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De Carlo, M. (à paraitre). GALAPRO: un progetto GALAPRO: per la un formazione progetto dei per docenti la formazione di lingua all’intercomprensione.
dei docenti di lingua
Atti del convegno "Le lingue dell´educazione in un mondo senza frontiere",
Dipartimento di Italianistica dell'Università di Parma, Provincia di Parma e Associazione DILLE.
GALAPRO: un progetto per la formazione dei docenti di lingua
all’intercomprensione
Maddalena De Carlo, Università di Cassino
1. Introduzione
Tutti i gli approcci basati sull’intercomprensione (d’ora in poi IC) partono dal presupposto
che parlanti di lingue prossime sono in grado di comprendere il senso globale di un
testo scritto (e, in misura minore, orale) in una lingua affine senza averla praticata o studiata
prima.
Si tratta di una pratica comunicativa in realtà molto antica, ma il suo ingresso nell’ambito
dell’educazione linguistica data di circa quindici anni ed è riconducibile da una parte
agli studi comparativi dei sistemi linguistici, dall’altra alle ricerche sull’acquisizione delle
lingue seconde e straniere.
La nuova interpretazione del transfert operatasi a partire degli anni ‘70 supera, infatti,
la nozione di interferenza e apre la strada all’idea di trasversalità dei saperi linguistici, che
permette di costruire “una grammatica di ipotesi” necessaria a decodificare un testo in una
lingua sconosciuta sulla base delle grammatiche di cui già il locutore dispone.
L’IC allora, risulta essere coerente sia con l’evoluzione delle ricerche in glottodidattica,
sia con le posizioni assunte dalle politiche linguistiche europee, in quanto, nonostante sia
ancora un concetto in corso di definizione, si costruisce e si consolida intorno ai seguenti
assi tematici:
- promozione del plurilinguismo,
- sviluppo della consapevolezza linguistica e interculturale,
- stimolo a un apprendimento per tutto il corso della vita,
- sviluppo di conoscenze e competenze strategiche e metacognitive.
L’intercomprensione si propone, infatti, di sviluppare la consapevolezza di ciò che ogni
parlante già conosce sulla natura del linguaggio, sui sistemi di comunicazione e sull’interazione
umana e, di conseguenza, rappresenterebbe un valido strumento per la costruzione di
un repertorio globale plurilingue e per agevolare la mobilità europea. Ecco come esordisce
il documento di sintesi della Délégation Générale à la langue française et aux langues de
A partire dal 01.11.08, 28 istituzioni hanno costituito REDINTER (Réseau Européen d’Intercompréhension),
progetto triennale finanziato dalla Commissione Europea e coordinato da Filomena Capucho del Centro Regional
das Beiras da Universidade Católica Portuguesa.
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Maddalena De Carlo
France sull’Intercompréhension entre langues apparantées : “Leggere i giornali italiani, spagnoli
o portoghesi, senza parlare queste lingue? Capire le indicazioni che vi dà uno spagnolo
a Madrid, dare informazioni a un italiano a Parigi, mentre ciascuno parla la propria lingua?
È possibile con l’intercomprensione di lingue prossime (apparentate)” (2007, p. 4).
In questo documento troviamo anche elencati i vantaggi di questo nuovo approccio
all’apprendimento/insegnamento linguistico e alla comunicazione internazionale:
- in primo luogo l’efficacia, la nostra prima lingua è quella che ci permette di esprimere
i nostri stati d’animo e le nostre opinioni con gli strumenti più ricchi e affinati di cui disponiamo.
Inoltre, dovendo facilitare la comprensione di un interlocutore che non parla la
nostra lingua, saremo costretti ad acquistare una maggiore consapevolezza rispetto alle nostre
produzioni, privilegiando la chiarezza e sviluppando una particolare attenzione all’effetto
del nostro discorso sull’altro (Balboni 2009);
- la rapidità con cui si raggiungono risultati soddisfacenti (soprattutto per quel che
riguarda la lingua scritta) in confronto a un apprendimento globale delle singole lingue.
Questo è possibile da una parte grazie al fatto che ci si concentra sulle sole abilità di ricezione,
dall’altra, perché si sfruttano le conoscenze linguistiche già possedute per trasferirle
a lingue prossime.
