Inhoud - Uitgeverij Christofoor

Rudolf Steiner
Algemene menskunde
als basis voor de pedagogie
Vertaald door
Marijke Buursink
Met een nawoord van
Willem F. Veltman
Vrij Geestesleven / Zeist

De tekst van dit boek berust op verslagen van voordrachten
die niet door Rudolf Steiner zijn gecorrigeerd.
Titel van de oorspronkelijke uitgave:
Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
Rudolf Steiner Gesamtausgabe nr. 293, 9e druk, Rudolf Steiner Verlag,
Dornach 1992
Rudolf Steiner / Werken en voordrachten
© 1991 Stichting Rudolf Steiner Vertalingen
Tweede, herziene druk 1993
Derde druk 2001
Vierde druk 2010
Typografi e Françoise Berserik
Illustraties (vrij naar de bordschetsen van Rudolf Steiner)
door Teun Berserik
Zetwerk Henk Pel
Omslagillustratie door Henk Hage, aquarel, 29,8 x 26,8 cm
isbn 978 90 6038 514 2 / nur 743
Vrij Geestesleven is een imprint van Uitgeverij Christofoor, Zeist.

Bij deze uitgave
Vanaf een bepaald moment in haar ontwikkeling kreeg de antroposofi
e van Rudolf Steiner meer en meer een maatschappelijk karakter.
Het inzicht dat de werkelijkheid van alledag niet los staat
van de geestelijke realiteiten die in de antroposofi e worden onderzocht,
bracht Steiner ertoe die realiteiten zo te beschrijven dat
zij het uitgangspunt konden vormen voor doelgericht handelen.
Langs die weg kwam hij tot vernieuwende gezichtspunten met betrekking
tot onder andere de landbouw, de geneeskunde, het socia
le leven, de economie, de kunsten en het onderwijs.
In Algemene menskunde gaat Rudolf Steiner uit van algemene antroposofi
sche inzichten over de mens (vandaar ook de titel) en verbindt
die met de praktijk van het pedagogisch handelen. De tekst
van het boek gaat terug op een ‘stoomcursus’ die Steiner in 1919
– onmiddellijk voor de oprichting van de eerste ‘vrijeschool’ te
Stutt gart – gaf aan de toekomstige leraren van die school. Van de
vele voordrachten die Rudolf Steiner in die jaren hield over pedagogie,
maken deze het beste duidelijk hoe de vrijeschoolpedagogie
is geworteld in de algemene antroposofi e.
De voordrachten werden gehouden voor docenten, vandaar
ook dat zij een vakgericht karakter hebben. Niettemin kunnen
zij goed gelezen worden door mensen die uit algemene belangstelling
kennis willen nemen van de achtergronden van het vrijeschoolonderwijs
of die bijvoorbeeld als ouder hun pedagogisch inzicht
willen verdiepen. Zij bevatten een schat aan waarnemingen
en inzichten die ook voor niet-professionele pedagogen een grote
hulp kunnen zijn.
In het nawoord van Willem Veltman, auteur van onder meer
het boek De Vrije Scholen, wordt ingegaan op een paar belangrijke
vragen die door het lezen van de voordrachten kunnen rijzen. Zo
geeft hij een schets van de historische situatie waarin de start met
5

de vrijeschoolbeweging werd gemaakt. Ook gaat hij in op de antropologische
opvattingen die in de loop van de negentiende en
twintigste eeuw het pedagogisch handelen hebben beïnvloed en
beschrijft hij hun relatie tot de menskunde van Steiner.
Met Algemene menskunde begon een vernieuwende pedagogische
beweging die in de loop van de twintigste eeuw vruchtbaar is
gebleken. Er bestaan nu ruim duizend vrijescholen in de wereld,
waarvan circa tachtig in Nederland. Voor het begrijpen en beoordelen
van de dagelijkse praktijk aan al die scholen is de inhoud van
dit boek onmisbaar.
6
De redactie

Inhoud
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
Toespraak aan de vooravond van de cursus
Stuttgart 20 augustus 1919 — 13
Eerste voordracht
21 augustus 1919 — 17
De taak van de opvoeding in de vijfde na-atlantische cultuurperiode. Opvoeding:
een voortzetting van wat hogere wezens voor de geboorte hebben
gedaan. Harmonisering van de ademhaling. Afwisseling van slapen en waken.
Zelfopvoeding van de leraar.
Tweede voordracht
22 augustus 1919 — 30
Beschouwing van de mens vanuit het gezichtspunt van de ziel. De voorstelling
als beeld. Weerspiegeling van het leven voor de geboorte. De wil
als kiem voor het leven na de dood. Sympathie en antipathie. Het voelen.
Geheugen. Fantasie. Zenuwen en bloed. De drieledigheid van de mens.
Derde voordracht
23 augustus 1919 — 45
De wet van behoud van energie: een hinderpaal voor het inzicht in de
mens. Schepping van nieuwe krachten. Het verstand neemt het dode in
zich op, de wil het levende. Het zuivere denken. De vrijheid. De mens
brengt leven in de ontwikkeling van de aarde. Het aandeel van de doodsprocessen
in de mens. Het bloed- en spierstelsel. Het bot- en zenuwstelsel.
Geometrie als weerspiegeling van kosmische bewegingen. De verandering
van het kennen.
7

