante ed uniforme, tenuto dai
consociati, nella convinzione che tale comportamento sia obbligatorio.
Relativamente all’ambito minorile le fonti sono rappresentate da tutte quelle norme
giuridiche che attengono ai minori, imponendo una deviazione rispetto ai principi
generali dovuta, appunto, alla minore età.
Le fonti principali che promanano dal diritto interno sono le seguenti:
COSTITUZIONE
La Costituzione, oltre a fissare principi fondamentali validi per tutti i consociati,
detta delle norme riguardanti in modo esclusivo i minori.
Di seguito si riportano gli articoli che direttamente o indirettamente si rivolgono ai
minori.
Art. 2 - Diritti inviolabili
“La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell'uomo, sia come
singolo sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede
l'adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale”
Art. 30 – Tutela dei figli nati fuori del matrimonio
“È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati
fuori del matrimonio.
Nei casi di incapacità dei genitori, la legge provvede a che siano assolti i loro
compiti.
La legge assicura ai figli nati fuori del matrimonio ogni tutela giuridica e sociale,
compatibile con i diritti dei membri della famiglia legittima.
La legge detta le norme e i limiti per la ricerca della paternità.”
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Art. 31 - Tutela della famiglia
“La Repubblica agevola con misure economiche e altre provvidenze la formazione
della famiglia e l'adempimento dei compiti relativi, con particolare riguardo alle
famiglie numerose.
Protegge la maternità, l'infanzia e la gioventù, favorendo gli istituti necessari a tale
scopo.”
Art. 34 - Istruzione
“La scuola è aperta a tutti.
L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I
capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più
alti degli studi.
La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie
ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.”
Art. 37 - Lavoro
“La donna lavoratrice ha gli stessi diritti e, a parità di lavoro, le stesse retribuzioni
che spettano al lavoratore.
Le condizioni di lavoro devono consentire l'adempimento della sua essenziale
funzione familiare e assicurare alla madre e al bambino una speciale adeguata
protezione.
La legge stabilisce il limite minimo di età per il lavoro salariato.
La Repubblica tutela il lavoro dei minori con speciali norme e garantisce ad essi, a
parità di lavoro, il diritto alla parità di retribuzione.”
CODICE CIVILE
Sono previsti istituti specifici in ragione dell’età dei soggetti e del bisogno di
compensare la relativa incapacità.
In ambito di diritto delle persone e della famiglia, soprattutto, si sono susseguite
numerose leggi, ad esempio, riguardanti l’interdizione e la inabilitazione, attraverso
il recente istituto dell’amministrazione di sostegno; la separazione ed l’affidamento
condiviso dei figli; in materia di protezione contro gli abusi familiari e la violenza
nelle relazioni familiari.
CODICE DI PROCEDURA CIVILE
Sono contemplati istituti specifici, nel codice di procedura civile, in ragione dell’età
dei soggetti e del bisogno di compensare la relativa incapacità come, ad esempio, le
norme relative ai minori, agli interdetti, agli inabilitati o quelle che disciplinano la
procedura davanti al Tribunale per i Minorenni.
CODICE PENALE
1

Il codice penale, in particolare, detta specifiche statuizioni, aventi come presupposto
la minore età, introducendo reati previsti esclusivamente a tutela del minore come
soggetto passivo.
In altri casi può porre deviazioni alle regole generali come avviene per l’imputabilità,
ossia la capacità d’intendere e di volere.
Art. 97. Minore degli anni quattordici.
“Non è imputabile chi nel momento in cui ha commesso il fatto, non aveva compiuto
i quattordici anni.”
Art. 98. Minore degli anni diciotto.
“E' imputabile chi, nel momento in cui ha commesso il fatto, aveva compiuto i
quattordici anni, ma non ancora i diciotto, se aveva capacità d'intendere e di volere;
ma la pena è diminuita.
Quando la pena detentiva inflitta è inferiore a cinque anni, o si tratta di pena
pecuniaria, alla condanna non conseguono pene accessorie.
Se si tratta di pena più grave, la condanna importa soltanto l'interdizione dai
pubblici uffici per una durata non superiore a cinque anni, e, nei casi stabiliti dalla
legge, la sospensione dall'esercizio della patria potestà o dell'autorità maritale.”
Altro esempio è il cosiddetto perdono giudiziale.
Art. 169. Perdono giudiziale per i minori degli anni diciotto.
“Se, per il reato commesso dal minore degli anni diciotto la legge stabilisce una
pena restrittiva della libertà personale non superiore nel massimo a due anni,
ovvero una pena pecuniaria non superiore nel massimo a euro 1549, anche se
congiunta a detta pena, il giudice può astenersi dal pronunciare il rinvio a giudizio,
quando, avuto riguardo alle circostanze indicate nell'articolo 133, presume che il
colpevole si asterrà dal commettere ulteriori reati.
Qualora si proceda al giudizio, il giudice, può, nella sentenza, per gli stessi motivi,
astenersi dal pronunciare condanna.
Le disposizioni precedenti non si applicano nei casi preveduti dal n. 1 del primo
capoverso dell'articolo 164.
Il perdono giudiziale non può essere conceduto più di una volta.”
CODICE DI PROCEDURA PENALE
Il D.P.R. n. 448 del 1988, relativo al processo penale a carico di imputati minorenni,
crea una normativa apposita, acquisendo particolare rilevanza nell’ambito delle fonti
della legislazione minorile.
NORME IN MATERIA DI ORDINAMENTO PENITENZIARIO
La Legge n. 354 del 1975 contiene norme sull’ordinamento penitenziario e
sull’esecuzione delle misure privative e limitative della libertà particolari per il
minore, ponendo anche in questo caso deviazioni alle regole generali.
1

