Caratteristiche delle diverse tipologie di D.S.A. - Magione

Piano di formazione per i docenti delle scuole
di ogni ordine e grado – a.s 2011/2012
“La Legge 170/2010, le Linee guida sui
DSA e i piani didattici personalizzati”
SERVIZIO RIABILITAZIONE
ETÀ EVOLUTIVA
DEL LAGO TRASIMENO
A cura di Dott. ssa LISA SISTI, Log. MIMMO FOIANO,
Log. LEONARDO VOLPE
Teatro Mengoni, Magione 14 Dicembre 2011

Piano di formazione per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado – a.s 2011/2012
“La Legge 170/2010, le Linee guida sui DSA e i piani didattici personalizzati”
Caratteristiche delle diverse tipologie
di Disturbi Specifici di Apprendimento
Neuropsicologia dei DSA
A cura di Dott. ssa Lisa Sisti – Neuropsichiatra Infantile –
S.R.E.E. TRASIMENO
S.R.E.E. del Lago Trasimeno - U.S.L.2 dell'Umbria

DEFINIZIONE
DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO IN ETÀ EVOLUTIVA
Disturbi Specifici di
Apprendimento
(DSA)
S.I.N.P.I.A. 2004 Linee Guida per i Disturbi Specifici di Apprendimento
S.R.E.E. del Lago Trasimeno - U.S.L.2 dell'Umbria
Disturbi Non Specifici di
Apprendimento
(NDSA)

DEFINIZIONE - DSA
“Si può porre una diagnosi di Disturbo Specifico di
Apprendimento quando, a test standardizzati di
lettura, scrittura e calcolo, il livello di una o più di
queste tre competenze risulta di almeno due
deviazioni standard inferiore ai risultati medi
prevedibili, oppure l’età di lettura e/o di scrittura
e/o di calcolo è inferiore di almeno due anni in
rapporto all’età cronologica del soggetto e/o
all’età mentale, misurata con test psicometrici
standardizzati, nonostante una adeguata
scolarizzazione.”
S.I.N.P.I.A. 2004 Linee Guida per i Disturbi Specifici di Apprendimento
S.R.E.E. del Lago Trasimeno - U.S.L.2 dell'Umbria

DEFINIZIONE - DNSA
“I disturbi non specifici di apprendimento si
riferiscono ad una disabilità ad acquisire nuove
conoscenze e competenze non limitata ad uno o
più settori specifici delle competenze scolastiche,
ma estesa a più settori.”
Secondari a:
• Ritardo Mentale
• ADHD
• Autismo ad alto funzionamento
• Disturbi d’Ansia
• Alcuni quadri Distimici
S.I.N.P.I.A. 2004 Linee Guida per i Disturbi Specifici di Apprendimento
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DSA
La nosografia ufficiale (DSM IV TR, ICD-10, APA 1994, OMS
1992) indica alcuni criteri condivisi a livello
internazionale:
1. Disturbo che si manifesta nella difficoltà di
apprendere a leggere e a scrivere in ASSENZA DI:
�deficit intellettivi
�deficit neurologici
�deficit sensoriali
ed IN PRESENZA DI:
�istruzione adeguata
�ambiente socioculturale favorevole.
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DSA
2. I problemi di apprendimento INTERFERISCONO IN
MODO SIGNIFICATIVO con i risultati scolastici o con le
attività della vita quotidiana che richiedono capacità
di lettura, di calcolo o di scrittura.
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EPIDEMIOLOGIA
• Le stime della prevalenza dei DSA variano dal 2 al 10%
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DSM IV-TR
• “Ad oggi si stima che tra la 3 a e la 5 a classe primaria e la
3 a classe della secondaria di primo grado, il valore
medio della prevalenza dei DSA vari dal 3 al 4%.
Questo range può dipendere dell’età in cui viene
effettuata la diagnosi e dal tipo di strumenti utilizzati
per la diagnosi.”
Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo
della Consensus Conference - settembre 2006/gennaio 2007
• M>F rapporto 4:1 (Galaburda et al. 1995)
• M=F (Shaywitz 2001)

