Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s

Onderzoek in de school ter discussie:
doelen, criteria en dilemma’s
Universiteit Leiden. Universiteit om te ontdekken.

Onderzoek in de school ter discussie:
doelen, criteria en dilemma’s
Rosanne Zwart, Klaas van Veen en Jacobiene Meirink (Redactie)
Expertisecentrum Leren van Docenten
Met bijdragen van Wilfried Admiraal, Sanneke Bolhuis, Jan van Driel,
Rob Martens, Kim Schildkamp en Marco Snoek
Maart 2012

Inhoudsopgave
1 Inleiding 5
Rosanne Zwart, Klaas van Veen, Jacobiene Meirink
2 Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek 8
Bijdrage Rob Martens
3 Onderwijsonderzoek: voor wie en waartoe? 16
Reflectie Jan van Driel op bijdrage Rob Martens
4 Onderzoek door leraren: context Academische Opleidingsschool 19
Bijdrage Marco Snoek
5 Opbrengstgericht werken: data-geïnformeerd onderwijs voor schoolverbetering 29
Bijdrage Kim Schildkamp
6 Academisch docentschap 37
Bijdrage Wilfried Admiraal
7 Onderzoek in de lerarenopleidingen: welk onderzoek waarom? 46
Bijdrage Sanneke Bolhuis
8 Slotbeschouwing 62
Klaas van Veen
9 Over de auteurs 67
10 Deelnemers werkconferentie Onderzoek in de school 70
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
3

Onderzoek in de school is een actueel onderwerp. De Commissie
Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen
(2011 1 ), ook wel de Commissie De Graaf genoemd, signaleerde
een aantal problemen rondom het wetenschappelijk
onderwijsonderzoek, waarbij vooral het gebrek aan relevantie
voor de dagelijkse onderwijspraktijk opviel. Scholen en
leraren zouden er te weinig aan hebben, maar ook te weinig
opgeleid zijn om die kennis te kunnen benutten. Tegelijkertijd
zien we een enorme toename aan onderzoek in de school
door leraren zelf, studenten aan de lerarenopleidingen en
door academische onderzoekers die de school ingaan. Iedereen
lijkt tegenwoordig onderzoek te (moeten) doen in het
onderwijs.
Deze ontwikkelingen roepen een groot aantal vragen op
over het nut en de noodzaak van (onderwijs)onderzoek
in de school. Sietske Waslander organiseerde in dit kader
een bijeenkomst vanuit de VO-raad om met een gevarieerde
groep van onderwijsonderzoekers over de kwaliteit
van praktijkgericht onderzoek te praten. Dit kreeg een
vervolg door een bijeenkomst georganiseerd door Anje
Ros en Marjan Vermeulen vanuit de KPC Groep in oktober
2010 (zie voor een verslag hiervan Ros & Vermeulen,
2010 2 ). Tijdens deze bijeenkomsten bleek er veel verwar-
1 Zie voor referentie de literatuurlijst van de bijdrage van Rob Martens
2 Zie voor de referentie de literatuurlijst van de bijdrage van Marco Snoek
1. Inleiding
Rosanne Zwart, Klaas van Veen en Jacobiene Meirink
Expertisecentrum Leren van Docenten
ring te bestaan over de gehanteerde onderzoeksterminologie.
Over welke typen onderzoek werd er eigenlijk gesproken?
Er werden uiteenlopende termen gebruikt voor
soms dezelfde en soms hele verschillende onderzoeksbenaderingen.
Hetzelfde geldt voor begrippen rondom de
kwaliteit van praktijkonderzoek. Deze spraakverwarring
vormde voor het Expertisecentrum Leren van Docenten
de aanleiding voor het organiseren van een followup
werkconferentie: Onderzoek in de School. Het doel
van deze conferentie was een overzicht te bieden van de
verschillende onderzoeksbenaderingen en bijbehorende
kwaliteitscriteria. In deze bundel wordt hiervan verslag
gedaan.
Indeling in benaderingen
Voor onderzoek door leraren worden in de literatuur verschillende
termen gebruikt. Hoewel karakteriseringen en
definities verschillen, is de overeenkomst tussen deze typeringen
dat leraren een door de discipline geaccepteerde
systematiek hanteren om informatie te verzamelen over
hun (eigen) onderwijspraktijk. Om de discussie tijdens
de werkconferentie scherp te kunnen voeren hebben we
het huidige (onderwijs)onderzoek in de school ingedeeld
in de onderstaande voorlopige werkindeling:
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
5

6
· Praktijkgericht onderzoek: academische onderzoekers
komen onderzoek doen in de school (al dan niet samen
met leraren) naar problemen door de school geformuleerd.
