CET 42

ISSN: 1668-9178
N°
42
AÑO XXX
NOVIEMBRE 2021
REVISTA DE CIENCIAS EXACTAS E INGENIERÍA

N°
42
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y TECNOLOGÍA
ISSN: 1668-9178
- Edición 2021 -

Año 30 Nº 42 / Noviembre 2021
Revista de propiedad de la Facultad de
Ciencias Exactas y Tecnología
Universidad Nacional de Tucumán
Tucumán – Argentina
Director Científico:
Dr. Ing. Nicolás Nieva
Directora Ejecutiva:
Prog. Univ. Fanny L. Díaz
ISSN 1668-9178
revista@herrera.unt.edu.ar
Autoridades de la Universidad Nacional de Tucumán
Rector Ing. José García
Vicerrector Ing. Sergio José Pagani
Autoridades de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología
Decano Dr. Ing. Miguel Ángel Cabrera
Vicedecano Mg. Ing. Eduardo Martel
cet Revista de Ciencias Exactas e Ingeniería
Comité Editorial
Docentes e Investigadores de la Universidad Nacional de Tucumán, Facultad de Ciencias Exactas y
Tecnología
Dra. Ana María Sfer. Departamento de Matemática.
Dra. Ana Georgina Elías. Departamento de Física.
Dra. Mónica Cecilia Tirado. Departamento de Física.
Dr. César Francisco Medina. Departamento de Física.
Mg. Ing. Walter Weyerstall. Departamento de Electricidad, Electrónica y Computación.
Dr. Ricardo Díaz. Departamento de Electricidad, Electrónica y Computación.
Dra. Paula Zulema Araujo. Departamento de Ingeniería de Procesos y Gestión Industrial.
Ing. Sandra Corral. Departamento de Geodesia y Topografía.
Dr. Eduardo Roberto Manzano. Departamento de Luminotecnia, Luz y Visión.
Ing. Fernando Flores Blasco. Departamento de Mecánica.
Mg. Ing. Sergio Eduardo Gutiérrez - Departamento de Construcciones y Obras Civiles.
Dra. María Graciela Molina. Departamento de Ciencias de la Computación.
Producción:
Fanny Lía Díaz

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ISSN:1668-9178
Contenido
Editorial - 2
Nicolás Nieva
Introducción - 4
Nicolás Majorel Padilla
Docencia
- Desafío 2020. Dictado virtual de Análisis Matemático III, materia del Ciclo Superior de la Licenciatura en Matemática - 6
Estela Margarita López y Rita Giselle Figueroa
- Adaptación del dictado de una asignatura a modalidad no presencial durante el año 2020 - 12
Erika Tatiana Becker, Nicolás Majorel Padilla, Esteban Daniel Volentini, Luis Abraham Tek, Matias Giori y Martín Fernández
- Respuestas anidadas cloze en exámenes parciales - 18
Martín Jorge Donaire Burgos
- En busca de un nuevo camino para seguir educando, Álgebra y Geometría en tiempos de aislamiento - 22
Rita Figueroa, Liana Cruz, Isabel Lomas y Mercedes Ganim
- Inclusión en tiempos de pandemia - 31
E. Adriana Asahan, Estela F. Fernández y Noelia A. Monteros
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Este número cerró el 30/11/2021 - Suscripción anual: $ 300

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Editorial
El comienzo y desarrollo de la pandemia de COVID 19
en el año 2020, trajo aparejados graves problemas
sociales, económicos y sanitarios en la población en
general. Hay que aceptar que la educación superior
universitaria no se encontraba muy preparada para
una disrupción de este tipo. Lo que sí se observó en
muchas instituciones, ante los cierres masivos, fue un
despliegue acelerado de soluciones de educación a
distancia, intentando garantizar el proceso educativo.
Los obstáculos fueron (son) múltiples, desde tecnológicos
y pedagógicos, hasta de infraestructura y financieros.
En la educación superior, la diversidad de reacciones
en la esfera nacional no se relacionó directamente
con las diferencias institucionales, regionales o
de las capacidades tecnológicas instaladas de cada
institución. Pero vale decir que, en general, el genio y
disposición del ámbito universitario público y sus
comunidades supo generar respuestas circunstanciales,
casi inmediatas en algunos casos, en una clara
demostración de compromiso con la idea de
universidad abierta, inclusiva y convocante.
Desde el comienzo de la pandemia, en nuestra
universidad se manifestaron cambios organizativos,
instrumentales y operativos. Hubo un acondicionamiento
del funcionamiento y de procedimientos,
adoptándose medidas administrativas y académicas
excepcionales en busca de una adecuación a ese
singular estado de situación. En conjunto, una movida
con pocos precedentes impuso nuevos hábitos culturales
y sociales puertas adentro de la universidad.
En nuestra FACET se apostó desde el principio a la
continuidad pedagógica en forma de educación a distancia
de emergencia, como una manera de garantizar
la educación como un derecho humano, un bien
público y social y de responsabilidad como institución
pública de gestión estatal. Por citar un ejemplo, la
etapa semipresencial del programa de ingreso 2020 a
nuestra facultad (realizada entre diciembre de 2019 y
febrero de 2020) ayudó a la formación de una parte
sustancial del equipo docente del Área Ingreso en el
uso de la plataforma digital de la Facultad. Esta
familiaridad previa fue vital para la etapa inicial del
dictado virtual del programa de ingreso 2021. A pesar
de limitaciones iniciales en la conectividad o de la falta
de un conocimiento más extendido en la operación de
plataformas y recursos digitales, se notó un crecimiento
progresivo y colectivo (alumnos, docentes, soporte
informático) de la pericia virtual y un enriquecimiento
de las estrategias pedagógicas en este marco
de excepción. El equipo docente del Área Ingreso pudo
dar respuesta en forma rápida y eficiente a los cambios
de condiciones que imponían el estado de pandemia.
Otros ejemplos demostrativos de las acciones docentes
y de respuesta estudiantil en ese desafiante año
2020 se presentan en este nuevo número de la Revista
CET. Los mismos fueron presentados en el webinar
“¿Cómo dictar de manera no presencial una
asignatura (y no morir en el intento)? Casos de éxito en
la FACET durante el primer cuatrimestre 2020”, organizado
por la Secretaría Académica de la Facultad en
septiembre de 2020. Sobre este evento nos introducirá
el Ing. Nicolás Majorel Padilla en el artículo inicial de
este número 42.
Para el diccionario, la palabra crisis significa un cambio
brusco en el curso de una enfermedad, de procesos
físicos, históricos o espirituales. También se aplica esta
palabra a momentos decisivos de situaciones graves o
de repercusiones importantes. La palabra llegó a nosotros
a partir del latín crisis, y ésta, del griego krisis. El
vocablo griego se derivó del verbo krinein 'separar',
'juzgar', 'decidir'. Este verbo también está en el origen
de palabras como 'criticar´ y ´criterio´, entre otras. No
cabe duda de que la pandemia produjo una crisis en el
sistema universitario. Valga el juego de palabras:
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Editorial
estamos viviendo el momento en que hay separar y
analizar las situaciones vividas y tener el juicio
necesario para tomar decisiones que nos orienten al
futuro inmediato de la educación superior
universitaria. Hay que aceptar los desafíos que nos
plantea esta crisis, hay que focalizar la educación en el
estudiante, incorporar definitivamente las tecnologías
educativas, fortalecer la labor docente, trabajar
colaborativa y solidariamente entre los factores
internos de la facultad y la universidad, estrechar
intercambios con instituciones nacionales e
internacionales, abrir la universidad al medio para
resolver los problemas de nuestra sociedad.
Dr. Nicolás Nieva
´Aislamiento´, de Ale
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Introducción
Este número 42 de la Revista CET presenta un carácter
especial: todos los artículos que la componen están
vinculados a una experiencia virtual que se llevó a cabo
en el mes de septiembre del año 2020 en nuestra
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la
Universidad Nacional de Tucumán (UNT). Esta
experiencia fue denominada “Casos de éxito de
dictado no presencial en la FACET” y consistió en un
ciclo de seminarios breves, transmitidos en vivo a
través del canal de YouTube de nuestra institución, en
los que diversos docentes expusieron sus experiencias
al verse forzados a dictar sus clases de manera virtual
durante el primer cuatrimestre del mencionado año.
Antes de continuar, es necesario recordar un poco el
contexto histórico de aquel momento. En los primeros
meses del año 2020 el mundo entero fue azotado por
una pandemia de una magnitud sin precedentes en los
últimos 100 años, la cual generó que en Argentina se
decrete en marzo de ese año un Aislamiento Social
Preventivo y Obligatorio, el cual limitaba las actividades
que podía desarrollar la población.
En particular, quedaban suspendidas todas las actividades
académicas, incluidas obviamente las clases que
estaban a punto de comenzar en todas las carreras de
la FACET.
Esta situación generó muchas dudas e incertidumbre
en toda la comunidad universitaria, tanto entre las
autoridades que tenían que tomar decisiones con un
marco regulatorio que no contemplaba esta situación
excepcional, como en los docentes que tenían una
planificación realizada y una metodología basada en
años de experiencia, y por supuesto en los estudiantes,
que no sabían si podían tener clases o no, y que existía
la posibilidad de que pierdan un cuatrimestre completo.
En ese contexto totalmente inusual e inesperado,
muchos docentes pudieron encaminar sus asignaturas
hacia lo que hoy se conoce como un dictado “virtual” o
“no presencial”, transformando la manera de dictar las
clases de teoría, superando inconvenientes para dictar
clases prácticas y encontrando maneras de poder
evaluar a los estudiantes sin estar en presencia de los
mismos. Y muchos de estos casos fueron exitosos, con
estudiantes y docentes satisfechos al final del
cuatrimestre por haber logrado cumplir sus objetivos
de aprendizaje/enseñanza.
Habiendo superado la tormenta inicial, y cuando
estaba por iniciar el segundo cuatrimestre del año
2020, bajo las mismas condiciones de no presencialidad,
surgió la idea de convocar (virtualmente,
claro) a aquellos docentes que quisieran compartir sus
experiencias y resultados, de manera que generen
ideas o metodologías que puedan replicarse en otras
asignaturas. Y fue así como quedó establecido el
objetivo principal del ciclo de seminarios, y su nombre
“¿Cómo dictar de manera no presencial una
asignatura (y no morir en el intento)? Casos de éxito en
la FACET durante el primer cuatrimestre 2020”.
El mencionado evento fue coordinado por un equipo
compuesto por el que escribe, junto con la Ing.
Fernanda Guzmán (Secretaria Académica de la
Facultad) y la Lic. Lía Torres Auad (Directora del Centro
de Educación a Distancia e Investigación en
Tecnologías Educativas de la Facultad, CEDITE), con la
colaboración permanente de Fanny Díaz y de Matías
Márquez, integrantes del Área de Comunicaciones de
la Facultad. Estuvo destinado a docentes y estudiantes,
tanto de grado como de posgrado, no sólo de la FACET
sino también de otras Facultades de la UNT.
Tuvo una convocatoria abierta muy exitosa: estuvieron
representadas 8 carreras de la FACET, sin contar
asignaturas del ciclo básico que son transversales a
varias carreras, más una cátedra de la Facultad de
Agronomía y Zootecnia. En total fueron 21 docentes
que expusieron sus experiencias en el dictado de 13
asignaturas. El evento, que duró dos días, fue
transmitido en vivo mediante YouTube y como fue
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Introducción
grabado sigue estando disponible para su visualización.
En el mismo, se expusieron herramientas tecnológicas
utilizadas para las distintas actividades curriculares,
incluidas las evaluaciones. Se destacaron herramientas
y metodologías para mantener una comunicación
fluida con los estudiantes, las cuales, recordando el
contexto de incertidumbre y angustia de esa época,
resultaron muy importantes para transmitir
contención, tranquilidad y orden. Se pudo apreciar
también el enorme compromiso de toda la comunidad
educativa, docentes y estudiantes que pusieron un
enorme esfuerzo en conjunto para superar dificultades
de diversa índole. Muchas de las herramientas y
metodologías expuestas sirvieron de base para que los
siguientes cuatrimestres las actividades académicas se
desarrollaran sin tantos inconvenientes.
Como extensión del evento, y con el fin de ampliar y
enriquecer aún más las experiencias compartidas, se
propuso a los docentes participantes que
transformaran sus presentaciones en un formato de
artículo para revista. Las contribuciones recibidas son
las que conforman el presente número especial de
nuestra Revista CET, que seguramente con el correr de
los años irá acrecentando su importancia histórica
como reflejo de la época y del contexto vividos. Es mi
anhelo, estimado lector, que estos artículos sean de su
agrado y logren transmitir, al menos parte, la
satisfacción de aquellos docentes que pudieron dictar
de manera no presencial sus asignaturas en el primer
cuatrimestre de 2020 y no murieron en el intento.