Le ricadute sono notevoli sul piano educativo, etico e conseguentemente sulla costruzione
della coesione sociale:
- la diversità linguistica e culturale viene valorizzata, il contatto linguistico si arricchisce,
le lingue che circolano nello spazio comune non sono solo le poche lingue internazionali ma
tutte le lingue acquisiscono uguale dignità e uguale diritto di cittadinanza;
- la motivazione ad apprendere nuove lingue si accresce in virtù del fatto che in tempi
relativamente rapidi si riesce a interagire con successo con parlanti di molte lingue;
- si scoprono le radici comuni e si sviluppa un sentimento di appartenenza a una comunità
più vasta, si facilita così la costruzione di una cittadinanza europea;
- gli interlocutori sono sempre posti su un piano di parità e reciprocità, tutti devono
sforzarsi di capire e di farsi capire, la percezione della “naturalità” della propria lingua si
modifica.
Promuovere una didattica dell’IC può allora contribuire a realizzare concretamente un
contesto europeo plurilingue e pluriculturale, evitando in questo modo il rischio di impoverimento
culturale legato all’uso di una sola lingua di comunicazione.
La competenza plurilingue è stata, infatti, definita da D. Coste, G. Zarate, D. Moore
(1997, p. 12) come: « la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement
possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des
degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble
de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition
ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une
Documento di sintesi dell’opuscolo Références su “L’intercompréhension entre langues apparenteées” (gennaio
2007) disponibile in francese al seguente indirizzo internet: http://www.culture.gouv.fr/culture/dglf/publications/intercomprehension.pdf
(ultima consultazione in data 10/11/2009).
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GALAPRO: un progetto per la formazione dei docenti di lingua
compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences
singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur
social concerné».
2. I progetti del partenariato
2.1 Sviluppare le capacità di comprensione in una lingua romanza sconosciuta: Galatea
Dalla metà degli anni ’90, un certo numero di università si sono costituite in partenariato
per sviluppare progetti sulla didattica dell’IC fra lingue romanze a partire dai lavori
di Louise Dabène e successivamente di Christian Degache (Dabène, Degache 1996).
Il primo progetto, GALATEA (1996-1998) , era finalizzato allo sviluppo della comprensione
di testi scritti italiani, francesi, spagnoli, portoghesi da parte di parlanti di una
qualsiasi di queste lingue romanze. Il prodotto finale, un CD-Rom per ogni coppia di lingue,
attraverso testi autentici e attività didattiche elabora una vera e propria grammatica della
comprensione che si propone di
- incoraggiare un atteggiamento esplorativo nei confronti delle lingue romanze sconosciute,
e un uso consapevole delle conoscenze già possedute;
- sviluppare una grammatica della comprensione con regole di passaggio da una lingua
all’altra (trasformazione di tratti originari comuni, somiglianze) e regole di vigilanza (reperimento
dei falsi amici, delle zone di opacità).
La fase sperimentale del progetto ha previsto l’osservazione delle strategie di decodifica
nel processo di comprensione di un testo di una lingua romanza sconosciuta, da parte
di un campione di locutori romanofoni e l’identificazione delle zone che potenzialmente
costituiscono un ostacolo alla comprensione fra coppie di lingue. A questo ha fatto seguito
la realizzazione del supporto didattico vero e proprio.
2.2 Sviluppare le capacità di interazione con parlanti di altre lingue romanze: Galanet
Il progetto successivo GALANET (2001-2004) ha permesso di realizzare una piattaforma
che offre a parlanti di diverse lingue romanze la possibilità di una formazione plurilingue
Le istituzioni coinvolte sono: Universidade de Aveiro (PT); Universitat Autònoma de Barcelona (ES); Università
degli Studi di Cassino - (Università di Pisa - associata) (IT); Universidad Complutense de Madrid (ES);
Université Lumière Lyon 2 (FR); Université Stendhal Grenoble III (FR); Université de Mons-Hainaut (BE);
Université «Al.I.Cuza» - Faculté des Lettres (RO). Quest’ultima istituzione si è unita al partenariato per il
progetto Galapro.
Nell’ambito del progetto Galapro, all’inizio del 2008 sono stati recensiti 37 altri progetti sull’IC fra lingue
affini.
Coordinato da Louise Dabène dell’Università Stendhal Grenoble III (Francia)
È importante ricordare che la dichiarazione d’intenti del progetto risale al 1991.
Coordinato da Christian Degache dell’Università Stendhal Grenoble III (Francia).
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Maddalena De Carlo
(francese, italiano, portoghese e spagnolo), attraverso la pratica dell’intercomprensione.