· Praktijkonderzoek in de lerarenopleiding: door studenten
maar soms ook door lerarenopleiders zelf (bijvoorbeeld
self-study) of door lerarenopleiders samen
met studenten.
· Onderzoek door leraren zelf in de school: vaak in het
kader van samenwerkingsverbanden met opleidingsinstituten
zoals academische (opleidings) scholen en
projecten als Durven Delen Doen.
· Onderzoek door leraren (of opleiders) in het kader van
een opleiding: voorbeelden zijn: onderzoek als onderdeel
van een (Academische) Master of een promotietraject.
· Data-geïnformeerd werken: een alternatief voor zelf
onderzoek doen, waarbij de nadruk ligt op het gebruik
maken van beschikbare data bij het nemen van
besluiten in de klas en in de school.
Binnen elk van deze benadering is er sprake van een focus
op vragen uit de praktijk en een samenwerking tussen
leraren en onderzoekers. De vorm van de samenwerking
en de manier waarop het antwoord op de onderzoeksvragen
wordt gezocht, verschilt echter per benadering. Ook
verschillen de vormen qua doel: extremen zijn het bedrijven
van wetenschappelijk onderzoek aan de ene kant en
de professionele ontwikkeling van leraren aan de andere
kant. Bijna alle vormen streven in ieder geval het tweede
doel na, namelijk het beter begrijpen van de eigen praktijk.
Dat doel bepaalt ook het karakter van het onderzoek.
In geval van professionalisering is het vooral belangrijk
om de methode goed aan te leren: dus systematisch en
navolgbaar naar je eigen praktijk kijken. In geval van wetenschappelijk
onderzoek is het bijdragen aan de internationale
kennis relevant, wat weer andere vaardigheden en
processen kent.
In deze bundel wordt de stand van zaken binnen de verschillende
onderzoeksbenaderingen beschreven. Centrale
vragen die bij iedere bijdrage aan bod komen zijn:
kunnen of moeten leraren meer (met) onderzoek doen?
Waarom wel of waarom juist niet? Zo ja op welke manier?
In elke bijdrage gaat men in op de rationale achter de specifieke
benadering en geven de auteurs een beschrijving
van de doelen, aanpak, in- en externe kwaliteitscriteria en
dilemma’s die binnen die benadering naar voren komen.
Rob Martens stelt in zijn bijdrage op een uitdagende manier
het nut van wetenschappelijk onderwijsonderzoek
aan de kaak. Academisch onderwijsonderzoek blijkt in
de praktijk (nog) vaak de lat te zijn waaraan de kwaliteit
van praktijkonderzoek wordt afgemeten. Martens vraagt
zich in zijn bijdrage af of dat werkbaar of zelfs terecht is.
Er valt namelijk behoorlijk wat af te dingen aan die wetenschappelijke
meetlat, zeker als het gaat om de relevantie
voor de praktijk. In een reflectie hierop, gaat Jan van
Driel met Martens in discussie en plaatst hij kanttekening
bij zijn betoog. Gezamenlijk komen ze tot aanbevelingen
voor de manier waarop de resultaten uit onderwijsonderzoek
beter benut kunnen worden.
Sanneke Bolhuis en Marco Snoek buigen zich ieder
vanuit een ander perspectief over de vraag welke plaats
onderzoek in de beroepsuitoefening van leraren heeft of
moet krijgen. Sanneke Bolhuis doet dit vanuit het prak-

tijkonderzoek in de lerarenopleidingen terwijl Marco
Snoek deze vraag juist vanuit het praktijkonderzoek door
zittende leraren beschouwt. Sanneke gaat in op praktijkonderzoek
als professionele leerstrategie. Het doel van
praktijkonderzoek is volgens haar ‘met meer inzicht en
begrip handelen in de specifieke eigen context’. Ze gaat
in detail in op de eigen aard van praktijkonderzoek door
(aanstaande) leraren. Marco verscherpt in zijn bijdrage
het onderscheid tussen theoriegericht (wetenschappelijk)
onderzoek en praktijkonderzoek door te benadrukken
dat de kern van het verschil ligt bij het doel ervan. Hij
bespreekt de rol en het doel van onderzoek door leraren
in het licht van vier maatschappelijke ontwikkelingen die
allen op een verschillende manier vragen om een meer
onderzoekende houding van leraren. Tot die ontwikkelingen
horen de steeds groter wordende vraag naar gedifferentieerd
en meer ‘evidence-based’ onderwijs. Deze
ontwikkelingen vragen om een grote gevoeligheid van de
leraar voor de effectiviteit van de eigen lespraktijk en de
leeropbrengsten voor leerlingen.