Ing. Nicolás Majorel Padilla
Laboratorio de Microprocesadores
Dpto. de Electricidad, Electrónica y Computación
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología
Universidad Nacional de Tucumán
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Docencia
Desafío 2020. Dictado virtual de
Análisis Matemático III, materia del Ciclo Superior de
la Licenciatura en Matemática
Estela Margarita López y Rita Giselle Figueroa
Dpto. de Matemática, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, Universidad Nacional de Tucumán, Tucumán, Argentina.
Resumen
En este trabajo se pretende describir las acciones realizadas para el dictado virtual de la Asignatura Análisis
Matemático III, perteneciente al tercer año de la carrera Licenciatura en Matemática de la Facultad de Ciencias
Exactas y Tecnología (FACET) de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT).
Palabras clave: ciclo superior de la Licenciatura en Matemática, virtualidad, dictado, evaluación.
Introducción
Se darán características generales de la asignatura
Análisis Matemático III; se mostrará la forma en que se
encaró el proceso de enseñanza-aprendizaje en cuanto
al desarrollo de contenidos, a la evaluación permanente
y al acompañamiento realizado a los alumnos.
Se describirá el material desarrollado a fin de llevar a
cabo el dictado de la materia; las herramientas utilizadas
para llegar a los alumnos y las herramientas utilizadas
para la evaluación formal.
Se mostrarán los resultados obtenidos en cuanto a regularización
de la asignatura y se darán los resultados
de la encuesta implementada, a fin de evaluar las acciones
realizadas.
Descripción de la Asignatura
Análisis Matemático III es una de las primeras materias
en las que el Alumno de la Licenciatura en Matemática
se enfrenta con lo que es realmente la carrera. En ella
toma contacto más estrecho con la abstracción, con la
escritura exigente, con la interpretación exhaustiva de
enunciados, de formas de razonamientos y de conclusiones,
entre otras cosas.
Análisis Matemático III pertenece al tercer año de la
Licenciatura en Matemática de la FACET-UNT y del Profesorado
en Matemática, de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNT. Para esta carrera, la Facultad de Ciencias
Exactas y Tecnología asume el dictado de todas las
materias disciplinares.
Tiene una asignación semanal de 7 horas y, en general,
la toman entre 12 y 20 alumnos.
La cátedra cuenta con un Profesor Titular con dedicación
exclusiva y con un Auxiliar Graduado con dedicación
simple. En este período lectivo, el docente designado
para este último cargo estuvo de licencia y la tarea
fue desarrollada por primera vez por un docente
que no estaba designado en la asignatura. Se señala
esto porque la falta de experiencia implicó un gran
trabajo para poder desempeñar la tarea.
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Estela Margarita López y Rita Giselle Figueroa
Problemática a resolver
Teniendo en cuenta la situación generada por la
pandemia mundial por COVID 19 y, al decretarse
cuarentena en el país, hubo que decidir de qué manera
se realizaría el dictado de la asignatura.
Ésta, como todas las materias de la Licenciatura en
Matemática, requiere el uso permanente del pizarrón.
Por lo tanto, ése fue el primer problema. ¿De qué
manera se reemplaza el pizarrón?
Por otro lado, la presencia del profesor, es algo que no
se suple con los textos. Se necesita la voz del docente
para enseñar, para acompañar, para alentar.
¡Los educadores tenían que saber si los alumnos
entendían!
Había que decidir si se evaluaba para otorgar
regularidad o se esperaba la presencialidad.
Realmente muchos interrogantes, cuestionamientos y,
fundamentalmente, muchos destinos en las manos de
los profesores.
Medios utilizados
Para la comunicación con los alumnos se utilizó: la
aplicación WhatsApp, el campus (o aula) virtual FACET
Virtual, la plataforma Google Meet y correos
electrónicos.
Para trabajar en clase, se utilizó GeoGebra para la
interpretación de conceptos complejos. GeoGebra es
un software que se utiliza para enseñar y aprender
todas las áreas de la Matemática y de todo nivel de
educación.
En cuanto a la cronología de las acciones, se puede
mencionar que el 17 de marzo se armó un grupo de
WhatsApp y se invitó a los alumnos a que se registren
en FACET Virtual.
El 18 se subió a ambos medios el enlace de la
bibliografía a utilizar en el cursado de la Asignatura.
A la semana siguiente se subió a FACET Virtual el
primer evaluativo.
El 1° de Abril se iniciaron las clases por Google Meet.
De esa manera se inició un trabajo que no tuvo pausa a
lo largo del cuatrimestre.
Uso de WhatsApp
El WhatsApp tuvo gran importancia a lo largo del
cursado.
Todos los avisos se daban a través de este medio.
Los alumnos subían fotos con resoluciones de ejercicios
para que se revisaran. Se hicieron devoluciones
de tareas corregidas. En algunas ocasiones se utilizó el
grupo armado, en otras se hicieron entregas de trabajos
y devoluciones en forma particular.
Por este medio se subían los archivos que se confeccionaban
en las clases de consulta.
Se subían los enlaces de las grabaciones de las clases,
en caso que fuera necesario.
Se subían los archivos con la teoría y los enunciados de
Trabajos Prácticos, si los alumnos lo solicitaban, dado
que este material se compartía por FACET Virtual.
En muchas ocasiones, los alumnos preferían este medio
a FACET Virtual.
FACET Virtual
Como ya se mencionó, se invitó a los alumnos a que se
registren en la página de la asignatura.
Se subieron al campus virtual un par de videos de interés,
los enunciados de los trabajos prácticos y los
apuntes teóricos que se prepararon para la materia.
Toda esta tarea se hizo en forma periódica.
Se confeccionó en forma conjunta con los alumnos un
archivo que contenía tips que facilitaran la resolución
de ejercicios.
También se realizaron evaluativos a través de FACET
Virtual.
En algunas ocasiones se habilitaron los mismos durante
períodos cortos, 3 ó 4 horas. En otras, durante 24
horas.
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Docencia
Dado que había momentos en que se saturaba el sistema,
se fueron modificando los horarios para encontrar
los que favorecieran a los alumnos.
Una manera de solucionar éste, y otros problemas con
la página, fue dar previamente a los alumnos los enunciados
de los problemas para que ellos resolvieran y,
posteriormente, entraran a FACET Virtual para seleccionar
las respuestas obtenidas o escribir los desarrollos
pensados. De esa manera, estaban traba-jando
permanentemente en la página y no perdían conectividad.
Clases por Google Meet
Se dictaron dos clases de dos horas por semana a lo
largo del cuatrimestre.
Para su implementación se elaboró un apunte base.
Teniendo en cuenta que se hace participar mucho a los
alumnos a través de preguntas para terminar de construir
el conocimiento, las respuestas a esos interrogantes
se incluían en el apunte durante el desarrollo de la
clase.
Se dictaron dos horas de consulta por semana.
Durante las mismas se tipeaban las respuestas y, al
finalizar, se subían los archivos elaborados a FACET
Virtual y al grupo de WhatsApp.
Se grabaron todas las clases teóricas y de consulta, material
que fue muy requerido y valorado por los alumnos.
Uso de GeoGebra
Uno de los conceptos más difíciles de la asignatura es
el de sucesiones de funciones. Se estudian comportamientos
de las mismas en cuanto a acotación, a
diferentes modos de convergencia, como términos de
series, etc.
Para esto, es de gran valor realizar representaciones
gráficas de las sucesiones de funciones.
Se dictaron clases adicionales a fin de mostrar con
GeoGebra las mencionadas gráficas y de esta manera
enfatizar las interpretaciones de los diferentes conceptos
en estudio.
Fue una actividad muy positiva para los estudiantes
porque permitió al docente realizar representaciones
en forma rápida y marcar en ejemplos concretos lo que
se transmitía teóricamente. También fue muy valorada
por los alumnos.
Trabajos prácticos
Los enunciados se publicaban en FACET Virtual y por
WhatsApp. Los alumnos desarrollaban y subían las
resoluciones de algunos ejercicios, los más conflictivos,
al grupo de WhatsApp.
A fin de permitir la elaboración de los ejercicios por los
compañeros, en muchas ocasiones, el docente sugirió
que las presentaciones se hicieran en forma privada y
no a través del grupo. Esto, en reiteradas oportunidades,
llevó a recibir consultas o presentaciones en
horarios inapropiados. De todas maneras, es de destacar
el respeto y la consideración de los alumnos al
solicitar y esperar una respuesta de parte de la docente.
Evaluación de la Asignatura
La evaluación es uno de los aspectos más discutibles
en el dictado virtual, dado que está en juego la
honestidad intelectual y es muy complicado encontrar
una herramienta que la garantice.
Se realizaron evaluativos, se dieron parciales, recuperaciones
y se hicieron entrevistas personales a través
de Google Meet. Estas herramientas de evaluación,
tuvieron diferentes objetivos y características.
En cuanto a los evaluativos, se tomaron a través de
FACET Virtual, como ya se mencionó en ese punto. Lo
que no se dijo allí es que sí tuvieron calificación, pero
no tuvieron peso en la regularización de la materia.
Los objetivos de los mismos fueron lograr que el
alumno:
· Autoevalúe su aprendizaje
· Analice exhaustivamente enunciados
· Desarrolle su capacidad lingüística
La Facultad dio libertad para finalizar el cursado
(otorgando, o no, regularidad) de manera virtual o
finalizar en el retorno a la presencialidad. Dado el empeño
observado en los alumnos, se decidió completar
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el proceso en la virtualidad. Para ello, se tomaron dos
parciales.
Para el primero se prepararon exámenes distintos para
cada alumno, que diferían en al menos un ejercicio. Se
enviaron por mail a una hora determinada y los estudiantes
debían enviar fotos de las resoluciones por
mail o por WhatsApp al finalizar el tiempo estipulado.
No se exigió conexión por Meet durante la prueba, a
fin de realizar un control “casi” presencial del examen.
El docente sí estuvo conectado por WhatsApp para
cualquier consulta y disponible por Meet, ante una e-
ventual consulta a través de ese medio.
Dado que se observaron evaluaciones similares, a
pesar de la diferencia de enunciados; para el segundo
parcial se prepararon pruebas completamente diferentes
para cada alumno. Lo mismo se hizo para la instancia
de recuperación.
Luego de la recuperación, se hicieron entrevistas personales
a aquellos alumnos que habían estado cerca
de regularizar la asignatura y no lo habían logrado.
Sin duda, fue un trabajo arduo, pero que proporcionó
gran satisfacción.
Resultados obtenidos
De los 14 alumnos que comenzaron a cursar, 2 abandonaron.
Regularizaron 8, que corresponden al 67%
de los que llegaron al final del cursado. Sólo hubo un
recursante (el 8% de los 12).
En el período lectivo 2019 cursaron 7 alumnos, de los
cuáles, 3 fueron recursantes (el 43 %). Regularizaron
5, que es el 71%.
Se puede considerar que no hubo diferencias entre
ambos períodos, teniendo en cuenta los porcentajes
de alumnos recursantes en los mismos.
Evaluación del dictado virtual
Se realizó una encuesta a fin de evaluar la tarea realizada
y mejorar la misma.
En ella se abarcaron aspectos referidos a: eficiencia de
los medios de comunicación, conectividad, clases, trabajos
prácticos, resolución de problemas, trabajo en
equipo, herramientas de evaluación.
A continuación se presentan los resultados obtenidos.
La figura 1 muestra las opiniones vertidas por los
alumnos en cuanto a la eficiencia de los medios de
comunicación. En el eje vertical se presenta la cantidad
de respuestas, sobre un total de 10 alumnos.
En lo que hace a conectividad,
ŸEl 60% manifestó que a veces tuvo problemas, el
30% que nunca. Solo un 10 %, que casi siempre.
En cuanto al dictado de clases y clases de consulta,
ŸAl 100% de los alumnos le pareció suficiente la
duración de las clases teóricas. (2 horas)
6
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
4
2
0
La comunicación por WhatsApp fue eficiente
La comunicación por FACET Virtual fue eficiente
Fig. 1 Medios de comunicación con los alumnos.
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Docencia
ŸSólo un 10% nunca usó la grabación de las clases; un
40%, siempre; un 10%, casi siempre; un 50%, a veces.
ŸEl 70 % opinó que a veces o nunca le afectó el no uso
d e pizarrón.
ŸAl 60% le pareció adecuado el que se completen los
apuntes en forma interactiva y al 60% le hubiera gustado
tener el apunte antes de clase.
ŸEl 80% consideró suficiente el tiempo dedicado a
consultas; un 10%, excesivo y un 10%, escaso
ŸAl 60% siempre y al 30%, casi siempre le resultó útil el
material compartido en forma posterior a las clases de
consulta.
Respecto de los evaluativos, al 90% no lo afectó que
no aportaran a la nota y le pareció suficiente la cantidad
de los mismos.