8
Vierde voordracht
25 augustus 1919 – 62
Het belang van de ontwikkeling van wil en gemoed in de toekomst. De
aard van de wil. Het negenledige wezen van de mens. Verschijningsvormen
van de wil in het lichaam als instinct, drift, begeerte; in de ziel (ik) als
motief; in de hogere wezensdelen als wens, voornemen, besluit. Socialistische
hervormingen in de opvoeding. Opvoeding van het gemoed. Wilsontwikkeling.
Vijfde voordracht
26 augustus 1919 — 77
Indeling van de zielekrachten. Sympathie en wil; antipathie en denken.
Het wezen van de ontwikkeling van moraliteit. Het voelen; de samenhang
van het gevoel met waarneming, wil en kennis.
Zesde voordracht
27 augustus 1919 — 90
Overzicht over de hele opzet van de cursus. Beschouwing van de mens vanuit
het gezichtspunt van de geest. Waakbewustzijn, droombewustzijn en
‘slapend bewustzijn’ in verband met denken, voelen en willen. Het ik in
denken, voelen en willen.
Zevende voordracht
28 augustus 1919 — 103
Werkelijkheidsgetrouwe begrippen door feiten met elkaar in verband te
brengen. Samenhang van zielekrachten in jeugd en ouderdom. Van het
voelend willen in de jeugd naar het voelend denken in de ouderdom. De
gewaarwording. Waken, dromen en slapen in de ruimtelijke bouw van de
mens. Het wezen van het zenuwstelsel. Waken en slapen in relatie tot de
tijd: vergeten en herinneren.
Achtste voordracht
29 augustus 1919 — 117
Herinneren en vergeten in relatie tot ontwaken en inslapen. Geheugenontwikkeling
door levensgewoonten. De twaalf zintuigen. Indeling in
denkzintuigen, gevoelszintuigen en wilszintuigen. Hun onderlinge samenwerking
in de oordeelsvorming.

Negende voordracht
30 augustus 1919 — 129
Gevolgtrekking, oordeel en begrip. De manier waarop begrippen gevormd
worden en de werking daarvan tot in het lichamelijke. In plaats
van defi nië ren: karakteriseren. Levende begrippen. Het kind neemt onbewust
aan: de wereld is goed, de wereld is mooi, de wereld is waar.
Tiende voordracht
1 september 1919 — 141
Samenvatting van de geestelijke, psychische en lichamelijke beschouwing
van de mens. De drieledige menselijke gestalte en haar relatie tot de kosmos.
Metamorfose van de wervels en de pijpbeenderen. De materialistische
evolutieleer.
Elfde voordracht
2 september 1919 — 154
Hoofd, borst en ledematen en hun ontwikkeling naar lichaam, ziel en
geest. Opvoeden is wakker maken. De moedermelk. Via de wil het intellect
wekken door middel van kunstzinnig onderwijs. Fantasie en geheugen
in verband met de groei.
Twaalfde voordracht
3 september 1919 — 165
Beschouwing van de mens vanuit lichamelijk gezichtspunt. Het lichaam
moet begrepen worden vanuit de processen. Hoofd en dierenwereld. Vorming
van gedachten. Borststelsel en plantenwereld. Het wezen van ziekte.
Adem en voeding. Botten en spieren en de minerale wereld.
Dertiende voordracht
4 september 1919 – 176
Wat geest en ziel in de mens doen. In de mens worden geestelijke stromen
gestuwd. De zenuwen. Het bloed. Lichamelijk en geestelijk werk in relatie
tot geest en lichaam. Zinvolle en zinloze bezigheden. Slaap. Turnen, euritmie.
Sport. Intellectuele inspanning.
9

Veertiende voordracht
5 september 1919 — 186
De lichamelijke drieledigheid van de mens. Ieder deel is een geheel dat de
andere delen mede omvat. Het strottenhoofd. De taal. Grammatica. Fantasie
in het onderwijs aan de hoogste klassen van de lagere school. Voorwaarden
voor het leraarschap.
Slotwoord aan het einde van de cursus
6 september 1919 – 195
Uit de toespraak van Rudolf Steiner bij de opening van de
Waldorfschool – 198
10
Nawoord en aantekeningen
Rudolf Steiner en de pedagogie (Willem F. Veltman) – 207
Aantekeningen bij Algemene menskunde – 223
Aantekeningen bij ‘Rudolf Steiner en de pedagogie’ – 237
Bibliografi e – 239
Zaakregister — 243
Levensoverzicht – 257
Rudolf Steiner / Werken en voordrachten – 261

Rudolf Steiner
en de pedagogie
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie is de Nederlandse vertaling
van een reeks lezingen – beter gezegd ‘voordrachten’ aangezien
ze niet van papier werden voorgelezen maar vrij voorgedragen
– waarmee Rudolf Steiner de grondslag voor de zogeheten
vrijeschoolpedagogie heeft gelegd. De oorspronkelijke Duitse titel
van het boek luidt Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
(ga 293).
Historische situatie
De voordrachten werden van 21 augustus tot 5 september 1919
te Stuttgart gehouden naar aanleiding van de oprichting van de
‘Freie Waldorfschule’ door Emil Molt, directeur van de Waldorf-
Astoria-sigarettenfabriek daar ter plaatse. Ze waren onderdeel van
een pedagogische ‘stoomcursus’ waardoor de toekomstige leraren
° aan deze Waldorfschule door Rudolf Steiner op hun opvoedkundige
taak werden voorbereid. Rudolf Steiner, Oostenrijks fi losoof
en schrijver, inaugurator van de antroposofi sche geesteswetenschap,
was door Emil Molt gevraagd de inrichting en de leiding
van de school op zich te nemen.
De veertiendaagse cursus, die niet alleen beschouwd kan worden
als het begin van een nieuwe school maar ook van een nieuwe
pedagogische stroming, was zo ingericht dat er iedere dag drie parallel
lopende leergangen waren, twee in de ochtend, die het karakter
van voordrachten droegen, en een in de middag, waar seminaristisch
werd gewerkt. Tijdens die laatste leergang voerden de
deelnemers pedagogische en didactische opdrachten uit, waarover
vervolgens werd gesproken; tevens werden er vanaf de vijfde dag
207