FATTORI EZIOLOGICI
• FATTORI GENETICI
• Rischio di dislessia per i parenti di 1° grado: 35-45%
• Concordanza gemelli monozigoti 84%, dizigoti 50%
• Studi di linkage: associazione con alcuni loci di diversi
cromosomi tra i quali il 2 – 3 – 6 – 15 – 18
• Gene DYXC1C1 candidato per la dislessia (dipartimento di
Pediatria Neurologica Ospedale per Bambini e Adolescenti Università di Helsinki,
2003)
• FATTORI ACQUISITI
• Sofferenza cerebrale precoce (PT, SGA, HIE)
• Focolaio epilettico
• Forme lesionali
S.I.N.P.I.A. 2004 Linee Guida per i Disturbi Specifici di Apprendimento
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COMORBILITÀ
La pratica clinica evidenzia un’alta presenza di
comorbilità (10-25%):
• Disprassie
• ADHD
• Disturbi del Comportamento (DOP, DC)
• Disturbi d’Ansia (attacchi di panico, ansia da separazione , fobie)
• Disturbi somatoformi
• Disturbi dell’Umore (DDM, DD)
• Deficit della percezione visiva, dello sviluppo del
linguaggio, dell’attenzione, della memoria…
DSM IV-TR e Consensus Conference - settembre 2006/gennaio 2007
�
CO-OCCORRENZA o CONSEGUENZA?
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DSM IV-TR
(Disturbi dell’Apprendimento)
• Disturbo della Lettura
• Disturbo del Calcolo
• Disturbo dell’Espressione
Scritta
• Dist. dell’Apprendimento
Non Altrimenti Specificato
CLASSIFICAZIONE
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ICD-10
(Disturbi evolutivi specifici delle abilità
scolastiche)
• F81.0- Dist. specifico della lettura
• F81.1- Dist. specifico della
compitazione
• F81.2- Dist. specifico delle abilità
aritmetiche
• F81.3- Disturbi misti delle abilità
scolastiche
• F81.8- Altri disturbi evolutivi delle
abilità scolastiche
• F81.9- Disturbi evolutivi delle
abilità scolastiche non specificati

Sottotipi:
Disturbi Specifici di Lettura
• Lettori rapidi e inaccurati, difficoltà nella lettura di
parole irregolari e di non-parole �DISLESSIA
FONOLOGICA
• Lettori lenti e accurati, stessa lettura per parole e
non-parole, nessun vantaggio per le parole più
frequenti �DISLESSIA SUPERFICIALE
• Presenza di paralessie semantiche (sostituzione di
parole di significato affine), maggiori difficoltà con le
non-parole �DISLESSIA PROFONDA
• Disturbi della COMPRENSIONE del testo scritto
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Due componenti:
Disturbi Specifici di Scrittura
• di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura)
�DISORTOGRAFIA
• di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione
grafica) �DISGRAFIA
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Diversi profili:
Disturbi Specifici del Calcolo
• Disturbi della cognizione numerica (intelligenza
numerica basale: subitizing, quantificazione, comparazione,
seriazione, strategie di calcolo a mente)
• Disturbi delle procedura esecutive (lettura, scrittura,
messa in colonna)
• Disturbi del calcolo (recupero fatti numerici, algoritmi del
calcolo scritto)
• Difficoltà di soluzione di problemi matematici
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ASPETTI NEUROPSICOLOGICI
Dopo decenni di ipotesi e teorie contrastanti esiste, oggi,
un’interpretazione univoca della DISLESSIA? NO!
• I 3 principali modelli teorici, che rappresentano i
diversi approcci attuali nello studio e nella
riabilitazione sono:
• L’approccio neuropsicologico - Modello di lettura a due vie
di Sartori-Job (1984) e di Coltheart (1978)
• L’approccio clinico - Modello di Boder
• L’approccio neuropsicofisiologico - Balance model di Bakker
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(Morton – Patterson 1980; Sartori 1984; Stella 1995)
Sistema
SEMANTICO
Sistema di Analisi VISIVA
Riconoscimento delle LETTERE
Riconoscimento visivo delle PAROLE
(Lessico ortografico)
Produzione di parole
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico – Sistema articolatorio
= Via FONOLOGICA
= Via VISIVA non Semantica
= Via VISIVA SEMANTICA
Identificazione
delle LETTERE
Conversione
GRAFEMA-FONEMA
(scritto – suono)
Elaborazione grafica
modello semplificato
– Carlo MUZIO 2000