In dit kader wordt vaak het opbrengstgericht werken als
onderzoeksmethodiek genoemd. In de bijdrage van Kim
Schildkamp wordt deze manier van data-geïnformeerd
werken beschreven. Kim gaat in op de successen en dilemma’s
van verschillende aanpakken van data-geïnformeerd
werken en laat zien wat er op internationaal gebied
over dit type onderwijsonderzoek door leraren bekend is.
Middels twee illustratieve voorbeelden van succesvolle
interventies wordt duidelijk wat het data-geïnformeerd
werken voor docenten en scholen betekent. De leraren
zijn zelf geen wetenschappelijk onderzoekers en worden
ook niet in die richting opgeleid.
Anders is dat voor de leraren die onderzoek doen in het
kader van de academische masteropleiding, die Wilfried
Admiraal beschrijft. Hij stelt het concept ‘academisch docentschap’
aan de orde dat door middel van het doen van
wetenschappelijk onderwijsonderzoek door leraren kan
worden verworven. Aan de hand van het voorbeeld van een
Master of Science voor ervaren leraren, geeft hij inzicht in
het begrip academisch docentschap en beschrijft hij doelen
en dilemma’s die naar voren komen bij het doen van wetenschappelijk
onderwijsonderzoek door leraren. Het lezen
van wetenschappelijke literatuur en het verbinden van
deze literatuur met het eigen onderzoek is bijvoorbeeld een
belangrijk kenmerk van Academisch docentschap, maar tevens
een element van het ‘ambachtelijke onderzoekswerk’
waar leraren binnen de opleiding veel moeite mee hebben.
Benadrukt wordt dan ook dat het doen van wetenschappelijk
onderzoek niet voor alle leraren en niet op ieder moment
in de onderwijscarrière zinvol is.
In zijn afsluitende beschouwing ‘het doel bepaalt’ laat
Klaas van Veen zien op welke manier de bijdragen uit
deze bundel een oplossing bieden voor de spraakverwarring
die aanleiding vormde voor het organiseren van de
werkconferentie. Hij gaat in op de vraag of we nu meer
inzicht hebben verkregen in de typering van verschillende
onderzoeksbenaderingen en de bijbehorende kwaliteitscriteria
en wat dit betekent voor de thematiek van
onderzoek in de school.
Tot slot gaat veel dank uit naar alle deelnemers aan de
conferentie en in het bijzonder Anje Ros en Quinta Kools
voor hun belangrijke bijdrage aan het tot stand komen
van deze bundel.
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
7

8
2. Praktijkgericht wetenschappelijk onderwijsonderzoek
1. Inleiding
Op de werkconferentie Onderzoek in de school, georganiseerd
door het Expertisecentrum Leren van Docenten,
probeerde ik op een enigszins provocatieve manier aan
te geven hoe diep de crisis in het onderwijsonderzoek is.
Vaak bestaat het idee dat “fundamenteel” onderwijsonderzoek
superieur is aan praktijkgericht onderwijsonderzoek.
Als gevolg hiervan moeten aanhangers van benaderingen
als design based research, modus twee onderzoek,
cocreatie, vraaggestuurd onderzoek, enzovoorts, zich
vaak verdedigen tegen de ‘echte’ wetenschappelijke onderwijsonderzoekers.
Ze moeten keer op keer uitleggen
waarom deze andere benadering van onderwijsonderzoek
ook goed of noodzakelijk is.
De vraag is echter of dat wel terecht is. Hoe zit het eigenlijk
met de kwaliteit van het meer fundamentele onderwijsonderzoek?