ORGANIZZAZIONE GIUDIZIARIA MINORILE
TRIBUNALE PER I MINORENNI
In Italia il Tribunale per i Minorenni fu istituito nel 1934 con il Regio Decreto Legge
n. 1404, convertito in legge n. 835 nel 1935.
Questa legge introduce nel nostro ordinamento un organo giudiziario specializzato,
chiamato a giudicare le difficili situazioni in cui vengono a trovarsi i minori, con
competenza civile, penale ed amministrativa, autonoma rispetto agli altri Tribunali, e
giurisdizione su tutto il territorio della Corte d’appello o della sezione di Corte
d’appello
Dal punto di vista della composizione emerge chiaramente la specializzazione del
giudice minorile che è caratterizzata dalla presenza nel collegio giudicante di
componenti privati, ovvero giudici laici e non togati.
L’art. 2 della citata legge istitutiva prevede, infatti, la presenza di “un uomo ed una
donna, benemeriti dell’assistenza sociale, scelti tra i cultori di biologia, psichiatria,
antropologia criminale, psicologia”.
Tali esperti devono essere nominati dal C.S.M. per un triennio, possono essere
riconfermati e devono aver compiuto il trentesimo anno di età.
In concreto nell’ambito della Tribunale dei minori ci sono i seguenti soggetti
specializzati:
1) Giudici minorili: G.I.P. (organo monocratico); G.U.P. (organo collegiale – 1
magistrato e 2 laici); Tribunale dibattimentale (2 magistrati e 2 laici); Sezione di
Corte d’Appello per i minorenni (3 magistrati e 2 laici); Cassazione: manca una
composizione specializzata;
2) P.M.: esiste un separato ed autonomo Procuratore della repubblica;
3) Sezione di polizia giudiziaria: personale di P.G. alle dipendenze del Procuratore
con particolari attitudini per le problematiche minorili;
4) Difensore: quello di fiducia può essere scelto liberamente tra tutti i legali iscritti
ad un ordine forense; in mancanza della nomina del primo, quello d’ufficio viene
individuato dagli appositi elenchi.
1

Relativamente alle attribuzioni, in ambito civile è competente nei procedimenti civili
e di volontaria giurisdizione riguardanti i minori, con esclusione di quelli di
competenza del giudice tutelare.
In ambito amministrativo è competente riguardo l’adozione di provvedimenti in
favore di adolescenti in difficoltà, disadattati alla vita sociale, per la irregolarità del
carattere o del comportamento, anche senza che gli stessi abbiano commesso alcun
reato.
In ambito penale è il giudice naturale competente per tutti i reati commessi da minori
di età compresa tra i quattordici e i diciotto anni, anche nel caso di concorso nel reato
di minorenni e maggiorenni; inoltre ha funzioni di Tribunale di sorveglianza e
Magistrato di sorveglianza.
GIUDICE TUTELARE (Normativa di riferimento: art. 344 ss. c.c.)
Il giudice tutelare è un magistrato interno al Tribunale ordinario a cui sono affidate
funzioni in materia di tutela delle persone, in particolare dei soggetti più deboli,
come i minori e gli incapaci, con riguardo agli aspetti sia patrimoniali che non.
E’ designato ogni due anni dal Presidente del Tribunale e sovrintende alle
attività definite di “volontaria giurisdizione”, in cui vi sono persone incapaci o non
del tutto capaci di provvedere da sole ai propri interessi, a favore delle quali
interviene un giudice con funzioni di tutela e di garanzia.
Tale magistrato agisce su sua autonoma iniziativa o su richiesta dei parenti o di altri
soggetti che operano con la stessa finalità di protezione.
Le sue attribuzioni principali sono di autorizzare i genitori a compiere gli atti di
straordinaria amministrazione relativi al patrimonio dei figli minori; di nominare il
curatore speciale ai figli minori in caso di conflitto patrimoniale tra loro o con i
genitori; di nominare l’amministratore di sostegno, il tutore e il curatore e vigilare sul
loro operato; di adottare i provvedimenti urgenti in favore del minore o
dell’interdetto prima dell’assunzione delle funzioni del tutore o del protutore.
Il procedimento davanti al giudice tutelare è caratterizzato da estrema semplicità e
dalla mancanza di formalità; addirittura nei casi urgenti la richiesta di un
provvedimento può essere fatta al giudice anche verbalmente.
1

2. TUTELA DEL MINORE IN AMBITO CIVILE NORMATIVA A TUTELA
DEGLI INCAPACI E DEI MINORI
CAPACITÀ GIURIDICA E DI AGIRE IN RAPPORTO ALLA MINORE
ETA’
Il minore è considerato in diritto una persona a cui si applica il regime giuridico delle
persone fisiche; persona nel linguaggio giuridico indica un soggetto di diritto, cioè
capace di essere titolare di diritti e doveri giuridici (capacità giuridica) e di esercitare
i medesimi diritti e doveri (capacità di agire).
La capacità giuridica, ovvero la capacità di essere titolare di diritti e doveri giuridici,
si acquista al momento della nascita (art. 1 c.c.), in concomitanza con l’inizio della
respirazione polmonare a seguito della separazione del feto dal corpo materno.
E’ una capacità che compete a tutte le persone fisiche e giuridiche e non può essere
oggetto di rinuncia o transazione.
Anche al concepito è riconosciuta la capacità giuridica, sia pure subordinatamente
alla nascita; lo stesso ha, infatti, piena capacità di succedere e di rilevare per
donazione.
La capacità di agire, ovvero di esercitare diritti ed assumere obblighi, si acquisisce
con la maggiore età e cioè al compimento del 18° anno (art. 2 c.c.); dopo tale età si
presume che il soggetto possa curare consciamente i propri interessi e sia in grado di
vagliare gli atti da porre in essere.
Tale capacità di regola permane fino alla morte ed è legata alla concreta capacità del
soggetto di cura dei propri interessi; infatti quando tale idoneità è limitata o
addirittura scompare anche la capacità di agire subisce la stessa condizione.
CASI DI INCAPACITÀ
1.Incapacità legale di agire.
Riguarda l’inidoneità del soggetto alla cura dei propri interessi; tale incapacità è
assoluta, in quanto il soggetto non può compiere nessun atto.
I casi sono tassativamente determinati dalla legge e sono di seguito indicati.
•La minore età: il negozio compiuto dal minore è annullabile, a meno che lo
stesso abbia occultato la propria età con artifici o raggiri; l’azione di
1