neuroimaging
La strada della lettura nel cervello
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1. Area occipitale
posteriore: analisi
visiva
2. Area temporo
occipitale inferiore:
lessico ortografico
3. Area temporale
superiore
(Wernicke):
conversione forma
visiva della parola
in forma sonora
4. Piede terza
cinconvoluzione
frontale (Broca):
attivaz programma
neuromotorio per la
produzione del
suono

neuroimaging
Le zone colorate sono aree del cervello più attive durante la lettura
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neuroimaging
La strada della lettura nel cervello in soggetti con DISLESSIA
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Lettura fonologica
Lapido munato bacuto miotra notole ecchiu lapiro
quodre amizio gamapi falaso tigomo nivaba barloma
giagna dagumi buglia strova defito fromopu irrole
scorpi pilcone tifola beniro enchea vostia fucido
avelli vicepo chiore digato
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Lettura lessicale
Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di Carbmdgie
l’oidrne dlele lertete all’iternno di una praloa non
ha imprtzaona a ptato che la pimra e l’ulimta
saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere
snoo msese a csao una peonrsa può leggere
l’inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato
che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta
ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo
inesime.
Icnrebidile he?
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Il modello evolutivo di Uta Frith (1985)
Il modello proposto prevede per tutti i sistemi di scrittura e lettura
basati su un sistema alfabetico una sequenza di stadi, tra loro
dipendenti, caratterizzati da strategia e competenze diverse:
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Età prescolare:
riconoscimento di alcune
parole per la presenza di
indizi
Primi anni scolarizzazione:
inizio mecc di conversione
grafema/fonema
Successivamente: il mecc
di conversione g/f diventa
più complesso, conoscenza
regole ortografiche e
sintattiche
Infine: automatizzazione
della lettura attraverso la
formazione di un
“magazzino lessicale”

I 9 sistemi implicati nei processi dello sviluppo e
dell’apprendimento
Avere
Sistema
buone
del
capacità
PENSIERO
di
SOCIALE
RELAZIONARSI
con gli altri
Avere buone
capacità Sistema LOGICHE del
e di PENSIERO risoluzione di
situazioni SUPERIORE
problematiche
essere
Sistema
coordinati e precisi
MOTORIO
nei MOVIMENTI
Percezione
stimoli Sistemi inviati dai canali
sensoriali PERCETTIVI e loro
integrazione
SISTEMI
ABILITÀ
NEUROEVOLUTIVI
avere Sistema la capacità di
di Ordinamento
ordinare le
SEQUENZE
SEQUENZIALE
stare ATTENTO
Sistema di controllo
a lungo senza
dell’ATTENZIONE
distrarsi
RICORDARE
Sistema
molte informazioni
MNEMONICO
di diverso tipo
Comprendere
ed Sistema usare un
LINGUISTICO
LINGUAGGIO
appropriato
avere una
Sistema di
corretta idea
Ordinamento
dello
SPAZIALE
SPAZIO
23

