Manual - Edizioni Centro Studi Erickson

Santo Di NuovoAttenzione econcentrazione7 test e 12 trainingdi potenziamentoGuida

EditingNicoletta RivelliSviluppo softwareAnna MatassoniSupervisione tecnica e graficaMatteo AdamiFotocomposizioneTania Osele© 2000, 2009 Edizioni Centro Studi Ericksonvia Praga 5, settore E38100 Gardolo (TN)tel. 0461 950690 – fax 0461 950698www.erickson.it – info@erickson.itTutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata,se non previa autorizzazione dell’Editore.

INDICEPremessa p. 41. Modelli teorici e studi sperimentali p. 42. Valutare l’attenzione e i suoi disturbi p. 63. Studi di validazione della batteria* p. 18Bibliografia p. 34Appendice 1: Guida alla navigazione p. 39Appendice 2: Interpretazione dei test p. 46Appendice 3: Taratura dei test p. 47* Alle ricerche citate in questo paragrafo hanno collaborato:Elena Commodari e Maria Guarnera (Università di Catania)Mario Lipoma e Simona Nicolosi (Università di Catania e Università Kore di Enna)

PremessaLa valutazione obiettiva e psicometrica dell’attenzione è rilevante sianella ricerca sperimentale che nei settori applicativi della psicologia. èimportante valutare l’attenzione sia nello sviluppo normale (come prerequisitodegli apprendimenti) sia in quello deficitario (ritardi evolutivi,ritardo mentale) o in condizioni specifiche dello sviluppo: sindrome diiperattività, età anziana con o senza patologie.Il software è stato utilizzato in numerose ricerche che hanno contribuitoalla sua validazione empirica; i numerosi protocolli raccolti nel tempohanno consentito altresì di ampliare e aggiornare la taratura in diversilivelli di età dei test inclusi nel programma, che viene presentata inappendice insieme al manuale per l’uso del software stesso.1. Modelli teorici e studi sperimentaliL’attenzione è una funzione approfonditamente studiata fin dai tempidei primi laboratori di psicologia sperimentale. Gli studi riguardaronosoprattutto aspetti relativi alla «selezione» di stimoli ed esperienze: venivanomisurati il tempo di reazione, cioè il tempo necessario a rilevarela comparsa di uno stimolo e lo span, consistente nella quantità di informazioniche possono essere colte contemporaneamente e mantenutenella memoria di lavoro. Si svilupparono quindi gli studi sull’attenzionesostenuta, cioè la capacità di mantenere l’attenzione su uno stimoloper un tempo prolungato, e sull’attenzione divisa che consiste nellacapacità di mantenere due o più fuochi attentivi contemporaneamente.Infine, una componente che risulta essenziale nel definire l’attenzioneè la capacità di spostare alternativamente l’attenzione tra due compiti(shifting attentivo).Sul piano funzionale, queste abilità si intersecano con gli scopi chel’attenzione consente di perseguire nell’organizzazione delle attivitàpsichiche, e che consistono nella attivazione, nell’orientamento e nellagestione degli stimoli conflittuali; ciascuno di questi elementi funzionalisembra avere differenti fondamenti neurobiologici (Posner, 1993).La considerazione della molteplicità di componenti e aspetti funzionalidell’attenzione — evidenziata dalle ricerche sperimentali — aiutanella comprensione delle diverse teorie sul funzionamento dei processiattentivi.Le prime ipotesi facevano riferimento a una funzione di «filtro» (Broadbent,1958): una sorta di imbuto, collocato all’ingresso nell’organismodelle informazioni, permette solo a una parte di esse di accedere allesuccessive elaborazioni. Dato che l’evidenza sperimentale smentival’ipotesi del filtro di Broadbent, almeno nella sua formulazione iniziale,4 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

in modelli successivi (Deutsch e Deutsch, 1963; Norman, 1969) il filtroviene spostato più avanti nel processo di elaborazione degli stimoli:dopo una prima fase in cui tutte le informazioni vengono analizzatea livello psicofisiologico, i segnali più rilevanti sono riconosciuti eselezionati in quanto pertinenti alla attività e al contesto. Le informazioniacquisite nelle prime fasi restano disponibili e possono essererichiamate in speciali condizioni.Le teorie del «filtro», indipendentemente dalla localizzazione di essonelle fasi precoci o più tardive del processo di elaborazione, si riferisconosoprattutto agli aspetti selettivi dell’attenzione: va spiegatoperché e come alcuni stimoli superano quella sorta di imbuto che èdeterminato appunto dal filtraggio selettivo e accedono preferenzialmentealle ulteriori elaborazioni.Altre teorie privilegiano invece un’ottica che tiene conto soprattuttodella «capacità» o quantità totale di attenzione utilizzabile in un datomomento, e dello «sforzo» (Kahneman, 1973) che l’organismo devecompiere per sfruttare appieno tale capacità. In questa ottica occorrefare riferimento, piuttosto che a un filtro, a un meccanismo deputatoalla programmazione e al controllo dei processi cognitivi in relazionealle priorità, agli scopi e alle condizioni esterne; esso mira a evitare chemolteplici stimoli in conflitto tra loro possano ostacolare e paralizzareil funzionamento cognitivo (Bagnara, 1984).Dato che l’elaboratore centrale cui è deputato il controllo del flussodi informazioni ha una capacità limitata, molte operazioni routinariedevono essere delegate a meccanismi che funzionano in modo automatico,prescindendo dall’attenzione volontaria, costosa in termini di«sforzo», in quanto procedono senza la necessità di controllo attivoda parte del soggetto. L’automatizzazione è favorita dalla pratica, cherende il processo veloce, parallelo, con minore richiesta di «carico»mentale come invece è necessario quando il processo attentivo deveessere continuamente «controllato» e monitorato.Riepilogando le evidenze empiriche, possiamo concludere:– Alcune componenti dell’attenzione sono automatizzabili: prove adattea valutare queste componenti sono i tempi di reazione semplici, incui il target è sempre uguale. Diversa è la condizione nelle provedi tempi di reazione a scelta multipla, in cui bisogna scegliere tradiversi stimoli in quanto il target cambia, e che quindi non sonosoggette con facilità a processi di automatizzazione.– Altre componenti dell’attenzione impegnano la memoria di lavoro.Esempio tipico è la prova di span di cifre, anche in questo caso conuna differenza tra span diretto (le cifre vanno ripetute come presentate,quindi con un richiamo immediato delle informazioni acquisite)© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson5

e lo span inverso, in cui occorre invece tenere a memoria le cifre perpoi rielaborarle e ripeterle in sequenza contraria.– Infine, numerose componenti dell’attenzione implicano funzioniesecutive: comportano infatti pianificazione e avvio di strategie chepossono riguardare l’esecuzione di «doppi compiti» (più informazionivanno attenzionate ed elaborate al tempo stesso); l’inibizione di rispostenon appropriate (evitamento delle inteferenze); il passaggio daun bersaglio all’altro dell’attenzione (come avviene nei già descritticompiti di shifting).Tutte e tre le tipologie sono attivate contemporaneamente nella maggiorparte dei compiti di apprendimento e nella vita quotidiana (guidareun’auto; usare un computer, ecc.). Diverso è il grado di controllo attentivorichiesto nei diversi compiti, che va dal minimo quando il compitoè automatizzabile, a un massimo quando le funzioni esecutive sonoprevalenti e la consapevolezza deve essere mantenuta costante.è proprio in questa quantità di controllo prestata che si verificano ledifferenze più marcate tra gli individui, per esempio tra quelli che usanonormalmente le funzioni attentive e quelli in cui esse sono deficitarie,come i soggetti iperattivi o con ritardi di sviluppo cognitivo o deficitneuropsicologici.Per questa ragione una valutazione accurata delle diverse componentie dei diversi gradi di capacità di controllo appare indispensabile perla messa a punto dei programmi di recupero.2. Valutare l’attenzione e i suoi disturbiI disturbi delle diverse componenti dell’attenzione — consistenti comunque,come abbiamo visto, in insufficienti o inadeguate modalitàdi controllo del flusso degli stimoli da elaborare — rientrano nellasfera dei deficit funzionali che difficilmente vengono riconosciuti aduna prima analisi, specie se risultano connessi a più complesse turbedell’attività cognitiva o da problemi neurologici.Tali deficit, che hanno forti ripercussioni sull’andamento dei processidi apprendimento, dovrebbero essere studiati più approfonditamente alfine di favorire un intervento riabilitativo precoce, intensivo, e mirato,anche al fine di evitare la cristallizzazione dei vissuti negativi chefrequentemente conseguono a queste situazioni.L’importanza dell’assessment delle lacune dell’attenzione e dei processicognitivi e neuropsicologici associati nelle disabilità di apprendimentoè stata alla base del progetto di individuare una batteria di prove completa,ma al tempo stesso di semplice e rapida applicazione, adattabilein un software da usare su computer, cui fosse collegato un trainingdelle specifiche abilità attentive eventualmente risultate carenti.6 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

L’uso di prove computerizzate per la valutazione di alcune aree dell’attenzione— soprattutto selettiva — è praticato da tempo (Arcia et al.,1991; Ballard, 1996; Conners, 1995; Leark et al., 1996) ed è statoriconosciuto valido con bambini piccoli (Harper e Ottinger, 1992) e consoggetti portatori di deficit o ritardo mentale anche grave (Huguenin,1997). Anche in Italia esistono prove computerizzate per il testingdell’attenzione, inserite all’interno di training neuropsicologici o riabilitativi,ma riguardanti solo alcuni aspetti della funzione attentiva.L’obiettivo principale che ci siamo proposti nella messa a punto dellabatteria computerizzata sull’attenzione è stato quello di includere inessa tutti gli aspetti e le componenti individuate dalla ricerca empiricacome essenziali per una sua valutazione complessiva.Criteri di costruzione del softwareI criteri da noi seguiti per progettare e realizzare il prototipo di softwareper la valutazione delle capacità attentive sono stati:– facilità d’uso: si è cercato di costruire uno strumento molto semplicee quindi accessibile anche agli operatori che non possiedono alcunaconoscenza informatica;– agilità ed efficienza: lo strumento deve essere utilizzabile in diversesedi (scuola, centri di riabilitazione, ecc.) pertanto deve essere adattabileai ritmi ed alle esigenze dei differenti contesti pur essendoaffidabile riguardo i risultati che offre;– gradevolezza: occorre disporre di una interfaccia gradevole al finedi poterlo utilizzare con diverse tipologie di utenza: bambini, adolescenti,adulti con problemi;– media tecnologia: il software deve poter «girare» su computer anchepoco sofisticati in modo da ampliarne la diffusione;– interscambiabilità: possibilità di raccogliere in un unico file i datiriguardanti il funzionamento dei processi attentivi e di trasferirli inun qualsiasi altro programma di elaborazione testi o di statistica. Idati che il software registra potranno servire agli operatori per l’attivitàdiagnostica e per la successiva programmazione dei trainingdi riabilitazione o di specifici percorsi didattici.Il pool di prove da computerizzare è stato pensato in modo da consentireun assessment multidimensionale dell’attenzione, operazionalizzata —secondo quanto detto — come capacità di assumere un set di controlloadeguato sia per evitare confusione e sovraccarico da parte di stimolinumerosi e contemporanei, sia per superare incoerenze derivanti dastimoli interferenti incompatibili tra loro.La scelta delle prove è stata compiuta tenendo conto di diverse esigenze:© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson7

– utilizzare compiti presentati mediante tastiera e terminale video, ingrado di garantire maggiore interesse nell’utente, e precisione nellasomministrazione degli stimoli e nella registrazione dei dati;– conciliare la necessità di valutazione standardizzata con l’esigenzadi evitare prove sperimentali eccessivamente complicate o moltolunghe e faticose, utili nella ricerca di laboratorio ma inadatte perscopi di assessment educativo o clinico;– pervenire, per ciascuna condizione sperimentale di stimolazione,a punteggi standard «depurati» rispetto al base-line di attenzionetipico del soggetto, in modo da tener conto delle differenze individualinelle capacità di base, spesso molto ampie nelle condizionidi disabilità.Prove utilizzateVengono di seguito descritte analiticamente le prove utilizzate percomporre la batteria computerizzata, finalizzate a rappresentare i diversifattori dell’attenzione individuati nella ricerca sperimentale.Prove 1 e 2Il fattore «capacità di attenzione selettiva» — capacità di stabilireun focus attentivo appropriato al compito — è stato rappresentato dauna prova di visual search. La ricerca di lettere attiva un processo checomprende aspetti di elaborazione sia seriale che in parallelo (Rumelhart,1970; Bundesen e Shibuya, 1995). Per questo tipo di proveè stato dimostrato che, accertata la comprensione delle consegne, ilrendimento non è influenzato dall’intelligenza.L’attenzione selettiva viene comunemente valutata mediante prove dirisposta differenziale a target uditivi o visivi che il soggetto deve distinguereda altri stimoli diversi. La prova prescelta — choice reactiontime — richiede rapidità e precisione nella ricerca di target.La prestazione a questa prova di tempo di reazione connessa a unascelta — adatta pertanto alla misurazione della capacità di attenzioneselettiva — viene «depurata» rispetto alla capacità generale di rapidarisposta del soggetto a stimoli non selezionati.Il punteggio relativo al tempo mediano di risposta viene a tal fine correttosottraendo un punteggio derivante dalla prestazione dello stessosoggetto a una prova di tempi di reazione semplici, prova che nonrichiede un’attività di selezione cognitiva, ma un’attenzione puramentepsico-fisiologica.Prova 3Altre prove pure connesse al fattore «selettività» sono legate alriconoscimento di target, e modellate sul diffusissimo «Continuous8 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