annullamento può essere esercitata entro 5 anni dal raggiungimento della
maggiore età.
•L’interdizione giudiziale (art. 414 c.c.): si ha quando un soggetto è affetto da
abituale e permanente infermità di mente ed è dichiarato con sentenza incapace di
provvedere a propri interessi.
•L’interdizione legale (art. 32 c.p.): è una misura che si applica nei confronti di
coloro che sono condannati all’ergastolo o alla reclusione per un tempo non
inferiore a cinque anni.
2.Incapacità relativa.
Nelle ipotesi in cui il soggetto ha una limitata capacità di agire, la legge gli
attribuisce il potere di compiere solo atti di ordinaria amministrazione, che non
incidono sul suo patrimonio.
I casi sono tassativamente determinati dalla legge e sono di seguito elencati.
- L’emancipazione (art. 390 c.c.): indica uno “status” di limitata capacità di
agire, che si verifica nel caso in cui il minore, che abbia compiuto i 16 anni,
ma non ancora i 18, sia ammesso dal Tribunale per i minorenni a contrarre
matrimonio per gravi motivi. L'emancipazione interviene prima del
matrimonio e permane anche se il matrimonio contratto è successivamente
dichiarato nullo.
- L’inabilitazione (art. 415 c.c.): consegue a particolari condizioni fisiche e
psichiche del soggetto che lo rendono parzialmente incapace: infermità
abituale di mente non grave da comportare l’interdizione; prodigalità o abuso
di bevande alcoliche o di stupefacenti; alcune imperfezioni o menomazioni
fisiche.
ISTITUTI DI PROTEZIONE DEGLI INCAPACI
Nelle ipotesi di incapacità sopra indicate operano appositi sistemi di protezione che
permettono al soggetto incapace lo svolgimento dell’attività giuridica attraverso
l’intervento di una persona pienamente capace.
1) Potestà dei genitori.
La potestà genitoriale consiste nella cura della persona del minore e nella
amministrazione dei suoi beni e spetta ad entrambi i genitori; in concreto questi
1

ultimi devono proteggere, istruire ed educare i figli minorenni e curarne gli interessi
patrimoniali.
A tale potestà sono sottoposti i figli minori non emancipati, legittimi, legittimati,
adottati e naturali; essa è affidata ad entrambi i genitori (art 316 del c.c.), tuttavia in
mancanza di essi, sia per morte sopravvenuta, o perché decaduti dalla patria potestà,
si procede alla nomina di un tutore, che provvederà alle stesse incombenze dei
genitori.
2) Tutela.
Il giudice tutelare nomina un tutore oltre che, nel caso prima indicato, di minori i cui
genitori siano morti o non siano in grado di esercitare la potestà sui loro figli, anche
nel caso di interdetti giudiziali o legali.
Il compito del tutore è curare e proteggere l'incapace, rappresentandolo e
sostituendolo nel compimento di tutti gli atti di natura patrimoniale di ordinaria e
straordinaria amministrazione.
Rientra, inoltre, tra i compiti del tutore occuparsi del benessere psicofisico
dell'incapace, promuovendo quanto più possibile il suo sviluppo.
Il tutore non può, peraltro, sostituirsi all'interdetto nei cosiddetti atti personalissimi
(fare testamento, contrarre matrimonio, effettuare donazioni), che sono quindi
preclusi all'incapace.
C) Curatela.
Riguarda l’inabilitato ed il minore emancipato la cui volontà viene integrata
dall’intervento di un terzo: il curatore.
Suo compito è quello di assisterli negli atti di straordinaria amministrazione ed in
quelli di riscossione dei capitali.
La differenza più rilevante rispetto alla funzione del tutore è che il curatore non
rappresenta l'incapace e non si sostituisce allo stesso, ma lo assiste.
D) Amministrazione di sostegno.
L’amministrazione di sostegno è una figura istituita con la Legge n. 6 del 9 gennaio
2004, a tutela di chi, pur avendo difficoltà nel provvedere ai propri interessi, non
necessita comunque di ricorrere all'interdizione o all'inabilitazione.
1

E’ una figura istituita per quelle persone che, per effetto di un’infermità o di una
menomazione fisica o psichica, si trovano nell’impossibilità, anche parziale o
temporanea, di poter provvedere alla cura dei propri interessi (anziani, disabili,
alcoolisti, tossicodipendenti, carcerati, malati terminali, etc.).
In tali casi, anche in previsione della propria eventuale futura incapacità, si può
richiedere al giudice tutelare la nomina di un amministratore di sostegno, che abbia
cura della persona e del patrimonio.
Preferibilmente gli amministratori di sostegno vengono scelti tra il coniuge, purché
non separato legalmente, la persona stabilmente convivente, il padre, la madre, il
figlio o il fratello o la sorella, e comunque il parente entro il quarto grado.
NORMATIVA A TUTELA DEL LAVORO MINORILE
ART. 37 COSTITUZIONE
“La donna lavoratrice ha gli stessi diritti e, a parità di lavoro, le stesse retribuzioni
che spettano al lavoratore. Le condizioni di lavoro devono consentire l’adempimento
della sua essenziale funzione familiare e assicurare alla madre e al bambino una
speciale adeguata protezione.
La legge stabilisce il limite minimo di età per il lavoro salariato.
La Repubblica tutela il lavoro dei minori con speciali norme e garantisce ad essi, a
parità di lavoro, il diritto alla parità di retribuzione.”
Già l’art. 37 della costituzione riconosce alcuni principi fondamentali: la competenza
legislativa in tema di età minima per l'ammissione al lavoro; la necessità di una tutela
speciale per il lavoro minorile; la garanzia per il minore della stessa retribuzione del
lavoratore adulto a parità di lavoro.
Tali principi sono, peraltro, strettamente connessi ad altri sanciti in altri articoli della
Costituzione: ad esempio l’art. 31 2° comma sulla protezione dell'infanzia e della
gioventù; l’art. 32 sulla tutela della salute; l’art. 34 sull'istruzione scolastica; l’art. 35
2° comma sulla formazione professionale.
Per dare esecuzione all’art. 37 è stata emanata la legge n. 977 del 1967, sulla “tutela
del lavoro dei fanciulli e degli adolescenti”, che ne regola i vari aspetti: dalla
condizione e ambiente di lavoro, agli orari, alla retribuzione, alle ferie.
Tale legge è stata negli anni modificata varie volte e vi è stata una radicale riforma
operata dal D.Lgs. 345 del 1999 che ha dato attuazione ad una Direttiva della
Comunità Europea sulla “protezione dei giovani sul lavoro”; attualmente, pertanto,
la disciplina italiana è in sintonia con le normative comunitarie.
1