La dislessia è stata infatti associata:
• alla consapevolezza fonologica (Bradley & Bryant, 1983),
• a problemi visuo-percettivi con implicazione della via
magnocellulare (Best & Demb, 1999),
• alla latenza nella persistenza visibile e nel passaggio dalla memoria
sensoriale a quella a breve termine (Stanley, 1975),
• al processamento a breve termine del segnale visivo (Di Lollo,
Hanson & McIntyre, 1983),
• alla conversione grafema-fonema (Golden & Zenhausern, 1983),
• al crowding assimmetrico (Geiger & Lettvin, 1987),
• al deficit attentivo (Stein & Walsh, 1997; Steinman, Steinman &
Garzia, 1998),
• al deficit dell’attenzione spaziale (Facoetti & Turatto 2000; Facoetti,
Paginoni & Lorusso 2000; Facoetti & Molteni 2001),
• al deficit dei movimenti oculari (Biscaldi , Fischer, & Aiple, 1994;
Biscaldi, Fischer, & Hartnegg, 2000).
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Teoria modulare di Moscovitch e Umiltà (1990)
e la Multicomponenzialità del Sistema
Esecutivo (Benso, 2004)
• Per questo motivo, non sembra più ragionevole parlare di
dislessia come unità singola, ma si fa sempre più spesso
riferimento al concetto di “dislessie”, indicando con questo
termine i diversi sottotipi del disturbo.
• Pertanto, diventa plausibile il modello del sistema lettura
formato da un sistema esecutivo (SAS–Sistema Attentivo
Supervisore o SEC–Sistema Esecutivo Centrale) che modularizza
ed assembla la parte percettiva visuo-spaziale con quella
linguistica.
• Tale modello (Moscovitch e Umiltà 1990; Benso, 2004) riesce a
conglobare molte delle osservazioni che provengono dai diversi
lavori delle ricerche neuropsicologiche, alcune delle quali citate
più sopra.
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ASPETTI NEUROPSICOLOGICI
SCRITTURA
L’acquisizione delle competenze di scrittura si
fonda sull’integrazione di funzioni complesse
(sensomotorie, neurocognitive e socioemozionali).
Modello neuropsicologico di Tressoldi e
Sartori (1995) → architettura di due
attività dello scrivere:
Scrittura sotto
dettatura
Il processo di COPIA è estraneo a quello della scrittura
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Scrittura
spontanea

DETTATO
Discriminazione fonemica
analisi fonemica
Associazione
fonemi-grafemi
Recupero forme
ortografiche
Componenti effettrici
SCRITTURA SPONTANEA
Competenze espositive
Recupero lessicale e sintattico
Competenze di
trascrizione
e revisione
Recupero allografico
Recupero pattern grafo-motori
Efficienza neuromotoria
Recupero convenzioni
linguaggio scritto

Disturbi Specifici di Scrittura
� Una alterazione a carico della via semanticolessicale
determina una DISORTOGRAFIA
SUPERFICIALE, con errori prevalentemente a
carico delle parole meno frequenti o irregolari in cui
vengono violate le regole di accentazione (volonta,
lamo, lago) e di corrispondenza fonema-grafema
(schemia per scimmia, nomo per gnomo), delle quali la
via sublessicale continua ad avvalersi senza tener
conto delle eccezioni.
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Disturbi Specifici di Scrittura
� Una compromissione della via sub-lessicale
determina invece una DISORTOGRAFIA
FONOLOGICA, che comporta una difficoltà nella
codifica di parole prive di significato o non acquisite
nel lessico di parole, per la mancanza di accesso alla
via di traduzione grafema-fonema.
� Nella realtà clinica ciò che più frequentemente si
osserva è l’evenienza di una DISORTOGRAFIA
MISTA.
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Classificazione degli errori ortografici
� FONOLOGICI, in cui non è rispettato il rapporto tra
fonemi e grafemi. Consistono in:
� scambi di grafemi (folpe per volpe, squola per
scuola / qucina per cucina),
� omissioni, aggiunte, inversioni di lettere o sillabe
(taolo o tavolovo per tavolo),
� grafemi inesatti (agi per aghi, ciesa per chiesa)
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Classificazione degli errori ortografici
� NON FONOLOGICI, dovuti alla scorretta
rappresentazione ortografica o visiva della parola
come per esempio per:
� separazioni (par lo per parlo)
� fusioni illegali di sillabe o fonemi (lacqua per l’acqua
/ nonèvero per non è vero)
� scambi di grafemi visivamente simili (es. a-e, a-o, bp,
b-d), inversioni di lettere o sillabe (li per il /
bamlabo per bambola)
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Disgrafia
� DISGRAFIA, assenza di scrittura, ricorso a segni
stereotipati (le lettere prodotte tendono ad
assumere la stessa forma, le parole ripetono la
stessa strategia di esecuzione)
� Il nucleo del disturbo è di carattere prassico
� La disgrafia riguarda l’implementazione del
programma prassico, non è un problema di
transcodifica dei fonemi in grafemi (come la
disortografia) ma di organizzazione del piano
motorio.
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Modello neuropsicologico della
elaborazione numerica e del calcolo
SISTEMA DEI NUMERI
Conteggio
(linea dei numeri)
lettura dei numeri
Codifica semantica
(Corrispondenza numero-quantità)
scrittura dei numeri
Transcodifica numerica
ripetizione di numeri