Performance Test» (già computerizzato da Conners, 1995, e in versioneuditiva e visiva da Leark et al., 1996).3A. La prima è connessa al canale uditivo: il bambino deve premereun tasto tutte le volte che sente la lettera target. Vengono valutatele omissioni (non viene premuto il tasto sentendo la lettera target)e i falsi positivi (il tasto viene premuto sentendo una lettera chenon è il target).3B. La seconda prova implica riconoscimento visivo: il tasto va premutoappena compare sullo schermo, tra altri presentati in sequenza,un simbolo target.3C. La terza prova è pure di riconoscimento visivo, ma presentata inmodo diverso: sullo schermo appare una intera pagina di simboli,che il soggetto deve scorrere in sequenza, cancellando il targetappena esso viene incontrato. Si tratta di una versione computerizzatadel test di barrage di simboli, che permette di valutare anchela posizione spaziale di eventuali errori o omissioni.Le tre prove forniscono indicazioni sulla funzionalità dei processiattentivi di base e sulla capacità di mantenere nel tempo la concentrazione.Prestazioni scadenti testimoniano un danno ai meccanismi dellavigilanza o della concentrazione e possono essere ricondotte a faciledistraibilità e all’incapacità di inibire le risposte a stimoli inappropriati.La prova 3C, che prevede uno scanning orientato nello spazio,permettendo la valutazione degli errori e omissioni negli emicampi incui è possibile dividere lo schermo, consente di accertare l’eventualepresenza di negligenze attentive spaziali (spatial neglect), indice dispecifici deficit nella organizzazione cerebrale.Prova 4Per valutare l’ampiezza della concentrazione e vigilanza attentiva sipropone il classico digit span (ripetizione di cifre), già computerizzatoda altri autori (Jarvis e Jarvis, 1991).Si presentano serie di lunghezza crescente di numeri e si chiede diripeterli, premendo i relativi tasti. Le prove cominciano sempre condue digit (una cifra al secondo). Se si supera la serie, si aumenta diun digit; se la serie non è superata, si ripropone un’altra sequenzadella stessa lunghezza. Se anche questa non è superata, la prova èconclusa e il punteggio è determinato dalla massima lunghezza dellaserie correttamente ripetuta.Si valutano la ripetizione in avanti e quella all’indietro; la sommadetermina il punteggio totale.La capacità di riproporre sequenzialmente una successione arbitrariadi suoni e simboli è strettamente collegata con la concentrazione e lavigilanza; può essere, quindi, considerata più una prova di attenzione© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson9

collegata strutturalmente alla ritenzione mnestica. Prestazioni moltobasse, grosse discrepanze fra la prestazione in avanti e quella regressivaindicano difficoltà a operare su informazioni che devono accederealla memoria a breve termine, e correlano spesso con le difficoltà diattenzione e con l’incapacità nell’eseguire un lavoro intellettuale cherichieda uno sforzo concentrato. È noto peraltro che all’analisi fattorialedelle scale di intelligenza Wechsler il sub-test di span si colloca nelfattore comunemente definito «attenzione-concentrazione».Una scarsa prestazione in questo genere di compiti sequenziali sipone, inoltre, come un indice predittivo del successo in apprendimentiscolastici come lettura e scrittura che richiedono appunto lapercezione, la ritenzione e la riproduzione di suoni e simboli in unadata sequenza ordinata.Va rilevato che al contrario di tutte le altre prove (i cui punteggi consistonoin tempi di esecuzione ed errori e/o omissioni, quindi sono tantopiù negativi quanto più elevati), nella prova di digit span il punteggioè dato in positivo dal numero di cifre ricordate.Prova 5L’attenzione distribuita può essere esplorata mediante una prova didoppio compito contemporaneo (dual task).In questa prova viene riproposto un compito consistente nel premereun tasto appena compare il target; contemporaneamente viene letta unalista di parole e il soggetto deve premere un altro tasto ogni volta chesente la parola target. 1 L’attenzione va pertanto distribuita su due compitiparalleli, uno di ricerca visiva e uno di riconoscimento uditivo.Si registrano per questa prova il numero di risposte esatte e di errori+ omissioni e quindi per entrambi gli aspetti vengono calcolate le differenzerispetto alla prova 3B, che registrava risposte corrette, errori+ omissioni in un compito di ricerca di target visivo (che costituiscequindi il base-line per la prova di doppio compito).Questi punteggi di differenza costituiscono indicatori di interferenzarelativi all’attenzione divisa, ossia alla capacità di distribuire l’attenzionesu due attività parallele.Prova 6Il fattore «resistenza alla distrazione» è rappresentato da due diversiadattamenti del fenomeno Stroop, in cui il processo attenzionale contrastae riduce l’interferenza della automatizzazione (Logan, 1980).Nella versione originale di questa prova, messa a punto da Stroop neglianni Trenta, il soggetto davanti a parole denominanti un colore scritte inun colore diverso (ad esempio rosso scritto in blu) deve denominare il1Si ringrazia il prof. Cesare Cornoldi che ha suggerito le modalità di formulazione della prova.10 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

colore in cui la parola è scritta (blu), superando pertanto l’interferenzaderivante dall’abitudine a leggere le parole. In definitiva, la prova tendea misurare la capacità del soggetto di superare, con un particolare sforzoattentivo, la distrazione indotta dal significato — consolidato attraversol’apprendimento — dello stimolo presentato e che deve essere inveceelaborato in base a un criterio diverso da quello semantico.Perché l’interferenza possa verificarsi occorre che il soggetto abbiadimestichezza con la lettura; il test è di conseguenza poco adatto abambini delle prime classi della scuola primaria o con deficit gravi.è stato messo a punto un adattamento tramite computer di questa prova,consistente in due compiti sequenziali. 26A. Nel primo compito, che funziona da base-line, va riconosciuto ilcolore che la parola indica (premere il tasto rosso se la parola checompare è ROSSO). Si registrano risposte esatte, errori, tempi dirisposta (somma dei tempi di reazione ai singoli stimoli).6B. Nel secondo compito, che è il test di interferenza vero e proprio,appaiono parole che indicano un colore, ma scritte in un colorediverso (esempio: rosso scritto in BLU); il soggetto deve trascurarel’automatico riconoscimento della parola e premere inveceil tasto corrispondente al colore in cui la parola è scritta (quindi,nell’esempio riportato, BLU e non rosso).Il punteggio finale risulta dalla differenza fra tempi, risposte corretteed errate fra le due prove: quella in cui l’interferenza si verifica (6B)e quella in cui essa non è prevista (6A).Prova 7Il fattore «shifting» dell’attenzione è rappresentato da una prova diricerca multipla (multiple search), in una duplice versione coinvolgenterispettivamente il canale verbale (7A) e quello visuo-spaziale (7B).In entrambe le versioni il compito consiste nella ricerca e individuazione,in 8 blocchi di 90 stimoli ciascuno, di target sempre diversi;stimoli e target sono in una delle due versioni di tipo verbale (lettere),nell’altra dei quadratini con una piccola coda orientata in modo diverso,tipici del test Toulose-Pieron (Zazzo, 1975). I target sono tre per ciascunblocco, per cui il soggetto deve tenerli presenti contemporaneamente, esono alternati nei diversi blocchi, in modo da obbligare al cambiamentocontinuo del focus attenzionale. Viene conteggiato il tempo e il numerodi errori+omissioni compiuto nel complesso dei blocchi presentati.2 Questo modulo computerizzato è l’unico a richiedere una piccola modifica della tastiera, applicandodegli adesivi colorati su alcuni tasti. In armonia con i criteri generali usati per la costruzione delsoftware, si è preferita questa soluzione all’uso di una tastiera speciale che limiterebbe l’uso del testin contesti scolastici forniti di computer, ma non di questi accessori difficili da reperire© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson11

Livelli delle proveAl fine di rendere le prove proposte utili in modo differenziale a secondadell’età e del livello di disabilità del soggetto, esse sono graduate in trelivelli in base al numero di stimoli presentati, e in alcune cambia ancheil numero di stimoli-target (nella misura del 30% del totale).Fanno eccezione a questo criterio di gradualità:– la prova 3C (ricerca sequenziale), che è costituita da un unico quadrantedi 36 stimoli (12 target) in modo da valutare omogeneamente,senza cambi di schermata, eventuali condizioni di eminegligenzavisuo-spaziale (neglect); in essa la maggiore difficoltà nei livelli 2°e 3° è determinata dalla riduzione dei tempi di permanenza deglistimoli.– la prova 4 (digit span), che ha già un ordine progressivo di presentazionedelle sequenze di cifre da ricordare, per cui il punteggio èdeterminato dalla più lunga sequenza riprodotta, a prescindere dallivello.I tre livelli del test sono adatti:1. il primo per le età di scuola primaria (o per soggetti anziani, o peradulti con deficit o ritardi, o ancora per scopi di ricerca dove èrichiesta una omogeneità nei diversi soggetti del campione);2. il secondo per le età di scuola secondaria di primo grado;3. il terzo per adolescenti di scuola secondaria di secondo grado eadulti normali.In Appendice è riportata una taratura delle prove per i diversi livelli, inmodo da disporre di criteri normativi che consentano l’avvio di trainingriabilitativi per le abilità carenti. 3Vengono riportati anche i criteri per la valutazione e l’interpretazionedi eventuali deficit riscontrati.Un training delle abilità attentive specificamente risultate deficitarieal test è inserito nella seconda parte dello stesso CD, per supportare illavoro degli insegnanti e degli operatori della riabilitazione.3La taratura è stata effettuata per quei punteggi che garantiscono una migliore discriminazione aifini diagnostici, vale a dire quelli in cui la distribuzione dei punteggi è sufficientemente ampia, o alcontrario quelli per i quali anche un solo errore o omissione può essere significativo. Ad esempio,non è riportata la taratura dei tempi nelle prove 7A e 7B, né del numero dei passaggi effettuati,perché questi dati sono influenzati dallo stile di risposta del soggetto: alcuni infatti premono subitoil tasto di stop, altri si fermano a ricontrollare più volte prima di decidere, altri effettuano passaggisuperflui per aumentare la sicurezza di non aver tralasciato alcun barrage. Si tratta di variabilisoggettive, peraltro non eliminabili, che influenzano in modo spurio la durata della prova; per cui èmeglio basarsi sul numero totale di omissioni mentre la rapidità del soggetto nel fornire le rispostepuò essere meglio valutata da altre prove.12 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

Studi sulle caratteristiche psicometriche del test computerizzatoCampioneIl campione della ricerca preliminare sul test computerizzato era compostocomplessivamente da 110 soggetti, in età fra 6 e 20 anni, di cui38 con diagnosi di ADHD (attention deficit hyperactivity disorder). 4Un campione ulteriore di 80 bambini frequentanti le classi prima (n=40)e quarta primaria (n=40) è stato aggiunto successivamente allo scopodi contribuire agli studi di validazione.Attendibilità e validitàAlcune caratteristiche metrologiche dello strumento (test-retest; validitàcon altri test carta-matita di attenzione) sono state preliminarmentevalutate in un sottogruppo del campione composto da 32 soggetti, 12frequentanti la scuola primaria, 10 la secondaria di primo grado e 10quella di secondo grado, equamente suddivisi per genere, tutti esentida problemi di apprendimento e/o comportamento.L’attendibilità test-retest, valutata mediante una doppia somministrazionedella batteria computerizzata a due-tre settimane di distanza è risultatamediamente 0.82, con un massimo di 0.92 per la prova di tempi direazione semplici e un minimo di 0.78 per l’attenzione distribuita:tenendo conto delle fisiologiche oscillazioni nell’uso dell’attenzione,si tratta di valori molto soddisfacenti.La validità è stata calcolata correlando le prestazioni ottenute alleprove computerizzate con quelle direttamente comparabili tratte dallabatteria presentata nel lavoro di Di Nuovo e Smirni (1994), incluso iltest Stroop, nonché con il test CP (1-2-3) di Cornoldi e coll. (1996). Irisultati delle correlazioni sono riportati nella tabella 1. I valori, tuttimolto elevati e compresi tra 0.80 e 0.93, indicano che le prove sonosostanzialmente sovrapponibili nonostante la diversità della modalitàdi presentazione.4Gli studi relativi alla messa a punto e validazione del prototipo sono stati compiuti in collaborazionecon CSATI (Centro Studi ed Applicazioni sulle Tecnologie dell’Informazione) di Catania.© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson13