Nello specifico l’età minima per l’ammissione al lavoro è fissata dall’art. 3 della
legge del 1967, poi sostituito dall’art. 5 del d.lgs. del 1999; essa è individuabile nel
momento in cui il minore ha concluso il periodo di istruzione obbligatoria e, prima
della modifica del 2006, non poteva essere inferiore ai 15 anni compiuti.
Attualmente, infatti, la legge n. 296 del 2006 (finanziaria per il 2007) ha elevato l’età
a 16 anni; il Ministero della Pubblica istruzione, con il Decreto 22 agosto 2007 n.
139 di attuazione, ha innalzato a 10 anni complessivi la durata del periodo di
istruzione obbligatoria al fine di garantire il "conseguimento di un titolo di studio di
scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale di durata almeno
triennale entro il diciottesimo anno di età".
Relativamente al riposo settimanale esso è stabilito in due giorni o in trentasei ore,
quando sussistono particolari e comprovate esigenze produttive ed organizzative.
Vi è poi il divieto, sancito dall’art. 6 della Legge del 1967, di adibire gli adolescenti a
lavori potenzialmente pregiudizievoli per il pieno sviluppo fisico degli stessi; i
minori, ad esempio, non possono più essere adibiti a lavori notturni, salvo alcune
ipotesi particolari e, comunque, solo dopo i sedici anni compiuti.
A tal fine è previsto l’obbligo di valutare l’idoneità alla mansione del minore
attraverso visite mediche preassuntive e periodiche.
Inoltre la valutazione dei rischi per la salute e la sicurezza del lavoratore,
obbligatoria per tutti i datori di lavoro, in caso di presenza di minori deve essere
effettuata considerando gli specifici rischi.
Sull’osservanza delle prescrizioni che riguardano il lavoro minorile vigila
istituzionalmente l’ispettorato del lavoro ed i suoi funzionari, in tale ambito,
assumono la qualifica di ufficiali di polizia giudiziaria. NORMATIVA A TUTELA
DEI MINORI STRANIERI
Ai minori stranieri si applicano le norme costituzionali analizzate prima ed inoltre gli
stessi sono titolari di una serie di diritti garantiti dalla Convenzione di New York del
1989, “sui diritti del fanciullo”; ciò vale anche per i minori entrati clandestinamente
in Italia.
1

In tale Convenzione, tra l’altro, è affermato che in tutte le decisioni riguardanti i
minori deve essere tenuto prioritariamente in conto il “superiore interesse” degli
stessi; principio questo, come visto, espresso anche in Costituzione.
Esiste un organo ad hoc, costituito dalla legge, presso il Ministero della Solidarietà
Sociale, per la tutela dei diritti degli stessi in conformità delle disposizioni enunciate
dalla Convenzione di New York: il Comitato per i minori stranieri; ha compiti di
vigilanza sulle modalità di soggiorno, dei minori stranieri, temporaneamente
ammessi sul territorio dello Stato, e di cooperazione e raccordo con le
amministrazioni interessate.
I minori astanti sul nostro territorio possono essere accompagnati e non
accompagnati: i primi sono affidati a parenti entro il terzo grado, regolarmente
soggiornanti; i secondi si trovano in Italia privi di assistenza e rappresentanza da
parte dei genitori o di altri adulti, per loro legalmente responsabili, in base alle leggi
vigenti nell’ordinamento italiano.
I minori stranieri titolari di un permesso di soggiorno devono essere
obbligatoriamente iscritti, da chi ne esercita la tutela, al Servizio Sanitario Nazionale,
e di conseguenza hanno pienamente diritto di accedere a tutte le prestazioni sanitarie.
Quelli privi di permesso di soggiorno, anche se non possono iscriversi al S.S.N.,
hanno comunque diritto alle cure ambulatoriali ed ospedaliere urgenti ed essenziali, a
quelle per malattia ed infortunio, ai programmi di medicina preventiva e di profilassi,
etc.
Tutti i minori stranieri, anche se privi di permesso di soggiorno, hanno il diritto di
essere iscritti alla scuola; ciò vale per ogni ordine e grado, non solo per la scuola
dell’obbligo.
Ulteriori diritti sono riconosciuti ai minori stranieri non accompagnati; si applicano
le norme previste dalla legge italiana in materia di assistenza e protezione dei minori,
quelle a tutela degli incapaci, prima analizzate.
In particolare, ad esempio, è prevista la tutela per il minore i cui genitori non siano
in grado di esercitare la potestà genitoriale, oppure l’affidamento ad una famiglia o
ad una comunità, del minore temporaneamente privo di un ambiente familiare
idoneo.
1

I minori stranieri non possono essere espulsi, eccetto che vi siano motivi di ordine
pubblico e sicurezza dello Stato; i minori stranieri non accompagnati, tuttavia,
possono essere rimpatriati, attraverso il rimpatrio assistito, misura finalizzata a
garantire il ricongiungimento familiare.
Tutti i minori stranieri non accompagnati hanno diritto di ottenere un permesso di
soggiorno per minore età, quindi per il solo fatto di essere minorenni e quindi in
espellibili; hanno, inoltre, diritto di presentare domanda di asilo nei casi in cui si
tema che possano subire persecuzioni nel loro Paese per motivi politici, di razza, di
religione, etc.
Da ultimo ai minori stranieri si applicano in materia di lavoro le stesse norme dei
minori italiani.
TUTELA DEL MINORE IN AMBITO AMMINISTRATIVO
In ambito amministrativo il Tribunale per i minorenni è competente riguardo
l’adozione di provvedimenti in favore di adolescenti in difficoltà, disadattati alla vita
sociale, per la irregolarità del carattere o del comportamento, anche senza che gli
stessi abbiano commesso alcun reato. Il Tribunale può, in tali casi, emettere misure
rieducative di tipo amministrativo, di durata indeterminata, che possono sempre
essere soggette a modifica, trasformazione o estinzione.
Questa ultima ipotesi si verifica quando il minore è riadattato, raggiunge la maggiore
età o quando nessun provvedimento appare idoneo alla rieducazione, in
considerazione delle condizioni psicofisiche dello stesso.
Il Tribunale viene investito del caso su segnalazione dei genitori, del tutore, del
Procuratore della Repubblica, dei servizi sociale, etc, quando un minore dimostra
aspetti di irregolarità nella condotta e nel carattere.
Se viene accertata l’esistenza di tali irregolarità, attraverso approfondite indagini
sulla personalità del minore, il Tribunale in camera di consiglio dispone il
trattamento rieducativo più idoneo, in libertà o in comunità.
Il provvedimento ha la forma di decreto motivato e può essere oggetto di reclamo
alla Corte d’Appello, sezione minorenni.
2