Modello neuropsicologico della
elaborazione numerica e del calcolo
SISTEMA DI CALCOLO
sistema di
comprensione
dei
numeri
input
elaborazione
dei segni
delle operazioni
magazzino
dei fatti
aritmetici
procedure
di
calcolo
Da Mc Closky, Caramazza, Basili, 1985
sistema di
produzione
dei
numeri
output

• 3 livelli:
ASPETTI NEUROPSICOLOGICI
SISTEMA DEL CALCOLO
• Sottosistema di elaborazione dei segni delle operazioni
(attribuisce al segno algebrico le procedure di calcolo relative:
sommare se appare “+”)
• “fatti aritmetici” (tabelline, calcoli semplici e altri risultati
memorizzati ai quali si accede senza eseguire l’algoritmo)
• Procedure di calcolo (rispettare le regole di esecuzione
dell’algoritmo: prestito, riporto, incolonnamento, ordine esecuz.)
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ALTRI Disturbi Evolutivi Specifici
SINDROME NON VERBALE
“I deficit visuospaziali si possono definire come disordini
che determinano un’erronea stima degli aspetti spaziali
fra diversi oggetti che riguardano il rapporto tra la
persona e l’oggetto, le relazioni stesse fra diversi
oggetti e l’orientamento degli stimoli, associata ad una
corrispondente caduta nelle capacità di memoria e di
pensiero spaziale”(Benton, 1985)
NO ENTITA’ NOSOGRAFICA DEFINITA
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In sintesi…
DISTURBO DELL’APPRENDIMENTO NON VERBALE
CARATTERISTICHE PROFILO COGNITIVO
QIV>QIP
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DIFFICOLTÀ IN PROVE COGNITIVO-
NEUROPSICOLOGICHE VISUO-
COSTRUTTIVE E VISUO-SPAZIALI
Difficoltà di apprendimento
SINTOMI ASSOCIATI
RIDOTTA VELOCITÀ DI ELABORAZIONE PROBLEMI SOCIO-EMOTIVI