Tab. 1 – Correlazioni (coefficienti r di Pearson) tra prove computerizzatee prove analoghe non computerizzate, N=32.Prove computerizzate Prove non computerizzate Correlazione Prob._____________________________________________________Riconoscimento uditivo Continuous Performance Test 0.76

la cui acquisizione si estende nell’arco evolutivo e presenta marginidi miglioramento probabilmente anche nell’età adulta (ipotesi chestiamo verificando nel prosieguo del lavoro di taratura anche consoggetti adulti).Nelle prove di ricerca multipla (shifting dell’attenzione), sia nellemodalità verbale che visuo-spaziale, si torna a un trend di netto calodei tempi medi di risposta tra il livello 6-8 anni e quello 11-14, conuna stabilizzazione dopo questa età.I dati riportati confermano la validità dei punteggi ottenuti mediantela batteria computerizzata al fine di valutare l’attenzione nelle diversefasi del ciclo evolutivo.Differenze tra generiUn ultimo aspetto esaminato nella valutazione preliminare dellostrumento computerizzato ha riguardato le differenze tra generi. Leuniche differenze emerse nel campione complessivo, tutte a favoredei maschi, riguardano:– i tempi di reazione semplici (maschi: media=0.29, d.s.=0.07; femmine:media=0.43, d.s. 0.29; t=3.44, p

marcatamente censored (dove gli zeri rappresentano una proposizionemolto ampia di punteggi). 5A questo fine, per ciascuna prova, errori (falsi riconoscimenti, o targetsbagliato) e omissioni sono stati sommati in modo da costituire un’unicavariabile con distribuzione più adeguata. Anche per la prova di spansi è preferito utilizzare come indicatore il punteggio totale, senzadifferenziazione tra ripetizione in avanti o all’indietro, consideratoche il totale correla rispettivamente r=0.85 e 0.91 con i due sub-test(correlati tra loro r=0.65).L’analisi delle componenti principali ha consentito, sulla base delloscree-test di Cattell, di individuare tre fattori. I risultati dell’analisidopo rotazione Varimax sono esposti nella tabella 2.Tab. 2 – Risultati della analisi fattoriale dopo rotazione VarimaxF A T T O R I1 2 3Scelta multipla – T. reazione 0.98 0.02 -0.05Differenza T.R. scelta / semplici 0.95 -0.05 -0.03Barrage multiplo (verbale) – Tempi 0.71 0.37 0.23Tempi di reazione semplici 0.68 0.26 -0.15Barrage multiplo (spaziale) – Tempi 0.65 0.44 0.35Att. distribuita (Dual task) – Errori 0.08 0.88 0.29Att. distribuita (Dual task) – Differ. 0.16 0.84 -0.01Riconoscimento uditivo – Errori 0.25 0.83 -0.06Interferenza (Stroop test) – Tempi 0.26 0.57 -0.10Cancellaz. di simboli (spaziale) -0.18 0.38 0.25Digit span -0.36 -0.40 -0.11Riconoscimento visivo – Errori 0.21 -0.02 0.85Scelta multipla – Errori -0.24 0.19 0.73Barrage multiplo (spaziale) – Errori 0.24 0.15 0.60Barrage multiplo (verbale) – Errori -0.09 0.06 0.36Interferenza (Stroop test) – Errori -0.03 0.07 -0.18varianza spiegata 3.87 3.26 2.21% di varianza spiegata 24.18 20.40 13.80Sono indicate in corsivo le saturazioni > 0.305 In particolare questo problema si è riscontrato per la prova 3C (orientamento spaziale), che risultafacile e poco discriminativa sin dal primo livello (scuola primaria); può risultare utile nel caso dirilevanti deficit, permettendo – come si è detto – un’analisi della negligenza selettiva nei diversiquadranti spaziali. La prova 3B (riconoscimento visivo) è discriminante solo nella scuola primaria;è stata però mantenuta in quanto serve come base-line per la valutazione dell’attenzione distribuita(prova 5).16 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

Nel primo fattore sono rappresentati punteggi indicatori di scarsa rapidità:più elevati tempi di reazione a stimoli sia semplici che complessi,lentezza nel barrage multiplo su base sia verbale che spaziale. Nelsecondo fattore saturano errori ed emissioni nell’attenzione distribuitae nel riconoscimento uditivo, allungamento dei tempi nell’interferenzacolore-parola, errori nella cancellazione di simboli con stimoli visuospaziali,minor numero di cifre ripetute: 6 si tratta di un fattore discarsa capacità di concentrazione multimodale, dato che nelle provein esso più saturate occorre controllare in contemporanea più modalità(stimoli uditivi e contemporaneamente visivi nel dual task; stimoli uditivie risposta su base visiva nel riconoscimento uditivo; interferenzapercettiva/semantica nello Stroop; percezione e orientamento spazialenella cancellazione di simboli; percezione e memoria nel digit span).Va rilevato che il test di ripetizione di cifre satura anche, seppure inmisura minore, il primo fattore implicando anche una componente divelocità di elaborazione degli stimoli percepiti.Il terzo fattore rappresenta un’abilità di ridotta precisione, in quantovi si trovano saturati tutti punteggi di errori e omissioni, soprattutto inprove su base visiva: riconoscimento visivo, scelta multipla, barragemultiplo (shifting) visuo-spaziale e, in misura minore, verbale. Fuoridalle saturazioni significative (cioè superiori a 0.30) resta il numerodi errori al test di Stroop.I tre fattori spiegano nel complesso il 58.38% della varianza totale,offrendo una sintesi delle categorie in cui è possibile raggruppare lecarenze di base nell’attenzione: carenze nella rapidità di focalizzazionedegli stimoli pertinenti, nella gestione di stimoli complessi utilizzandodiverse modalità, nella precisione.ConclusioniSul piano metodologico la batteria di prove computerizzate di attenzioneconsente di valutare separatamente dimensioni differenti dellafunzione attentiva, senza limitarsi — come spesso si suole fare — soload alcuni aspetti se non al semplice tempo di reazione. Il softwarecostituisce inoltre un valido mezzo alternativo ai tradizionali strumenticarta-matita presentati verbalmente: garantisce maggiore precisione disomministrazione degli stimoli e di registrazione dei risultati, e ha unabuona face validity in quanto risulta di facile e gradevole ricezione daparte degli utenti, anche disabili. Lo strumento gode di una adeguataattendibilità psicometrica e ha buona validità concorrente per le particonfrontabili con prove non computerizzate.6Il segno negativo delle saturazioni del digit span è conseguente alla direzione di scoring del test, unicoin cui anziché i tempi, gli errori e omissioni si valuta – in positivo – la quantità di cifre ripetute.© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson17

3. Studi di validazione della batteriaNumerosi studi empirici, utilizzando la batteria computerizzata, hannoapprofondito aspetti dell’attenzione e dei suoi deficit — incluse lepossibilità di training riabilitativi — in contesti differenti e in momentidiversi del ciclo evolutivo, contribuendo all’ampliamento della validitàesterna dello strumento.Attenzione e letturaUna prima ricerca compiuta con il test computerizzato (Di Nuovo, Commodari,Manuele e Salerno, 2000) ha evidenziato una stretta relazionetra abilità di lettura da una parte e capacità mnestiche, attentive e divisualizzazione dall’altra, e ha messo in luce che mentre la decodificaformale appare più fortemente connessa all’attenzione e alla capacitàdi visualizzazione, la comprensione appare maggiormente legata allacomponente mnestica.L’influenza delle capacità attentive sull’abilità di lettura e sul rendimentoscolastico è stata messa in luce anche da un’ulteriore ricerca (Commodarie Guarnera, 2005), volta a indagare le relazioni tra rendimentoscolastico, abilità di lettura e quelle componenti dell’attenzione — itempi di reazione visivi, lo span e la selettività — che, sono fortementeimplicati nelle performance di lettura.La ricerca, mirata ad approfondire le relazioni tra le funzioni attentive el’abilità di lettura in soggetti con un apprendimento stabilizzato, è statacondotta su un campione di 98 studenti, 55 maschi e 43 femmine, dietà compresa tra gli 11 e i 13 anni, frequentanti le classi 1° e 2°.Le abilità di lettura sono state valutate attraverso le prove di «Comprensione»,«Correttezza e Rapidità» elaborate da Cornoldi e dal gruppoMT (1981), le abilità attentive attraverso una selezione di prove trattedal test computerizzato Attenzione e concentrazione (Di Nuovo, 2000),mentre il rendimento scolastico è stato giudicato come «insufficiente»,«sufficiente» o «buono», attraverso un breve questionario compilatodall’insegnante di lettere.Le prove di lettura utilizzate permettono di analizzare i diversi aspettidi tale complessa abilità. In particolare la prova di «Comprensione»,a somministrazione collettiva, si propone di accertare, attraverso unbreve questionario su un brano, in che misura un lettore sia in gradodi cogliere il significato che un messaggio scritto trasmette, mentre leprove di «Correttezza e Rapidità» consentono di valutare l’efficienzadella cosiddetta lettura strumentale, cioè la capacità di riconoscere enominare velocemente e correttamente le parole che compongono untesto. De Beni, Cisotto e Caretti (2001), sottolineano come la mancataacquisizione di tale competenza possa essere associata a difficoltà18 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

di comprensione, anche se i processi di decodifica e comprensione,costituiscono due processi distinti. La prova consiste nel far leggereall’alunno un brano con la raccomandazione di commettere il minornumero di errori possibile e di procedere nella maniera più scorrevolee veloce. Il punteggio è dato dal numero di errori compiuti nella letturadel brano e — per la prova di rapidità — dal rapporto tra il numerocomplessivo di secondi impiegati per la lettura del testo e il numerodi sillabe da cui è composto il brano stesso. Diversamente dal test dicomprensione, in cui il punteggio è dato dal numero di risposte esatte,la direzione di scoring di queste due prove è quindi negativa.Le abilità attentive sono state valutate attraverso tre prove tratte daquesta batteria: i tempi di reazione visivi sono stati misurati attraversola prova tempi di reazione, lo span di attenzione immediata attraversola prova digit span, mentre la selettività è stata valutata attraverso ilcompito di interferenza colore-parola.Sulla base delle prestazioni alle prove di lettura gli studenti che hannopartecipato alla ricerca sono stati classificati come buoni o cattivi lettori.Utilizzando i criteri stabiliti da Cornoldi e coll. durante la standardizzazionedel test, sono stati considerati cattivi lettori tutti gli studentiche hanno ottenuto un punteggio pari o inferiore a 5 nella prova di«Comprensione» e/o pari o superiore a 10 in quella di «Correttezza»(28 soggetti, 17 maschi e 11 femmine).L’analisi statistica ha messo in luce interessanti relazioni tra la lettura,l’attenzione e il rendimento scolastico. Non sono state riscontratesignificative differenze di genere relativamente alle abilità esaminate,mentre nei test che misurano le abilità attentive sono significative ledifferenze nel digit span totale che è più elevato nei buoni lettori rispettoai cattivi lettori; inoltre l’analisi di varianza relativa alla variabilerendimento scolastico ha evidenziato una differenza significativa pertutte e tre le prove di lettura.Sono risultate inoltre statisticamente significative le correlazioni tra:– comprensione, correttezza e rapidità di lettura e span di attenzione;– rendimento scolastico e span di attenzione;– rapidità di lettura, rendimento scolastico e tempi di reazione.Le analisi di regressione multipla, considerando il rendimentoscolastico valutato dagli insegnanti come variabile dipendente e lesottocomponenti dell’attenzione e dell’abilità di lettura come variabiliindipendenti, ha evidenziato che il rendimento è predetto significativamenteda due delle tre prove di lettura, e precisamente «Correttezzae Rapidità», ma non dalla «Comprensione».Altre analisi di regressione multipla hanno evidenziato che:– la comprensione, la correttezza e la rapidità sono predette dallo spandi attenzione;© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson19

– la rapidità ha come predittore significativo anche la rapidità deltempo di reazione.In conclusione, questa ricerca, oltre a confermare il dato già notorelativo alla predittività delle abilità di lettura rispetto al rendimentoscolastico, ha permesso di approfondire le strette relazioni tra abilità dilettura e funzionamento dei diversi sottosistemi funzionali dell’attenzione.I cattivi lettori hanno avuto, infatti, prestazioni significativamenteinferiori rispetto ai buoni lettori nella prova di digit span che misuralo span di attenzione immediata.Un altro studio, sempre sul tema dei rapporti tra attenzione e lettura,si è proposto di indagare l’efficacia del programma di potenziamentodelle funzioni attentive — inserito nella seconda parte del CD — nelmigliorare le capacità di lettura in soggetti in cui esse si presentavanocarenti, ed è stata realizzata su un gruppo di studenti di prima dellasecondaria di primo grado.Il campione è stato selezionato attraverso la somministrazione preliminarea 100 alunni di prima (range di età 11-13) delle prove di«Comprensione», e «Correttezza e Velocità» di lettura, elaborate daCornoldi e dal gruppo MT (1981) già descritte in precedenza.Sono stati inseriti nella ricerca i 27 studenti (12 maschi e 15 femmine)che sulla base delle prestazioni a tali prove sono classificabili comecattivi lettori, i quali sono stati avviati, previa valutazione delle abilitàattentive, a un training per l’addestramento delle diverse componentidell’attenzione. Per la valutazione delle abilità attentive e per il trainingè stata utilizzata questa batteria computerizzata. Il training si è svoltoin due sessioni settimanali di 40 minuti, per un totale di 3 mesi.Alla fine del programma di addestramento è stata ripetuta la valutazionesia delle competenze attentive che delle abilità di lettura.Con lo scopo di ridurre l’azione di eventuali variabili interferenti, gliinsegnanti degli studenti coinvolti nella ricerca si sono impegnati aseguire modalità omogenee nello svolgimento dei programmi curricolarisia per quel che attiene i contenuti che i tempi di svolgimento delladidattica della lettura.La ricerca ha fornito dati interessanti circa l’efficacia del training nelmiglioramento delle abilità attentive e circa la sua utilità nell’incrementodelle abilità di lettura.Come atteso, a seguito del training le abilità attentive sono complessivamentemigliorate. La presenza di differenze statisticamente significativedopo il training riguarda quattro delle sette prove:– tempi di reazione legati a una scelta;– riconoscimento e discriminazione di stimoli visivi in presenza distimoli distrattori;20 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