In dit betoog wordt uitgewerkt wat
de problemen zijn in het meer fundamentele onderwijsonderzoek
en wordt zo de geschiktheid van de meetlat
van dit type onderzoek ter discussie gesteld. Het stuk is
nadrukkelijk niet bedoeld om wetenschappelijk onderwijsonderzoek
te diskwalificeren. Integendeel zelfs. Een
revitalisering is echter dringend nodig aangezien de impact
van onderwijsonderzoek steeds geringer wordt en
het onderwijsonderzoek zelfs dreigt te marginaliseren.
Onder het motto ‘zachte heelmeesters maken stinkende
wonden’, volgt hieronder daarom een kritische analyse
Rob Martens
Open Universiteit Heerlen
van fundamenteel (klassiek) wetenschappelijk onderwijsonderzoek.
Deze analyse is gebaseerd op recente afwijzingsbrieven
van ingediende artikelen bij zogeheten SSCI wetenschappelijke
tijdschriften. Hieronder volgen twee voorbeeldcitaten
uit deze afwijzingsbrieven:
“The greatest weakness of this manuscript was the lack
of results that would contribute to the research literature
on goals. “
“All in all the results are very inconsistent with theoretical
and empirical considerations.“
Uit deze citaten blijkt dat de ingediende manuscripten
afgewezen zijn omdat de resultaten onduidelijk, negatief
of in strijd waren met wat theoretisch te verwachten viel.
Deze afwijzingen komen veelvuldig voor en dat is mijns
inziens een ernstige zaak.
Onderwijsonderzoek in crisis?
De laatste jaren zijn in Nederland verschillende studies
verschenen waarin geconcludeerd werd dat het niet goed
gaat met de status van de Nederlandse leraar. Velen stellen
daarom dat de leraar als professional een nadrukkelijke
kwaliteitsimpuls nodig heeft (bijvoorbeeld Bastiaens,

2007; Ministerie van OCW, 2009; Rinnooy Kan, 2007).
Dit is één van de redenen dat leraren ondanks de grote
druk op publieke middelen in aangekondigde bezuinigingen
voor een groot deel buiten schot zijn gebleven.
Wanneer het gaat om de professionele kwaliteit van een
hoog opgeleide beroepsgroep, dan is er een duidelijke
link met de wetenschap. In theorie is het immers zo dat
wetenschappelijk onderzoek het leven/werk van hoog
opgeleiden blijvend zal beïnvloeden. Het vormt namelijk
de basis van hun opleiding, en nieuwe inzichten worden
gebruikt om de kwaliteit van het professioneel handelen
voortdurend te verbeteren. Denk hierbij bijvoorbeeld aan
medisch specialisten of architecten waar een duidelijke
continue verwevenheid met (wetenschappelijk) onderzoek
aantoonbaar is. Nederlandse leraren echter lezen
nauwelijks meer het enige wetenschappelijk erkende onderwijstijdschrift
van Nederland, Pedagogische Studiën
of bijvoorbeeld het internationale Learning and Instruction.
De bevindingen van onderwijsonderzoekers dringen
maar heel fragmentarisch door in het werkveld.
De rol van de Nederlandse onderwijsonderzoeker lijkt
op zichzelf niet echt ter discussie te staan (er is niemand
die het belang van onderwijsonderzoek ontkent). Toch is
deze rol marginaal en weinig gezaghebbend te noemen.
De onderwijsonderzoeker lijkt geïsoleerd te zijn van de
onderwijspraktijk en heeft er dan ook weinig invloed op.
Men spreekt daarom ook wel van een gapende kloof tussen
onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek (zie ook
Bolhuis, 2009; Broekkamp & van Hout-Wolters, 2006;
Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen,
2011; PO raad, 2009).
De kritiek op het onderwijsonderzoek beperkt zich niet
alleen tot de Nederlandse context. Ook internationaal is
er kritiek op het gebrek aan impact van onderwijsonderzoek:
“the impact of academic educational research on educational
practice is considered to be very low” (Merkx, van
Koten, Gurney & van den Besselaar, 2009, p. 24). Steeds
meer onderzoekers en publicisten wijzen erop dat het
‘klassieke’ onderwijsonderzoek tegen de grenzen van haar
kunnen is opgelopen en dat er dringend behoefte is aan
een alternatief.
De vraag is natuurlijk hoe het tot zo’n grote crisis is gekomen?