aan het begin van de middagbesprekingen spraak- en declamatieoefeningen
gedaan.
De drie parallel lopende leergangen vormen een geheel, maar
ze hebben ieder een zodanig eigen inhoud dat ze ook als afzonderlijke
reeksen kunnen worden bestudeerd. De twee andere leergangen
zijn verschenen onder de titels Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches,
ga 294 (vertaling: Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen,
Zeist 1987) en Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und
Lehrplanvorträge, ga 295 (vertaling: Praktijk van het lesgeven. Werkbesprekingen
met leraren, Zeist 1989).
Wat was het motief tot stichting van een kinderschool door de
directeur van een fabriek? Emil Molt, die een impuls tot vorming
en educatie als persoonlijk ideaal in zich droeg, had in 1919 al een
soort bedrijfsschool voor zijn arbeiders ingericht, maar hij was samen
met deze mensen tot de conclusie gekomen dat je met de kinderen
moet beginnen. Zijn ideaal werd pas verwerkelijkt toen hij
dit in het kader van de maatschappelijke hervormingsbeweging
plaatste die van Rudolf Steiner uitging, de zogenoemde driegeledingsbeweging.
Waar kwam deze beweging vandaan en wat beoogde
zij?
Maatschappelijke driegeleding
In het midden van de eerste wereldoorlog was de conceptie van het
drieledig mensbeeld – die in Algemene menskunde zo’n centrale rol
speelt – bij Rudolf Steiner zo ver gerijpt dat hij deze conceptie te
boek kon stellen, merkwaardigerwijs niet in een uitvoerig werk
over ‘menskunde’ maar zeer schetsmatig in de ‘Beknopte aanvullingen’
op de inhoud van het boek Von Seelenrätseln. °
In hetzelfde jaar (1917) waarin de drieledigheid van het menselijk
organisme in samenhang met de drie functies van de ziel in
deze beknopte vorm werd gepubliceerd, ontwierp Steiner ook de
eerste formulering van een sociale drieledigheid: de driegeleding
van het maatschappelijk organisme. Na een vergeefse poging de
regeringen van Duitsland en Oostenrijk voor zijn ideeën te inte-
208

esseren, schreef Steiner een manifest ° dat zich niet alleen tot het
Duitse volk maar tot de hele toenmalige ‘Kulturwelt’ richtte, om
de maatschappelijke driegeleding ingang te doen vinden. Dit manifest
verscheen in maart 1919 en werd door bekende personen uit
het Duitse culturele leven van die tijd ondertekend. In dat jaar verscheen
ook Steiners boek over maatschappelijke driegeleding De
kernpunten van het sociale vraagstuk. °
Reeds in een tweetal memoranda uit 1917 ° had Steiner de diepere
oorzaak van de wereldoorlog in verband gebracht met de ongezonde
ontwikkelingen in de Europese industrielanden, die tot
schijnbaar onoplosbare problemen op sociaal gebied hadden geleid.
Zijn gedachte was dat Duitsland en Oostenrijk met een constructief
plan voor de toekomst een bijdrage tot een werkelijke
vrede konden leveren.
Hoewel er in Zuid-Duitsland een krachtige beweging voor
de ‘Dreigliederung des sozialen Organismus’ ontstond, waarvan
Emil Molt een geestdriftige voorman was, en hoewel Rudolf Steiner
met enkele vrienden zich grote inspanningen getroostte en in
korte tijd ook veel begrip en goodwill verwierf zowel bij arbeiders
als ondernemers, lukte het toch niet de maatschappelijke driegeledingsgedachte
zodanig ingang te doen vinden dat daaruit een
sociale vernieuwing op grote schaal kon voortkomen. Tegenacties
werden op eff ectieve wijze ontketend, campagnes tegen Steiner en
zijn antroposofi e met grote felheid gevoerd. In 1922 moest Rudolf
Steiner tot de conclusie komen dat de driegeledingsbeweging gestopt,
of althans voor onbestemde tijd opgeschort moest worden.
Inmiddels was echter als blijvende vrucht van deze sociale beweging
de Freie Waldorfschule te Stuttgart ontstaan.
Een van de belangrijkste gezichtspunten die Steiner in zijn
‘driegeleding van het maatschappelijk organisme’ naar voren
brengt, is de idee van een organische geleding van de samenleving.
Zoals in de mens drie orgaansystemen ieder naar eigen aard
in een levend geheel functioneren waarin de tegenstellingen in
evenwicht worden gehouden, zo zouden de drie gebieden waarop
het maatschappelijk leven zich afspeelt, het economische leven,
het rechtsleven en het culturele of geestesleven, ook ge orga-
209

niseerd moeten zijn; elk gebied zou zijn eigen wetmatigheden
moeten volgen, maar tevens in het geheel, zoals in een gezond organisme,
harmonisch moeten samenwerken. In de praktijk zijn de
drie maatschappelijke velden niet te scheiden; ze zijn met elkaar
verweven, omdat ieder mens in alle drie de gebieden tegelijkertijd
leeft. Maar ze moeten naar hun wezen wel onderscheiden worden,
zodat het ene gebied zijn wetmatigheden niet aan het andere
oplegt. De eenheidsstaat, waarin cultuur, politiek en economie
door de staatsbureaucratie worden bepaald, is het voorbeeld van
een ongezond sociaal organisme.
Een grondgedachte van de sociale driegeleding is deze: de verschillende
gebieden van het maatschappelijk leven moeten bevrijd
worden van invloeden die niet aan het gebied zelf inherent zijn.
De staat, die het rechtsleven te bewaken heeft, moet bijvoorbeeld
niet de inhoud en inrichting van het onderwijs bepalen. Onderwijs
behoort tot het geestesleven. Hier moeten de mensen die voor
dit veld verantwoordelijk zijn, uitmaken hoe op hun gebied instituties
ingericht en geleid moeten worden. Zomin als er staatsreligie
mag zijn, zomin mag er staatsonderwijs zijn. In het rechtsleven
moet het principe van de gelijkheid heersen, in het geestesleven
dat van de vrijheid, terwijl het economische leven alleen gezond
kan functioneren wanneer er associatieve samenwerkingsvormen
worden gevonden (het principe van de broederlijkheid). De drie grote
idealen van de Franse Revolutie, die elkaar schijnbaar uitsluiten,
zouden in een driegelede maatschappij gerealiseerd kunnen
worden als men ze op de juiste wijze tot gelding zou laten komen.
De gedachte van een vrij geestesleven sloeg niet alleen aan bij
Emil Molt, maar evenzeer bij zijn fabrieksarbeiders. Uiteindelijk
waren het deze mensen die een ‘vrije’ school vroegen voor hun kinderen.
Rudolf Steiner heeft er in honderden voordrachten en toespraken
over driegeleding op gewezen dat onderwijs vrij moet zijn,
bevrijd van elke staatsbemoeienis. Waarom? Omdat staatsonderwijs
bewust of onbewust zo is ingericht dat de doelstelling de
goed functionerende staatsburger is en niet de zich ontwikkelende
mens. Wanneer het onderwijs werkelijk vrij zou zijn, zouden
210