– numero di errori nel compito interferenza colore-parola;– numero di errori nei compiti di ricerca sia visiva sia verbale (provedi barrage).Anche l’analisi relativa al test di lettura mostra significativi miglioramenti.Il confronto dei punteggi alle prove di lettura prima e dopoil programma di training vede incrementi sia nella comprensione chenella correttezza, non nella rapidità.Il miglioramento nella correttezza della lettura, testimoniato dalladrastica riduzione degli errori di decifrazione del testo scritto (sostituzioni,inversioni, omissioni, aggiunte, esitazioni e inceppamenti), èpresumibilmente legato al potenziamento dell’attenzione selettiva edella velocità nella scansione del testo scritto in funzione dell’esercizio,mentre l’incremento della comprensione può essere spiegatocon un miglioramento della capacità di attivare, elaborare e usare leinformazioni di tipo lessicale, sintattico e semantico che intervengononei meccanismi di comprensione.I risultati ottenuti in questa ricerca evidenziano l’utilità del programmadi training utilizzato e mettono in luce la possibilità di avvalersi di essonon solo per potenziare le diverse componenti delle funzioni attentivema anche per favorire l’incremento di altre competenze e abilità in cuil’attenzione gioca un ruolo centrale, come appunto la lettura.Di estremo interesse è anche il fatto che questa batteria, verificandoil funzionamento delle singole componenti dei processi attentivi,rende possibile approfondire le specifiche aree deficitarie favorendol’eventuale strutturazione di programmi di recupero altamente personalizzati.Training dell’attenzione in bambini con difficoltà aritmeticheConsiderata la connessione tra attenzione e prestazioni aritmetiche,più volte empiricamente dimostrata (Rosenberger, 1989; Geary, 1993;Lindsay et al., 2001; Shalev et al., 1995, 1998; Passolunghi, Marzocchie Fiorillo, 2005), si è cercato di verificare mediante un apposito studiose un trattamento mirato all’incremento delle abilità attentive contribuiscaa migliorare significativamente le prestazioni in aritmetica deibambini con difficoltà in questa area. 7Lo studio suddiviso in tre fasi prevedeva un pretest per la costituzione,a partire da 15 bambini con difficoltà specifiche nell’area matematica,di un gruppo da sottoporre al training attentivo (gruppo sperimentale)e di un gruppo di controllo appaiato per età, genere, abilità attentivee abilità aritmetiche; la seconda fase è consistita nel trattamento delle7Lo studio, condotto dalla dott. Maria Guarnera, è in corso di pubblicazione.© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson21

abilità attentive del gruppo sperimentale, mentre la terza fase di posttestha consentito il confronto delle abilità aritmetiche e attentive trabambini del gruppo sperimentale e controllo.Il gruppo sperimentale era costituito da 15 bambini, 10 di quarta classedella primaria e 5 di quinta, 7 maschi e 8 femmine, con età media di9 anni e 5 mesi.Tutti i soggetti presentavano difficoltà nell’area matematica valutateattraverso le seguenti dieci prove, tratte dalla batteria ABCA (Lucangeliet al., 1998): inserimento dei simboli «» tra due numeri,denominazione dei simboli aritmetici, ordinamento crescente e decrescentedi numeri, calcolo a mente, calcolo scritto, dettato di numeri,completamento della tabellina del 7 in avanti, completamento dellatabellina del 4 indietro, recupero di combinazioni e fatti numerici.Le prove del test ABCA sono state valutate come segue: il punteggiogrezzo ottenuto in ogni subtest è stato confrontato con i dati normatividell’ABCA; i punteggi che ricadevano al disotto del 10° percentilevenivano considerati insufficienti, così come gli autori suggeriscono,e veniva assegnato il punteggio di «0», altrimenti veniva assegnato ilpunteggio di «1», così che il punteggio totale all’ABCA di ogni bambino— essendo dieci le prove — poteva variare da 0 a 10. I bambiniche ottenevano un punteggio complessivo uguale o inferiore a cinqueerano considerati con difficoltà in aritmetica.Inoltre sono stati somministrati due compiti di lettura, uno di comprensione(Prova MT, Cornoldi et al., 1981), e uno di lettura di nonparole (Sartori et al., 1995), per escludere dal gruppo dei bambini conscarse prestazioni in aritmetica, tutti i bambini con abilità di letturainferiori alla media.I 15 soggetti sono stati valutati rispetto alle abilità attentive attraversola batteria computerizzata Attenzione e concentrazione.L’analisi del t test eseguita sull’età e sui punteggi in aritmetica e inattenzione di entrambi i gruppi ha confermato che essi non differivanosignificativamente per nessuna delle variabili su cui sono statiappaiati.Il gruppo sperimentale è stato sottoposto a un trattamento individualizzatoutilizzando la sezione training di Attenzione e concentrazione. Iltraining, della durata di 30 minuti a seduta, si è svolto con frequenzagiornaliera per un periodo di un mese. Il gruppo di controllo nellostesso periodo ha svolto le consuete attività didattiche.Concluso il periodo di training entrambi i gruppi sono stati sottopostialla fase di post-test consistente nella risomministrazione individualedella batteria per le abilità aritmetiche (ABCA) e del test di Attenzionee concentrazione presentate in ordine randomizzato.22 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

I risultati mostrano che nell’insieme i bambini migliorano nella secondavalutazione in tutti e due i test, ma l’efficacia del training attentivo èdimostrata dal fatto che i bambini del gruppo sperimentale, sottopostial training, mostrano al post-test prestazioni significativamente miglioririspetto ai controlli, oltre che nelle abilità attentive stesse, anche nelleabilità aritmetiche; ciò a conferma dell’ipotesi iniziale riguardante ilcoinvolgimento della componente attentiva quale dimensione cognitivaessenziale sottostante i processi aritmetici.In particolare, considerando che il trattamento attentivo ha influitoda una parte, per quanto riguarda le abilità attentive stesse, sui tempidi reazione e dall’altra, per quanto riguarda le abilità aritmetiche, sulsistema dei numeri, si potrebbe ipotizzare un coinvolgimento di quellache possiamo considerare come attenzione generalizzata. Il fatto cheil training attentivo abbia avuto minori effetti sul sistema del calcolo,potrebbe far pensare che esso, per il tipo di prove che lo compongono,agisca più sugli aspetti di attivazione e vigilanza che sulle dimensioniattentive più complesse che chiamano in causa l’esecutivo centrale, asua volta coinvolto nei processi di calcolo.Attenzione e iperattivitàL’importanza della valutazione dell’attenzione nell’iperattività (AttentionDeficit Hyperactivity Disorder, ADHD) non può essere sottovalutata,se si pensa che una delle componenti della sindrome è appuntodi tipo cognitivo («disattentivo» secondo la definizione sia del DSMche dell’ICD-10) ed essa viene spesso messa in ombra — anche nellavalutazione da parte di esperti — dagli aspetti comportamentali. 8Ma quali sono, fra le diverse componenti dell’attenzione, quelle chemaggiormente discriminano fra soggetti con e senza iperattività?Una specifica ricerca (Di Nuovo, Gisabella e Moschetto, 1998) si è propostalo scopo di approfondire empiricamente le differenze fra soggettiiperattivi e non, utilizzando la batteria computerizzata sull’attenzione econcentrazione. Per ragioni di omogeneità, sono stati utilizzati semprei punteggi relativi al primo livello della batteria.Tra i soggetti coinvolti nella ricerca, 38 sono stati scelti in quantoavevano ricevuto, dall’équipe multidisciplinare delle scuole frequentate,una diagnosi (basata sul DSM-IV) di iperattività/impulsività, conprevalente tipologia comportamentale. A questo gruppo è stato appaiatoun gruppo di controllo composto da altrettanti soggetti, formatomediante matching di ciascun allievo iperattivo con un soggetto trattodalla stessa classe, dello stesso sesso ed età, esente da problemi siacognitivi che comportamentali. Poiché nelle scuole campione solo 88Per un approfondimento delle tematiche connesse alla sindrome ADHD si rinvia, fra i testi in linguaitaliana, a Cornoldi et al. (1996), Vio et al., (1999), Marzocchi (2003), Perticone (2005).© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson 23

allieve erano state diagnosticate con iperattività, il campione su cuisi è basato il confronto è risultato composto, dopo l’appaiamento, da60 maschi e 16 femmine, 26 di scuola primaria, 28 di secondaria diprimo grado, 22 di secondaria di secondo grado. Tutti i soggetti, inclusigli iperattivi, erano esenti da deficit dello sviluppo o disturbi mentali,con livello intellettivo nei limiti della norma.I risultati complessivi del confronto fra soggetti con e senza diagnosidi iperattività, e distinti per livello di età, hanno evidenziato — comeprevedibile — differenze significative attribuibili al livello d’età inquasi tutte le variabili, mentre le differenze relative alla presenza/assenza di iperattività sono limitate alle seguenti prove, in cui i soggettiiperattivi presentano una prestazione peggiore:– tempi di reazione relativi alla scelta multipla, e conseguente differenzarispetto ai tempi di reazione semplici;– punteggio di interferenza colore-parola (differenza nei tempi alloStroop tra seconda prova e base-line);– tempi alla ricerca multipla (shifting) visuo-spaziale.In un caso (tempi allo shifting con stimoli verbali) esiste una significativainterazione tra età e diagnosi: la differenza a svantaggio degli iperattiviemerge prevalentemente nel livello di scuola superiore.Differenzetra iperattivi e controlli erano state riscontrate, pure mediante provecomputerizzate, in bambini tra 6 e 11 anni da Seidel e Joschko (1991) ein età prescolare, da Harper e Ottinger (1992). Nel nostro campione ledifferenze ipotizzate si manifestano a livello di significatività statisticasoltanto in situazioni in cui il soggetto deve gestire stimoli complessi,come emerge ad esempio dalle differenze tra rapidità nelle prove discelta multipla e di tempi di reazione semplice, o tra prova con e senzainterferenza. Anche lo shifting (cambiare rapidamente e continuamentefocus attentivo quando richiesto) appare più problematico nei soggettiiperattivi. Il fatto che complessivamente le differenze tra i due gruppisiano risultate meno ampie e diffuse del previsto, consente di precisaremeglio quali deficit cognitivi dell’attenzione corrispondano specificamentealla sindrome di iperattività, specie quando è prevalente lacomponente comportamentale (come avveniva nel nostro campione).Irisultati ottenuti con la batteria in esame consentono di concludere cheuna valutazione dell’attenzione come quella proposta fornisce dati utilia differenziare la componente cognitiva da quella comportamentaledella sindrome ADHD, opportunamente distinte nella recente nosografia.Di fatto, la prima è più legata alla ricezione ed elaborazione distimoli esterni, l’altra a componenti di controllo comportamentale emotorio; recenti dati neuropsicologici hanno evidenziato come anchele zone corticali impegnate siano differenti (O’Mara e Walsh, 1994;Richards, 1997).24 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

I dati ottenuti dal testing dell’attenzione sono essenziali per una diagnosiprecoce delle potenziali fonti di disabilità di apprendimento, cono senza sindrome da iperattività, e costituiscono l’indispensabile premessaper training mirati alla prevenzione o al recupero dell’insuccessoscolastico o al trattamento di condizioni di deficit neurologico.Sempre sullo stesso tema dei deficit di attenzione e iperattività un’altraricerca è stata condotta utilizzando il test computerizzato in persone conritardo dello sviluppo cognitivo (Di Nuovo, Torrisi e Gelardi, 1999).è noto che i deficit dell’attenzione sono frequenti nelle persone conRitardo Mentale (RM). Studi epidemiologici hanno evidenziato che trail 9 e il 18% dei bambini in età scolare con RM rientrano nei criteridell’ADHD (Epstein et al., 1986), mentre l’incidenza dell’ADHD inbambini normali varia dal 3 al 5% (dati dell’American PsychiatricAssociation, 1994). Come nei normodotati, anche nei soggetti RMsi ipotizza un collegamento tra iperattività e difficoltà di controlloinibitorio, ma i meccanismi sottostanti potrebbero essere diversi inrelazione anche alle condizioni di organicità o alla concomitanza didisturbi di tipo psichiatrico.L’inerzia cognitiva è un aspetto molto importante del funzionamentodelle persone con ritardo mentale. Il comportamento e i processicognitivi possono essere rigidi, stereotipati e precipitosi, manca unadeguato controllo dell’impulsività. Sequenze automatiche possonomanifestarsi in modo inappropriato proprio a causa di una mancanza diprocessi di controllo. Alcune di queste risposte persistono e diventanostereotipiche (Ellis et al., 1989; 1991): è ipotizzabile che questo possaessere l’aspetto che caratterizza specificamente i deficit dell’attenzionenei soggetti con RM rispetto all’ADHD nei normodotati.Un importante problema concernente l’identificazione e la classificazionedei bambini con ADHD e disordini correlati come disturbidell’apprendimento e del comportamento, associati o no a RM, riguardagli strumenti disponibili al riguardo.Come si può rilevare dalla rassegna della letteratura sull’argomento,gli strumenti vanno dalle prove di laboratorio (come gli effetti primingo Stroop) ai test cognitivi alle scale di valutazione del comportamento,somministrate a educatori, insegnanti o ai genitori.Vi sono diverse scale di valutazione dell’ADHD che si somministranoagli insegnanti e ai genitori per valutare il comportamento delbambino nelle diverse aree del comportamento; scale che varianoconsiderevolmente nei termini di affidabilità, validità e quantità deidati normativi. Secondo diversi autori, queste scale di valutazione nondovrebbero comunque essere utilizzate da sole — come spesso vienefatto, specialmente in ambito scolastico — per stabilire una diagnosi(Reiff et al., 1993); la valutazione dei disturbi dell’attenzione non può© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson 25