In concreto, il trattamento in libertà consiste nella cosiddetta libertà assistita, ovvero
l’affidamento al servizio sociale che viene disposto quando si ritiene il minore
rieducabile senza ricorrere all’internamento.
L’assistente sociale che riceve in affidamento il minore intrattiene stretti contatti con
il Tribunale e nello specifico deve redigere un diario di affidamento e trasmetterlo
periodicamente allo stesso Tribunale.
All’atto dell’affidamento vengono impartite al minore prescrizioni rigorose in ordine
a vari aspetti della sua vita, dall’istruzione, al lavoro, al tempo libero etc.
La misura, che come visto cessa al raggiungimento della maggiore età, può essere
prorogata, col consenso dell’interessato, fino al ventunesimo anno di età.
Quando il trattamento in libertà non risulta sufficiente per la rieducazione del minore
il Tribunale dispone che avvenga in comunità.
In tale caso i compiti, prima affidati all’assistente sociale, sono svolti dal direttore
della comunità, il quale deve trasmettere al Tribunale dei rapporti periodici
sull’operato del minore e sui risultati raggiunti.
Quando si ritiene che il trattamento abbia avuto esito positivo, il Tribunale può
disporre la cosiddetta licenza di esperimento, al fine di valutare il grado di
riadattamento all’esterno della struttura; dall’esito di tale esperimento dipenderà il
rientro del minore in istituto o l’archiviazione della pratica.
TUTELA DEL MINORE IN AMBITO PENALE
Il caso in cui il minore sia autore del reato è stato già affrontato nella parte relativa al
Tribunale dei minorenni; anche il minore autore del reato è tutelato in quanto, ad
esempio, è previsto un codice di procedura specifico ed istituti appositi come il
perdono giudiziale (art. 169.c.p.).
Di seguito sarà analizzato il caso in cui il minore sia vittima del reato, valutando le
diverse fattispecie penali a tutela dello stesso.
Vi è una premessa da fare, ovvero, che tutti o quasi tutti i reati possono avere come
soggetto passivo un minore (ad esempio dal furto all’omicidio); vi sono invece delle
fattispecie penali previste espressamente per il minore, nelle quali il minore è
soggetto passivo necessario (es. l’infanticidio).
2

Esse configurano dunque reati propri, dal punto di vista del soggetto passivo, in
quanto ledono un bene o interesse giuridico che riguarda espressamente il minore.
In altre fattispecie il minore è indicato dalla norma in alternativa ad altri soggetti
deboli, incapaci di provvedere a se stessi. (es. circonvenzione di persone incapaci).
In altre ipotesi ancora la minore età costituisce una circostanza aggravante; ad
esempio nel reato di incesto la pena aumenta in caso di vittima minorenne.
Questa tutela penale specifica, indirizzata al minore, esprime una presa di coscienza
da parte del legislatore della condizione di particolare fragilità psicologica e fisica in
cui versa lo stesso e della conseguente maggiore tutela da approntare; il legislatore,
infatti, cerca di assicurare un equilibrato sviluppo ai minori di oggi per investire nella
comunità sociale di domani.
Di seguito si analizzeranno esclusivamente i reati che vedono il minore come vittima
o soggetto passivo, unico o in alternativa ad altri soggetti deboli, per ottenere una
ricostruzione sistematica della tutela penale rivolta ai minori.
LIBRO SECONDO - DEI DELITTI IN PARTICOLARE
I reati individuati nel codice penale, a tutela del minorenne, sono numerosi; alcune
fattispecie conservano la loro formulazione originaria; altre sono state modificate
negli anni; altre ancora sono di recente formulazione.
La collocazione di tali fattispecie nel codice è indice della volontà del legislatore di
dare apposita risposta a condotte che aggrediscono beni primari del minore.
TITOLO XI – DEI DELITTI CONTRO LA FAMIGLIA
Vi sono numerose fattispecie che hanno come soggetto passivo il minore,
considerato come membro di un nucleo familiare, che tutelano la salute, la crescita
psicofisica, i suoi diritti civili e patrimoniali.
CAPO III – DEI DELITTI CONTRO LO STATO DI FAMIGLIA
Art. 566 - Supposizione o soppressione di stato
“Chiunque fa figurare nei registri dello stato civile una nascita inesistente è punito
con la reclusione da tre a dieci anni.
Alla stessa pena soggiace chi, mediante l'occultamento di un neonato, ne sopprime
lo stato civile.”
Art. 567 - Alterazione di stato
“Chiunque, mediante la sostituzione di un neonato, ne altera lo stato civile è punito
con la reclusione da tre a dieci anni.
2

Si applica la reclusione da cinque a quindici anni a chiunque, nella formazione di un
atto di nascita, altera lo stato civile di un neonato, mediante false certificazioni,
false attestazioni o altre falsità.”
Art. 568 - Occultamento di stato di un fanciullo legittimo o naturale riconosciuto
“Chiunque depone o presenta un fanciullo, già iscritto nei registri dello stato civile
come figlio legittimo o naturale riconosciuto, in un ospizio di trovatelli o in un altro
luogo di beneficenza, occultandone lo stato, è punito con la reclusione da uno a
cinque anni.”
CAPO IV – DEI DELITTI CONTRO L’ASSISTENZA FAMILIARE
Puniscono condotte che ledono o minacciano i vincoli di solidarietà materiale e
morale che caratterizzano il nucleo familiare.
Art. 570 - Violazione degli obblighi di assistenza familiare
“Chiunque, abbandonando il domicilio domestico, o comunque serbando una
condotta contraria all'ordine o alla morale delle famiglie, si sottrae agli obblighi di
assistenza inerenti alla patria potestà, o alla qualità di coniuge, è punito con la
reclusione fino a un anno o con la multa da euro 103 a euro 1.032.
Le dette pene si applicano congiuntamente a chi:
1. malversa o dilapida i beni del figlio minore o del pupillo o del coniuge;
2. fa mancare i mezzi di sussistenza ai discendenti di età minore, ovvero inabili al
lavoro, agli ascendenti o al coniuge, il quale non sia legalmente separato per sua
colpa.
Il delitto è punibile a querela della persona offesa salvo nei casi previsti dal numero
1 e, quando il reato è commesso nei confronti dei minori, dal numero 2 del
precedente comma.
Le disposizioni di questo articolo non si applicano se il fatto è preveduto come più
grave reato da un'altra disposizione di legge.”
Art. 571 – Abuso dei mezzi di correzione o di disciplina
“Chiunque abusa dei mezzi di correzione o di disciplina in danno di una persona
sottoposta alla sua autorità, o a lui affidata per ragione di educazione, istruzione,
cura, vigilanza o custodia, ovvero per l'esercizio di una professione o di un'arte, è
punito, se dal fatto deriva il pericolo di una malattia nel corpo o nella mente, con la
reclusione fino a sei mesi.
Se dal fatto deriva una lesione personale, si applicano le pene stabilite negli articoli
582 e 583, ridotte a un terzo; se ne deriva la morte, si applica la reclusione da tre a
otto anni.”
Art 572 - Maltrattamenti in famiglia o verso fanciulli
“Chiunque, fuori dei casi indicati nell'articolo precedente, maltratta una persona
della famiglia, o un minore degli anni quattordici, o una persona sottoposta alla sua
autorità, o a lui affidata per ragione di educazione, istruzione, cura, vigilanza o
custodia, o per l'esercizio di una professione o di un'arte, è punito con la reclusione
da uno a cinque anni.
Se dal fatto deriva una lesione personale grave, si applica la reclusione da quattro a
otto anni; se ne deriva una lesione gravissima, la reclusione da sette a quindici anni;
se ne deriva la morte, la reclusione da dodici a venti anni.”
Art 573 - Sottrazione consensuale di minori
2