En lo que hace a trabajos prácticos
ŸEl 100%, siempre o casi siempre, utilizó la teoría dada
en clase.
ŸEl 50%, siempre o casi siempre, necesitó consultas
con el docente.
ŸEl 50%, siempre o casi siempre, necesitó consultas
con otros textos o INTERNET.
ŸEl 100%, siempre o casi siempre, consideró útil la devolución
del docente al revisar ejercicios.
ŸEl 90%, siempre o casi siempre, consideró útiles las
sugerencias y recomendaciones dadas para la resolución
de ejercicios.
De los parciales opinaron:
Ÿ Primer parcial: Fue accesible para el 90% de los
alumnos.
ŸSegundo parcial: Fue accesible para el 50% de los
alumnos y difícil para el 30%.
ŸRecuperación: Fue difícil para el 60% de los alumnos
y accesible para el resto.
Un aspecto importante de la evaluación en la virtualidad
es la honestidad intelectual. Se les preguntó a
los alumnos si en los parciales hicieron consultas entre
compañeros.
ŸEl 70% de los alumnos manifestó que no consultó.
Se incluyó un espacio para que los alumnos emitieran
sus opiniones personales. Las mismas son
transcriptas en forma literal.
ŸBien dictada, buena predisposición de la profe.
ŸMe pareció un buen dictado de la materia, obviamente
no se compara con lo presencial, ¡¡pero la profe
supo llevarlo de la mejor manera!!
ŸEl dictado de la materia me pareció bastante acorde a
la situación, la predisposición de la docente fue muy
buena, la verdad no tengo queja alguna, quizás lo único
que faltaría agregar es consulta con otro docente y
también alguna clase práctica porque personalmente
me costaba comenzar los prácticos.
ŸMe pareció interesante lo virtual, lo veo como una
forma de avanzar muy positiva. El tener las clases grabadas
de la teoría, para poder verlas una y otra vez, a la
hora que uno pueda, y tenga las dudas, hasta lograr
entender los temas, me parece algo positivo. Me hubiese
gustado más ejemplos en algunos temas, y otros
libros para también consultar.
ŸMe encantó la predisposición y el gran esfuerzo que
puso la profe en todo el cuatrimestre. Fue muy interactiva
y paciente con nosotros. Una buena docente.
ŸEn cuanto al acompañamiento de la profe estuvo a
total predisposición desde el día uno desde que comenzaron
las clases virtuales. Fue algo nuevo para todos,
pero se pudo lograr algo bueno.
Conclusiones
Una situación mundial nos llevó a buscar herramientas
para estar cerca estando lejos, para conocernos sin conocernos
físicamente.
Dimos regularidad, o no la dimos, a personas que si las
cruzamos en la calle no sabemos que tuvimos relación.
Tratamos con personas que, en algunos casos no les
conocimos la cara ni la voz.
Esas personas nos llevaron a pensar estrategias y actividades
que a ellos les permitieran aprender y ser evaluados;
y que a nosotros, nos permitieran sentir la
tranquilidad de dar todo al enseñar y de actuar con
justicia al evaluar.
Hicimos cosas que, tal vez, nunca hubiéramos pensado
que haríamos.
Fue un trabajo arduo, que llevó mucho tiempo de
elaboración, que involucró gran esfuerzo físico y que
fue realizado con empeño sin medida.
La mayor satisfacción fue el descubrirnos capaces de
enfrentar lo desconocido y, principalmente, la gran
valoración de nuestro trabajo por parte de los destinatarios
de nuestra creatividad y objeto de nuestra
vocación: nuestros alumnos.
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Estela Margarita López y Rita Giselle Figueroa
Estela Margarita López
Licenciada en Matemática de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la Universidad Nacional
de Tucumán (UNT), con estudios de posgrado en INTEC-CONICET, provincia de Santa Fe y en el INIE, Facultad
de Ciencias Económicas de la UNT. Profesora titular de Análisis Matemático III y Funciones Reales II de la
Licenciatura en Matemática de la FACET-UNT.
Exprofesora de la Maestría en Matemática de la FACET-UNT.
E-mail: elopez@herrera.unt.edu.ar
Rita Giselle Figueroa
Licenciada en Matemática de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la Universidad Nacional
de Tucumán (UNT). Alumna de la Maestría en Matemática de la FACET-UNT. Jefe de Trabajos Prácticos en el
área Álgebra en la FACET-UNT. Auxiliar graduado de Análisis Matemático III y Funciones Reales II de la
Licenciatura en Matemática de la FACET-UNT.
E-mail: rfigueroa@herrera.unt.edu.ar
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Docencia
Adaptación del dictado de una asignatura a modalidad
no presencial durante el año 2020
Erika Tatiana Becker, Nicolás Majorel Padilla, Esteban Daniel Volentini, Luis Abraham Tek,
Matias Giori y Martín Fernández
Dpto. de Electricidad, Electrónica y Computación, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, Universidad Nacional de Tucumán,
Tucumán, Argentina.
Resumen
El presente trabajo describe cómo fue la adaptación, a principios del año 2020, del dictado de la asignatura
“Arquitectura de Computadoras”, de la carrera Ingeniería en Computación de la Facultad de Ciencias Exactas y
Tecnología de la Universidad Nacional de Tucumán, para poder realizarlo de manera no presencial debido a las
circunstancias ocasionadas por la pandemia de COVID-19. Luego de una introducción para contextualizar la
mencionada asignatura, se describe cómo era la metodología aplicada por los docentes hasta el año 2019.
Ante la imposibilidad del dictado presencial al que se estaba acostumbrado, se describen qué cambios
debieron realizarse en la metodología, y cuáles herramientas fueron utilizadas para ello. A su vez, se explican
aspectos de la metodología que no fue necesario cambiar, y cuya adopción temprana resultó ser un facilitador
en tiempos de dictado no presencial. También se detalla cómo fue la comunicación con los estudiantes, las
evaluaciones, y los resultados de una encuesta de percepción realizada a los alumnos al finalizar el cursado.
Consideramos que la experiencia fue satisfactoria en varios aspectos, por lo que decidimos compartir nuestras
experiencias y conclusiones, que esperamos sean de ayuda a la comunidad educativa, sirviendo como base para
ayudar a otras cátedras a transitar el camino hacia la virtualidad de una manera más amena.
Palabras clave: metodologías de enseñanza, dictado no presencial, herramientas TIC, pandemia, educación a
distancia.
Introducción
Debido a la situación que se presentó en el año 2020 a
causa de la pandemia de COVID19, el Laboratorio de
Microprocesadores de la Facultad de Ciencias Exactas y
Tecnología (FACET) de la Universidad Nacional de Tucumán
(UNT), como todos los grupos de educadores del
país y el mundo, se vio obligado a dar una respuesta a
los alumnos, y realizar rápidamente un plan de acción
para posibilitar el dictado y la evaluación de los contenidos
en el menor tiempo posible. Este plan, que detallamos
a continuación, se fue modificando sobre la
marcha en función de lo que se iba aprendiendo, lo
que percibimos de los alumnos y finalmente generamos
un medio para conseguir una devolución de parte
del alumnado. Esto nos permite hoy tener un mejor
entendimiento de la realidad que enmarca la adaptación
de un dictado no presencial obligado de una
asignatura que originalmente no lo era y expresar las
conclusiones obtenidas.
Detalles sobre la asignatura
La asignatura con la que se comenzó el dictado no
1
presencial es “Arquitectura de Computadoras ”,
correspondiente al cuarto año de la carrera Ingeniería
1 . http://microprocesadores.unt.edu.ar/arqcom/
12

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en Computación de la FACET-UNT. Es una asignatura
cuatrimestral, de régimen promocional.
El volumen de alumnos con el que se trabajó este año
es de 34 alumnos, los cuales al momento del dictado
estaban distribuidos en distintos puntos de la provincia,
y hasta incluso desde otros puntos del país.
La materia está en el grupo de las materias del tipo
“Tecnologías Aplicadas” dentro de la currícula de la
carrera, en el ciclo formativo final, por lo que es
considerada de alta complejidad.
Metodología de trabajo
El equipo de docentes de la materia está compuesto
actualmente por cinco docentes (tres al frente del
dictado y organización, dos de forma auxiliar) y un
ayudante estudiantil.
Para posibilitar la adaptación y rápida respuesta, el
trabajo en equipo y la división de tareas y responsabilidades
fueron factores claves. Colaborar, compartir
ideas, consensuar, asumir compromisos, identificar
competencias de cada integrante y aprovecharlas,
así como comprender la realidad de cada uno y sus
limitaciones, es crucial para lograr una distribución de
tareas óptima. Para ello además de usar varias herramientas/métodos
organizativos, se realiza de manera
virtual (a través de Google Meet) una reunión de
cátedra semanal, para organizar, tomar decisiones, y
revisar/corregir el trabajo realizado en la semana entre
todos los miembros del equipo.
Hay que tener en cuenta que un dictado no presencial
requiere de habilidades que pueden no haber sido necesarias
antes en un dictado presencial. Identificar
estas nuevas competencias y re-organizar el equipo
para que funcione de la mejor manera posible con este
nuevo esquema, es crucial para el éxito.
En nuestro caso, cada uno asumió en lo posible el rol
en el que se sentía más cómodo. Si bien la virtualidad
fue una experiencia nueva para todos, se intentó buscar
el punto de mayor confort para cada integrante en
particular dentro de lo posible, esto hace que el trabajo
sea mucho más llevadero y productivo.
En cuanto a los alumnos, se consideró prioritario
fomentar la comunicación, y fue necesario adoptar
cierto nivel de flexibilidad para contemplar 40 situaciones
diferentes entre alumnos y docentes.
Herramientas
El trabajo fue totalmente descentralizado, todo en
ambientes web. Luego de un análisis grupal, optamos
por utilizar en su totalidad herramientas gratuitas
(algunas de ellas gratuitas solamente para cuentas
dentro del dominio institucional con Google
2
Education ) como ser Google Classroom, Google
Meet, Google Drive, Google Docs, Google Sheets,
YouTube.
Ayudó en nuestro caso, que la cátedra tiene hace años
un sistema propio de organización del material de
trabajo, planillas de seguimiento del alumno, hojas de
planificación, registro de evaluaciones y demás
material inherente, en su totalidad digital,
colaborativo, y accesible vía web a todos los
integrantes del equipo.
Esta práctica es recomendada para cualquier grupo de
trabajo, pero casi esencial para el caso de un dictado
virtual ya que facilita el acceso a la información en
tiempo real, y aumenta la disponibilidad del mismo,
además de facilitar el trabajo colaborativo sobre un
mismo punto.
Para detallar un poco más el sistema, todos los
trabajos prácticos, trabajos de laboratorios y parciales
3
están en formato latex, en un repositorio Git .
Al principio del dictado se arma una planificación en
función de los temas a tratar en teoría, prácticos,
evaluaciones y se organizan las fechas correspondientes
respecto al calendario con sus feriados contemplados,
y la misión es sobre eso, hacer un seguimiento
y cumplirlo. Esta práctica llevada a través de los
años sirvió en particular en esta ocasión para brindar
orden y organización en un ambiente lleno de incertidumbre.
2 . herrera.unt.edu.ar
3 . Git es un software de control de versiones diseñado por Linus
Torvalds, pensando en la eficiencia y la confiabilidad del
mantenimiento de versiones de archivos de código fuente. Su
propósito es llevar registro de los cambios en archivos de
computadora y coordinar el trabajo que varias personas realizan
sobre archivos compartidos.
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En cuanto al dictado propiamente dicho, las clases de
teoría y de práctica se dictaron en vivo a través de
Google Meet.
Fueron clases sincrónicas, con alumnos presentes, en
los mismos horarios que normalmente se las dictaba
en la modalidad presencial, para así fomentar intercambios
de opiniones con los estudiantes y mantener
una coherencia respecto a como se venía planteando
la materia antes del cambio.
En general las clases se dictaban a modo estratégico
con la cámara del docente encendida, siempre tratando
el docente de entrar a la sala 5 minutos antes, y ser
el último en retirarse. Esto, a nuestro criterio, le da al
alumno una sensación de “presencia” del docente, de
acompañamiento, y el hecho de ver una cara, le da
confianza para elegir interactuar a pesar de tener la
opción de esconderse en la virtualidad, lo que potencia
el aprendizaje y aprovechamiento de la clase en sí.
Además de esto, todas las clases fueron grabadas, y
4
posteriormente subidas a un canal de YouTube . Esto
permitió que puedan volver a verlas aquellos alumnos
que quisieran repasar algunos temas, o verlas por
primera vez para el caso de los alumnos que no podían
asistir al horario correspondiente por diferentes razones
particulares. Esto fue algo muy bien recibido por
los alumnos.