prescindere dalla somministrazione di test mirati alla valutazione dellediverse aree cognitive.La ricerca di cui si presentano qui sinteticamente i risultati si proponevadi studiare quanto i disturbi dell’attenzione, e quali aree specifichedi essa, sono correlati al più ampio deficit cognitivo esistente nel ritardomentale e alle patologie organiche o psichiche concomitanti; e inoltrequali deficit dell’attenzione possono essere considerati specifici dellepersone con RM (con o senza patologie aggiuntive) e quali sono invecesovrapponibili ai deficit attentivi presenti nei soggetti normodotati conADHD. In particolare, è stato ipotizzato che i deficit attentivi specificidel RM rispetto agli ADHD riguardino l’inerzia cognitiva — che comportaperseverazione indebita e incapacità di shifting — e l’inefficienzanella distribuzione dell’attenzione fra aspetti diversi di un compito(carenze nell’attenzione divisa).La ricerca è stata condotta su un campione complessivo di 109 soggetti,80 maschi e 29 femmine, suddivisi in tre gruppi diagnostici:• N=37 normodotati con diagnosi di ADHD effettuata — in baseai criteri DSM-IV e alla scheda di osservazione compilata dagliinsegnanti — dalla équipe pluridisciplinare nelle scuole da essifrequentate;• N=31 soggetti con diagnosi di funzionamento intellettivo limite(DSM-IV), QI medio = 68.94, dev. standard = 7.84;• N=41 soggetti con diagnosi di ritardo mentale lieve o medio, sempresecondo i criteri DSM-IV 9 , QI medio = 49.29, dev. standard =7.13.I tre gruppi risultavano sufficientemente equilibrati per fasce di età(6-10 anni; 11-14 anni; 15-17 anni), i valori medi di QI non differivanosignificativamente fra i gruppi di età (p>O.05).Parallelamente alle competenze attentive dei soggetti, valutate mediantela batteria computerizzata, il comportamento iperattivo degli stessi èstato fatto valutare agli insegnanti e — per 55 dei soggetti con ritardoo funzionamento limite — alle madri, mediante le schede di ratingcontenute nel volume di Kirby e Grimley (1986). Un’analisi preliminaredei dati ha escluso l’incidenza di significative differenze dovute alsesso; di fatto, per nessuna variabile la differenza di genere è risultatasignificativa (probabilità di t sempre >0.10), confermando quanto giàriscontrato in precedenti studi con soggetti normodotati di diversa età(Di Nuovo et al., 1994). Sono state confrontate quindi mediante analisidella varianza, per tutte le prove, le medie dei sottogruppi del campionedivisi per diagnosi (ADHD, funzionamento limite, RM).9 La diagnosi dei soggetti con funzionamento limite o con ritardo mentale è stata effettuata pressol’Istituto di ricovero e cura a carattere scientifico «Oasi» di Troina, utilizzando, oltre i criteri delDSM-IV, la scala Wechsler appropriata per l’età (WISC-R o WAIS-R).26 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

Tutte le differenza fra i tre gruppi diagnostici sono statisticamentesignificative; fa eccezione lo scarto tra la prestazione al dual task eil base-line, che non risulta significativa in quanto già al base-line ledifferenze erano molto marcate.Le analisi «a posteriori» (calcolo del t post-hoc tra le medie dei gruppipresi due a due) evidenziano ampie e significative differenze tra soggettiADHD e RM, dimostrando una sostanziale differenza quantitativa nelleprestazioni di questi gruppi in tutte le aree dell’attenzione, sia selettivache di mantenimento e di resistenza alla distrazione.Le differenze di maggiore entità si registrano nello shifting verbalee nel digit span: difficoltà nello spostamento rapido dell’attenzione(riconducibile all’inerzia citata da diversi autori) e nell’ampiezzadella concentrazione e vigilanza (legata alla «capacità» delle risorseattentive) appaiono gli aspetti più caratterizzanti i deficit di attenzionenei RM rispetto agli ADHD. Meno rilevante di quanto atteso risultal’incidenza dell’attenzione distribuita.Interessanti differenze si riscontrano anche tra ADHD e soggetti confunzionamento «limite», in diverse aree: tempi di reazione semplici,errori nel riconoscimento visivo e nella cancellazione di simboli, memoriadi cifre, errori nel test Stroop, shifting su base verbale (tempi)e spaziale (sia tempi che errori). In tutte queste aree le prestazioniattentive discriminano tra soggetti con e senza deficit generale dellacognitività, mentre in altre aree — come le scelte multiple o gli errorinello shifting verbale — le prestazioni dei due gruppi risultanosovrapponibili.Le differenze nelle prestazioni attentive tra funzionamento limite eritardo mentale vero e proprio testimoniano la rilevanza del tipo e gradodi deficit cognitivo. Le differenze significative riguardano i tempi direazione, sia semplici che a scelta multipla, il riconoscimento uditivoe visivo, gli errori nello shifting con stimoli verbali.In sintesi, rilevanti differenze sono state verificate tra normodotati conADHD e soggetti con deficit cognitivi, in particolare con RM, in tuttele abilità attentive, anche se l’effetto è alquanto diverso tra le areeesaminate. Relativamente alle ipotesi avanzate, mentre l’attenzionedivisa appare incidere meno nel differenziare l’iperattività da altrideficit più generalizzati come il ritardo mentale, aspetti essenzialidi questa differenziazione sono la perseverazione indebita o «inerziacognitiva», che si manifesta soprattutto nell’incapacità di adeguatoshifting, e il ridotto span attentivo, legato alla ridotta quantità di risorsedisponibili nei soggetti RM.Differenze tra le aree delle capacità attentive si verificano anche nellarelazione con il grado di deficit cognitivo, che pure risulta complessivamenterilevante.© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson 27

L’incidenza sull’attenzione di patologie concomitanti al RM è verificatasoprattutto per le sindromi organiche, mentre le patologie psichicheappaiono implicare differenze significative solo in alcune aree (tempi direazione semplici, riconoscimento di simboli spaziali, test di Stroop).L’impulsività tipica delle sindromi ADHD si riscontra nella relazioneinversa tra rapidità e correttezza di esecuzione, soprattutto quando ilsoggetto deve scegliere un target fra diversi distrattori.Dai risultati ottenuti è possibile trarre alcune indicazioni per il lavororiabilitativo nei confronti di soggetti normodotati con ADHD e/o conRM, riguardo le diverse aree delle abilità attentive. Nel primo casol’aspetto da privilegiare è — come diversi autori hanno sottolineato(Cornoldi et al., 1996; Vio et al., 1999) — la capacità di autocontrollo;in soggetti con ritardo mentale occorre anzitutto recuperare le capacitàdi spostare l’attenzione, superando l’inerzia cognitiva che ostacola laflessibilità necessaria per rispondere in modo appropriato ai cambiamentirichiesti dal compito.L’attenzione in età adultaLe funzioni attentive, allo stesso modo delle altre funzioni cognitiveevolvono nel corso della vita, modificandosi sia in senso qualitativoche quantitativo.I più evidenti cambiamenti, che si realizzano nel corso dei primi annidi vita, sono caratterizzati da un progressivo e sempre maggiore controllodell’attenzione volontaria su quella involontaria, da una semprepiù adeguata capacità di inibire l’azione di stimoli interferenti, da unaumento della funzione attivante di stimoli verbali, e da una sempremaggiore selettività.Le più significative modificazioni che si rilevano nell’età adulta riguardanoinvece un generale decadimento in funzione dell’età e unariduzione della velocità di elaborazione delle informazioni (Cerella,1991; Salthouse, 1993).Tali cambiamenti, che possono assumere un andamento variabilenella popolazione, producono rilevanti conseguenze sull’efficienzacognitiva generale e, di conseguenza, sull’adattamento interpersonalee lavorativo. La sensibilità alle differenze, la capacità di inibire leinterferenze di stimoli non rilevanti, la capacità di orientarsi versoun focus ben definito sono, infatti, importanti prerequisiti cognitividella competenza sociale, mentre la velocità di esecuzione e un’elevatacomplessità coordinativa costituiscono abilità essenziali per losvolgimento di molteplici professioni lavorative (autisti, controllori divolo, operatori sanitari, ecc.).L’analisi dei cambiamenti dell’attenzione in età adulta richiede unapproccio multidimensionale. In realtà, le prove utilizzate in molte28 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

delle batterie che valutano l’efficienza cognitiva nell’adulto forniscanoindicazioni molto generiche sul funzionamento attenzionale e spessonon permettono di individuare quale settore sia conservato o viceversadeteriorato.Sia in età evolutiva che in età adulta, a prescindere dalla presenza dipatologie che comportano alterazioni del funzionamento dei processiattenzionali (per es. il disturbo dell’attenzione, il ritardo mentale, lademenza, ecc.), si osservano differenti livelli di abilità nelle diversesottocomponenti ed è pertanto molto utile l’analisi differenziata delfunzionamento delle singole aree anche con lo scopo di individuarepeculiari deficit o trend di decadimento.In una ricerca, curata dalla dott. Elena Commodari e in corso di pubblicazione,è stato analizzato mediante il test Attenzione e concentrazioneil funzionamento dei diversi aspetti dell’attenzione in un campione di80 adulti (44 uomini e 36 donne) di età compresa tra i 55 e i 65 anni.Tra i soggetti, 42 avevano dai 55 ai 59 anni (4 maschi, 18 femmine),mentre 38 (20 maschi, 18 femmine) dai 60 ai 65 anni.I dati hanno messo in evidenza la presenza di differenze significativesia in funzione del sesso che dell’età, anche se queste differenze noninteressano tutte le prove ma solo alcune di esse ed in qualche caso soloaspetti specifici della prestazione richiesta, a sostegno dell’evidenzadella complessità e multidimensionalità delle funzioni attentive chesi sviluppano e decadono secondo andamenti peculiari.Per quel che riguarda le differenze di genere esse si sono rivelatesignificative soltanto nei tempi di prestazione alla prova di ricercamultipla sia verbale che visiva a vantaggio degli uomini, mentre nonlo sono le medie di errori.Si rivela pertanto la presenza, nelle donne, di una minore capacità dishifting, che si esprime in un maggior tempo di svolgimento di compitiche richiedono l’alternanza tra due o più fuochi attenzionali e in unaridotta velocità di elaborazione nei compiti che presentano un’elevatacomplessità coordinativa e implicano l’elaborazione simultanea dipiù stimoli (Mayr e Klieg, 1993), anche se la qualità della prestazionenon risulta da ciò compromessa (non ci sono differenze nella quantitàdi errori).Per quel che riguarda la variabile età si sono invece osservate differenzesignificative in diverse prove:– nel digit span,– nei due compiti che costituiscono la prova di resistenza alla distrazione,– nella prova di ricerca multipla in cui è emersa una differenza diprestazione per entrambe le modalità esaminate.© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson 29

Le differenze riscontrate in funzione dell’età nella prova di digit span,sia in avanti che indietro, erano attese. è nota infatti la presenza di undecadimento con l’età della memoria a breve termine di cui il digit spanè uno dei principali strumenti di misura. La ripetizione di cifre, oltre aessere una misura di una componente dell’attenzione (dato che la capacitàdi riproporre sequenzialmente una successione arbitraria di suonie simboli è strettamente collegata con la concentrazione e la vigilanza)è anche un indicatore della memoria a breve termine. In particolareil digit span in avanti, nella sua versione «classica» che richiede laripetizione verbale di cifre, coinvolge il circuito fonologico articolatorio,in quanto comporta la rievocazione di una serie di informazioniverbali in un ordine prestabilito, mentre il digit span indietro implicail contemporaneo mantenimento ed elaborazione dell’informazione,richiedendo un elevato coinvolgimento delle risorse attentive.Le differenze nei due compiti che costituiscono la prova di resistenzaalla distrazione — riconoscimento del colore e interferenza, prova 6— interessano il numero di errori, mentre i tempi di risposta a questeprove non si modificano in maniera significativa con l’avanzare dell’età.La riduzione di efficienza nella prova di riconoscimento colore e nonnelle altre prove di riconoscimento visivo, uditivo e spaziale puòessere attribuita alla peculiarità del compito; mentre nei compiti diriconoscimento visivo, uditivo e spaziale il soggetto deve limitarsi apremere un tasto quando appare, sente o vede evidenziato uno stimolotarget, in questa prova deve attuare una scelta, individuando il tastocorrispondente allo stimolo. Le differenze nella media di errori allaprova di resistenza alla distrazione, inoltre, mostrano un decremento,in funzione dell’età, della capacità di inibire l’azione interferente distimoli distraenti. I tempi si allungano, in funzione dell’età, invece,nei compiti di ricerca multipla sia verbale che visiva. è interessanterilevare che il rallentamento nei tempi di risposta nel gruppo di soggettidi età superiore si sia osservato nelle prove di ricerca multiplama non in prove meno complesse, come quelle che misurano i tempidi reazione semplici e legati a una scelta, in cui i tempi di reazionementre rimangono sostanzialmente stabili. Ciò è in accordo con laletteratura sull’argomento secondo cui il rallentamento, con l’avanzaredell’età, della velocità di elaborazione è funzione della complessità delcompito. Nel complesso, i dati mostrano una riduzione dell’attenzionein relazione all’età, ma evidenziano anche come tale decadimento noninteressi tutte le componenti di questa funzione ma solo alcuni settoridi abilità. L’aumento dei tempi di reazione in compiti complessi, cheè stato riscontrato attraverso le prove da noi effettuate, inoltre, non sitraduce in un reale peggioramento della prestazione, se non nei casi incui la velocità di risposta è una variabile rilevante del compito.30 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