“Chiunque sottrae un minore, che abbia compiuto gli anni quattordici, col consenso
di esso, al genitore esercente la patria potestà o al tutore ovvero lo ritiene contro la
volontà del medesimo genitore o tutore, è punito, a querela di questo con la
reclusione fino a due anni .
La pena è diminuita, se il fatto è commesso per fine di matrimonio; è aumentata, se è
commesso per fine di libidine.
Si applicano le disposizioni degli articoli 525 e 544.”
Art 574 - Sottrazione di persone incapaci
“Chiunque sottrae un minore degli anni quattordici, o un infermo di mente, al
genitore esercente la patria potestà, al tutore, o al curatore, o a chi ne abbia la
vigilanza o la custodia, ovvero lo ritiene contro la volontà dei medesimi, è punito, a
querela del genitore esercente la patria potestà, del tutore o del curatore, con la
reclusione da uno a tre anni.
Alla stessa pena soggiace, a querela delle stesse persone, chi sottrae o ritiene un
minore che abbia compiuto gli anni quattordici, senza il consenso di esso per fine
diverso da quello di libidine o di matrimonio.
Si applicano le disposizioni degli articoli 525 e 544.”
TITOLO XII – DEI DELITTI CONTRO LA PERSONA
CAPO I – DEI DELITTI CONTRO LA VITA E L’INCOLUMITÀ
INDIVIDUALE
Art. 578 - Infanticidio in condizioni di abbandono materiale e morale
“La madre che cagiona la morte del proprio neonato immediatamente dopo il parto,
o del feto durante il parto, quando il fatto è determinato da condizioni di abbandono
materiale e morale connesse al parto, è punita con la reclusione da quattro a dodici
anni.
A coloro che concorrono nel fatto di cui al primo comma si applica la reclusione
non inferiore ad anni ventuno. Tuttavia, se essi hanno agito al solo scopo di favorire
la madre, la pena può essere diminuita da un terzo a due terzi.
Non si applicano le aggravanti stabilite dall'articolo 61 del codice penale.”
Art. 591 - Abbandono di persone minori o incapaci
“Chiunque abbandona una persona minore degli anni quattordici, ovvero una
persona incapace, per malattia di mente o di corpo, per vecchiaia, o per altra causa,
di provvedere a se stessa, e della quale abbia la custodia o debba avere cura, è
punito con la reclusione da sei mesi a cinque anni.
Alla stessa pena soggiace chi abbandona all'estero un cittadino italiano minore
degli anni diciotto a lui affidato nel territorio dello Stato per ragioni di lavoro.
La pena è della reclusione da uno a sei anni se dal fatto deriva una lesione
personale, ed è da tre a otto anni se ne deriva la morte.
Le pene sono aumentate se il fatto è commesso dal genitore, dal figlio, dal tutore o
dal coniuge, ovvero dall'adottante o dall'adottato.”
Art. 593 - Omissione di soccorso
“Chiunque, trovando abbandonato o smarrito un fanciullo minore degli anni dieci, o
un'altra persona incapace di provvedere a se stessa, per malattia di mente o di
corpo, per vecchiaia o per altra causa, omette di darne immediato avviso all'autorità
è punito con la reclusione fino a un anno o con la multa fino a 2.500 euro.
2

Alla stessa pena soggiace chi, trovando un corpo umano che sia o sembri inanimato,
ovvero una persona ferita o altrimenti in pericolo, omette di prestare l'assistenza
occorrente o di darne immediato avviso all'autorità.
Se da siffatta condotta del colpevole deriva una lesione personale, la pena è
aumentata ; se ne deriva la morte, la pena è raddoppiata.”
CAPO III – DEI DELITTI CONTRO LA LIBERTA’ INDIVIDUALE
SEZIONE I - DEI DELITTI CONTRO LA PERSONALITA’ INDIVIDUALE
La Legge n. 269 del 1998, “Norme contro lo sfruttamento della prostituzione,
della pornografia, del turismo sessuale in danno di minori, quali nuove forme di
riduzione in schiavitù”, ha introdotto una serie di nuove incriminazioni,
adeguando la normativa alle Convenzioni internazionali, quale la Convenzione
di New York sui diritti del fanciullo.
Tali reati, modificati ed integrati dalla Legge n. 38 del 2006, offendono
l’intangibilità sessuale del minore e favoriscono lo sfruttamento della
prostituzione, facendo leva anche sulla miseria di alcune popolazioni
extraeuropee.
Art. 600 bis - Prostituzione minorile
“Chiunque induce alla prostituzione una persona di età inferiore agli anni diciotto
ovvero ne favorisce o sfrutta la prostituzione è punito con la reclusione da sei a
dodici anni e con la multa da euro 15.493 a euro 154.937.
Salvo che il fatto costituisca più grave reato, chiunque compie atti sessuali con un
minore di età compresa tra i quattordici e i diciotto anni, in cambio di denaro o di
altra utilità economica, è punito con la reclusione da sei mesi a tre anni e con la
multa non inferiore a euro 5.164.
Nel caso in cui il fatto di cui al secondo comma sia commesso nei confronti di
persona che non abbia compiuto gli anni sedici, si applica la pena della reclusione
da due a cinque anni.
Se l'autore del fatto di cui al secondo comma è persona minore di anni diciotto si
applica la pena della reclusione o della multa, ridotta da un terzo a due terzi.”
Art. 600 ter - Pornografia minorile
“Chiunque, utilizzando minori degli anni diciotto, realizza esibizioni pornografiche
o produce materiale pornografico ovvero induce minori di anni diciotto a
partecipare ad esibizioni pornografiche è punito con la reclusione da sei a dodici
anni e con la multa da euro 25.822 a euro 258.228.
Alla stessa pena soggiace chi fa commercio del materiale pornografico di cui al
primo comma.
Chiunque, al di fuori delle ipotesi di cui al primo e al secondo comma, con qualsiasi
mezzo, anche per via telematica, distribuisce, divulga, diffonde o pubblicizza il
materiale pornografico di cui al primo comma, ovvero distribuisce o divulga notizie
o informazioni finalizzate all'adescamento o allo sfruttamento sessuale di minori
2