Questo dispositivo, basato sulla dissociazione temporale delle competenze comunicative e
i principi della formazione in modalità mista (on line e in presenza), prevede spazi comunicativi
sincroni e asincroni. Lo scopo della piattaforma è lo sviluppo di progetti collaborativi
(in particolare l’elaborazione di una rassegna stampa su un tema prescelto) fra gruppi di
studenti di diversi paesi romanofoni.
Le sessioni del progetto Galanet si sviluppano in 4 fasi:
- rompere il ghiaccio e scelta del tema – gli studenti si presentano, conoscono gli altri partecipanti
e propongono diversi temi di discussione;
- brainstorming – discussione, votazione e definizione del tema da sviluppare nelle fasi
successive;
- ricerca di documenti e dibattito – i partecipanti raccolgono il materiale utile alla realizzazione
della rassegna stampa sul tema scelto e sottopongono al gruppo le loro riflessioni
personali;
- elaborazione e pubblicazione di una rassegna stampa – le équipe preparano una sintesi
di ciascun dibattito interno; una équipe incaricata dell’editing raccoglie il materiale e lo
organizza in una rassegna stampa finale.
Le seguenti caratteristiche garantiscono la valenza pedagogica del progetto:
- l’inquadramento generale e la presenza dei tutor garantiscono un ordine coerente negli
scambi e assicurano un’interazione regolata, fra pari geograficamente lontani, stimolando
così lo nascita di una comunità di interlocutori on line (Kramsch, Thorne 2002);
- lo sviluppo di una competenza sia linguistica sia culturale: il fatto di ritrovare delle etimologie
comuni, di poter tracciare una storia almeno in parte parallela, la possibilità di seguire
la migrazione delle parole da una lingua all’altra, possono sviluppare un sentimento di
reciprocità e facilitare la comunicazione;
- la presenza di un input comprensibile: le ricerche sull’acquisizione linguistica hanno dimostrato
che l’esposizione alla lingua straniera è condizione necessaria ma non sufficiente
all’apprendimento. Perché l’input sia produttivo deve essere comprensibile (Krashen 1985;
Larsen-Freeman, Long 1991; Long 1996) e seguire certi criteri, che sembrano essere pienamente
soddisfatti dalle comunicazioni scambiate sui forum e nelle chat, si tratta della
possibilità di:
- contestualizzare e strutturare le produzioni: le coordinate sociolinguistiche dell’interazione
sono condivise da tutti i partecipanti; inoltre, la lingua dei partecipanti garantisce un alto
livello di comprensibilità e di efficacia grazie all’uso della lingua madre;
- negoziare il significato: gli interlocutori possono ricorrere a richieste di spiegazione e di
riformulazioni, proprio in virtù del contratto pedagogico sancito dal progetto.
Dall’inizio del progetto sono state svolte mediamente due sessioni l’anno.
310

GALAPRO: un progetto per la formazione dei docenti di lingua
2.3 Formare gli insegnanti all’intercomprensione: Galapro
Attualmente, il partenariato è impegnato in GALAPRO (1/01/2008 – 31/12/2009)
– Formazione di Formatori per l’Intercomprensione fra Lingue Romanze - un progetto
multilaterale di formazione di formatori, concepito intorno a due assi principali: formazione
alla didattica dell’intercomprensione e costituzione di una comunità pedagogica plurilingue
per l’insegnamento-apprendimento collaborativo dell’intercomprensione, con i seguenti
obiettivi principali:
- sviluppare competenze professionali di educazione linguistica nell’ambito dell’intercomprensione;
- consolidare, nei professionisti che operano nel campo dell’educazione linguistica, il sentimento
di appartenenza ad una comunità allargata;
- sviluppare competenze trasversali nell’uso delle Tecnologie dell’Informazione e della
Comunicazione a fini comunicativi e professionali;
- divulgare e consolidare una cultura scolastica dell’intercomprensione.
GALAPRO coinvolge 6 paesi, più di 50 ricercatori, 8 istituzioni universitarie e si rivolge
in particolare a:
- docenti di lingue (materna, straniere, seconde):
in formazione iniziale;
in formazione continua;
- docenti di altre discipline interessati alla diffusione e alla costruzione di saperi in contesti
plurilingui e interculturali;
- tutor e animatori di azioni di formazione a distanza orientate all’intercomprensione;
- studenti (specialisti di lingua e non), in:
scienze della comunicazione;
scienze del linguaggio;
scienze dell’educazione;
lingue e culture (materne, straniere, seconde).