opvoeders en niet ambtenaren de vorm en inhoud ervan bepalen.
De verantwoordelijke opvoeder zal echter nooit van een abstracte
doelstelling uitgaan, maar van de levende werkelijkheid van het
opgroeiende menselijke wezen. Deze werkelijkheid echter is van
geestelijke aard.
De vraag van Emil Molt, die eigenlijk de vraag van zijn arbeiders
was, schiep voor Rudolf Steiner de mogelijkheid een werkelijk
nieuw, spiritueel gefundeerd onderwijs te ontwikkelen. Hij
begroette dit initiatief met de grootste vreugde, want zijns inziens
was het hoognodig in de opvoeding van de jeugd vernieuwing te
brengen. Het ging niet om enkele verbeteringen in het gangbare
onderwijssysteem, maar om een radicaal nieuwe opzet.
Psychologie en pedagogie voor en na 1900
Wanneer wij trachten in kort bestek de plaats te bepalen van Steiners
Algemene menskunde ten opzichte van de gangbare antropologische
wetenschappen, moeten we een blik werpen op de ontwikkeling
van de psychologie voor en na 1900.
De psychologie als zelfstandige wetenschap ontstond pas in de
tweede helft van de negentiende eeuw. Voordien waren het de fi -
losofen die zich bij het doorgronden van de raadsels van het leven
met het menselijke zieleleven moesten bezighouden. De steeds
sterker wordende invloed van het natuurwetenschappelijk denken
echter en de daarbij behorende experimentele onderzoeksmethodes
leidden ertoe dat vakpsychologie als onderdeel van de
antropologie min of meer gelijk kwam te staan met fysiologie, de
studie van de levensverrichtingen.
De zielefuncties – denken, voelen en willen – werden gelijkelijk
als hersenfuncties beschouwd: hersenen en ziel waren eigenlijk
hetzelfde. De onderzoekers richtten zich vooral op het probleem
van het fysiologische waarnemingsproces en de daarbij
aansluitende gewaarwordingen. Gustav Theodor Fechner bracht
als typische representant van de fysiologische psychologie de relatie
tussen waarneming (prikkel) en gewaarwording in de vorm
211

van een wiskundige formule. Johannes Muller stelde de theorie
van de specifi eke zintuig-energieën op, dat wil zeggen, hij wilde
aantonen dat licht, kleur, warmte, klank, geur en smaak geen objectieve
eigenschappen van de dingen buiten ons zijn, maar specifi
eke reacties van onze zintuigen op prikkels. Bijvoorbeeld: een
oog ziet ‘sterretjes’ (dat wil zeggen een gewaarwording van licht)
als er een bepaalde druk op wordt uitgeoefend. De noodzakelijke
consequentie van de fysiologische psychologie was dat de ziel
als een van het lichaam te onderscheiden grootheid uit het beeld
verdween. Een natuurwetenschap die uitgaat van het primaat van
de stof, kan psychische verschijnselen uitsluitend als ‘uitwasemingen’
van lichamelijke processen duiden. Deze natuurwetenschappelijke
benadering van de menselijke psyche heeft voor velen tot
op heden haar geldigheid behouden, vooral daar waar de psychologie
als toegepaste wetenschap is ontwikkeld.
In Amerika ontstond de psychotechniek als schepping van Hugo
Münsterberg, een leerling van Fechner en Ziehen, die naar de
Verenigde Staten emigreerde. Het gaat hier om onderzoeksmethodes
– ‘tests’ – die het mogelijk maken dat in het maatschappelijk
proces ‘the right man on the right place’ terechtkomt. De meest
bekende vrucht van de psychotechniek is het zogenoemde iq (intelligentiequotiënt),
waarmee in het pedotherapeutische veld nog
steeds wordt gewerkt, al hecht men er tegenwoordig niet zoveel
gewicht meer aan.
Tot dezelfde natuurwetenschappelijk georiënteerde stroming
in de psychologie behoort het Amerikaanse behaviorisme, de gedragspsychologie
van C. L. Morgan, J. B. Watson en H. F. Skinner.
De gedachtegang van de behavioristen is grotendeels gebaseerd op
de theorie van John Locke volgens welke de ziel als een onbeschreven
blad wordt beschouwd. Zij schakelen de mens als geestelijk
creatief wezen volledig uit en houden zich uitsluitend bezig met
de vraag hoe wij van buitenaf worden beïnvloed. Daarbij is hun
mensbeeld bepaald door de darwinistische opvatting dat de mens
een hoger ontwikkeld dier is. Wij bestaan naar hun mening evenals
het dier uit gewoonten, dat wil zeggen uit refl exen op gebeurtenissen
die van buitenaf op ons inwerken. De invloed van het beha-
212