Il fatto che oltre i 50 anni si possa assistere a una riduzione dellavelocità di elaborazione in compiti complessi e a un decremento dellacapacità di inibizione di stimoli non pertinenti rispetto all’attività inatto dovrebbe essere, comunque, tenuto in conto per tutti quegli ambitilavorativi in cui la velocità e la prontezza di risposta sono una variabilerilevante per l’efficienza delle prestazioni richieste.L’attenzione negli anziani istituzionalizzati e nonRiguardo ai processi psicologici dell’anziano, ampiamente descrittidalla ricerca empirica sia sul piano evolutivo che su quello neuropsicologico,permangono contrasti interpretativi sul presunto «declino»delle funzioni cognitive: esse variano infatti in modo molto differentenelle specifiche abilità e nei diversi soggetti, in funzione dell’età edella complessità del compito, sicché non appare possibile desumereun trend generalizzato.Per quanto riguarda l’attenzione, alcuni autori riscontrano una riduzionedelle risorse connessa al rallentamento della velocità di elaborazionee alla diminuzione dell’ampiezza della memoria a breve termine (Cerellaet al., 1983; Sternberg e Berg, 1992; Howieson e Lezak, 1994;Sternberg, 1996). Altri studi invece non confermano questa tendenza.L’eventuale decadimento sembra connesso più che a un deficit complessivodell’abilità alla minore capacità di distribuire le risorse attentive,anche per problemi motivazionali. Se decadimento esiste, esso è moltodifferente a secondo dei vari tipi di compiti: comincia a declinare dopoi 65 anni per prove che implicano ricerca visiva, mentre non mostrasignificativi cali di rendimento, se non dopo gli 85 anni, in compiti disoppressione di risposte non volute, tipiche del paradigma go-no go(Spinnler e Tognoni, 1987). Mentre test attentivi implicanti addizionedi numeri — in cui la prestazione dipende dalla rapidità di esecuzione— mostrano un netto calo già dopo i 50 anni (Brittain et al., 1991;Roman et al., 1991), test che impegnano il controllo mentale vedonoaddirittura un incremento della prestazione degli anziani rispetto alleetà precedenti (Hulicka, 1966).Secondo Hartley (1993), l’attenzioneselettiva basata sulla percezione spaziale è sostanzialmente conservata.Anche i risultati degli studi di Kramer e Weber (1999) sull’attenzioneselettiva, condotti su giovani e adulti e finalizzati a esaminare le potenzialidifferenze legate all’età, confermano un sostanziale mantenimentodella prestazione in una condizione di normale invecchiamento. Krameret al. (1994) hanno studiato la riduzione dell’efficienza del processoinibitorio, legata all’invecchiamento, possa essere attribuita a unfenomeno generale, riscontrando che gli anziani mostravano maggioridifficoltà solo nella prova di stopping di una risposta e nell’assunzionedi nuove regole nella categorizzazione.© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson31

In generale, si può concludere che il livello di prestazione attentivaè da porre in relazione con la complessità del compito e quantità dimemoria in esso richiesta (McDowd, 1986); il ruolo dei processi automaticie controllati e della loro efficienza risulta essenziale (Amorettie Ratti, 1990).Certamente sulle modificazioni cognitive ed emotive dell’anzianoincidono variabili contestuali e situazionali, ma pure intorno al lororuolo non c’è accordo sostanziale. In particolare, sull’incidenza dellaistituzionalizzazione c’è un ampio dibattito.Secondo alcuni autori, l’esperienza della casa di riposo può portare aun deterioramento fisico e psichico e costituire uno stress che alteral’equilibrio cognitivo (Scivoletto et al. 1982; Baltes e Reisenzein, 1986).L’istituzionalizzazione però può anche avere effetti positivi: rispetto auna situazione di solitudine e abbandono in cui si soffrivano i limitidella propria condizione psico-fisica, l’anziano non deteriorato puòincrementare la soddisfazione e a volte ritrovare il gusto di vivere e direlazionarsi con gli altri (Hunter e Membard, 1981).Per quanto riguarda l’attenzione, Cesa-Bianchi et al. (2001, p. 531)riportano una maggiore focalizzazione dell’attenzione visiva su dettaglidello stimolo, mentre i non istituzionalizzati formulerebbero ipotesi dinatura più globale nelle strategie di approccio.In una ricerca empirica condotta nel territorio siciliano (Lipoma, Nicolosie Di Nuovo, 2004) è stata utilizzata la batteria computerizzataAttenzione e concentrazione (1° livello di difficoltà) in un campione di120 anziani, 60 maschi e 60 femmine, gamma di età 65 - 96 anni, etàmedia 76,25 anni (d.s.7,20).La metà dei soggetti (30 maschi e altrettante femmine) erano istituzionalizzatipresso due strutture per anziani del territorio siciliano. Glianziani istituzionalizzati erano esenti da rilevanti patologie fisiche opsichiche, la loro età media era di 77,85 anni (d.s. 8,19). L’età mediadegli anziani non istituzionalizzati, raggiunti presso le loro abitazioni,era invece di 74,65 anni (d.s. 5,68).L’analisi dei dati è stata compiuta mediante analisi della covarianza,considerando per ciascuna variabile della batteria di attenzione la condizionedi istituzionalizzazione come variabile indipendente principale,mentre sono state considerate come variabili covariate il genere e illivello di età (dicotomizzando il campione in base al livello medianosopra o sotto la soglia dei 75 anni).L’analisi ha evidenziato differenze significative attribuibili al fattoreistituzionalizzazione in quasi tutte le variabili, mentre per quantoriguarda la covariata «genere» si riscontrano negli uomini, da un lato,prestazioni peggiori delle donne rispetto ai tempi mediani di reazione(prova 1) e ai tempi delle prove di riconoscimento visivo e di scanning32 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

spaziale (prove 3B e 3C), dall’altro, percentuali significativamenteinferiori nelle omissioni della prova di ricerca multipla (shifting)visuo-spaziale.Le differenze significative della covariata «età» sono, invece, limitatealle seguenti prove, in cui i soggetti di età superiore ai 75 anni presentanouna prestazione peggiore:– omissioni relative alle prove di riconoscimento uditivo e visivo;– errori della prova di cancellazione di simboli;– errori nel doppio compito contemporaneo;– errori nel test di Stroop (in entrambe le prove);– numero di risposte della prova di digit span;– omissioni delle prove di ricerca multipla verbale e visuo-spaziale.Si è quindi tentato di verificare la struttura latente delle abilità attentivenel campione complessivo di anziani. A partire dalle intercorrelazionifra le variabili (considerando in due matrici separate i tempi e il numerodi errori e omissioni) sono state eseguite due analisi fattoriali con ilmetodo delle componenti principali, criterio di estrazione dei fattorimediante scree test di Cattell, e successiva rotazione ortogonale deifattori estratti con metodo Varimax.L’analisi relativa ai tempi di esecuzione nei diversi subtest consentedi ottenere due raggruppamenti di prove: il primo che accomuna itempi di risposta semplici sia visivi che uditivi e i tempi del dualtask (prove 1, 3A-B, 5); il secondo in cui troviamo tempi di risposta ascelta multipla, prova di interferenza, shifting sia verbale che visivo(la prova di riconoscimento visivo 3C si colloca in entrambi i fattori).I due fattori sembrano differenziarsi in base alla minore o maggiorecomplessità della prestazione richiesta, e alla distanza dal substratoneurofisiologico che consente o rende più difficile l’automatizzazionedella prestazione.Nell’analisi relativa alla precisione due fattori risultano saturareseparatamente, in modo molto netto, gli errori (fattore 1) e le omissioni(fattore 2), eccetto gli errori nella prova 2 che saturano il secondofattore come le omissioni. Il risultato ottenuto, molto diverso da quelloottenuto in campioni di età infantile, dimostra che le prestazioni deglianziani sono scomponibili in una componente di ricerca attiva anchese non adeguata allo stimolo (errore) e in una di astensione passivadalla risposta (omissione), e questo a prescindere dallo specifico tipodi abilità attentiva richiesta.In conclusione, lo studio ha confermato l’ipotesi che la prestazioneattentiva sia meno efficiente negli anziani istituzionalizzati. Comeper tutti gli studi analoghi, non si può attribuire con certezza questariduzione di efficienza alla istituzionalizzazione in sé: gli anziani potrebberoessere stati istituzionalizzati proprio perché cognitivamente© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson 33

meno efficienti e quindi anche con ridotte capacità attentive già almomento del ricovero.Nell’impossibilità di risolvere questo dilemma se non con studi longitudinali(peraltro di difficile esecuzione), è però assodato il legame difatto esistente tra condizione di istituzionalizzazione e ridotta efficienzaattentiva, e questo suggerisce che i training utilizzati in ambito istituzionaleper preservare le abilità residue e stimolarle devono partireproprio dalle abilità di attenzione, con particolare riguardo a quelleche risultano più deficitarie. La struttura fattoriale verificata consentedi differenziare abilità attentive più o meno complesse e inefficienzalegata agli errori piuttosto che alle omissioni, che caratterizzano duediversi atteggiamenti negli anziani, uno attivo — anche se non efficiente— verso uno più passivo nei confronti degli stimoli da attenzionare.BibliografiaAmerican Psychiatric Association (2000) Diagnostic Statistic Manual4th ed., Text revised (DSM-IV-TR), A.P.A., Washington. Ediz. italianaDSM-IV-TR, Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali IVediz. revisionata, Masson, Milano 2001.Amoretti G. e Ratti M.T. (1990), Processi automatici e controllati nell’invecchiamento:ipotesi a confronto. In: D. Salmaso e P. Caffara (a curadi), Normalità e patologia delle funzioni cognitive nell’invecchiamento,F. Angeli, Milano, pp. 27-35.Arcia E., Ornstein P.A. e Otto D.A. (1991), Neurobehavioral EvaluationSystem (NES) and school performance,«Journal of School Psychology»,29, pp. 337-352.Bagnara S. (1984), L’attenzione, Il Mulino, Bologna.Ballard J.C. (1996), Computerized assessment of sustained attention: Areview of factors affecting vigilance performance,«Journal of Clinicaland Experimental Neuropsychology», 18, pp. 843-863Baltes M.M. e Reisenzein R. (1986), The social world in long-termcare institutions: Psychosocial control toward dependency? In M.M.Baltes e P.B. Baltes (Eds.), The psychology of control and aging,Erlbaum, Hillsdale.Brittain J.L., La Marche J.A. e Reeder K.P. (1991), The effects of age andIQ on Paced Auditory Serial Addition Task (PASAT) performance,«TheClinical Neuropsychologist», 5, pp.163-175.Broadbent D.E (1958), Perception and Communication, PergamonPress, New York.Bundesen C. e Shibuya H. (Eds.) (1995), Visual selective attention,Hillsdale, Erlbaum.34 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

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di proseguire verrà chiesto di inserire la password di amministratore.Se non disponete di questa password non sarà possibile proseguire conl’installazione.LeggimiPer ulteriori informazioni, consultare il file «Leggimi» presente nellafinestra di avvio o visualizzarlo, cliccando su «Risorse del computer»,cliccare l’icona CD-ROM, dal menu «File», selezionare la voce«Esplora», fare doppio clic sul file «Leggimi».Uso del programmaStabilire quale parola-chiave (nome, sigla) inserire per ciascun utente,e prenderne nota.La parola scritta servirà a richiamare il protocollo di quell’utente se sidecidesse di interrompere la prova e riprenderla in un secondo tempo,oppure se si volesse rifare qualcuna delle prove.Per i soggetti più piccoli o con deficit cognitivi occorre far ripeterepiù volte le sezioni di esercizio, eventualmente chiudendo la sezione(mediante ESC o pulsante MENU) prima che inizino le prove vere eproprie, e riaprendola successivamente.Accertarsi sempre, mediante prove preliminari (ad esempio usandoun programma di video-scrittura) che il soggetto abbia sufficienteconfidenza con la tastiera, e farlo esercitare a premere i tasti che piùfrequentemente verranno usati (barra spazio, tasto Invio, freccia destra,numeri posti sulla parte superiore della tastiera, ecc.)L’operatore può «aiutare» il soggetto durante le prove, ad esempiopremendo — ove ciò è richiesto — il tasto Invio quando il soggettoha finito.Le istruzioni che appaiono nella prima videata di ogni prova sonoformulate per soggetti che padroneggiano bene la lingua. Per bambinipiù piccoli o con difficoltà di lettura o comprensione le istruzionivanno adattate dall’operatore e presentate verbalmente, accertandosi— anche attraverso le prove preliminari di esercizio — che il soggettole abbia comprese.Per evitare che il soggetto sia costretto a muovere troppo la testa perguardare alternativamente schermo e tastiera, lo schermo va collocatonon molto più in alto della tastiera (non sopra l’unità centrale del computer,come solitamente avviene, ma proprio davanti la tastiera).Menu inizialeDopo la sigla appare il menu iniziale. Prima di iniziare le prove, ènecessario scrivere nell’apposito spazio una parola chiave, cioè unaqualsiasi parola identificativa dell’utente (il nome, una sigla). A questo40 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

punto si può cliccare sul pulsante «Test» o «Training». Il programmaè infatti distinto in due sezioni:– il TEST vero e proprio, con registrazione dei risultati;– il TRAINING di potenziamento.È possibile accedere ai comandi utilizzando solo la tastiera; in questavideata si possono selezionare i pulsanti «Test» o «Training» con iltasto TAB e attivarli con il tasto Invio.Premendo invece la combinazione di tasti CTRL-R si accede ai dati eai risultati di tutti gli utenti.Dati personaliSe la parola chiave è inserita per la prima volta, è necessario compilarela scheda dell’utente, inserendo nome, cognome, data di nascita, sessoe livello di difficoltà desiderato (si consiglia di cominciare con il primolivello). Se invece l’utente era già stato inserito, si può cambiare soloil livello di difficoltà.Utilizzando la tastiera, ci si può spostare tra i diversi campi con il tastoTAB; si può cambiare livello con i tasti numerici e scegliere il sessocon i tasti «M» e «F», facendo attenzione che il cursore non sia suicampi del nome o del cognome; si può selezionare il pulsante «Inizia»muovendosi con il tasto TAB e premendo poi il tasto Invio.Guida in lineaPer accedere alla guida in linea è possibile cliccare il pulsante «Guida»o premere il tasto F1. La guida non è accessibile durante l’illustrazionee l’esecuzione delle prove.Si può consultare la guida utilizzando la tastiera, selezionando i comandicon il tasto TAB e attivandoli con la barra spazio; si possonoscorrere i testi con le frecce verso l’alto e verso il basso. Per chiuderela guida si può usare la combinazione di tasti Alt+F4.Avvertenza ImportanteSu computer dalle prestazioni meno elevate (in genere PC Pentium 133MHz e inferiori), possono verificarsi dei problemi nella misurazionedei tempi di reazione e nella presentazione degli stimoli uditivi. Inalcuni casi l’interferenza tra stimoli visivi e uditivi può generare unblocco del programma.Per risolvere il problema, è sufficiente premere la combinazione di tastiCTRL-Q nel menu iniziale e modificare il grado di approssimazione,nell’apposita finestra di dialogo.La modifica fa sì che i tempi di reazione siano registrati con una precisionedi 5 centesimi di secondo anziché di 1 centesimo; ad esempio,un tempo di 0,23 secondi è registrato come 0,25 secondi.© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson41