Come già detto, Galapro è un progetto che si propone di costruire e valutare percorsi
di formazione all’IC, focalizzati su una metodologia a vocazione cooperativa, plurilingue e
interculturale attraverso la creazione di scenari e strumenti di lavoro flessibili che permettano
il loro riutilizzo in diversi contesti educativi e con pubblici scolatici diversificati.
La formazione all’IC si realizza attraverso la pratica simultanea delle 6 lingue romanze
presenti sulla piattaforma 10 , pratica che costituisce allo stesso tempo il fine e il mezzo della
formazione.
L’ambizione principale è quella di riuscire a diffondere in pubblici scolastici diversi
i saperi, i percorsi e gli strumenti sviluppati nell’ambito del progetto stesso, dei progetti
precedenti e delle sessioni di formazione, fornendo ai formatori competenze teoriche, metodologiche
e pratiche che permetteranno loro di intervenire in maniera consapevole nelle
proprie realtà educative.
alapro è coordinato da Maria Helena Araújo e Sá, dell’Università di Aveiro (Portogallo).
10
catalano, spagnolo, francese, italiano, portoghese e rumeno.
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Maddalena De Carlo
2.3.1 Come funziona una sessione Galapro
Una sessione sulla piattaforma Galapro è stata concepita con una durata media di 13-15
settimane e si sviluppa in 5 fasi:
- «Fase 0 - preliminare»: è la fase di preparazione della sessione, i partecipanti sono organizzati
nei gruppi locali (gruppi istituzionali, d’ora in poi GI) e entrano in contatto con l’IC
attraverso gli strumenti offerti dalla piattaforma scoprendone al tempo stesso il funzionamento.
Questa fase è anche necessaria per cominciare ad individuare i bisogni di formazione
e le problematiche da sviluppare nelle fasi successive;
- «Fase 1 - Le nostre problematiche»: è la fase in cui si costituiscono i gruppi di lavoro
plurilingui (Groupes de Travail, d’ora in poi GT) intorno alle problematiche individuate
nella fase precedente;
- «Fase 2 - Informarsi per formarsi»: è la fase in cui ogni GT mette a punto il piano di lavoro:
esplicita la problematica; definisce il prodotto finale da realizzare (analisi di materiali
pedagogici, di testi ufficiali, sintesi di concetti teorici, elaborazione di criteri e metodi di
valutazione delle competenze, schede di formazione, percorsi didattici in IC), individua
strumenti e metodi di lavoro;
- «Fase 3 - In formazione»: è la fase di realizzazione vera e propria del piano di lavoro e,
di conseguenza, è quella che richiede più tempo. Tutte le risorse messe a disposizione dalla
piattaforma (così come le risorse di Galanet) possono essere sfruttate dai partecipanti per
raggiungere gli obiettivi prefissati dal GT;
- «Fase 4 - Valutazione e bilancio»: in questa fase ogni GT deposita in un spazio comune i
lavori effettuati per poi procedere all’auto- ed etero-valutazione dei prodotti realizzati, della
piattaforma, del funzionamento dello scenario di formazione, della dinamica sviluppatasi
nei gruppi e infine della partecipazione individuale di ciascun partecipante.
3. Un approccio riflessivo alla formazione
Negli ultimi anni, la ricerca internazionale sulla formazione degli insegnanti è caratterizzata
da un approccio di tipo riflessivo (Freeman 1989; Kennedy 1990; Wallace 1991)
che considera il docente in formazione come un soggetto attivo impegnato a costruire in
prima persona il proprio sviluppo professionale. Le azioni di formazione che consistevano
prevalentemente nella trasmissione di contenuti e di abilità di gestione della classe hanno
progressivamente privilegiato la centralità del portato individuale del docente in formazione
attraverso programmi orientati alla ricerca e attività fondate sulla riflessione.
Coerentemente con queste posizioni, lo scenario di Galapro propone a ogni partecipante
un “dossier di formazione”, il cui obiettivo principale è quello di stimolare lo sviluppo di
una consapevolezza rispetto al proprio processo di formazione e alle competenze acquisite
grazie alla partecipazione al progetto.