1) PRECOCE E TEMPESTIVA
2) FATTA BENE…
DIAGNOSI
QUANDO ???
• A metà della I elementare è possibile individuare ritardi di
automatizzazione della decodifica e della transcodifica dei
processi di letto-scrittura. Ciò permette di iniziare un
processo “abilitativo” specifico per ridurre le difficoltà.
• Al termine della II elementare è possibile fare una diagnosi
precisa di dislessia, disortografia, disgrafia
• Al termine della III elementare è possibile fare una diagnosi
precisa di discalculia
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INVIO
Segni precoci
in età prescolare
• Ritardo nello sviluppo delle competenze comunicativolinguistiche,
motorio-prassiche, uditive e visuospaziali
sono possibili indicatori di rischio di DSA
• familiarità positiva
SEGNALAZIONE A FAMIGLIA E PEDIATRA
SCREENING
Consensus Conference - settembre 2006/gennaio 2007
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INVIO
Segni precoci nelle competenze di lettoscrittura
da individuare nel corso del primo
anno di scuola primaria
• difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonemagrafema
• mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e
scrittura
• eccessiva lentezza nella lettura e scrittura
• incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in
modo riconoscibile
SEGNALAZIONE A FAMIGLIA → PEDIATRA
→ INVIO AI SERVIZI Consensus Conference
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INVIO
Segni precoci nelle competenze numeriche e
di calcolo da individuare nel primo anno di
scuola primaria
• Alla fine del 1° anno della scuola primaria,
mancato raggiungimento di una o più delle seguenti abilità:
a) riconoscimento di piccole quantità
b) lettura e scrittura dei numeri entro il dieci
c) calcolo orale entro la decina anche con supporto
concreto
• Se persistenza dopo attività didattiche-pedagogiche mirate
svolte durante il 2° anno
•
SEGNALAZIONE A FAMIGLIA → PEDIATRA
→ INVIO AI SERVIZI Consensus Conference
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FLOW CHART DIAGNOSTICA
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DSA
SCUOLA
FAMIGLIA PEDIATRA
APPROCCIO MULTIDISCIPLINARE!
Logopedista
Psicologo
NPI
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FKT-Psicomotricista

PROCEDURA DIAGNOSTICA
Indagine Anamnestica
particolare attenzione a sviluppo visivo, uditivo e del linguaggio
Approfondimento medico clinico-strumentale
eventuali disturbi neurologici, sensoriali …
Valutazione livello intellettivo
Disturbo Aspecifico dell’Apprendimento su base intellettiva
Esplorazione competenze apprendimento
abilità di letto-scrittura, numeriche e di calcolo
Esplorazione disturbi connessi, comorbilità e criticità ambientali
capacità spazio-temporali, disprassie, attenzione, memoria,
psicopatologie ed elementi di contesto disturbanti i processi di
apprendimento
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Consensus Conference

PROTOCOLLO DI VALUTAZIONE
• Valutazione cognitiva
• Valutazione logopedica
STRUMENTI DI VALUTAZIONE
• Eventuali analisi integrative
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Valutazione cognitiva
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Valutazione cognitiva
VALUTAZIONE COGNITIVA
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Valutazione cognitiva
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PROTOCOLLO DI VALUTAZIONE
VALUTAZIONE LOGOPEDICA
TEST ATTUALMENTE IN USO
• LETTURA
• Lettura di brano: Prove MT (C. Cornoldi, G. Colpo gruppo MT)
• Lettura di liste di parole e non parole: DDE Batteria per
la valutazione della Dislessia e Disortografia Evolutiva –
(G.Sartori, R. Job, P.E. Tressoldi) – Prove 4 e 5
• COMPRENSIONE DEL BRANO LETTO
• Prove MT (C. Cornoldi, G. Colpo gruppo MT)
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• SCRITTURA
Valutazione logopedica
• Liste di parole e non parole: DDE Batteria per la valutazione
della Dislessia e Disortografia Evolutiva – (G.Sartori, R. Job, P.E.
Tressoldi) – Prove 10 e 11
• Dettato ortografico: Batteria per la valutazione della Scrittura
e della Competenza Ortografica nella scuola dell’obbligo (P.E.
Tressoldi, C. Cornoldi)
• Prove di scrittura spontanea (prova di descrizione o di
narrazione): Batteria per la valutazione della Scrittura e della
Competenza Ortografica nella scuola dell’obbligo (P.E.
Tressoldi, C. Cornoldi)
• Prove di velocità di scrittura: Batteria per la valutazione della
Scrittura e della Competenza Ortografica nella scuola
dell’obbligo (P.E. Tressoldi, C. Cornoldi)
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Valutazione logopedica
• CALCOLO
• AC-MT – Test di valutazione delle Abilità di Calcolo (C.
Cornoldi, D. Lucangeli, M. Bellina) (1° e 2° primaria)
• BDE - Batteria per la Discalculia Evolutiva (G.Sartori, R. Job,
P.E. Tressoldi) (dalla 3° primaria)
• ABILITÀ DI SOLUZIONE DI PROBLEMI MATEMATICI
• SPM (Soluzione di Problemi Matematici) (D. Lucangeli, P.E.
Tressoldi, M. Cendron)
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Valutazione logopedica
13/12/2003
-1,93 1,35 -2,24
1,07
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Valutazione logopedica
S.R.E.E. del Lago Trasimeno - U.S.L.2 dell'Umbria