viorisme op het onderwijs is bijzonder groot. Het zogenoemde geprogrammeerde
onderwijs komt direct voort uit de methode van
Skinner. De uitslagen van zijn experimenten met dieren, waarbij
het gaat om een ‘leren’ dat ‘conditioneren’ is, worden toepasbaar
geacht in het onderwijs vooral met betrekking tot het kleine kind.
Naast deze richtingen, waarin onderzoekers optraden die hetzij
de hersenschors, hetzij de geconditioneerde refl exen – welke in
een diepere laag maar toch ook duidelijk in het zenuwstelsel wortelen
– aansprakelijk stelden voor het menselijk zieleleven, ontstonden
aan het begin van de twintigste eeuw psychologische stromingen
die meer nadruk legden op het zieleleven als zodanig: de
gestalt-, de fenomenologische en de dieptepsychologie. Hoewel de
psychologen van deze richtingen vraagtekens plaatsten bij de wellicht
wat al te simpele materialistische verklaringen van hun fy siologische
vakbroeders, wisten ook zij het dringende probleem van
de samenhang tussen psyche en soma, ziel en lichaam, niet bevredigend
op te lossen.
De stelling van Christian von Ehrenfeld dat ‘het geheel meer is
dan de som der delen’ – een uitspraak die we overigens al bij Plato
kunnen vinden – verwijst naar het belangrijke begrip ‘Gestalt’
(gestalte), ook wel ‘Ganzheit’ (geheel) genoemd. Door dit begrip in
de psychologie in te voeren wordt het mogelijk de ziel weer als een
entiteit, als een wezen te beschouwen en niet als een optelling van
elementen die niet anders zijn dan deelreacties op prikkels. Het
‘meer dan de som der delen’, de ‘Ganzheit’ of ‘Gestalt’ is zeer goed
te ervaren aan een kunstwerk. Het is het geestelijke vormprincipe
dat de onderdelen hun samenhang en harmonisch afgestemde
functionaliteit geeft. De grote gestaltpsycholoog Max Wertheimer
zegt dat het geheel er eerder is dan de delen en dat zelfstandigheid
slechts toekomt aan het geheel. Met de beschouwing van de
ziel als ‘Gestalt’ wordt een element aan de zielkunde toegevoegd
dat de natuurwetenschappelijk analyserende beschouwing op zijn
minst zinrijk aanvult.
De gestaltpsychologie heeft veel invloed uitgeoefend op het
onderwijs. In de pedagogische reformbewegingen aan het begin
van de twintigste eeuw vinden we menigmaal het principe van de
213

‘Ganzheit’: uitgaan van gehelen, globalisatie-onderwijs bij het leren
lezen, dat wil zeggen: niet van het letterspellen uitgaan maar
van het hele woord. (‘Van het geheel naar de delen’ is een uitspraak
die in Steiners pedagogie eveneens centraal staat.) Ook in de onderwijsmethode
van de Belgische pedagoog Ovide Decroly is het
principe van de gestaltpsychologie op boeiende wijze uitgewerkt:
alle vakken worden behandeld vanuit bepaalde belangstellingscentra
(‘centres d’intérêt’), die een tijd lang onder de volle aandacht
van de kinderen worden gebracht.
Van grote betekenis zijn de gestaltpsychologische inzichten
van Von Weizsäcker en Palagyi betreff ende de sensomotoriek. De
negentiende-eeuwse opvatting dat onze bewegingen, door de motorische
zenuwen geleid, reacties zijn op de waarnemingen c.q. gewaarwordingen
via de sensibele zenuwbanen, wordt door de genoemde
onderzoekers gecorrigeerd op grond van de ontdekking
dat gewaarwording en beweging als een eenheid zijn op te vatten.
Palagyi meent dat wij alleen een ‘Gestalt’, een zinrijk geheel
kunnen waarnemen omdat wij door onze ‘Einbildung’ of fantasie
een zogenaamde ‘virtuele’ beweging voltrekken. Een virtuele
beweging is te beschouwen als een ‘handeling’ die aan de waarneming
voorafgaat, of beter gezegd: die ermee samenvalt. Ons uiterlijk
reëel handelen als reactie op het fysische waarnemingsproces
dat zich als gewaarwording verinnerlijkt, is dus eigenlijk potentieel
al aanwezig wanneer we een object in het oog vatten. Dat
gewaarwording en handeling na elkaar optreden is in zekere zin
maar schijn; ze zijn al op elkaar betrokken voordat de impuls van
de sensibele zenuwbaan op de motorische overspringt. Men neemt
ook aan dat de werkelijke correlatie gewaarwording – handeling
in een ‘bemiddelend’ deel van het centrale zenuwstelsel is gelegen,
waar het onderscheid tussen sensibele en motorische zenuwen in
feite wegvalt.
Ook in Rudolf Steiners menskunde wordt de ‘telefoon’-theorie
(sensorisch ontvangen, omschakelen, motorisch seinen naar de bewegingsorganen)
bestreden, weliswaar op andere gronden dan die
welke de gestaltpsychologen aanvoeren, maar in beide psychologische
beschouwingswijzen is veel overeenkomstigs te vinden. Waar
214

het fundamentele verschil ligt zullen wij nog zien wanneer de inhoud
van Steiners boek ter sprake komt.
Ook de fenomenologische en de dieptepsychologie vertonen
raakpunten met Steiners visie op de menselijke ziel, ofschoon er
tegelijkertijd markante verschillen zijn te signaleren. De fenomenologische
psychologie, waarvan de Nederlander Buytendijk een
belangrijke vertegenwoordiger was, stelt zich ten doel de niet-fysische
werkelijkheid te beschrijven en benadert de verschijnselen
dus op een geheel andere wijze dan de natuurwetenschappelijke
stromingen. Zij beschouwt ze niet zozeer van buitenaf, maar
tracht aan het ‘geestelijke’ fenomeen deel te hebben en zich erin
in te leven. De subjectieve benadering door de onderzoeker wordt
niet van de hand gewezen, maar wordt gesystematiseerd tot een
bruikbaar wetenschappelijk instrument om de medemens te verstaan.
De ontdekking van het onderbewuste door de dieptepsychologie
van Freud, Adler en Jung kan worden beschouwd als een
belangrijke stap naar een psychologie die ook op zoek gaat naar
het gebied dat onder de normale bewustzijnsdrempel ligt en van
waaruit het bewuste zieleleven beslissend wordt beïnvloed. De
dieptepsycholoog is geen helderziende – Freud koesterde zelfs
een diepe afkeer van alles wat naar ‘occultisme’ zweemt – maar hij
meent toch door te kunnen dringen in een ‘onderaards’, onzienlijk
veld, dat, hoewel verborgen, zijn signalen duidelijk als symbolen
‘naar boven’ stuurt. De invloed van de dieptepsychologie op
de cultuur van de twintigste eeuw is enorm groot geweest en, hoewel
enigszins tanend, nog altijd van bijzonder gewicht. Niet alleen
het onderwijs, maar vooral kunst en literatuur ondergingen
deze invloed. In het spraakgebruik van de ‘ontwikkelde’ mens wemelt
het van dieptepsychologische termen, waarvan ‘minderwaardigheidscomplex’,
‘verdringing’, ‘Fehlleistung’, ‘overcompensatie’
enkele voorbeelden zijn. Ten aanzien van het grondprobleem
van alle psychologie, de relatie tussen lichaam en ziel, vertoont de
dieptepsychologie een zekere ambivalentie. Bij Freud krijgt men
de indruk dat het onderbewuste, waarvan de seksuele drift volgens
hem de centrale drijfveer is van al het menselijk handelen,
215