Comunicación con alumnos
La comunicación es un tema crucial para lograr un
dictado exitoso. En nuestro caso fue flexible y variada,
fomentando el diálogo y tratando de no imponer
decisiones, entendiendo que esta situación era novedosa
tanto para los docentes como para los alumnos.
Las consultas se llevaron a cabo de manera sincrónica
vía Google Meet en un horario establecido, y también
asincrónicas por correo electrónico o mediante mensajes
en Google Classroom. Estas últimas fueron muy
utilizadas y provechosas a pesar del preconcepto que
se pueda tener respecto al medio de comunicación
escrito para una consulta.
Se utilizó además Google Calendar para planificación
semanal de clases y consultas. Se creó un evento por
4
.https://www.youtube.com/channel/UCH1OVWZIJuGxh5wCdEbY5
5A
cada clase, con su respectivo link a la reunión de Meet
e invitación. Esto posibilita que el alumno sea notificado
con un recordatorio y que tenga acceso a la
información de la reunión en un punto definido.
Las novedades se canalizaron mediante el sitio web
oficial (como siempre), y además por Google
Classroom, un grupo en Facebook y una cuenta de
Twitter. Esta última no fue bien valorada por los
estudiantes y se optó por dejarla en desuso en el
siguiente dictado.
5
Actualmente estamos experimentando con Discord ,
una herramienta que fue muy bien recibida por los
alumnos, ya que muchos la conocían de antemano por
haberla usado para juegos en línea. Por su versatilidad
al usarla con fines académicos, esta herramienta nos
permite tener un diálogo permanente con los alumnos
en una suerte de fusión entre chat y foro, con la posibilidad
de organizar las conversaciones por tema,
dejar historial de los temas tratados para que pueda
ser reutilizada por el resto de la clase, y además es
multiplataforma, por lo que puede optarse por una
app en el celular, uso vía web o una aplicación para la
PC. Esta plataforma, permite que los alumnos interactúen
con toda la cátedra a la vez al posibilitar
charlas públicas, lo que conlleva a disminuir el tiempo
de respuesta por parte de los docentes, ya que el
primer docente o alumno que vea el mensaje lo puede
responder, y a la vez, tanto los docentes como alumnos
pueden decidir en qué momento atender este
canal, lo que aumenta la comunicación sin volverlo invasivo
para ninguna de las partes. Otra ventaja es que
fomenta el diálogo entre pares, concepto que actualmente
se considera una muy buena fuente de aprendizaje,
y que no es tan fácil de lograr en una modalidad
no presencial.
Metodología de evaluación
El método utilizado desde hace años en nuestra cátedra
es el de evaluación distribuida. El mismo consta
de la ponderación de las notas obtenidas en un total
de ocho trabajos prácticos, tres trabajos de laboratorio,
dos parciales y una cantidad variable de
5 . Discord es una aplicación freeware de VoIP y chat por texto.Está
disponible para Microsoft Windows, MacOS, Android, iOS, Linux, y
también puede ser usado desde el navegador. Si bien es de uso
general, sus características la orientan a las comunidades de
videojuegos. Desde julio de 2019, cuenta con más de 250 millones
de usuarios activos.
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Luis Abraham Tek,Matias Giori y Martín Fernández
quizzes (pequeñas evaluaciones sorpresa durante la
clase teórica, de muy corta duración, en general con
preguntas de teoría con respuesta corta). Estos
quizzes suelen ser entre dos y seis por dictado
aproximadamente, lo cual depende de muchos
factores, y este año en particular, en parte por la
cantidad de novedades y la carga de trabajo que ello
implica, fueron solamente dos.
Este esquema de evaluación implica que los alumnos
son evaluados casi todas las semanas. En general no
son evaluaciones examinadoras, sino más bien formativas,
que a la vez nos permiten llevar un termómetro
del estado de los integrantes de la clase, y medir el
nivel de aprendizaje con el correr de los temas.
Normalmente las evaluaciones son tomadas en un aula,
con papel y lápiz, en hojas provistas por la cátedra.
Este año, debido a la forzada virtualidad, se decidió
simular esto usando Google Classroom. La “tarea” era
publicada a la hora pactada, y en la misma se brindaba
a los alumnos dos cosas: por un lado, un archivo PDF
con el enunciado de la evaluación, y por otro un
documento de Google Docs donde los alumnos debían
desarrollar lo que hubieran escrito en sus hojas
físicas. Este documento era personal, se generaba
automáticamente uno por alumno, y contenía un
esqueleto predefinido de los ejercicios/apartados a
desarrollar y según sea necesario, podría incluir gráficos
u otros elementos auxiliares que sirven a los
alumnos para no olvidar detalles, acomodar ideas y
trabajar de manera más ordenada. A su vez, también
nos ayudó a los docentes en la corrección. Además, se
invitó a los alumnos a unirse a una reunión de Google
Meet que se levantaba paralelamente para que tengan
un canal de comunicación rápido y directo con los
docentes, para plantear de forma pública y en tiempo
real cualquier duda o problema que tengan. Este
recurso es necesario cuando se da un tiempo acotado
para hacer el examen y proporcionó tranquilidad a los
alumnos.
Al finalizar, cada alumno debía realizar la “entrega”
del examen en Google Classroom, lo cual lo inhabilitaba
para seguir editando el documento y daba la
posibilidad al docente de añadir comentarios al examen
que luego podían ser vistos y comentados por
ellos al realizar la devolución de notas. En el caso que
un alumno hubiese entregado un documento fuera
del plazo establecido, Classroom marca esta entrega
como “fuera de término”, notificando al docente para
que tome las acciones que crea convenientes.
Otra ventaja encontrada y apreciada es que Google
Classroom no obliga a disponer de una conexión permanente.
Esta característica fue muy útil en casos de
estudiantes que quedaron sin luz o sin conectividad en
medio del examen, y gracias a este método pudieron
seguir trabajando y una vez que solucionaban su
inconveniente, el documento de trabajo se sincronizaba
automáticamente.
Adicionalmente, Google Docs guarda un historial de
cambios realizados por cada documento (muy útil
para auditoría, y control de plagio).
Google Classroom permite también hacer consultas
escritas, públicas y privadas, que le llegan a todo el
equipo docente, por lo que así puede responder
cualquier docente que esté disponible en ese momento.
Las evaluaciones además quedan permanentemente
disponibles para que los alumnos y docentes las consulten,
una característica que también fue muy valorada
por los estudiantes, sobre todo al momento de
estudiar para los exámenes parciales.
Dentro de los contenidos de la asignatura están los
laboratorios, que para sumarse a las buenas prácticas
utilizadas, ambos simuladores son de tipo online y están
desarrollados con tecnología web, lo cual facilita
mucho el trabajo, ya que no requiere instalación ni
consume muchos recursos en la PC del alumno.
6
Uno de los simuladores fue tomado de la Universidad
7
de California en Berkeley, y el otro es propio , desarrollado
como Trabajo de Graduación de alumnos de
nuestra carrera.
Para canalizar los datos de la gran cantidad de notas
que surgen de estas evaluaciones constantes, la cátedra
tiene una planilla de cálculo personalizada, utilizada
para juntar todos estos datos y sacar las
respectivas conclusiones de manera un poco más
automatizada, aplicando fórmulas y agrupando la información
para que sea legible y facilite la
interpretación de los mismos.
Años atrás, esta planilla era una hoja de Microsoft
Excel, que se compartía vía DropBox. Este año migramos
a Google Sheets, una herramienta gratuita y cola-
6 . https://venus.cs61c.org/
7
.http://microprocesadores.unt.edu.ar/cachesim/home
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borativa desde su nacimiento, que además nos permitió
programar funciones personalizadas para lograr
una mayor automatización. Por ejemplo, una función
personalizada es la de exportación de datos para
publicarlos en el sitio web de la materia, donde los
alumnos consultan sus notas de forma personal (ingresando
con su usuario y contraseña, que obtienen
registrándose al inicio del cursado).
A pesar de la carga de trabajo que implica una evaluación
distribuida constante, la buena distribución de
tareas, junto con la articulación de las herramientas
web implementadas, posibilitan que brindemos a los
alumnos un tiempo promedio de corrección de
exámenes bastante bajo (menor que dos días
corridos). Inclusive, este año el tiempo promedio de
corrección de exámenes fue aún más bajo de lo que
acostumbramos: ¡0.5 días! Es decir, en promedio los
alumnos terminaban de rendir a la mañana, y esa
misma tarde podían consultar sus notas. Esto fue un
gran esfuerzo del equipo, muy apreciado por los
estudiantes.
Percepción de alumnos
Según nuestros análisis posteriores al dictado, el porcentaje
de aprobados fue similar a años anteriores, lo
cual es en parte un buen indicador de éxito.
Basados en una encuesta anónima de calidad docente
que solicitamos a los alumnos que respondan al terminar
de cursar, concluimos que:
ŸLas clases subidas en YouTube fueron un éxito enorme.
ŸLos distintos canales de comunicación fueron muy
bien valorados.
ŸLa comunicación clara y organizada fue muy bien valorada.
ŸLa sensación de acompañamiento y disponibilidad
fue muy bien valorada.
ŸLa satisfacción general con la asignatura fue puntuada
9.31 (sobre 10).
nunca faltan en cuanto a adaptar la vida cotidiana a lo
virtual se refiere.
Conclusiones
Una gran parte de nuestra tarea ya la hacíamos en
“ambientes virtuales” lo cual fue una ventaja.
Pudimos dar una rápida respuesta en un ambiente de
incertidumbre general lo cual fue muy apreciado por
los alumnos.
Brindar distintos canales de comunicación con los
alumnos fue esencial para que no se pierda nadie.
Trabajar en equipo es la clave del éxito en estos casos.
Tener una buena planificación, y sobre todo cumplirla,
es algo efectivo siempre. Consideramos una buena inversión
tomarse el tiempo y adoptar herramientas gratuitas
y disponibles en la web. Sobre todo si su uso es
descentralizado y con facilidades para compartir contenido.
No hay que tener miedo a probar nuevas herramientas,
a veces dar con la correcta no es algo que sale
al primer intento, y no para todos los casos y grupos
etarios sirve lo mismo.
Nos funcionó: Clases sincrónicas, para tener intercambios
con los alumnos. Grabarlas y subirlas a
YouTube. Evaluaciones también sincrónicas mediante
Google Classroom. Y por supuesto la evaluación distribuida
nos da excelentes resultados desde hace años
por lo que seguimos haciéndolo en la virtualidad.
Siempre es buena idea intentar medir la percepción y
satisfacción de los alumnos en todo momento. Ayuda
a tomar decisiones y manejar más eficientemente los
recursos.
En general, se detectó que si bien no prefieren la virtualidad
en su totalidad, les gustaría incorporar las
ventajas de la modalidad virtualidad en la modalidad
presencial, y lograr un buen mix entre ambas.
Los alumnos se adaptaron muy bien a las nuevas
herramientas de evaluación y dictado, aprovechando
sus ventajas y afrontando algunas desventajas que
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Erika Tatiana Becker, Nicolás Majorel Padilla, Esteban Daniel Volentini,
Luis Abraham Tek,Matias Giori y Martín Fernández
Becker, Erika Tatiana
Ingeniera en Computación egresada en la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la Universidad
Nacional de Tucumán. Especialista en Integración de Tecnologías Informáticas. Docente de la Cátedra
del Laboratorio de Microprocesadores de la FACET.
E-mail: ebecker@herrera.unt.edu.ar
Majorel Padilla, Nicolás
Ingeniero en Computación egresado en la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la Universidad
Nacional de Tucumán. Profesor Adjunto de la Cátedra del Laboratorio de Microprocesadores de la
FACET. Docente e Investigador - SPU Categoría V.
E-mail: npadilla@herrera.unt.edu.ar
Volentini, Esteban Daniel
Ingeniero en Computación egresado en la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la
Universidad Nacional de Tucumán. Especialista en Integración de Tecnologías Informáticas. Profesor
Asociado de la Cátedra del Laboratorio de Microprocesadores de la FACET. Docente e Investigador - SPU
Categoría IV.
E-mail: evolentini@herrera.unt.edu.ar
Tek, Luis Abraham
Ingeniero en Electrónica egresado en la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la Universidad
Nacional de Tucumán. Especialista en Integración de Tecnologías Informáticas. Docente de la Cátedra del
Laboratorio de Microprocesadores de la FACET.
E-mail: ltek@herrera.unt.edu.ar
Giori, Matias
Ingeniero en Computación egresado en la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la
Universidad Nacional de Tucumán. Master en Administración De Empresas. Especialista en Integración de
Tecnologías Informáticas. Jefe de Trabajos Prácticos de la Cátedra del Laboratorio de Microprocesadores de
la FACET. Docente e Investigador - SPU Categoría V.