Valutazioni integrative
• VALUTAZIONE ALTRE FUNZIONI NEUROPSICOLOGICHE
(da utilizzare in modo mirato a seconda del caso)
• Competenze percettive visuo-spaziali (PM Raven) e visuomotorie
grafo-spaziali (Figura complessa di Rey)
• Memoria: uditiva (Span di cifre, memoria di parole e di frasi) e
visiva (Cubi di Corsi, …)
• Attenzione (prova delle Campanelle, MFCPR, …)
• Abilità motorie (Movement ABC)
• Dominanza laterale (prove di Zazzo, di Oldfield)
• Competenze linguistiche: comprensione, produzione, sintassi,
semantica e pragmatica, fluenza verbale, lessico, …
• Capacità di pianificazione (Torre di Londra, Winsconsin Card
Test, …)
• Prerequisiti lettura e scrittura (PRCR2)
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Valutazioni integrative
• VALUTAZIONE DELL’ORGANIZZAZIONE EMOTIVO-
RELAZIONALE
• Colloqui con i soggetti e i familiari, osservazione del
comportamento
• Tecniche proiettive: test carta-matita, favole della Duss, CAT,
TAT, Rorschach, …
• Scale di valutazione per disturbi psicopatologici specifici:
comportamento (CBCL), attenzione (SDAI, SDAG, Conners),
ansia (questionari), depressione (CDRS-R, CDI), disturbi
psicotici (PANSS, DICA)
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DIAGNOSI
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Dalla fine del primo ciclo della primaria noi
vediamo un bambino…
intelligente…
ma
che non ha prestazioni scolastiche in media a quelle attese
dalla sua età nella lettura, scrittura e calcolo.
Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc. di Neurolinguistica UNI. PV- carlo.muzio@libero.it
Claudia Cappa, ISAC - CNR Torino - claudia.cappa@cnr.it
58

DISAGIO
in classe può
Comportamento
bambino “tappezzeria” bambino “rompiscatole”
bla bla
59

Allargare la visione
della punta
dell’iceberg
a tutti i processi
sottostanti
Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV- carlo.muzio@fastwebnet.it 60
Claudia Cappa, ISAC - CNR Torino - claudia.cappa@cnr.it

DSA
Grazie per l’attenzione!
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DSA
BIBLIOGRAFIA
• S.I.N.P.I.A. 2004 Linee Guida per i Disturbi di Apprendimento Parte I:
I Disturbi Specifici di Apprendimento
• Consensus Conference: Disturbi Evolutivi Specifici di
Apprendimento-Raccomandazioni per la pratica clinica definite con
il metodo della Consensus Conference-settembre 2006/gennaio 2007
• Percorsi Assistenziali nei Disturbi Evolutivi Specifici
dell’Apprendimento – Perugia Agosto 2011
• G. Sabbadini Manuale di Neuropsicolgia dell’Età Evolutiva. Ed.
Zanichelli
• G. Stella, F. Di Blasi, W. Giorgetti, E. Savelli La valutazione della
Dislessia. Un approccio neuropsicologico. Città Aperta Edizioni
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L’intervento riabilitativo
(dal 2°ciclo della primaria)
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