voelen en denken, nauwelijks te onderscheiden valt van de organische
processen in het onderlichaam; in het collectieve onderbewustzijn
van Jung treedt het lichamelijk aspect niet meer zo sterk
op de voorgrond. Zoals Freud later op de al te grote eenzijdigheid
van zijn ‘Sexualtheorie’ is teruggekomen, zo zien wij ook Jung in
de loop van zijn leven een meer geestelijke opvatting van het onderbewuste
ontwikkelen.
In dit beknopte overzicht van de belangrijkste stromingen in
de psychologie voor en na 1900 moet tot slot worden gewezen op
het tweede grondprobleem van deze wetenschap, namelijk de verhouding
van de menselijke individualiteit tot de wereld buiten en
binnen in de mens. Op dit punt is er, sterker nog dan bij het vraagstuk
van de sensomotoriek, weinig onderscheid te maken tussen
een meer fi losofi sche en een psychologische benadering.
Bij Freud lijkt de individualiteit als zelfstandig wezen op te lossen
in een verzameling van complexen en driften, zoals bij de behavioristen
het ‘ik’ verdwijnt in de geconditioneerde gedragingen
die uit de sfeer van de refl exen voortkomen. Adler herstelt met zijn
‘Individualpsychologie’ de waarde van het ik, en Jung gaat nog
verder door de weg van het ik tot de ontwikkeling van een hoger
geestelijk principe, het Zelf, te schetsen. Hiermee komt de psychologie
van Jung als levensfi losofi e dichtbij de antroposofi e van Rudolf
Steiner.
Rudolf Steiner als pedagoog
Overziet men de levensloop van Rudolf Steiner en leest men wat
hij zelf over zijn ontwikkeling schrijft, ° dan valt op dat dit hele leven
in zekere zin gewijd was aan educatie en vorming. Karakteristiek
is dat hij zichzelf juist als lesgever het meest schoolde, dat hij
door de pedagogische taken die hem werden opgelegd of die hij
zichzelf stelde, in staat was zijn kennis omtrent de mens voortdurend
uit te breiden en te verdiepen. Dit gold ook voor de stof die
hij te onderwijzen had. Om leerlingen van het gymnasium bijles
te kunnen geven, leerde hij zichzelf Latijn en Grieks; voor andere
216

ijlessen moest hij zich bijvoorbeeld kennis van het boekhouden
eigen maken. Steiner benadrukt ook de ervaring die veel mensen
kennen, dat hetgeen je leraar als mens voor je is geweest, je als iets
heel beslissends in je leven bijblijft.
In Wenen studeerde hij aan de Technische Hogeschool. Hij
woonde zes jaren bij een koopmansgezin waar hij de rol van huisleraar
vervulde; hij hielp de kinderen met hun huiswerk en gaf bijles
in de vakken waar ze moeite mee hadden. Een van de zoons leed
aan hydrocefalie, waardoor hij grote achterstand in zijn ontwikkeling
vertoonde; normaal schoolbezoek was voor dit zwakke kind
uitgesloten. Rudolf Steiner nam op zich de jongen te helpen door
hem op een zeer speciale wijze les te geven. Het lukte hem niet alleen
in twee jaar de jongen zijn achterstand zodanig te laten inhalen
dat hij naar school kon en later een universitaire studie kon
volgen, maar door zijn ‘behandeling’ nam ook de hydrocefalie duidelijk
af. Alleen door een uiterst zorgvuldige voorbereiding en een
liefdevolle omgang met de jongen, waardoor hij zijn vertrouwen
won, kon Steiner onderwijzend en tegelijk genezend werken. In
zijn autobiografi e ° zegt hij dat hij door deze taak een schat aan ervaringen
en inzichten in het menselijk wezen heeft kunnen opdoen.
Later in Berlijn, waar hij redacteur van een cultureel weekblad
was, gaf hij les aan volwassenen in de ‘Arbeiter-Bildungsschule’, °
een marxistisch-socialistische avondschool waar aan de leergierigheid
en de sterke behoefte aan ontwikkeling van de toenmalige fabrieksarbeiders
tegemoet werd gekomen. Ook daar toonde Steiner
de volledige bereidheid zich zo in te leven in de gedachtewereld en
gemoedsgesteldheid van de arbeiders die hij moest onderwijzen,
dat hij de mensen werkelijk in hun ontwikkeling kon vooruithelpen
en hun niet alleen uiterlijke kennis bijbracht.
Hij was geïnteresseerd in alle vormen van opvoeding en onderwijs
en volgde de ontwikkelingen op dit gebied nauwkeurig. Zijn
kritiek richtte zich tegen de traditionele drilmethode en bureaucratische
stoffi gheid van met name het hoger onderwijs. Tegenover
het fantasieloze inpompen van leerstof stelde hij het ideaal
van een werkelijke ‘Volksbildung’, waarin het creatief-esthetische
vormingselement niet mocht ontbreken.
217