E-mail: mgiori@herrera.unt.edu.ar
Fernández, Martín
Alumno de la carrera Ingeniería en Computación de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la
Universidad Nacional de Tucumán. Auxiliar Estudiantil de la Cátedra del Laboratorio de Microprocesadores
de la FACET.
E-mail: mafernandez21@gmail.com
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Respuestas anidadas cloze en exámenes parciales
Martín Jorge Donaire Burgos
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, Universidad Nacional de Tucumán, Tucumán, Argentina.
Resumen
En este trabajo se presenta lo realizado en la asignatura “Diseño Asistido". Utilizando el tipo de preguntas
"Respuestas anidadas (Cloze)" (RAC), disponible en los cuestionarios que provee la plataforma Moodle a través
del Aula Virtual (AV) para la elaboración de exámenes parciales. Esto permitió ante esta situación de suspensión
de actividades académicas presenciales debido a la pandemia, realizar los mismos.
En nuestra cátedra se empezó a utilizar en el año 2016, gracias a la puesta en marcha del (AV) por parte del
Centro de Educación a Distancia e Investigación en Tecnologías Educativas (CEDITE). En un principio se la utilizó
como una herramienta de estudio más, luego para hacer seguimiento y posteriormente para realizar Pre-
Exámenes Finales
Se diseñó cuidadosamente cada pregunta de estos exámenes, utilizando el 87% con preguntas de tipo (RAC) y
el 13% complementando con preguntas del tipo "Ensayo", de esta manera realizándose íntegramente a través
del AV.
Los resultados por haber instrumentado estos parciales, fueron muy satisfactorios ya que se consiguió un
examen parcial de iguales características a uno presencial, para ser resuelto totalmente de manera virtual, y con
amplias ventajas.
En una entrevista a estudiantes que realizaron la prueba parcial, se pudo comprobar que tuvo muy buena
aceptación este tipo de evaluaciones.
Palabras clave: Cloze, aula virtual.
Introducción
La cátedra de Diseño Asistido, asignatura cuatrimestral
se dicta en el cuarto módulo a los alumnos de las
carreras de Ingeniería Civil e Iluminación, en el sexto a
Ingeniería Mecánica y como optativa para alumnos de
Ingeniería Industrial. En los últimos años, se venía
tomando 2 pruebas parciales escritas optativas, sin
uso de la herramienta CAD que abarcaban conceptos
teóricos y prácticos, para los estudiantes que deseaban
promover la asignatura y uno de los problemas
que se presentaba era, al ser un examen de 15 preguntas
les insumía mucho tiempo y el número de alumnos
que aprobaban no era el esperado, también el tiempo
que insumían las correcciones, traduciéndose en
demoras de la devolución de los mismos, y por lo tanto
no era muy aceptado por parte de los estudiantes.
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Exámenes parciales empleando preguntas (Cloze)
(EPC) a través de Cuestionarios en el aula virtual
Desde que se implementó de esta manera, pasando de
algo que estaba en la fase experimental a utilizarla
como una prueba parcial, en una primera instancia el
13% del examen se hizo de manera oral a través de una
reunión en google meet, con 3 preguntas que
habitualmente se hacían en la prueba presencial, para
verificar si reflejaba lo hecho a través del aula virtual,
luego al verificar satisfactoriamente esto, se reemplazó
estas preguntas por las de "ensayo", y de esta
manera quedo íntegramente a través del aula virtual.
Metodología
Cuando el CEDITE cambió la versión de la plataforma
Moodle para aulas virtuales provista por la Facultad de
Ciencias Exactas y Tecnología de la UNT, estuvieron
disponibles el tipo de preguntas (RAC) que son
preguntas que permiten integrar las preguntas de tipo
"Respuesta corta", "Opción múltiple" y "Numéricas" en
una sola.
El trabajo fue elaborar el 87 % de los (EPC), introduciendo
y combinando estas preguntas, confeccionando
cuidadosamente cada pregunta, buscando la similitud
con las que se hacían en las pruebas tradicionales,
complementado el 13% utilizando preguntas del tipo
"ensayo" con temas para cubrir los contenidos teóricos.
Para cada pregunta, se creó una categoría con varias
de estas, correspondientes al mismo tema en el banco
de preguntas, para de esta manera obtener (EPC)
distintos para cada estudiante, compuestos por 15
preguntas para ser desarrollados a través del AV, en un
tiempo de 45 minutos, con navegación libre, y utilizando
simultáneamente una reunión de google meet
individual, ingresando con 2 dispositivos al mismo
tiempo, compartiendo pantalla completa con uno,
con el otro haciendo uso de la cámara enfocando hacia
la mesa de trabajo y con un micrófono encendido.
Desarrollo
Como muestra en este trabajo, desarrollaremos una
pregunta del tipo (RAC), correspondiente al tema Archivos
de Seguridad del Software AutoCAD.
En la figura 1 se muestra la primera parte un ejemplo
de este tipo de pregunta, se utilizó una situación práctica
que se presenta habitualmente a los estudiantes
cuando están trabajando con la herramienta CAD.
Si se inicia un dibujo nuevo y se dibuja un rectángulo (figura 1),
luego a los 10 min se hace el 1er guardado como TP01,
a continuación se dibuja un círculo como se observa en figura 2,
después se hace el 2° guardado a los 15 min,
luego a los 16 min dibujamos un arco según figura 3,
a los 22 min dibujamos una recta como se observa en la figura 4 y
a los 25 min hacemos el 3er guardado.
Fig. 1 Vista parcial de la primera parte de la pregunta.
La figura 2 muestra cómo se presenta este tipo de preguntas,
donde en el 1er, 4° y 5° campo se introdujo un
pregunta del tipo "Respuesta corta", en el 3er campo
una de "Opción Múltiple" con las opciones de selección
a través de un menú desplegable y en el 2° se introdujo
otra tipo "Opción Múltiple", donde las opciones se
presentan en forma vertical.
Teniendo en cuenta este ejemplo
Fig 1
Fig 2
Los archivos de seguridad temporarios tienen extensión
y se generan
Y se ubican en la carpeta
Después del 2° guardado
Automáticamente cada 20 minutos
Después del 1er guardado
Fig 3
Fig 4
Misma carpeta donde se guarda el archivo original
Carpeta temporal
A los 26 minutos este archivo de seguridad contiene lo que se observa en la Fig.
Y para visualizarlos cambiamos la extensión por
Fig. 2 Vista parcial de la segunda parte de la pregunta.
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En la figura 3 se observan los distintos tipos de preguntas
que se pueden integrar en una sola.
probabilidades de elegir la respuesta correcta y la importancia
de la misma. Dentro de esta tenemos 5 variantes
y una de las más importantes es la
(MULTIRESPONSE), donde se puede seleccionar más
de una respuesta correcta y también introducir una
penalización si elige mal la opción.
Para generar estas preguntas necesitan de una sintaxis
especial, como se puede observar en el siguiente
ejemplo:
{4:SHORTANSWER:%100%..bak#Correcto~%0%.sv$
#Incorrect}
Donde se puede observar el puntaje asignado, el tipo
de pregunta anidada, el porcentaje que se le asigna a
la respuesta correcta y las retroalimentaciones.
Para esto, las versiones nuevas de Moodle ya traen una
herramienta que permite generarlas directamente
cuando se crea la pregunta, usando el siguiente icono:
Si no contamos con esto podemos generarla manualmente,
de la siguiente manera:
Fig. 3 Distintos tipos de preguntas que se pueden crear
dentro de Cloze.
Tipo de preguntas Respuesta corta y Numéricas
dentro de Cloze
A estas se les dio una mayor puntuación, dependiendo
también de la importancia de la misma, se configuró
también para que el estudiante pueda responderla no
solamente con las palabras indicadas como correctas
sino también acompañadas de un texto al principio y
final, por otro lado si una pregunta era respondida
erróneamente también recibiera una penalización.
Tipo de pregunta Opción múltiple dentro de Cloze
Se les asignó un menor puntaje, dependiendo de las
{}, Toda pregunta empieza y termina con llaves.
4, A continuación el puntaje asignado al tipo pregunta
anidada.
:, Luego 2 puntos.
SHORTANSWER, Después el tipo de pregunta que se
quiere introducir, puede ponerse el nombre completo
o la forma abreviada.
:, Luego 2 puntos.
%100%respuesta correcta, Seguido las opciones de
respuesta, que pueden ser correctas o incorrectas
anteponiendo el porcentaje de validez de la misma del
puntaje asignado al tipo de pregunta anidada, si es la
correcta será 100 y totalmente incorrecta 0.
#, Si queremos agregar una retroalimentación, anteponemos
este signo a la misma, después de la opción
de respuesta.
~, Utilizamos este signo para separar una opción de
otra.
*%0%#Incorrecto, Si en una pregunta solo indicamos
la opción de la respuesta correcta y queremos indicar
que cualquier otra respuesta dada tenga el valor 0 y
con la retroalimentación de Incorrecto, anteponemos
el signo * al porcentaje.
%-50%, Cuando queremos penalizar una respuesta
dada, ingresamos para la misma el valor del porcen-
20

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taje negativo y la reducción de la nota será el porcentaje
de la nota asignada al tipo de pregunta anidada.
*respuesta correcta*, Si el estudiante acompaña la
respuesta correcta con un texto antes o después para
ello ponemos la respuesta correcta entre signos *.
ŸLa implementación de los (EPC) en relación con la tarea
docente, podemos destacar los siguientes aspectos:
ŸSe consiguió (EPC) con iguales características a los
presenciales, para ser realizados totalmente a través
del AV.
ŸCada (EPC) es distinto para cada estudiante evaluado
debido a la forma aleatoria que toma desde el banco
de preguntas.
Otro aspecto importante, es la posibilidad de poder
hacer una revisión manual de los (EPC), porque después
que el estudiante termina y envía la prueba no
tiene una calificación automática.
La revisión manual de los (EPC)
Permite rápidamente al docente hacer ajustes en la
puntuación de cada pregunta si es necesario y agregar
un comentario correspondiente, para de esta manera
dar la nota definitiva.
Conclusiones
En primer lugar, podemos concluir que con el empleo
de los (EPC), permitió evaluar a los estudiantes más rápidamente
utilizando la mitad del tiempo que se empleaba
habitualmente.
Y como ventajas adicionales podemos agregar las siguientes:
ŸEvaluación 100% virtual.
ŸIncremento de estudiantes con resultados satisfactorios.
ŸGran número de estudiantes que manifestaron su
conformidad con la aplicación de esta modalidad.
ŸEvaluaciones interactivas, dinámicas y con un entorno
amigable.
En la permanente búsqueda de incorporar herramientas
que ayuden y agilicen el aprendizaje para mejorar
la calidad de la enseñanza y permitan alcanzar los
resultados y con el objetivo claro de mejorarlos permanentemente.
Por esto, es importante destacar que con esta modalidad
se han conseguido los resultados a los objetivos
planteados y también el interés y aceptación por parte
de los estudiantes.
Bibliografía
Torres Auad, L., Guzmán, M. F. y Auvieux, N. (2015) Apuntes de clase del Curso “Herramientas para la
Gestión de Aulas Virtuales”.
UEMA, A. (2014) “Implementación de Aulas Virtuales en Representación Asistida”, en Libro de Ponencias
del V Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería Arquitectura y carreras afines y XI Congreso
Nacional de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería Arquitectura y carreras afines. Héctor Carlos
Lomónaco; coordinado por Salvatore Barba. ISBN 9788897821809. 1ra Ed. Rosario: CUES (Editorial) y
FLASHBAY (edición digital) para EGraFIA.
Fontán Montesinos, María Teresa (2004) Evaluar a través de Internet. Revista Pixel- Bit, 24,pp. 79-88.
Martín Jorge Donaire Burgos
Ingeniero Mecánico egresado de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la Universidad
Nacional de Tucumán. Docente de la FACET en la cátedra “Diseño Asistido”.
E-mail: mjdonaireburgos@herrera.unt.edu.ar
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Docencia
En busca de un nuevo camino para seguir educando,
Álgebra y Geometría en tiempos de aislamiento
Rita Figueroa, Liana Cruz, Isabel Lomas y Mercedes Ganim
Dpto. de Matemática, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, Universidad Nacional de Tucumán,
Tucumán, Argentina.
Resumen
En este trabajo presentamos la experiencia del equipo docente de la asignatura Álgebra y Geometría Analítica.
Durante el primer cuatrimestre de 2020, con estudiantes de primer año de la Facultad de Ciencias Exactas y
Tecnología (FACET) de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT), ante la situación de aislamiento social
obligatorio. La materia mencionada corresponde a primer año del ciclo básico de ingeniería, cabe mencionar
que en las ingenierías esta materia es cuatrimestral, pero en la licenciatura en matemática es una materia anual.