Als antwoord hierop onderscheid ik 1) problemen
die tot ineffectiviteit leiden en 2) problemen die tot
onjuiste, onbruikbare en ongeldige conclusies van onderwijsonderzoek
leiden. Voor dit betoog gebruik ik de grote
lijnen van mijn oratie (Martens, 2010).
1.1 Ineffectief onderwijsonderzoek
Wetenschappelijke artikelen zijn veruit het belangrijkste
vehikel voor academisch publiceren. Deze artikelen
worden veelal in een strak standaardformat geschreven
(ontleend aan de APA manuals) en kennen een overwegend
kwantitatieve oriëntatie (Dehue, 2000). Wanneer we
kijken naar de redenen om een wetenschappelijk artikel
te schrijven en te publiceren dan valt niet te ontkennen
dat er steeds meer druk ontstaan is om dit te doen. Natuurlijk
speelt de eer of de academische uitdaging een rol,
maar het afgelopen decennium is het voor onderzoekers
in de (sociale) wetenschappen publish or perish geworden,
waarbij meer naar punten dan naar feitelijke inhoud
wordt gekeken (Bolhuis, 2010; Dehue, 2001; Klandermans,
2009; Kuhl, 2001; Waslander, 2006). Bij de meeste
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
9

10
instellingen voor wetenschappelijk onderwijsonderzoek
krijg je alleen onderzoekstijd als je per jaar minimaal één
of twee wetenschappelijke artikelen in (internationaal)
gerenommeerde tijdschriften publiceert. Om carrière te
maken, om onderzoeksubsidies te krijgen, of om überhaupt
aan het werk te kunnen blijven als onderzoeker
moet je voldoen aan deze publicatiedruk. De sciëntometrische
indexen zoals de h-index (een citatiescore) zijn
daarmee van zeer groot belang geworden (Klandermans,
2009).
De macht van uitgevers van wetenschappelijke onderwijstijdschriften
leidt uiteindelijk tot ineffectief onderwijsonderzoek.
Onderzoekers moeten namelijk grote
moeite doen om in de tijdschriften te komen en vanwege
de hoge afwijzingspercentages verdwijnt veel materiaal
ongelezen in een bureaula, het beruchte file drawer problem.
Als onderzoek wel gepubliceerd wordt is het bovendien
vrijwel altijd in voor Nederlandse leraren ontoegankelijke
en moeilijk leesbare internationale tijdschriften.
Ook gaat het onderzoek vaak niet over datgene wat de
onderwijspractitioner het meest interesseert. Immers, de
beste strategie als individueel onderzoeker om zelf hoge
citatiescores te krijgen is zoveel mogelijk publiceren over
hetzelfde onderwerp. Je kunt beter meer van bijna niets
weten dan minder van veel. Omdat het systeem sterk naar
binnen gekeerd is, neigt het naar conservatisme en vindt
er weinig toetsing van de relevantie voor de praktijk plaats
(Bolhuis, 2009; Reeves, 2010; Volman, 2010). Zolang er
op publicatiepunten wordt afgerekend maar nauwelijks
op ‘impact’ van onderzoek is er weinig drang van binnenuit
om dit systeem te veranderen (Reeves, 2010; Bolhuis,
2010; Klandermans, 2009; Waslander, 2003).
Voor de carrièreontwikkeling van individuele onderzoe-
kers is het dus belangrijk om reviewers tevreden te stellen
en deze zijn over het algemeen ook conservatief. Ze zijn
geneigd ‘wetenschappelijke uitstapjes’ te vermijden en
dicht bij hun eigen, kleine deelvakgebied te blijven. Ook
dat is ineffectief als in de onderwijspraktijk geen behoefte
is aan conservatisme maar aan onderzoek dat bijvoorbeeld
inspeelt op de ict-revolutie in het onderwijs.
Een ander probleem is dat publiceren in wetenschappelijke
tijdschriften leidt tot compartimentering van het
onderwijsonderzoek en veel tijd kost. Mede door het
reviewsysteem duurt het vaak jaren vanaf het moment
dat een onderzoek bedacht is tot dat het daadwerkelijk
gepubliceerd is. De resultaten zijn dan soms al achterhaald.
Volgens sommigen is dit al genoeg reden om de
eis dat onderwijs ‘evidence based’ moet zijn af te wijzen.