Seguendo le differenti fasi della sessione, il dossier è articolato in due parti:
- il profilo linguistico comunicativo e professionale: stimola la riflessione sull’identità
dei soggetti e sulle circostanze della sua costruzione;
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GALAPRO: un progetto per la formazione dei docenti di lingua
- il quaderno di riflessione: spinge i partecipanti a indagare sulle motivazioni iniziali, sugli
atteggiamenti e le rappresentazioni di ciascuno sulle lingue e sull’insegnamento/apprendimento,
a valutare la propria partecipazione alle fasi della sessione, a fare eventuali scelte di
cambiamento. Allo stesso modo, per sviluppare l’autonomia dei partecipanti, la piattaforma
offre delle risorse di auto-formazione quali schede bibliografiche di pubblicazioni scientifiche
sull’IC, schede sintetiche di informazione sui progetti esistenti in IC e percorsi di auto-formazione
con attività da svolgere in autonomia secondo quattro aeree di ricerca:
- presa di coscienza dell’IC: per stimolare a mettere in discussione rappresentazioni, convinzioni
e atteggiamenti riguardanti l’apprendimento plurilingue e le possibilità di realizzare un
insegnamento con esso coerente, lo status delle diverse lingue coinvolte nel progetto, ecc.
- scoperta del mondo dell’IC: riguarda soprattutto la conoscenza teorica di questo approccio;
- osservazione di pratiche in IC: permette di conoscere le iniziative esistenti;
- intervento professionale: propone attività e sequenze didattiche da utilizzare in classe.
Nella prima sessione questi materiali erano ancora in corso d’opera; nella seconda, molti
sono stati completati, è ancora necessario però perfezionarli e rendere più efficace il loro
ruolo all’interno della sessione nel suo insieme.
3.1 I risultati della prima sessione sperimentale
A partire dai dati raccolti, è possibile trarre una serie di considerazioni sui risultati della
prima sessione e sulle modifiche da apportare nelle sessioni future.
La prima sessione sperimentale si è svolta tra il 22 aprile e il 23 maggio 2009 11 e ha visto
la presenza di 110 iscritti, 89 partecipanti, 1887 messaggi depositati.
L’analisi dei materiali di valutazione (questionari, quaderni di riflessione) rivela una
generale soddisfazione nei confronti dello scenario ipotizzato, il piacere di vivere una situazione
plurilingue con colleghi di altri paesi europei è stato espresso da tutti i partecipanti,
lo sviluppo professionale sembra favorito dalla stimolo a riflettere sulla propria azione e a
portare uno sguardo critico sulle proprie convinzioni e abitudini.
Non sono d’altronde mancate anche le critiche, in particolare molti partecipanti hanno
richiesto di consacrare un tempo maggiore a un percorso di iniziazione alle lingue meno
trasparenti fra loro; per quanto riguarda la piattaforma, poi, è stata espressa l’esigenza di non
disperdere l’informazione in un gran numero di forum, di curare maggiormente la transizione
fra una fase e l’altra, di evitare il moltiplicarsi degli strumenti di valutazione.
Dagli interventi dei partecipanti è stato, infatti, possibile delineare un profilo di formatore
efficace nella formazione a distanza: alcuni comportamenti virtuosi sono stati sottolineati,
quali ad esempio la costanza nell’interazione attraverso messaggi pubblici e privati, la ripresa
del discorso dei formandi per ampliarlo e guidarlo, il feedback costante alle loro produzioni.
Ancor più che nella formazione in presenza, il formatore a distanza deve riempire tutti quei
11
su www.galapro.eu/proto mentre la seconda sessione è ora in corso 2/11 - 19/12/2009.
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Maddalena De Carlo
vuoti creati dal rapporto virtuale e svolgere nei confronti dei propri interlocutori un ruolo di
scaffolding, che permetta loro di costruire il proprio percorso di formazione. Considerazioni
preziose per una messa a punto dello scenario nelle sessioni a venire.
4. Conclusioni
L’esperienza dei progetti precedenti e questi primi dati raccolti in seguito alla prima
sessione sperimentale del progetto Galapro mettono in evidenza, in primo luogo, le potenzialità
della rete a creare una nuova forma di prossimità. Come è possibile osservare,
infatti, l’intercomprensione linguistica e la costruzione cooperativa di significati concettuali
condivisi trovano nello strumento digitale un luogo privilegiato.
Al livello dei contenuti, i risultati mostrano che l’IC rappresenta una possibile risposta
all’esigenza crescente di un’educazione che si confronta con la diversità linguistica e
culturale e che si impegna nella costruzione di uno spazio aperto, condiviso, rispettoso
dell’individualità di ciascuno.
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