degli anni diciotto, è punito con la reclusione da uno a cinque anni e con la multa da
euro 2.582 a euro 51.645.
Chiunque, al di fuori delle ipotesi di cui ai commi primo, secondo e terzo, offre o
cede ad altri, anche a titolo gratuito, il materiale pornografico di cui al primo
comma, è punito con la reclusione fino a tre anni e con la multa da euro 1.549 a
euro 5.164.
Nei casi previsti dal terzo e dal quarto comma la pena è aumentata in misura non
eccedente i due terzi ove il materiale sia di ingente quantità.”
Art. 600 quater - Detenzione di materiale pornografico
“Chiunque, al di fuori delle ipotesi previste dall'articolo 600-ter, consapevolmente
si procura o detiene materiale pornografico realizzato utilizzando minori degli anni
diciotto, è punito con la reclusione fino a tre anni e con la multa non inferiore a
euro 1.549.
La pena è aumentata in misura non eccedente i due terzi ove il materiale detenuto
sia di ingente quantità.”
Art. 600 quinquies - Iniziative turistiche volte allo sfruttamento della prostituzione
minorile
“Chiunque organizza o propaganda viaggi finalizzati alla fruizione di attività di
prostituzione a danno di minori o comunque comprendenti tale attività è punito con
la reclusione da sei a dodici anni e con la multa da euro 15.493 e euro 154.937.”
Art. 600 sexies - Circostanze aggravanti
“Nei casi previsti dagli articoli 600-bis, primo comma, 600-ter, primo comma, e
600-quinquies, nonché dagli articoli 600, 601 e 602, la pena è aumentata da un
terzo alla metà se il fatto è commesso in danno di minore degli anni quattordici.
Nei casi previsti dagli articoli 600-bis, primo comma, e 600-ter, nonché dagli
articoli 600, 601 e 602, se il fatto è commesso in danno di minore, la pena è
aumentata dalla metà ai due terzi se il fatto è commesso da un ascendente, dal
genitore adottivo, o dal loro coniuge o convivente, dal coniuge o da affini entro il
secondo grado, da parenti fino al quarto grado collaterale, dal tutore o da persona
a cui il minore è stato affidato per ragioni di cura, educazione, istruzione, vigilanza,
custodia, lavoro, ovvero da pubblici ufficiali o incaricati di pubblico servizio
nell'esercizio delle loro funzioni ovvero se è commesso in danno di minore in stato di
infermità o minoranza psichica, naturale o provocata.
Nei casi previsti dagli articoli 600-bis, primo comma, e 600-ter la pena è aumentata
se il fatto è commesso con violenza o minaccia.
Nei casi previsti dagli articoli 600-bis e 600-ter, nonché dagli articoli 600, 601 e
602, la pena è ridotta da un terzo alla metà per chi si adopera concretamente in
modo che il minore degli anni diciotto riacquisti la propria autonomia e libertà.
Le circostanze attenuanti, diverse da quella prevista dall'articolo 98, concorrenti
con le aggravanti di cui al primo e secondo comma, non possono essere ritenute
equivalenti o prevalenti rispetto a queste e le diminuzioni di pena si operano sulla
quantità della stessa risultante dall'aumento conseguente alle predette aggravanti.”
SEZIONE II – DEI DELITTI CONTRO LA LIBERTÀ PERSONALE
Con la Legge n. 66 del 1996 è stata approvata la riforma dei reati in materia di
violenza sessuale.
2

Tali reati hanno ottenuto una nuova collocazione tra i delitti contro la persona quindi,
come si è visto, all’interno del Titolo XII, in virtù della cognizione che la libertà
sessuale è un corollario della libertà individuale.
Art. 609 bis - Violenza sessuale
“Chiunque, con violenza o minaccia o mediante abuso di autorità, costringe taluno
a compiere o subire atti sessuali è punito con la reclusione da cinque a dieci anni.
Alla stessa pena soggiace chi induce taluno a compiere o subire atti sessuali:
1) abusando delle condizioni di inferiorità fisica o psichica della persona offesa al
momento del fatto;
2) traendo in inganno la persona offesa per essersi il colpevole sostituito ad altra
persona.
Nei casi di minore gravità la pena è diminuita in misura non eccedente i due terzi.”
Art. 609 ter - Circostanze aggravanti
“La pena è della reclusione da sei a dodici anni se i fatti di cui all'articolo 609-bis
sono commessi:
1) nei confronti di persona che non ha compiuto gli anni quattordici;
2) con l'uso di armi o di sostanze alcoliche, narcotiche o stupefacenti o di altri
strumenti o sostanze gravemente lesivi della salute della persona offesa;
3) da persona travisata o che simuli la qualità di pubblico ufficiale o di incaricato di
pubblico servizio;
4) su persona comunque sottoposta a limitazioni della libertà personale;
5) nei confronti di persona che non ha compiuto gli anni sedici della quale il
colpevole sia l'ascendente, il genitore anche adottivo, il tutore.
La pena è della reclusione da sette a quattordici anni se il fatto è commesso nei
confronti di persona che non ha compiuto gli anni dieci.”
Art. 609 quater - Atti sessuali con minorenne
“Soggiace alla pena stabilita dall'articolo 609-bis chiunque, al di fuori delle ipotesi
previste in detto articolo, compie atti sessuali con persona che, al momento del fatto:
1) non ha compiuto gli anni quattordici;
2) non ha compiuto gli anni sedici, quando il colpevole sia l'ascendente, il genitore,
anche adottivo, o il di lui convivente, il tutore, ovvero altra persona cui, per ragioni
di cura, di educazione, di istruzione, di vigilanza o di custodia, il minore è affidato o
che abbia, con quest’ultimo, una relazione di convivenza.
Al di fuori delle ipotesi previste dall'articolo 609-bis, l'ascendente, il genitore, anche
adottivo, o il di lui convivente, o il tutore che, con l'abuso dei poteri connessi alla
sua posizione, compie atti sessuali con persona minore che ha compiuto gli anni
sedici, è punito con la reclusione da tre a sei anni .
Non è punibile il minorenne che, al di fuori delle ipotesi previste nell'articolo 609bis,
compie atti sessuali con un minorenne che abbia compiuto gli anni tredici, se la
differenza di età tra i soggetti non è superiore a tre anni.
Nei casi di minore gravità la pena è diminuita fino a due terzi.
Si applica la pena di cui all'articolo 609-ter, secondo comma, se la persona offesa
non ha compiuto gli anni dieci.”
Art. 609 quinquies - Corruzione di minorenni
2