Door zijn bijzondere vermogens, maar vooral door intensieve
geestelijke scholing was Steiner in staat de veelzijdige kennis die
hij zich zowel in de natuurwetenschappen als in de geesteswetenschappen
had verworven, te verruimen door middel van wat hij
‘exacte clairvoyance’ noemt, dat wil zeggen het vermogen waar te
nemen in een onzienlijke wereld en daarin even exact onderzoek
te verrichten als de natuuronderzoeker in de materiële wereld. Deze
vorm van geesteswetenschap, die niet als plaatsvervanger voor
de natuurwetenschap was bedoeld maar als een noodzakelijke verruiming
daarvan, noemde hij antroposofi e, letterlijk ‘wijsheid van
de mens’, maar door Steiner liever omschreven als ‘bewustzijn van
je mens-zijn’.
Steiners visie op de mens opende geheel nieuwe mogelijkheden
voor opvoeding en onderwijs. In 1902 begint hij met de systematische
bekendmaking van zijn onderzoeksresultaten op geestelijk
gebied; enkele jaren later verschijnt Die Erziehung des Kindes vom
Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft (1906-1907). ° Deze als brochure
gedrukte voordracht, die de kiem van de Steiner-pedagogie bevat,
wordt echter buiten de betrekkelijk kleine kring van toehoorders
waar hij zijn beschouwingen over mens en wereld in het licht van
hogere bewustzijnsniveaus ontwikkelde, niet opgemerkt. Maar
ook binnen die kring waren toentertijd geen mensen te vinden die
Steiners gezichtspunten praktisch in een school wilden realiseren.
Dat gebeurde pas in 1919.
Hoofdlijnen van Algemene menskunde
Het zal duidelijk zijn dat deze Algemene menskunde geen gewoon
studieboek is. De cursus was oorspronkelijk bedoeld als grondslag
voor de praktiserende leraar en niet als inleiding tot de vrijeschoolpedagogie
voor de geïnteresseerde leek. De mensen voor
wie Steiner zijn voordrachten hield, waren vertrouwd met de basisbegrippen
van de antroposofi e en meer dan dat: de meesten waren
al jaren intensief met de thematiek van de antroposofi e en met
innerlijke scholing bezig. Wie dit werk onvoorbereid ter hand
218

neemt, zou grote moeite kunnen hebben de inhoud te begrijpen,
omdat de nodige fundamentele kennis ontbreekt. Die grondslag
verschaff en de basiswerken van Steiner: De fi losofi e van de vrijheid,
Theosofi e en het boek over de evolutie van mens en wereld, De wetenschap
van de geheimen der ziel. In Theosofi e behandelt hij de negen
aspecten van het menselijk wezen door dit te beschouwen uit het
oogpunt van lichaam, ziel en geest, waarbij in elk van deze drie wederom
een drieledigheid valt te onderscheiden. In de voordrachten
van Algemene menskunde wordt herhaaldelijk naar dit negenledige
mensbeeld verwezen.
Het begrip menskunde zoals het in de titel van de reeks voordrachten
wordt gebruikt, behoeft wellicht enige uitleg. Met algemene
menskunde is bedoeld: een wetenschap die de totale mens
omvat en die een algemene geldigheid heeft voor de hele mensheid.
Het gaat dus om de mens als biologisch, psychologisch, sociaal
en geestelijk individueel wezen. Willen we het werk plaatsen
tussen de gangbare antropologische geschriften, dan moet de nadruk
worden gelegd op de psychologische zijde, zoals in dit nawoord
ook is gedaan. Immers de psychologie pendelt tussen fysiologie
en fi losofi e, bestrijkt dus het biologische zowel als het geestelijk-ethische
vlak. Steiners Algemene menskunde doet dit ook, maar
hij onderscheidt op basis van hogere kenvermogens duidelijk de
fysiologische, de psychologische en de geestelijke aspecten van de
mens, om tegelijkertijd ook het onderlinge verband te markeren.
Men kan deze ‘menskunde’ niet als een les of een collegedictaat leren.
Het gaat erom dat de inhoud een werking heeft in diepere lagen
van de ziel dan die van het intellect. Wie er op de juiste wijze
mee omgaat, bespeurt dat het waar is wat Rudolf Steiner erover
zegt: het opnemen van deze menskunde wekt de opvoeder in ons.
Hoewel de cursus speciaal voor pedagogen is bedoeld, betekent
dit niet dat uitsluitend een vakpedagoog het werk zou kunnen lezen
en begrijpen. Ieder die zich onbevangen en serieus met de inhoud
bezighoudt zal een verrijking van zijn inzichten omtrent de
mens ervaren.
Direct aan het begin worden de cursusdeelnemers opgeroepen
hun verantwoordelijkheid te beseff en ten opzichte van de geeste-
219

lijke wereld, waaruit de zielen van de kinderen die geboren willen
worden op aarde neerdalen. Het individuele wezen van de mens
ontstaat niet bij de geboorte, maar komt uit een voorgeboortelijk
geestelijk bestaan naar de aarde om bezit te nemen van een stoffelijk
lichaam; bij het sterven maakt het zich weer daarvan los om
voort te leven in geestelijke toestand tot een volgende incarnatie
op aarde. Opvoeden, onderwijzen moet worden opgevat als een
dienst aan hogere machten: de machten die het menselijk wezen
naar de aarde leiden en wier werk door de opvoeders in zekere zin
moet worden voortgezet, totdat de volwassen geworden mens zelf
het heft in handen kan nemen en als ‘vrij’ individu zijn relatie tot
een hogere, morele wereld kan ontwikkelen.
Volgens Steiner berust alle pedagogie op de kunst het kind
te leren ademen, dat wil zeggen: het samenspel tussen het geestelijk-psychische
deel en het levend-fysieke deel van het kind in
evenwicht te brengen. Wat bij de afwisseling van slapen en waken
gebeurt, speelt zich in geringere mate ook af bij elke uit en inademing.
Bij de inademing en bij het waken dringt het psychischgeestelijke
deel dieper door in het lichamelijke, bij het slapen c.q.
uitademen maakt het zich min of meer daarvan los. Bij een kind
zijn deze processen nog niet uitgebalanceerd; het moet het geheim
van de samenhang tussen ziel en lichaam gedurende zijn leven leren
oplossen. In dit verband is voor de pedagoog ook de uitvoerige
beschouwing van belang die Steiner aan het herinneren en vergeten
wijdt (zevende en achtste voordracht), waarbij opnieuw het thema
van slapen en waken, inademen en uitademen aan de orde komt.
In de ziel werken twee activiteiten: de voorstelling en de wil;
op deze polaire tegenstelling is de inhoud van de voordrachten gebouwd.
De voorstelling ontstaat doordat ervaringen uit het voorgeboortelijk
bestaan, waar de menselijke geestziel nog omgeven is
door levende gedachten, tot beeld ‘versterven’. De wil daarentegen
is zo levend dat hij er eigenlijk nooit volledig is; hij kiemt voortdurend
in ons en ontbloeit pas ten volle in het postmortale bestaan.
Met voorstelling en wil zijn de polaire krachten antipathie en
sympathie verbonden. De antipathie of ‘tegendruk’-kracht die de
voorstelling bewerkstelligt, zou je ook de kennende kracht kun-
220