Questo determina, nei computer meno potenti, una lievissima e quantificabileperdita di accuratezza nella misurazione, che però garantisceun funzionamento affidabile del software.Il problema non si pone con i computer di recente produzione.Sezione TestCoerentemente con quanto esposto nella premessa teorico-metodologica,il test è formato da 7 parti così articolate:1. Tempi di reazione2. Rapidità e precisione3. Selettività e concentrazionea. Riconoscimento uditivob. Riconoscimento visivoc. Riconoscimento spaziale4. Ampiezza dell’attenzionea. Ripetizione diretta di cifreb. Ripetizione inversa di cifre5. Attenzione distribuita6. Resistenza alla distrazionea. Coloreb. Interferenza7. Ricerca multiplaa. Verbaleb. VisivaInizio di una provaPer accedere a una prova è sufficiente, nella videata Elenco prove,cliccare il relativo pulsante oppure, con la tastiera, premere il tasto conil numero corrispondente; per tornare al menu iniziale si può cliccareil pulsante «Menu» o premere il tasto ESC.È consigliato eseguire le prove nell’ordine indicato. Per lo svolgimentodi ognuna di esse sono fornite le opportune istruzioni ed è propostoun breve esercizio.Se la prova selezionata è già stata svolta in passato, appare un messaggioche chiede se si desidera ripeterla. In tal caso i dati della prova svoltain precedenza non sono sovrascritti ma archiviati, per consentire di valutarei progressi confrontando risultati ottenuti in momenti diversi.Interruzione della provaOgni prova può essere interrotta premendo il tasto ESC o il pulsante«Menu» quando presente. I dati di una prova interrotta non sonoregistrati.42 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

Fine della provaAl termine di ogni prova appare la videata Fine della prova; per passarealla prova successiva si può premere il tasto corrispondente al numerodella prova. Premendo la combinazione di tasti CTRL-P si possonovisualizzare i risultati della prova appena conclusa.Livelli di difficoltàPer quanto riguarda i tre livelli di difficoltà, essi si differenziano peril numero e la velocità di comparsa degli stimoli. Per tutte le provetranne le 3C e 4, gli stimoli (input) sono 30 per il primo livello, 60per il secondo e 90 per il terzo; i target, presenti nelle prove 3, 5 e 7,sono il 30% degli input.Sezione TrainingIl Training è costituito da 12 moduli, corrispondenti alle 7 prove delTest con le relative sottoprove. A differenza del Test, nel Training irisultati ottenuti non sono memorizzati su file separato.Per accedere a una prova è sufficiente, nella videata Elenco prove,cliccare il relativo pulsante oppure, con la tastiera, premere il tastoTAB fino a selezionare il numero desiderato, quindi il tasto Invio;cliccare invece il pulsante «Menu» o premere il tasto ESC per tornareal Menu iniziale.Ogni prova può essere interrotta premendo il tasto ESC o il pulsante«Menu» quando presente.Al termine di ogni prova vengono messi a confronto i punteggi ottenutie i migliori risultati («record») ottenuti in precedenza dallo stessoutente.OpzioniCliccando il pulsante «Opzioni» (oppure premendo il tasto «o») èpossibile:– cambiare il livello di difficoltà– scegliere se visualizzare le istruzioni prima di iniziare la prova– attivare o disattivare i feedback sonori e visivi– scegliere se visualizzare il tempo di reazione (cronometro) e il conteggiodegli stimoli durante lo svolgimento della prova; nelle prove11 e 12 il cronometro visualizza lo scorrere dei secondi.È possibile modificare le opzioni anche utilizzando la tastiera: sipossono evidenziare le voci con il tasto TAB e attivarle o disattivarlecon la barra spazio; si può cambiare livello con i tasti numerici; si puòconfermare e tornare all’Elenco prove con il tasto Invio.© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson 43

PrestazioniNel Training sono memorizzati i record ottenuti per ogni prova, cioè imigliori risultati relativi a:– tempo di reazione (la risposta più veloce in assoluto)– tempo mediano di reazione– numero di risposte errate (errate + omissioni)– numero di risposte esatteIl record è legato al singolo utente (non c’è un confronto con i dati dialtri utenti) e si riferisce alla prova e al livello di difficoltà corrente.FeedbackDurante lo svolgimento della prova sono presenti dei feedback, sianegativi (quando si commette un errore), sia positivi.Quando la prova è effettuata per la prima volta, i feedback positivisi attivano quando l’utente ottiene un tempo inferiore ai precedenti;successivamente, invece, si attivano quando l’utente ottiene un tempoinferiore al record del tempo mediano di reazione, oppure (voci «seiun mito», «super», o il corvo con l’orologio) quando il tempo è perfinoinferiore al record del tempo di reazione.Gestione utenti e analisi dei risultatiPremendo la combinazione di tasti CTRL-R nel Menu iniziale (la videatain cui si richiede la parola chiave) si accede ai dati e ai risultatidi tutti gli utenti. Vengono descritte di seguito le funzioni delle diversevideate.UtentiIn questa videata appare l’elenco degli utenti; è possibile eliminarei dati di un utente (pulsante «Elimina utente»), creare un nuovoutente (pulsante «Nuovo utente»), o visualizzare i dati di un utente(pulsante «Dati personali»). Per accedere a queste funzioni è necessario,innanzitutto, selezionare l’utente, quindi premere il pulsantedesiderato. Per accedere ai Dati personali è sufficiente un doppio clicsull’utente.Dati personaliÈ possibile modificare i dati dell’utente (eccetto nome e cognome) einserire una breve annotazione. Con il pulsante «Stampa risultati» sipuò stampare il riepilogo degli ultimi risultati ottenuti per ciascunadelle sette prove del test.Il pulsante «Risultati» permette di visualizzare tutti i risultati dell’utente.Se si sta creando un nuovo utente, per annullare l’operazione etornare all’elenco degli utenti premere il tasto Esc.44 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

Risultati testMuovendo il cursore sopra le aree blu a destra di «Prova» e «Data»appaiono due menu a tendina. Il menu di sinistra permette di selezionarele singole prove o sottoprove; gli ultimi risultati ottenuti sonosubito visualizzati nella parte sottostante. Selezionando invece unadata nel menu di destra sono visualizzati i risultati ottenuti nellesessioni precedenti (il menu non è attivo se la prova è stata effettuatauna sola volta). Il livello di difficoltà è sempre aggiornato nel relativoriquadro blu.Il pulsante «Stampa» permette di stampare la pagina corrente.Grafico progressiIl pulsante «Grafico progressi» permette di accedere a una rappresentazionegrafica dell’andamento dei risultati nelle diverse sessioni. Ilpulsante non è attivo se la prova è stata svolta una sola volta.Il grafico riporta sull’asse x le diverse sessioni, sul primo asse y il numerodelle risposte, sul secondo asse y il tempo di reazione. Il pulsante«Risposte errate» visualizza il grafico dell’andamento delle risposteerrate + omissioni e si riferisce all’asse y di sinistra; il pulsante «Tempidi reazione» visualizza i tempi mediani di reazione (o il tempo totaleper la prova 7) e si riferisce all’asse y di destra. Si possono visualizzarei due grafici contemporaneamente.Per la prova 4 c’è un solo pulsante che visualizza il numero di cifre.È possibile stampare il grafico con il pulsante «Stampa».Grafico tempiIl pulsante «Grafico tempi» è presente solo per le prove 1, 2, 6A, 6B.Permette di accedere a una rappresentazione grafica dell’andamentodei tempi di reazione, relativamente alla prova svolta nella data selezionata.Il grafico riporta sull’asse x il numero degli input (da 1 a 30 peril primo livello), sull’asse y il tempo di reazione. È possibile stampareil grafico con il pulsante «Stampa».Archiviazione dei datiIl file ARCHIVIO.DAT è un file di testo in cui sono archiviati tutti idati relativi alle prove svolte della sezione Test; si trova nella cartella«utenti» dentro la cartella in cui è stato installato il programma.Ogni riga contiene i dati di una sessione; una sessione si consideraterminata quando si esce dalla pagina «Elenco prove» del Test e sitorna al Menu iniziale del programma. Se si ripete una prova che è giàstata svolta nella sessione corrente, si passa a una nuova sessione.I dati sono separati tra loro da spazi. I dati non registrati sono indicatida un punto.© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson 45

Il file ARCHIVIO.DOC che si trova nella stessa cartella in cui èregistrato il programma contiene la tabella con le etichette dei 57elementi di ogni riga.Appendice 2Interpretazione dei testQuesta appendice riporta alcuni schemi utili per l’interpretazione deirisultati dei test.Confronto fra le diverse categorie di punteggioTEMPIRapidità di risposta: se troppo alti (lenti) inerziase troppo bassi (rapidi) impulsivitàse associati a scarsa efficienza (molti errori o omissioni)ERRORIinefficienza della funzione: imprecisione della rispostaOMISSIONIinefficienza della funzione: evitamento passivo della rispostaInterpretazione funzionale delle prove di attenzione e valutazionedella automatizzazioneProva Funzione Possibilità di(n° test) valutata automatizzazioneTempi di reazione semplici (1)Tempi di reazione a scelta multipla (2)Ricerca / selezioneelevataridottaRiconoscimento di target (3 a, b) Mantenimento concentrazione elevataRiconoscimento simboli (3c) Ricerca sequenziale elevataSpan di cifre diretto (4a)Span di cifre inverso (4b)Memoria di lavorominimanullaDoppio compito (5) Attenzione distribuita* ridottaInterferenza colore-parola (6) Inibizione interferenza* nullaBarrage multiplo (7) Alternanza (shifting) dell’attenzione* nulla*Funzioni specificamente utili per la valutazione del sistema esecutivo centrale46 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

Confronto fra i diversi codici utilizzati nelle proveProvaConfrontoRiconoscimento di target (3 a, b) stimoli uditivi (3a) vs visivi (3b)Riconoscimento simboli (3c)visuo-spaziale:confronto fra i 4 quadranti del campo di stimoliper analisi di eventuale neglectDoppio compito (5)Barrage multiplo (7)stimoli visivi vs uditivistimoli verbali (7a) vs visuo-spaziali (7b)Il primo schema indica come confrontare le tre categorie di punteggi(tempi, errori, omissioni), suggerisce l’interpretazione se i tempi riscontratisono troppo alti o bassi in relazione alla taratura presentatanell’appendice 3, e la differenza tra errori ed omissioni.Il secondo schema indica quale specifica funzione viene valutata daciascuna prova; riporta anche il grado di automatizzazione che ogniprova consente.Il terzo schema indica in quali prove vengono confrontati codici diversi(attivati da stimoli verbali o visivi, uditivi o spaziali, ecc.); confrontoimportante per la valutazione neuropsicologica di specifici casi in cuisolo uno dei diversi codici può essere carente.Appendice 3Taratura dei testNote generaliLe tarature riportate nelle pagine seguenti si riferiscono a un campionecomplessivo di 648 soggetti, così suddiviso per ciascun livello:LIVELLO 1 n=220, età 6-9 anni, media 7.57, d.s. 2.02, 116 m e 104 f.LIVELLO 2 n=140, età 10-18 anni, media 14.11, d.s. 2.87, 71 m e 69 f.LIVELLO 3 n=168, età 19-64 anni, media 30.34, d.s. 12.71, 86 m. e 82 f.ANZIANI (livello 1) n=120, età 65-96 anni, media 76.25, d.s. 7.20, 60 m. e 60 f.Per le diverse prove, i punteggi di cui è riportata la taratura sonoquelli risultati più adeguati e discriminativi ai fini diagnostici. Gli altripunteggi possono essere utili a fini di ricerca, o di confronto pre-post© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson 47

se la valutazione è ripetuta negli stessi soggetti.Per ciascuno dei punteggi selezionati per la valutazione vengono riportatila mediana e i valori-limite del 1° quartile o quartile inferiore(25° centile) e del 3° quartile o quartile superiore (75° centile), oltrela media e deviazione standard.I tempi si riferiscono a quelli mediani della prestazione, in secondi.Nel caso di errori, omissioni o tempi il limite da prendere in considerazioneper valutare l’opportunità di un eventuale intervento di recuperoè quello del quartile superiore; solo per la prova 4 (digit span) in cui ipunteggi sono costituiti – in positivo — dal numero di cifre ricordate,il limite critico è, al contrario, quello del quartile inferiore.Per le omissioni, e per gli errori nella prova 6, il software registra nelfile dati i risultati in percentuale sul numero di item proposti. Questivalori possono essere utilizzati a fini di ricerca e per confronti fra gruppidi livello diverso, mentre nella sezione «risultati del test» vengonoriportati i valori assoluti. Nella taratura seguente sono riportati i valorinormativi sia per i valori percentuali che per quelli assoluti (arrotondatiall’intero più prossimo), da usare per la valutazione diagnostica.48 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