“Chiunque compie atti sessuali in presenza di persona minore di anni quattordici, al
fine di farla assistere, è punito con la reclusione da sei mesi a tre anni.”
Art. 609 sexies - Ignoranza dell'età della persona offesa
“Quando i delitti previsti negli articoli 609-bis, 609-ter, 609-quater e 609-octies
sono commessi in danno di persona minore di anni quattordici, nonché nel caso del
delitto di cui all'articolo 609-quinquies, il colpevole non può invocare, a propria
scusa, l'ignoranza dell'età della persona offesa.”
TITOLO XIII – DEI DELITTI CONTRO IL PATRIMONIO
Tra i delitti contro il patrimonio è presente una fattispecie a tutela dei minori che
riguarda in particolare la loro libertà di disposizione patrimoniale.
CAPO II - DEI DELITTI CONTRO IL PATRIMONIO MEDIANTE FRODE
Art. 643 - Circonvenzione di persone incapaci
“Chiunque, per procurare a sé o ad altri un profitto, abusando dei bisogni, delle
passioni o della inesperienza di una persona minore, ovvero abusando dello stato
d'infermità o deficienza psichica di una persona, anche se non interdetta o
inabilitata, la induce a compiere un atto, che importi qualsiasi effetto giuridico per
lei o per altri dannoso, è punito con la reclusione da due a sei anni e con la multa da
euro 206 a euro 2.065.”
LIBRO TERZO - DELLE CONTRAVVENZIONI IN PARTICOLARE
Anche tra le contravvenzioni vi sono alcune fattispecie a tutela dei minori che di
seguito sono riportate.
Art. 671 - Impiego di minori nell’accattonaggio
“Chiunque si vale, per mendicare, di una persona minore degli anni quattordici o,
comunque, non imputabile, la quale sia sottoposta alla sua autorità o affidata alla
sua custodia o vigilanza, ovvero permette che tale persona mendichi, o che altri se
ne valga per mendicare, è punito con l'arresto da tre mesi a un anno.
Qualora il fatto sia commesso dal genitore o dal tutore, la condanna importa la
sospensione dall'esercizio della patria potestà o dall'ufficio di tutore.”
Art. 689 - Somministrazione di bevande alcooliche a minori o a infermi di mente
“L'esercente un'osteria o un altro pubblico spaccio di cibi o di bevande, il quale
somministra, in un luogo pubblico o aperto al pubblico, bevande alcooliche a un
minore degli anni sedici, o a persona che appaia affetta da malattia di mente, o che
si trovi in manifeste condizioni di deficienza psichica a causa di un'altra infermità, è
punito con l'arresto fino a un anno.
Se dal fatto deriva l'ubriachezza, la pena è aumentata.
La condanna importa la sospensione dall'esercizio.”
Art. 716 - Omesso avviso all'autorità dell'evasione o fuga di minori
“Il pubblico ufficiale o l'addetto a uno stabilimento destinato all'esecuzione di pene
o di misure di sicurezza ovvero ad un riformatorio pubblico, che omette di dare
immediato avviso all'autorità dell'evasione o della fuga di persona ivi detenuta o
ricoverata, è punito con l'ammenda da euro 10 a euro 206.
La stessa disposizione si applica a chi per legge o per provvedimento dell'autorità è
stata affidata una persona a scopo di custodia o di vigilanza.”
2

Art. 730 - Somministrazione a minori di sostanze velenose o nocive
“Chiunque, essendo autorizzato alla vendita o al commercio di medicinali, consegna
a persona minore degli anni sedici sostanze velenose o stupefacenti, anche su
prescrizione medica, è punito con l'ammenda fino a euro 516.
Soggiace all'ammenda fino a euro 103 chi vende o somministra tabacco a persona
minore degli anni quattordici.”
Art. 731 - Inosservanza dell'obbligo dell'istruzione elementare dei minori
“Chiunque, rivestito di autorità o incaricato della vigilanza sopra un minore,
omette, senza giusto motivo, d'impartirgli o di fargli impartire l'istruzione
elementare è punito con l'ammenda fino a euro 30.”
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A cura dell’Avv. Gaetano De Tommaso

INDICE
RINGRAZIAMENTI....................................................................................................2
PROGRAMMA............................................................................................................3
SALUTI: prof.ssa Carunchio, Dott. Ricci, Dott. D’Angelo.........................................5
IL RUOLO DEL MEDIATORE CULTURALE NELLA SCUOLA ABRUZZESE
(dott. C. Petracca).........................................................................................................6
LE FIGURE PROFESSIONALI E SOCIALI NELLA PROGRAMMAZIONE
REGIONALE (dott. G. Zappacosta).............................................................................9
PANORAMA NAZIONALE SUL MEDIATORE (Prof. E. Serrano)......................24
LA MEDIAZIONE CULTURALE A SCUOLA PER FAVORIRE L’INCLUSIONE
(Prof. A. Goussot).......................................................................................................29
UNA PEDAGOGIA DELL'INCONTRO PER UNA CULTURA EDUCATIVA
DELL'INCLUSIONE (Prof. A. Goussot)...................................................................38
LA LINGUA ITALIANA COME LINGUA 2 (Prof.ssa C. Carunchio)...................55
IL PORTFOLIO LINGUISTICO EUROPEO (Prof. C. Carunchio)..........................62
IL RUOLO DEI CRT IN ABRUZZO (Prof.ssa C. Carunchio)..................................69
AGGIORNAMENTO DEI DOCENTI E PROPOSTE FUTURE (Prof.ssa Daniela
Casaccia).....................................................................................................................72
APPENDICE.............................................................................................................76
GUIDA PEDAGOGICA (Prof. A. Goussot)..............................................................76
SPERANZA ED EDUCAZIONE (Prof. A. Goussot)..............................................122
LA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO (Dott. A. Sangiuliano – Dott. A. Tenaglia)
..................................................................................................................................125
I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (Dott. A. Sangiuliano).......142
I DISTURBI SPECIFICI DEL LINGUAGGIO (Dott. A. Tenaglia).......................149
LA PEDAGOGIA INTERCULTURALE (Dott. R. Coccia) ...................................157
DIAGNOSI PEDAGOGICA NEL LAVORO EDUCATIVO CON ALUNNI DI
ORIGINE ROM (Dott. N. Guarnieri).......................................................................187
2

LA LEGISLAZIONE ITALIANA A TUTELA DEI MINORI (Avv. G. Di
Tommaso).................................................................................................................188
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