nen noemen; deze werkt lichamelijk via de zenuwen. De sympathiekracht
werkt als een meeslepende, in fantasie levende stroom;
deze is met het bloed verbonden.
Zo wordt de samenhang van de zielefuncties met de fysiologisch-lichamelijke
processen en organen behandeld. De ziel is niet
alleen in de hersenen werkzaam maar in het hele lichaam. Het vormen
van voorstellingen en begrippen, kortom het denken, heeft
zijn fysieke correlaat in het zenuwstelsel, het willen daarentegen
drukt zich in de stofwisselingsprocessen uit. Het gevoel correspondeert
met of drukt zich uit in de ritmische processen van
ademhaling en bloedcirculatie.
De drieledigheid van de mens vertoont zich op drie gebieden:
de psychische functies, denken, voelen en willen, corresponderen
met de lichamelijke orgaanstelsels zenuwstelsel, ritmisch stelsel en
stofwisselingsstelsel, en tenslotte met de geestelijke bewustzijnsniveaus
waken, dromen en slapen. Steiner behandelt de interacties
en de verticale verbanden tussen deze gebieden; hij schetst een opmerkelijke
visie op de zevenvoudige uiting van de wil (vierde voordracht)
en spreekt in de achtste voordracht over de twaalf (!) zintuigen,
die hij wederom naar hun drieledige geaardheid onderscheidt
in denkzintuigen, gevoels- en wilszintuigen.
Uit het inzicht in de drieledigheid van het menselijk organisme
volgt dat de motorische zenuw zelf niet de beweging van de
spieren impulseert maar die uitsluitend waarneemt. Het verschil
met de sensibele zenuw is slechts dat deze de voorstellingsstroom
waarneemt van zintuig naar centraal zenuwstelsel, terwijl de motorische
zenuw de wilsimpuls waarneemt. Door het ‘overspringen’
van de sensorische naar de motorische baan wordt niet het
sein tot bewegen gegeven, maar het zelfbewustzijn ingeschakeld.
Als dat niet gebeurde, zou elke beweging als in slaap worden uitgevoerd.
Dit gezichtspunt van Steiner komt opmerkelijk overeen
met de opvatting van Palagyi, omdat ook volgens Steiner de beweging
‘virtueel’ (hij gebruikt dat woord niet) als wilsimpuls tegelijk
met de sensorische prikkel is gegeven. In Algemene menskunde gaat
hij echter niet zo ver; hij bestrijdt alleen zeer kernachtig de telefoon
theorie van de sensomotoriek; de nadere details vindt men in
een voordracht van 2 december 1917. °
221

De grondstructuur van de hele reeks voordrachten berust heel
duidelijk op Steiners trichotomisch mensbeeld. De inhoud van de
tweede tot en met de vijfde voordracht behandelt de mens uit het
oogpunt van de ziel; in de zesde tot en met de negende voordracht
ligt de nadruk meer op het geestelijk aspect in verband met de drie
bewustzijnsniveaus van waken, dromen en slapen. In de daaropvolgende
beschouwingen (tiende en elfde voordracht) gaat het om
de verbinding tussen lichaam, ziel en geest, terwijl de laatste drie
voordrachten het lichamelijk aspect in het middelpunt plaatsen.
In de jaren die volgden op de stichting van de ‘Freie Waldorfschule’
heeft Rudolf Steiner nog belangrijke aanvullende ‘menskunde’-voordrachten
voor de Stuttgartse leraren gehouden, naast een
groot aantal openbare cursussen voor leraren van het reguliere onderwijs
en geïnteresseerde leken in Duitsland, Zwitserland, Engeland
en Nederland. Van de ongeveer zeventig docentenvergaderingen
te Stuttgart die Steiner bijwoonde, zijn eveneens gestenografeerde
verslagen in boekvorm verschenen; zij bevatten een
grote hoeveelheid pedagogisch-didactische aanwijzingen. (Zowel
de cursussen als de docentenbesprekingen worden vermeld in de
bibliografi e.)
Hoezeer ook de praktijk in de vrijescholen mag veranderen in
wisselwerking met de geaardheid van de kinderen die deze scholen
bezoeken, voor het onderwijs aan toekomstige generaties zal
deze cursus ongetwijfeld eenzelfde bron van vernieuwing zijn als
hij was voor de leraren die er in 1919 voor het eerst mee gingen werken.
Willem Frederik Veltman*
* Willem Frederik Veltman (1923) was ruim veertig jaar leraar aan de
vrijeschool in Den Haag, in de vakken Frans, kunstgeschiedenis, biologie
en toneel. Hij heeft veel publicaties op zijn naam staan over antroposofi
e en cultuurhistorische onderwerpen (Zangers en ketters, Chartres,
Ravenna, Hellas), alsmede studies over Shakespeare, Dante, Goethe,
Steiner en Victor Hugo.
222