Als iedere onderwijsvernieuwing gebaseerd moet zijn op
RCT’s (randomized controlled trials) moeten we er, aldus
Gravemeijer en Kirschner (2007), zelfs op rekenen
dat het ongeveer twintig jaar kan duren voordat een vernieuwend
idee daadwerkelijk tot de onderwijspraktijk is
doorgedrongen. Deze traagheid kan daarmee ook gezien
worden als onderdeel van de ineffectiviteit.
1.2 Ongeldige conclusies
Hoewel er consensus is dat de onderwijswetenschap
geen exacte wetenschap is, en dus eerder een ‘research’ in
plaats van een ‘science’, impliceert dat niet dat men geen
natuurwetenschappelijke ‘exacte’ benadering zou kunnen
kiezen. Het summum van deze exacte benadering door de
sociale wetenschappen, de RCT (Randomized Controlled
Trial), is begin vorige eeuw immers uitgevonden door onderwijsonderzoekers
(Dehue, 2000). Hierboven heb ik al
beschreven hoe de aan de natuurwetenschappen ontleen-

de methode van wetenschappelijke kennisproductie leidt
tot ineffectief, in zichzelf gekeerd en gecompartimenteerd
onderzoek. Als dat het enige probleem zou zijn, dan zou
het nog wel meevallen. Het klassieke onderzoek zouden
we dan modus 1-onderzoek of wel traditioneel ´fundamenteel´
kunnen noemen en het zou goed passen naast
‘praktijkgericht onderzoek’. Dit is een opvatting waar velen
wel tevreden mee zijn. Het probleem is helaas ernstiger
en zal hieronder worden uitgewerkt.
Er zijn onderzoekers en publicisten die erop wijzen dat
veel onderzoek ongeldig is. Maar wat betekent het als onderwijsonderzoek
geen goed beeld geeft van de werkelijkheid?
Laten we eens (zelf)kritisch kijken naar het onderwijswetenschapsbedrijf.
1. Het eerste probleem heeft te maken met verreweg het
belangrijkste format om wetenschappelijk te publiceren,
namelijk het wetenschappelijk artikel. Dit is gewoonlijk
ongeveer 8000 woorden lang (dat is ongeveer
twee keer zo lang als dit paper). De complexe werkelijkheid
van een lerende mens, de problemen van een
leraar in de onderwijspraktijk of te grote hoeveelheid
variabelen die van invloed zijn op een onderwijskundig
proces, moet daardoor op de een of andere manier
gereduceerd worden tot maximaal 2000 woorden om
te passen in een theoretische inleiding. Op zichzelf is
er niets mis met een dergelijke exercitie, mits het mogelijk
is die werkelijkheid inderdaad op een zinvolle
manier te reduceren zodat zij past in het formaat van
een wetenschappelijk artikel. Het gaat pas fout als de
wetenschapper een zeer complex systeem probeert
te begrijpen of te voorspellen vanuit een geïsoleerde
en overgesimplificeerde kijk op dat systeem. Daarmee
worden zijn voorspellingen en modellen feitelijk irrelevant.
Wanneer er sprake is van een zeer complex,
samenhangend systeem waarin ‘alles’ met ‘alles’ te
maken heeft, moeten we zeer voorzichtig zijn met gecompartimenteerde
simplificaties van die werkelijkheid.
We moeten voorkomen dat zij irrelevant worden
of ons nooit tot begrip van die werkelijkheid leiden.
Het probleem is dat de meeste gebieden in de sociale
wetenschap, waaronder ook onderwijs en leerprocessen,
tot die complexe categorie behoren. Hetzelfde
geldt voor de sociologie (Waslander, 2003), de economie,
de rechtspraak of de jeugdzorg (zie bijvoorbeeld
Sent & van Houtum, 2010; Rouw, Satijn & Schokker,
2010). Op al deze gebieden zien we de moeizame worsteling
die ontstaat wanneer het natuurwetenschappelijke
model van kennisproductie door de reductie
van variabelen wordt toegepast op een systeem dat
zich hier eigenlijk niet goed voor leent.