Mencionamos las tareas y actividades que organizamos para iniciar el cursado en forma remota, con la
esperanza de que en corto plazo volveríamos al aula. Con el paso del tiempo nos dimos cuenta que esto no sería
posible y que necesitaríamos apoyarnos totalmente en la virtualidad para llevar adelante nuestra actividad
docente, utilizando al máximo la plataforma Moodle para poder concretar el desarrollo de los contenidos de las
asignaturas del área.
Realizamos mejoras al aula virtual existente y continuamos con todas nuestras clases de modo virtual/remoto.
Debimos analizar, estudiar y aprovechar las herramientas brindadas por la plataforma, ya que no pudimos
evaluar en forma presencial. Se detalla el tipo y características del evaluativo integral que aplicamos y
presentamos el análisis cuantitativo de resultados del mismo.
Concluimos que tanto el equipo docente como los alumnos aprendimos mucho sobre el uso de herramientas
virtuales, nos acompañamos en esta tarea y encontramos mutuamente respuestas, crecimos en el trabajo
colaborativo, impartimos conocimiento que es el rol fundamental de nuestra tarea. Además, entendimos cada
una de las situaciones de nuestros alumnos ya que, en estos momentos en el que nos encontramos, hay que
contemplar la realidad a la que estamos expuestos, recalcamos la empatía y resiliencia como cualidades que
desarrollamos tanto docentes como alumnos.
Palabras clave: pandemia, clases virtuales, sincrónico, asincrónico, video llamadas y evaluación virtual.
Introducción
Los docentes de la asignatura Álgebra y Geometría
Analítica iniciamos las clases el 18 de marzo en forma
remota, a partir de allí empezamos a transitar este camino,
cada uno de los pasos que dimos fue pensando
siempre en la manera de ayudar al alumno, nos fuimos
organizando y adaptando al cambio, no vamos a decir
que fue fácil, tuvimos que afrontar dificultades como:
la conectividad, tanto alumnos como docentes, el espacio
físico, la falta de recursos en nuestros hogares
(pizarra, computadora o dispositivo móvil), pero queremos
resaltar que nunca faltó el interés de construir
un vínculo con el alumno y el deseo de lograr los objetivos
propuestos.
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Como trabajamos en el primer cuatrimestre
de 2020
A mediados de febrero cuando habíamos terminado
de planificar el cuatrimestre próximo a empezar, otros
países se encontraban enfrentando la enfermedad que
seguramente llegaría también a nuestro país. El 18 de
Marzo el gobierno nacional tomó medidas preventivas
para controlar la propagación del virus, una de ellas
fue cerrar las instituciones educativas, en ese momento
la mayoría pensamos que pronto volveríamos a
nuestras aulas, que esta situación era solo pasajera.
Inmediatamente la responsable de cátedra Isabel
Lomas, propuso un cronograma de trabajo para la materia
(Álgebra y Geometría Analítica) previendo los
cambios que se estaban produciendo.
Problemas a los que nos tuvimos que
enfrentar
ŸFalta de PC, cámaras y micrófonos.
ŸFalta de conectividad: a pesar de que algunas docentes
contrataron un mejor servicio en ocasiones no dio
el resultado esperado.
ŸFalta de elementos (pizarra, espacio físico)
ŸInsuficiente conocimiento sobre las aplicaciones que
permiten hacer video-llamadas.
ŸInsuficiente preparación para evaluar virtualmente.
A pesar de esto siempre se tuvo claro que no se debía
perder el vínculo con el alumno.
La cátedra utiliza, en épocas normales, el recurso del
aula virtual como apoyo a la actividad académica. En
particular este año los alumnos tuvieron contacto con
los docentes, debido a que la facultad implementó el
dictado Módulo 0, con contenido introductorio para el
cursado de la materia, en esa instancia no estaba
previsto informar sobre el manejo del aula virtual, por
esa razón al comenzar el cursado con modalidad
virtual, los alumnos se sentían perdidos en el uso de la
página, al principio no nos dimos cuenta de eso, pero
luego pudimos guiarlos y redefinir algunos aspectos
de la misma para un mejor uso.
La inscripción en el aula virtual Álgebra y Geometría
Analítica la hizo la Facultad a partir del registro de
alumnos inscriptos en el Módulo 0.
¿Cómo nos organizábamos antes de la
pandemia?
ŸEspacio físico; FACET.
ŸClases teóricas y prácticas en forma presencial.
ŸClases de consulta en forma presencial.
ŸAula virtual apoyo para el cursado.
ŸNo se permitía el uso del celular.
Ÿ¿Qué tenía antes de la pandemia nuestra aula virtual?
ŸNotas de clases teóricas.
ŸAlgunos ejercicios resueltos.
ŸForo de consultas.
ŸForo de novedades.
¿Cómo reorganizamos el aula virtual 2020
para concretar la propuesta educativa?
Material Teórico en PDF: El material teórico fue
editado por Mg. Isabel Lomas, Mg. Estela Fernández y
la colaboración en una de las unidades por Mg. Mercedes
Ganim de manera consensuada con todos los
docentes del área.
Ejercicios resueltos detallados, con fundamentación
teórica en PDF: Todos los docentes del área
resolvían los ejercicios, en Word o Latex, para subirlos
al aula virtual, a partir de la selección, organización y
coordinación de la Mg. Lomas.
Respuestas de todos los ejercicios propuestos:
Terminada la unidad, se subía a la página los resultados
de todos los ejercicios de los trabajos prácticos.
Esta tarea se realizó con la colaboración de los ayudantes
Estudiantiles coordinados por la Mg. Estela Fernández.
Videos explicativos de la resolución de ejercicios:
los docentes realizaron y elaboraron videos explicativos
de la resolución de ejercicios y situaciones problemáticas
propuestas en la cartilla de Trabajos Prácticos.
Se creó una cuenta de correo para la materia, con el
objetivo de obtener un canal de YouTube donde se
cargaban los videos.
Cuestionarios: Se realizaron cuestionarios por unidad
y/ o capítulo de la materia. Los cuestionarios tenían la
finalidad de autoevaluación y de seguimiento, una
manera de controlar como iban trabajando los estudiantes,
cuanto entendían y que conocimientos logra-
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Docencia
ron alcanzar. Cada cuestionario aportó una calificación.
Foro de tareas: En este foro se pidió a los alumnos enviar
la resolución de ejercicios con el objetivo de poder
evaluar la interpretación del problema, la aplicación y
el uso correcto de definiciones y del lenguaje simbólico.
Aunque el trabajo invertido en esta actividad fue
importante, se pudo apreciar las diferentes y llamativas
maneras, en que los alumnos resolvieron los ejercicios
y particularmente como explicaban su resolución.
Foros de consultas: Foro de consultas atendido permanentemente
por los docentes de lunes a viernes
desde las 8 hasta 21 hs. Si bien algunos estudiantes
expresaron su disconformidad sobre escribir en el foro
lo que no entendían, o hacer públicos sus errores, fueron
muchos los que aprovecharon las ventajas del trabajo
colaborativo y se animaron a responder a sus
compañeros, antes de que un docente lo hiciera.
Foros de consultas atendidos por ayudantes: Se
creó con el objetivo de buscar un acercamiento entre
pares, tal vez de esta manera algunos estudiantes se
animarían a preguntar sobre sus dudas.
Barras de finalización: Se activó una barra de finalización
para hacer el seguimiento de la participación
del alumno dentro del aula virtual.
A partir de esta barra se realizó un primer monitoreo
de la participación de los estudiantes, podíamos saber
si nuestros alumnos descargaban o no el material teórico
y práctico, además marcaba las diferentes actividades
que el alumno realizaba.
Sirvió para que ellos mismos controlaran su progreso y
pidieran aclaraciones cuando algo no coincidía con los
que ellos consideraban realizado.
Entre las acciones específicas que utilizamos se citan:
VIDEO LLAMADAS: Se desarrollaron clases de teoría y
práctica en diferentes horarios por videos conferencias,
con muy buena asistencia de estudiantes.
Las primeras docentes que comenzaron con las clases
virtuales fueron las Profesoras titular y asociadas, pero
muchas aceptamos el desafío. La preocupación constante
de llegar al alumno movilizó a probar diferentes
herramientas, la primera que la mayoría utilizó fue
ZOOM, pero debido a que la video llamada se cortaba
cada 40 minutos, utilizamos otras aplicaciones como
meet, jitsi que no estaban limitadas por el tiempo.
Además, Google Meet fue recomendada por autoridades
de la FACET.
DOCENTE TUTOR: A cada docente se le asignó un grupo
de estudiantes con la finalidad de seguir más de
cerca la dificultad o progreso de cada estudiante y
motivarlos para continuar el cursado de la asignatura.
ENCUESTA: Ante la sensación que el número de estudiantes
participantes de las actividades, decrecía. A
través de una encuesta que se realizó en la cátedra
intentamos ver si realmente lo que se ofrecía a los
alumnos era bien recibido por los mismos, además
queríamos saber por qué los alumnos no se conectaban
a las clases virtuales ya que había horarios variados,
los cuales fueron fijados respetando los horarios y
clases de otras materias y de manera consensuada con
ellos.
Con los resultados de la encuesta nos dimos cuenta
que: las actividades que ofrecíamos estaban bien para
los alumnos, solo que algunos no podían acceder a
todas, debido a que no contaban con internet en sus
hogares, la única manera de acceder a las clases era
comprando datos para el celular, lo cual en ocasiones
implicaba un gasto que no podían asumir.
EVALUACIÓN: nuestro mayor desafío
El cuatrimestre seguía transcurriendo y las novedades
acerca de tomar un parcial presencial era algo imposible.
Por decisión de la mayoría se decidió preparar por
las dudas los parciales que se tomarían en forma presencial
poniendo mucha esperanza que esto sucediera
en el mes de Agosto. Al regresar del receso académico
invernal y ver que la situación en nuestra provincia y en
el país no cambiaba se empezó a preparar la evaluación
virtual.
¿Cosas que se debieron tener en cuenta?
En la presencialidad fijábamos un día y reservábamos
el espacio físico para realizar la evaluación y acreditación
de la materia, ahora debíamos tener en cuenta
otros detalles:
ŸCrear un cuestionario.
ŸIr cambiando los formatos de las preguntas.
ŸGrupos reducidos para evaluar porque la plataforma
tenía capacidad para 100 personas.
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ŸConectividad.
ŸSe crearon reuniones con grupos de 50 personas con
un tiempo de una hora y media, en donde en cada
reunión había al menos tres profesoras.
ŸSe dispuso una docente para que atendiera las consultas
y/o mails de los estudiantes que hubieran sufrido
algún inconveniente o problema a la hora de rendir
y así poder solucionar el inconveniente.
El último punto fue pensado para tener control de la
asistencia de los estudiantes que estaban rindiendo,
asegurarnos que no tuvieran problemas para entrar a
la página y acceder al evaluativo. Fue pensado como
acompañamiento al estudiante en la instancia de
evaluación.
Además se realizó el monitoreo continuo para darles la
tranquilidad a los alumnos que tuviesen dificultades, y
se organizó para que puedan rendir en otro turno o ver
la manera de solucionar en ese momento ya que
cuando el alumno está en una situación de evaluación
genera estrés y además a eso sumarle una cuota de
impotencia sobre cosas que no puede controlar como
por ejemplo, que el servicio de internet no funcione
adecuadamente o sea lento, lo cual dificulta la carga
del evaluativo y sumado a todo esto ver que el tiempo
pasa y el sin poder avanzar en la evaluación.
El evaluativo tuvo un horario determinado y fue resuelto
en grupos de a 100 estudiantes cada turno,
repartidos en aulas de no más de 50 estudiantes, con
el control y participación del equipo docente responsable
durante el día de evaluación.
Es importante resaltar que se tomaron 7 turnos el día
14 de Agosto, cada uno de dos horas, dispuestos de la
siguiente manera:
ŸPrimer turno de 8 a 10: Ingeniería Industrial.
ŸSegundo turno de 10 a 12: Ingeniería Civil- Ingeniería
Eléctrica.
ŸTercer turno de 12 a 14: Ingeniería Química-
Agrimensura- Ingeniería Azucarera.
ŸCuarto turno 14 a 16: Ingeniería Biomédica – Lic. en
Matemática
ŸQuinto turno 16 a 18: Ingeniería Mecánica - Lic. en
Física - Tecnicatura Universitaria en Física
ŸSexto turno 18 a 20: Ingeniería en Computación-
Ingeniería Electrónica - Ingeniería Geodésica y
Geofísica - Programador Universitario - Lic. en
Informática.
ŸSéptimo turno 20 -22: Alumnos que tuvieron
problemas de conectividad en otros horarios.
El evaluativo integral fue el único cuestionario del primer
cuatrimestre, en el aula virtual Álgebra y Geometría
Analítica, al que tuvieron acceso los estudiantes
del Ciclo Básico de la FACET y de las Carreras de
Física y Matemática, con carácter de examen individual
presencial, se realizó por Google Meet, para el
cual debieron identificarse con DNI y realizarlo dentro
de las dos horas de conexión. El tiempo fijado para
resolver la evaluación fue de una 1:30 hs y media hora
prevista para tomar asistencia y recordar las pautas del
examen.