LIVELLO 1Qinf Mdn Qsup MediaDev.standProva 1Tempi mediani di reazione 0.32 0.36 0.41 0.38 0.17Prova 2Scelta multipla - errori 0 1 2 1.44 1.93Scelta multipla - omissioni % 0 (0) 3.3 (0) 11.10 (1) 8.66 17,38Scelta multipla - tempi 0.86 1.07 1.24 0.92 0.29Diff. tempi scelta-semplici (2-1) 0.54 0.71 0.89 0.54 0.22Prova 33A - Ric. uditivo - errori 0 0 1 0.71 1.113A - Ric. uditivo - omissioni % 0 (0) 0 (0) 1.00 (0) 2.72 7.843A - Ric. uditivo - tempi 0.45 0.53 0.62 0.55 0.183B - Ric. visivo - errori 0 0 1 0.41 0.963B - Ric. visivo - omissioni % 0 (0) 0 (0) 0 (0) 2.32 6.743B - Ric. visivo - tempi 0.43 0.48 0.55 0.50 0.133C - Canc. di simboli (spaz.) - errori 0 0 1 0.41 0.883C - Canc. di simboli (spaz.) - omiss.% 0 (0) 0 (0) 8.30 (1) 3.37 6.783C - Canc. di simboli (spaz.) - tempi 0.32 0.36 0.42 0.37 0.13Prova 4Digit span - Avanti 3 4 5 3.88 1.25Digit span - Indietro 2 3 4 3.08 0.97Digit span - Totale 5 7 9 6.96 1.93Prova 5Att. distribuita - errori 0 0 1 0.78 1.24Att. distribuita - omissioni % 0 (0) 11.10 (1) 22.20 (2) 13.85 17.28Att. distribuita - tempi 0.62 0.70 0.78 0.71 0.14Att. distribuita - diff. errori da 3B 0 1 2 1.29 1.82Att. distribuita - diff. tempi da 3B 0.16 0.17 0.30 0.16 0.17Prova 66A - Ric. colore - errori % 0 (0) 3.30 (1) 10.00 (3) 6.78 11.816A - Ric. colore - tempi 0.91 1.08 1.57 1.18 0.406B - Interf. colore-parola - errori % 3.30 (1) 6.70 (2) 19.18 (6) 13.17 16.656B - Interf. colore-parola - tempi 1.07 1.36 1.74 1.40 0.52Differenza 6B-6A - errori 0 1 3 2.00 5.16Differenza 6B-6A - tempi 0.15 0.29 0.54 0.22 0.48Prova 77A - Barrage mult. (verb.) - omiss. % 0 (0) 11.10 (1) 22.20 (2) 16.02 20.577A - omiss. al I° passaggio % 0 (0) 22.20 (2) 33.30 (3) 17.89 21.237A - tempi al I° passaggio 32.36 42.01 50.57 42.50 14.577B - Barrage mult. (spaz.) - omiss.% 0 (0) 11.10 (1) 33.30 (3) 19.75 18.537B - omiss. al I° passaggio % 0 (0) 22.20 (2) 33.30 (3) 20.93 18.887B - tempi al I° passaggio 43.27 52.92 65.23 53.85 17.35Per le variabili espresse in percentuale, sono indicati tra parentesi i valori assoluti,arrotondati all’intero più prossimo.© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson 49

LIVELLO 2Qinf Mdn Qsup MediaDev.standProva 1Tempi mediani di reazione 0.26 0.31 0.33 0.31 0.07Prova 2Scelta multipla - errori 1 2 3 2.04 3.09Scelta multipla - omissioni % 0 (0) 2.20 (0) 5.50 (1) 2.36 4,08Scelta multipla - tempi 0.75 0.84 0.96 0.90 0.12Diff. tempi scelta-semplici (2-1) 0.49 0.52 0.63 0.56 0.15Prova 33A - Ric. uditivo - errori 0 1 1 1.22 1.113A - Ric. uditivo - omissioni % 0 (0) 0 (0) 2.50 (0) 0.53 1.653A - Ric. uditivo - tempi 0.40 0.44 0.49 0.46 0.113B - Ric. visivo - errori 0 1 1 0.85 0.903B - Ric. visivo - omissioni % 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0.52 1.223B - Ric. visivo - tempi 0.37 0.42 0.47 0.43 0.993C - Canc. di simboli (spaz.) - errori 0 0 1 0.28 0.563C - Canc. di simboli (spaz.) - omiss.% 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0.48 1.583C - Canc. di simboli (spaz.) - tempi 0.29 0.33 0.38 0.34 0.09Prova 4Digit span - Avanti 4 5 6 4.54 1.37Digit span - Indietro 3 4 5 3.52 1.18Digit span - Totale 8 10 12 8.06 2.17Prova 5Att. distribuita - errori 0 1 1 0.90 1.06Att. distribuita - omissioni % 0 (0) 6.50 (1) 11.10 (2) 5.11 4.07Att. distribuita - tempi 0.55 0.62 0.67 0.61 0.08Att. distribuita - diff. errori da 3B 0 1 2 0.20 0.08Att. distribuita - diff. tempi da 3B 0.17 0.19 0.22 0.18 0.15Prova 66A - Ric. colore - errori % 0 (0) 2.20 (1) 6.50 (4) 2.81 2.996A - Ric. colore - tempi 0.79 0.88 0.97 0.89 0.186B - Interf. colore-parola - errori % 2.90 (2) 4.70 (3) 7.50 (5) 4.58 4.156B - Interf. colore-parola - tempi 0.86 0.97 1.12 1.01 0.26Differenza 6B-6A - errori 0 1 2.50 1.28 3.81Differenza 6B-6A - tempi 0.06 0.11 0.14 0.13 0.09Prova 77A - Barrage mult. (verb.) - omiss. % 0 (0) 6.60 (1) 11.10 (2) 2.23 3.117A - omiss. al I° passaggio % 6.00 (1) 11.10 (2) 17.00 (3) 11.11 9.757A - tempi al I° passaggio 41.15 56.52 70.68 62.11 20.057B - Barrage mult. (spaz.) - omiss.% 0 (0) 7.70 (1) 19.10 (3) 6.24 7.827B - omiss. al I° passaggio % 6,60 (1) 11.10 (2) 22.20 (4) 11.61 10.837B - tempi al I° passaggio 74.25 87.12 104.91 92.22 28.33Per le variabili espresse in percentuale, sono indicati tra parentesi i valori assoluti,arrotondati all’intero più prossimo.50 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

LIVELLO 3Qinf Mdn Qsup MediaDev.standProva 1Tempi mediani di reazione 0.27 0.30 0.31 0.30 0.06Prova 2Scelta multipla - errori 0 1 4 2.26 2.42Scelta multipla - omissioni % 0 (0) 1.10 (0) 3.30 (1) 2.37 4,03Scelta multipla - tempi 0.79 0.88 1.01 0.89 0.15Diff. tempi scelta-semplici (2-1) 0.48 0.59 0.70 0.58 0.17Prova 33A - Ric. uditivo - errori 0 1 2 1.10 1.383A - Ric. uditivo - omissioni % 0 (0) 0 (0) 3.70 (0) 1.71 3.363A - Ric. uditivo - tempi 0.39 0.43 0.47 0.43 0.053B - Ric. visivo - errori 0 1 1 0.97 1.373B - Ric. visivo - omissioni % 0 (0) 0 (0) 0 (0) 1.28 2.723B - Ric. visivo - tempi 0.39 0.42 0.44 0.42 0.043C - Canc. di simboli (spaz.) - errori 0 0 1 0.35 0.583C - Canc. di simboli (spaz.) - omiss.% 0 (0) 0 (0) 8,30 (1) 2.34 4.433C - Canc. di simboli (spaz.) - tempi 0.30 0.33 0.37 0.34 0.06Prova 4Digit span - Avanti 5 6 7 6.22 1.41Digit span - Indietro 4 5 7 5.14 1.82Digit span - Totale 9 11 14 11.36 2.80Prova 5Att. distribuita - errori 0 1 2 1.21 1.37Att. distribuita - omissioni % 3.70 (1) 7.40 (2) 11.10 (3) 8.49 6.40Att. distribuita - tempi 0.56 0.60 0.65 0.62 0.09Att. distribuita - diff. errori da 3B 0 2 3 2.18 2.91Att. distribuita - diff. tempi da 3B 0.15 0.19 0.23 0.20 0.08Prova 66A - Ric. colore - errori % 0 (0) 1.10 (1) 3.30 (3) 2.74 4.486A - Ric. colore - tempi 0.77 0.85 0.97 0.88 0.136B - Interf. colore-parola - errori % 1.10 (1) 2.20 (2) 4.40 (4) 3.14 3.796B - Interf. colore-parola - tempi 0.88 0.98 1.15 1.61 1.03Differenza 6B-6A - errori -1 0 2 0.36 4.15Differenza 6B-6A - tempi 0.11 0.14 0.18 0.16 0.38Prova 77A - Barrage mult. (verb.) - omiss. % 0 (0) 0 (0) 1 (0) 2.87 8.887A - omiss. al I° passaggio % 7.40 (2) 11.10 (3) 18.50 (5) 14.14 12.847A - tempi al I° passaggio 56.32 75.87 94.72 78.91 28.047B - Barrage mult. (spaz.) - omiss.% 0 (0) 3.70 (1) 11.10 (3) 6.59 7.057B - omiss. al I° passaggio % 3,70 (1) 7.40 (2) 14.80 (4) 11.34 9.757B - tempi al I° passaggio 108.97 123.25 146.96 133.91 39.93Per le variabili espresse in percentuale, sono indicati tra parentesi i valori assoluti,arrotondati all’intero più prossimo.© 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson51

ANZIANI (test livello 1)Qinf Mdn Qsup MediaDev.standProva 1Tempi mediani di reazione 0.50 0.63 0.81 0.68 0.23Prova 2Scelta multipla - errori 0 1 2 1.72 2.22Scelta multipla - omissioni % 6.70 (1) 30.00 (3) 56.70 (5) 32.78 28,03Scelta multipla - tempi 1.25 1.45 1.59 1.39 0.32Diff. tempi scelta-semplici (2-1) 0.57 0.76 0.93 0.74 0.27Prova 33A - Ric. uditivo - errori 0 0 2.50 1.64 1.843A - Ric. uditivo - omissioni % 0 (0) 0 (0) 11.10 (1) 9.07 13.043A - Ric. uditivo - tempi 0.59 0.72 0.97 0.81 0.293B - Ric. visivo - errori 0 1 1 1.09 1.413B - Ric. visivo - omissioni % 0 (0) 0 (0) 11.10 (1) 8.30 14.403B - Ric. visivo - tempi 0.60 0.74 1.03 0.81 0.283C - Canc. di simboli (spaz.) - errori 1 2 3 2.04 2.063C - Canc. di simboli (spaz.) - omiss.% 8.30 (1) 16.70 (2) 25.00 (3) 19.47 16.753C - Canc. di simboli (spaz.) - tempi 0.41 0.68 0.85 0.66 0.24Prova 4Digit span - Avanti 2 3 4 3.34 1.39Digit span - Indietro 2 2 3 2.57 1.09Digit span - Totale 5 6 7 5.91 2.21Prova 5Att. distribuita - errori 1 2 3 2.12 2.05Att. distribuita - omissioni % 11.10 (1) 22.20 (2) 33.30 (3) 24.15 17.21Att. distribuita - tempi 0.80 0.97 1.13 1.00 0.30Att. distribuita - diff. errori da 3B 1 2 4 2.46 2.80Att. distribuita - diff. tempi da 3B 0.14 0.18 0.32 0.19 0.24Prova 66A - Ric. colore - errori % 6.70 (2) 10.00 (3) 20.00 (6) 15.39 13.696A - Ric. colore - tempi 1.16 1.46 2.01 1.81 0.886B - Interf. colore-parola - errori % 16.70 (5) 30.00 (9) 46.70 (14) 34.34 22.066B - Interf. colore-parola - tempi 1.25 1.61 2.24 1.98 1.48Differenza 6B-6A - errori 2 4 8 5.68 5.63Differenza 6B-6A - tempi 0.10 0.15 0.24 0.17 0.97Prova 77A - Barrage mult. (verb.) - omiss. % 0 (0) 11.10 (1) 33.30 (3) 19.25 19.577A - omiss. al I° passaggio % 11.10 (1) 22.20 (2) 33.30 (3) 22.30 20.097A - tempi al I° passaggio 28.58 36.06 46.33 42.18 25.547B - Barrage mult. (spaz.) - omiss. % 0 (0) 11.10 (1) 33.30 (3) 21.27 20.837B - omiss. al I° passaggio % 0 (0) 22.20 (2) 44.40 (4) 22.87 20.777B - tempi al I° passaggio 33.97 43.60 52.55 47.88 25.24Per le variabili espresse in percentuale, sono indicati tra parentesi i valori assoluti,arrotondati all’intero più prossimo.52 © 2000, 2009, Attenzione e concentrazione, Erickson

© 2000, 2009 Edizioni Centro Studi Erickson.Tutti i diritti riservati.Loc. Spini 154, settore E38014 Gardolo (TN)tel. 0461 950690 – fax 0461 950698www.erickson.it – info@erickson.it