Cada turno tuvo un evaluativo distinto y cada evaluativo
fue diferente ya que cada pregunta tenía varias
opciones y era seleccionada de forma aleatoria.
Objetivos del EVALUATIVO INTEGRAL:
ŸReconocer conceptos.
ŸInterpretar y aplicar los diferentes conceptos abordados.
ŸResolver situaciones problemáticas, que exigían del
razonamiento y de la integración de los conceptos.
ŸRelacionar los diferentes temas de la asignatura.
Formato del EVALUATIVO INTEGRAL
ŸContó con 14 Preguntas aleatorias
ŸTipos de preguntas:
o de selección múltiple,
o de verdadero falso,
o de arrastre.
o de completamiento.
En todas las opciones, para responder correctamente,
el estudiante debía comprender el tema, distinguir características
particulares y resolver con papel y lápiz.
El estudiante debía contestar la primera pregunta para
poder avanzar a la siguiente, se pensó en esta manera
para intentar disuadir al alumno de enviar información
a alguien para que lo ayude a resolver el examen. Además,
ésta fue la manera con la que se trabajó en los
cuestionarios durante el primer cuatrimestre.
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Ejemplos de problemas del evaluativo integral:
Fig. 1 Argumento de número complejo.
Fig. 2 Reconocimiento de superficie.
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Fig. 3 Encontrar la norma de un vector.
Fig. 4 Propiedad de una recta a la circunferencia.
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Problema de conectividad el día de examen
ŸSituaciones particulares que se presentaron durante
el examen remoto.
ŸAlumnos que debieron cambiar su lugar físico de
examen para poder acceder al evaluativo, por ejemplo:
tener que desplazarse a la casa del vecino, amigo
y/o familiar, para rendir en el siguiente turno o en otra
oportunidad.
ŸLa cantidad de alumnos en forma sincrónica por
google meet, dificultó que algunos estudiantes pudieran
acceder al evaluativo o leer la pregunta en su celular
(las ecuaciones se escribieron en latex)
Comentarios de estudiantes
ŸLos estudiantes se sorprendían al recibir el mensaje
del docente para averiguar si solucionó o no su dificultad
de conectividad.
ŸVarios estudiantes, al finalizar el evaluativo, agradecieron
el trato, acompañamiento y disposición de la
cátedra.
Estadísticas
Fig. 5 Cantidad de alumnos que rindieron el parcial.
De los 482 alumnos que rindieron, aprobaron 77,8 % y
desaprobaron 22,2 %.
De los que se presentaron al integral. ¿Cuántos
aprobaron?
Se realizó la inscripción al examen del 14 de Agosto
por medio de un formulario de Google, de esta
manera se pudo organizar los grupos de estudiantes y
los horarios necesarios para tener buen acceso al
evaluativo para que el examen se desarrolle con
tranquilidad.
Se informó que los estudiantes que decidieran no
presentarse en esta primera instancia, tendrían la
posibilidad de hacerlo en el mes de Diciembre
(decisión consensuada con los responsables de las
asignaturas de los dos módulos correspondientes al
primer año).
Fig. 6 Cantidad de alumnos aprobados y desaprobados.
De los 629 alumnos que se inscribieron para la
evaluación integral, solo se presentaron 482 alumnos,
registrando de esa cantidad un 77,8% de aprobados
(sobre 482).
Alumnos inscriptos: 629
Rindieron: 482
No se presentaron a rendir: 147
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Fig. 7 Estudiantes que regularizaron la materia.

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Rita Figueroa, Liana Cruz, Isabel Lomas y Mercedes Ganim
Conclusión
Antes de la pandemia, teníamos un espacio físico en el
que dábamos nuestras clases, recordamos que muchas
veces pedíamos a nuestros alumnos que dejaran
de usar el celular, hoy, esos aparatos junto a las computadoras
nos comunican con nuestros estudiantes y
nuestros familiares lejanos.
Creemos que el aprendizaje que tuvimos en este tiempo
fue positivo porque tenemos la certeza de que la
educación y particularmente la universidad debe
adaptarse a estos nuevos paradigmas, a esta nueva sociedad,
nuevos alumnos y no esperar volver a la presencialidad,
que para algunos sería volver a la normalidad
¿qué sería volver a la normalidad?, volver al
espacio físico, volver al aula y a su estructura, esto nos
generaría definitivamente seguridad, un terreno que
ya conocemos, pero debemos construir en este nuevo
escenario y ser parte de esa construcción. Creemos
que cada uno de nosotros podemos aportar al cambio
y generar nuevas ideas, diferentes formas de llegar al
alumno, no solo impartiendo conocimiento que es
una parte importarte de nuestro rol si no en este
momento, sobre todo, no perder la empatía frente a
las diferentes situaciones que se nos presenten.
Estamos seguros que en el camino que transitamos:
ŸLogramos adaptarnos a los cambios requeridos por la
sociedad y nos comprometimos en esa construcción,
con nuestra institución educativa.
ŸValoramos y fomentamos el trabajo colaborativo.
ŸLogramos mayor acercamiento a nuestros alumnos,
comparado con el que se da en las clases presenciales.
Rita Giselle Figueroa
Lic. en Matemática de la FACET-UNT. Alumna de la Maestría en Matemática de la FACET-UNT. Jefe de Trabajos
Prácticos de la asignatura Álgebra y Geometría Analítica en la FACET-UNT. Auxiliar graduado de Análisis
Matemático III y Funciones Reales II de la Licenciatura en Matemática de la FACET-UNT.
E-mail: rfigueroa@herrera.unt.edu.ar
Liana Rosana Cruz
Lic. en Matemática de la FACET-UNT. Jefe de Trabajos Prácticos de la asignatura Álgebra y Geometría
Analítica en la FACET-UNT. Profesora de Matemática del ciclo preparatorio de Gymnasium UNT. Profesora del
Instituto 9 de Julio. Profesora del Instituto Sagrado Corazón de Jesús.
Isabel del Valle Lomas
Magíster en Matemática, de la FACET-UNT. Profesora Asociada del área Álgebra y Geometría Analítica en la
FACET-UNT. Directora de la carrera Licenciatura en Matemática del departamento de Matemática de la
FACET. Integrante del cuerpo docente de La carrera Maestría en Matemática de la FACET. Integrante de
proyectos de investigación PIUNT-CIUNT en el área de la ÁLGEBRAS DE LIE. Directora de becarios, para Beca
CIN, con trabajos relacionadas con las Álgebras de Lie. Integró equipos que diseñaron y desarrollaron “Cursos
y Talleres de Capacitación y Perfeccionamiento en Matemática”, dentro de Proyectos de investigación
educativa.
E-mail: ilomas@herrera.unt.edu.ar
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María de las Mercedes Ganim
Magíster y Licenciada en Matemática, egresada de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la
Universidad Nacional de Tucumán (UNT). En Agosto de 2021 renuncia, por acogerse a la jubilación, como
Profesora Titular en las áreas “Álgebra y Geometría Analítica”- “Análisis Matemático (Variable Compleja)” y
como Jefa del Departamento de Matemática de la FACET (desde 2018).
Integró equipos que diseñaron y desarrollaron “Cursos y Talleres de Capacitación y Perfeccionamiento en
Matemática” en cumplimiento de proyectos institucionales específicos de la FACET, de la UNT, de ministerios
provinciales y/o Nacionales. Organizó y Coordinó algunos de ellos en la FACET, en la UNT y en las provincias
de Tucumán, Córdoba y Mendoza.
Fue Directora y antes Co-directora de Proyectos de investigación financiados por el PIUNT-CIUNT entre 1998
y 2021. Docente e Investigadora Categorizada III en el Programa de Incentivos Nacional, por La Comisión
Regional de Categorización, en dos oportunidades.
E-mail: mganim@herrera.unt.edu.ar – mercedesganim@gmail.com
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Docencia
Inclusión en tiempos de pandemia
E. Adriana Asahan, Estela F. Fernández y Noelia A. Monteros
Dpto. de Matemática, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, Universidad Nacional de Tucumán,
Tucumán, Argentina.
Resumen
Preocupadas por la deserción y el desfase en el cursado de la materia de los alumnos de las carreras de
Ingeniería, de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología de la Universidad Nacional de Tucumán, debido al
comienzo sorpresivo del dictado de manera virtual, la cátedra de Álgebra y Geometría Analítica diseñó y puso
en funcionamiento una estrategia de redictado con el objetivo de incluir, integrar y minimizar el problema. La
propuesta de cambio abarcó dimensiones estructurales y metodológicas. Se identificó a los alumnos con esta
problemática, se designó docentes para la teoría y práctica, se organizó las clases en forma semanal, intensivas,
cuatro horas teóricas-prácticas y cuatro prácticas-consulta con trabajo independiente, todas virtuales, a contra
turno con las clases normales, foros de consultas y evaluativos de seguimiento. La evaluación de esta
experiencia tuvo saldo positivo e implicó la inserción de un grupo de alumnos no solo a la materia sino a la vida
universitaria.
Palabras clave: inclusión, integración, pandemia.
Introducción
En el actual escenario, y en virtud de la situación de
aislamiento social y obligatorio en el que nos toca vivir
a causa del virus COVID-19, declarada pandemia mundial
por la Organización Mundial de la Salud, y ante el
decreto sancionado por el gobierno Nacional, todas
las escuelas y universidades del país debieron cerrar
sus puertas, algo inédito. Dado que los establecimientos
educativos se trasladaron a “los hogares”, surgió la
urgencia de transformar el cursado presencial en virtual,
lo que obligó a repensar, aprender y adaptar capacidades
y conocimientos.
Este cambio evidenció las diferentes realidades de los
docentes y alumnos: falta de recursos y equipamientos
tecnológicos, personales, motivacionales, entre otros
y ocasionó que muchos alumnos, lamentablemente,
se atrasaran con el cursado virtual y que otros no pudieran
iniciar.
La cátedra Álgebra y Geometría Analítica no se vio
exenta de esta situación. Las materias que están a cargo
de esta cátedra son: Álgebra y geometría analítica,
Álgebra y Geometría Analítica 1 y Elementos de Álgebra
Lineal y Geometría Analítica, entre otras, correspondientes
al módulo 1 en las carreras del ciclo básico
de Ingeniería, Programador Universitario, Licenciatura
en Física y Licenciatura en Matemática respectivamente
de esta facultad, es decir nuestros alumnos en casi
su totalidad están en proceso de adaptación a la vida
universitaria con todo lo que en condiciones normales
esto conlleva.
El contenido teórico de estas materias está organizado
en cinco capítulos. En condiciones normales, en forma
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presencial, el cursado comienza a mediados de marzo
y finaliza a fines de junio, incluyendo dos exámenes
parciales a fines de abril y junio respectivamente.
La carga horaria es de cinco horas dispuestas en 3:20
hs de teoría y 1:40 hs de práctica. En esta situación de
pandemia las clases comenzaron, relativamente, en el
tiempo estipulado de manera virtual con todos los
problemas propios de la situación.
La cronología fue la siguiente, a principios del mes de
mayo, habiendo comenzado el desarrollo del segundo
capítulo, de los cinco, tanto en teoría como práctica,
preocupadas por la sensación de poca participación de
los alumnos en la página como en las clases virtuales,
en relación con los números de inscripto en la página,
la cátedra decidió realizar una primera encuesta que,
entre otras cosas, nos permitiría visualizar los motivos
y conocer el escenario en el que nos encontrábamos,
en pos de dar solución a aquellos problemas atendibles.
La encuesta fue dirigida a 1059 alumnos matriculados
en la materia, se envió a través de mails personales
usando los datos de la página y del SIU Guaraní y se
difundió a través del centro de estudiante.
Respondieron a la misma, 483 alumnos, de los cuales
315 expresaron que se encontraban relativamente al
día con la asignatura y 168 se encontraban en situación
problemática, de estos, 103 se encontraban atrasados
en los temas del dictado y 65 no cursaban la
materia. Expresaron también, que los motivos, entre
otros, por los cuales se encontraban en tal condición
fueron que:
ŸEn su momento no contaban con los medios tecnológicos
para seguir las clases.
ŸPensaban que la modalidad de dictado virtual seria
momentánea y volverían pronto las clases presenciales.
Estos resultados nos preocuparon ya que considerábamos
que muchos de estos alumnos eran candidatos
no solo a quedar fuera de la materia sino también
fuera de la vida universitaria.
Ante esta nueva realidad social se nos presentó un
nuevo desafío “repensar las acciones a tomar con este
grupo de alumnos”.
Cabe destacar que, a esta altura ya estábamos a fines
de mayo, los alumnos que llevaban la materia al día comenzaban
a trabajar el capítulo tres, y estábamos próximos
a la fecha del primer parcial programada con
anterioridad.
Frente a esta situación, se les consultó por correo
electrónico privado a todos los alumnos:
¿Si se volviese a dictar los contenidos de la materia, se
incorporarían al cursado?
la respuesta de 100 estudiantes hizo que se planificara
una nueva propuesta.
Esta iniciativa se puso en marcha los primeros días de
junio, a un mes del receso, solventada por el esfuerzo,
compromiso y dedicación de los docentes.
El objetivo fue diseñar una manera de trabajar diferente
que se adapte a las circunstancias sociales, a las necesidades
de los alumnos y que permita incluirlos e
integrarlos.
Queremos aclarar que la cátedra es consciente que
muchos de nuestros alumnos, por la situación actual,
no pudieron cursar la materia de manera virtual y ante
la imposibilidad de resolver estas cuestiones se pensó
en los que sí podían.
La decisión básicamente fue el redictado de los contenidos.
Estado del arte
Si bien, como ya se dijo, no hay precedentes de esta
situación, la cátedra tiene antecedentes de redictado
de la materia dado que durante el segundo cuatrimestre
del 2018 y 2019 se llevó a cabo, los motivos en esa
circunstancia fue atender el problema de asimilación e
integración de conceptos y de adaptación a la vida universitaria.
¿Por qué se tomó la decisión de comenzar el
redictado en estas circunstancias?
Según Jason y Larrondo (2007), la Unesco define a la
inclusión educativa como aquel proceso de identificar
y responder a la diversidad de las necesidades de todos
los estudiantes a través de la mayor participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y redu-
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E. Adriana Asahan, Estela F. Fernández y Noelia A. Monteros
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ciendo la exclusión en la educación. Es decir, la inclusión
educativa supone que los jóvenes deben tener
oportunidades equivalentes de aprendizaje independientemente
de sus antecedentes sociales y culturales
y de sus diferentes habilidades y capacidades.
La inclusión educativa involucra cambios y
modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y
estrategias, con una visión común que incluya a todos
los alumnos. La inclusión se logra a partir de una
integración genuina en la diversidad. Pero no alcanza
con incluir a los jóvenes dentro de la universidad, debe
tener como fin primordial el logro de aprendizajes
significativos y de calidad en los estudiantes.
Por todo esto y para garantizar los aprendizajes
significativos de los alumnos se tomaron diversas
acciones que se detallan a continuación.
Desarrollo
Difusión
Se envió por mails privados la confirmación de la puesta
en marcha y fecha de comienzo de la iniciativa.
Se publicó en la página un cronograma con los, docentes
a cargo, horarios, medios y temas semanales a trabajar.
Inscripción
Se creó en la página un grupo con los interesados con
el fin de tener una comunicación más directa y fluida.
Recursos utilizados en las clases. Valoración
Como consecuencia de las respuestas favorables a una
de las preguntas de la primera encuesta, respecto de la
valoración de los recursos utilizados hasta ese momento
(videos, teoría y soluciones a los ejercicios en formato
de pdf, videos conferencias y foro de consultas)
la cátedra decidió utilizar estos recursos.
Se trabajó con recursos tanto sincrónicos, que facilitan
la interacción en tiempo real entre profesores
–estudiantes y entre los pares, haciendo que cual-quier
problema o duda que tengan se resuelva en el momento,
como asincrónicos que permite a los alumnos ser
independientes, descargar el contenido y acceder a este,
regresar a una lección o actividad y repasar.
Metodología de las clases
Las clases se organizaron en contra turno con el dictado
de las clases normales y se desarrollaron de la siguiente
manera:
ŸClases virtuales teóricas de 4 hs, distribuidas en 2 días
(lunes y miércoles), 2 hs cada día, a cargo de tres
docentes entre las que se distribuyeron los cinco
capítulos de la materia. Asistieron aproximadamente
70 alumnos. Las mismas consistieron en exponer y
ejemplificar la teoría ya subida en la página.
ŸClases virtuales prácticas de 4 hs, distribuidas en 2
días (martes y jueves), 2 hs cada día con dos docentes a
cargo los cincos capítulos. Asistieron entre 40 y 50
alumnos. La dinámica de la clase fue la resolución y
asignación de ejercicios por parte del docente.
Antes de finalizar estas clases se daba el espacio a los
alumnos para que expongan sus dudas, de cualquier
tema de la materia, para luego realizar la puesta en
común de planteos, dificultades y resultados.
Se habilitaron nuevamente los Cuestionarios, como
evaluación de diagnóstico de cada capítulo durante
dos meses y un foro especial, destinado a estos alumnos,
para acompañarlos y disipar sus dudas.
Durante el receso invernal se atendieron consultas y
luego del receso, para poder terminar con el contenido
de la materia, continuaron las clases teóricas y prácticas
hasta el 25 de Agosto.
Evaluación
Como se mencionó anteriormente, la cátedra contó
con un alumnado en condiciones diversas, por lo que
cualquier planteamiento de evaluación debió tener en
cuenta esa diversidad, sin perder de vista el objetivo
irrenunciable: evaluar la mayor cantidad de alumnos
en actividad. Por eso, el gran esfuerzo que pusieron las
docentes para integrar todas las funcionalidades posibles
que ofrezcan soluciones en este contexto.
Se le brindó al grupo la posibilidad de elegir rendir un
cuestionario integral, junto con los alumnos que llevaron
al día la materia, o un evaluativo adaptativo en
partes, la primera parte incluían los 4 primeros
capítulos y la segunda parte el quinto capítulo.
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42:(2021)
ISSN:1668-9178
Docencia
Antes del examen se puso a disposición de los alumnos
un protocolo de evaluación elaborado por la cátedra,
el cual además fue leído al inicio del examen por la
docente encargada.
Ambos exámenes fueron virtuales, consistieron en la
resolución de un cuestionario disponible en el aula
virtual de la Materia. Para rendir los alumnos debían
conectarse a través de la plataforma Google Meet en el
horario que previamente fue asignado e invitado por
los docentes. La invitación al examen se realizó a través
del correo electrónico.
Una vez que ingresaban a la videoconferencia, se controló
la identificación de cada alumno, a continuación,
debían acceder al aula virtual y entrar al cuestionario
disponible mediante un código que se brindó a todos
en el mismo momento.
El examen tuvo una duración de 150 minutos. Durante
todo el desarrollo del cuestionario, los alumnos debían
tener su cámara prendida.
Los tipos de preguntas que se realizaron fueron:
ŸPreguntas de opción múltiple con una respuesta
correcta, en este tipo de preguntas se buscaba que el
alumno desarrolle el ejercicio y elija la respuesta
correcta.
ŸPreguntas de desarrollo con espacio tasado (pregunta
numérica), con el objetivo que el alumno pusiera la
respuesta obtenida después de haberla determinado.
ŸPreguntas para arrastrar y soltar. Fueron incluidas con
el fin de que los alumnos reconozcan e identifiquen las
ecuaciones de las cónicas y cuádricas.
ŸPreguntas de encabezado, para que el alumno ante
varias respuestas desordenadas logre completar las
respuestas correctas según la resolución obtenida en
cada ejercicio.
Las preguntas se extrajeron de un banco o base de
ítems, introducido en la página virtual, producidas y
coordinadas por siete docentes de la cátedra. El banco
de ítems se agrupó por bloques (5 capítulos).
La extracción de preguntas fue aleatoria, en función
del número total y, en su caso, del número indicado
por bloque y nivel de dificultad que establezca el
equipo docente.
Las preguntas se mostraron en el examen secuencialmente,
de una en una pasando por todos los capítulos.
En total rindieron 81 alumnos del re-dictado, 42
alumnos optaron por rendir el integral y 39 rindieron
el evaluativo.
Es importante destacar que los alumnos podían
realizar el examen desde tabletas, teléfono celular o
computadoras.
Resultados obtenidos
Se presentaron al examen 81 alumnos, 42 en el examen
integral y 39 en el modo evaluativo:
ŸDe los 42 alumnos que optaron por rendir la evaluación
integral regularizaron 26 alumnos.
ŸDe los 39 alumnos que rindieron la evaluación adaptada
regularizaron 32 alumnos.
Por lo tanto, del grupo de 90 alumnos que participaron
del cursado intensivo, regularizaron 58 alumnos,
que representan el 64% de los alumnos que se
integraron a la materia, ver figura 1.
Cabe destacar que los alumnos que aún no
regularizaron cuentan con la instancia de
recuperación, que está prevista para diciembre, donde
esperamos que el número de alumnos regulares
crezca.
Conclusiones
Fig. 1 Gráfica representativa del porcentaje de alumnos
regulares y no regulares.
ŸMás allá de todo análisis, desde el punto de vista
coste/beneficio, dado que realizar el redictado intensivo
de la materia en paralelo al dictado iniciado en
marzo significó de gran esfuerzo de estos docentes,
reconocemos la importancia de este camino como
mé-todo de inclusión e integración, no solo a la
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E. Adriana Asahan, Estela F. Fernández y Noelia A. Monteros
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materia sino también a la vida universitaria, observación
que nuestros alumnos nos hicieron y agradecieron.
Por este motivo, consideramos la acción
llevada a cabo como contribuyente a la identificación
del estudiante con la FACET.
ŸAdaptamos la enseñanza a las necesidades y tiempos
de asimilación del alumnado, ya que todos los
alumnos matriculados en la asignatura pudieron acceder,
de acuerdo con su disponibilidad y capacidad, al
material necesario para asimilar e integrar los contenidos
de la materia
ŸEsta experiencia significo el replanteo de nuevos
métodos de enseñanza y evaluación.
Al finalizar el periodo de evaluación realizamos una
segunda encuesta a nuestros alumnos para conocer el
impacto de la iniciativa tomada, la metodología empleada
y la calidad de atención recibida, así como también
sus sugerencias para seguir mejorando. A continuación,
compartimos algunas de las respuestas:
Bibliografía
García, A. (2020) https://aretio.hypotheses.org/3793. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia.
España.
Referencia bibliográfica
Jason, B. y Larrondo, M. (2007) La inclusión educativa en la argentina de hoy. Definiciones, logros y desafíos
a futuro. Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva. América Latina, Regiones Andina y Cono
Sur. Buenos Aires, Argentina, 12 – 14 de septiembre 2007. UNESCO.
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ISSN:1668-9178
Docencia
Estela Fátima Fernández
Magister - Licenciada en Matemática, egresada de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la
Universidad Nacional de Tucumán. Alumna de la carrera Doctorado en Ciencias Exactas e Ingeniería de la
FACET, con 100 % de las horas de cursos aprobadas. Profesora Titular, dedicación exclusiva, de la FACET en la
cátedra “Álgebra y Geometría Analítica ”. Docente e Investigadora - Categoría V. Participante de proyectos
con el rol de Investigadora desde 2005 al 2015. Directora de Proyecto PIUNT desde 2017 hasta la actualidad.
Integrante del Comité Académico de la Carrera de Posgrado ”Maestría en Matemática” de la FACET desde el
2011 hasta la actualidad. Integrante del Cuerpo Docente de la Maestría en Matemática de la Universidad
Nacional de Tucumán desde 2012. Directora de dos trabajos finales de grado de la carrera de Licenciatura en
Matemática. Codirectora de la Beca Estímulo a la Vocación Científica 2021.
E-mail: efernandez@herrera.unt.edu.ar
Noelia Ana Lia Monteros
Licenciada en Matemática, egresada de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la
Universidad Nacional de Tucumán. Profesora en Matemática, egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad Nacional de Tucumán (FYL). Alumna de la carrera de Magíster en Estadística Aplicada en la
Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Tucumán (FACE), con 100% de las materias
aprobadas. Profesora Adjunta, dedicación simple, en la cátedra de Estadística I y II de la Facultad de
Educación Física (FACDEF), Jefe de Trabajos Prácticos de la cátedra de Matemática II de la Facultad de
Ciencias Económicas, docente Auxiliar de Primera Categoría de la materia de la cátedra de “Álgebra y
Geometría Analítica” de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología. Colaboradora del proyecto PIUNT.
Colaboradora del proyecto PIUNT desde 2018 hasta la actualidad.
E-mail: nalmonteros@herrera.unt.edu.ar
Adriana Estela Asahan
Licenciada en Matemática, egresada de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la
Universidad Nacional de Tucumán. Jefe de Trabajos Prácticos de la cátedra de “Álgebra y Geometría
Analítica” de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, profesora ayudante de la cátedra de matemática
de la Facultad Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán (FAZ). Colaboradora del
proyecto PIUNT. Colaboradora del proyecto PIUNT desde 2017 hasta 2021.
E-mail: aeasahan@herrera.unt.edu.ar
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ISSN: 1668-9178
REVISTA DE CIENCIAS EXACTAS E INGENIERÍA