2. Het tweede hiermee samenhangend probleem is dat
het meeste sociaalwetenschappelijk onderzoek volgens
Julius Kuhl (2001) inmiddels ernstig lijdt aan
‘angst voor onzekerheid’. Wanneer we immers een uitspraak
willen doen over een sociaalwetenschappelijk
proces in een zeer complex samenhangend systeem
kan dat alleen maar door tolerantie voor onzekerheid
in te bouwen, zo stelt hij. En dat is nu precies
wat in het sociaalwetenschappelijk bedrijf, aldus Kuhl,
nauwelijks meer gebeurt sinds de jaren vijftig van de
vorige eeuw. Hij spreekt met ironie van de bijna Freudiaanse
Abwehrmechanismen in der Wissenschaft (Zie
Kuhl, 2001, tabel 3.4, p. 85). Kuhl hekelt daarbij de
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
11

12
overdreven neiging tot mathematische formalisering
die veel sociale wetenschap tegenwoordig kenmerkt.
Sterk gekwantificeerde benaderingen in plaats van een
gesprek van mens tot mens waarin wordt besproken
hoe iets gelopen is, verengen en misvormen de kijk
op de werkelijkheid en maken de analyses nodeloos
ingewikkeld en ontoegankelijk. Ook beschrijft hij hoe
wetenschappers zich steeds verder terugtrekken in een
eigen, zeer klein vakgebied. Ze scheppen veel afstand
tot de ‘dagelijkse werkelijkheid’ door ingewikkelde
terminologie, methodologie en theorie. Scholen zijn
in deze gevallen alleen interessant als leverancier van
proefpersonen en de onderzoeksverslagen zijn zoals
eerder beschreven veelal onleesbaar en onbegrijpelijk.
3. Het derde probleem heeft betrekking op de methode
van onderzoek. De RCT wordt, zoals gezegd,
het meest gebruikt in de sociale wetenschappen, en
de bakermat ervan ligt zelfs in het onderwijsonderzoek.
Volgens velen is het de gouden standaard en de
enige manier waarop wetenschappelijk onderzoek en
onderwijs bedreven zou mogen worden. Het is ook
de manier die het makkelijkst te publiceren is in wetenschappelijke
tijdschriften. Leerlingen zijn immers
makkelijk aan (verplichte) condities toe te wijzen en
zijn ruimschoots beschikbaar. Hoewel het geen onbetwiste
opvatting is, zien velen de RCT dus als de
gouden standaard in onderzoek en de beste vorm van
objectief, modus 1-onderzoek. Het zal duidelijk zijn
dat daar grote vraagtekens bij te zetten zijn, omdat de
RCT bij uitstek moeite heeft met interpretaties, waaromvragen
en complexe problemen met veel interacties.
Er is bijvoorbeeld weinig fantasie voor nodig om te
begrijpen dat bijvoorbeeld de relatie tussen leraargedrag
en leerling-prestaties zeer ingewikkeld is. Het
kost weinig moeite om de enorme lijst van factoren
die mogelijk van invloed zijn op prestaties almaar te
verlengen. Denk aan schoolklimaat, toevallige samenstelling
van een klas, toevallige eigenschappen van
bepaalde leerlingen, levensfase waarin een leraar zit,
de mate waarin zij een ingreep adopteren, enzovoorts,
enzovoorts. De realiteit van onderwijskundige ingrepen
is vaak zeer complex en kan niet overgesimplificeerd
worden. Daarmee worden het onderzoek en de
conclusies die daaruit getrokken worden onjuist. Wat
feitelijk gebeurt in veel onderwijsonderzoek is dat onzekerheid
of negatieve resultaten worden wegpoetst.
4. Dan is er ook nog de al in Martens (2007) beschreven
neiging van onderwijsonderzoekers om de sleepnetmethode
te bedrijven. Er worden veel data verzameld,
veel tests afgenomen, en de gegevens waar ‘niets uitkomt’
of die ‘onbetrouwbaar’ blijken te zijn, worden
simpelweg weggelaten en niet of nauwelijks beschreven
in het gepubliceerde onderzoek. Gerelateerd hieraan
is het fenomeen HARKing (Hypothesizing After
the Results are Known). En ook zo wordt heel veel
onzekerheid weggewerkt.
5. Om de zaken nog erger te maken: er is niet alleen een
fixatie op positieve uitkomsten waarbij onzekerheid
is weggewerkt, ter wille van het publicatiebedrijf is
die fixatie meestal ook nog eens kwantitatief en gericht
op korte termijn effecten. Motivationele processen
bijvoorbeeld zijn typische lange termijn effecten.

Kwantitatief iets meten oogt wetenschappelijker en
een gesprek van mens tot mens is lastiger te repliceren.
Deze gesprekken doen echter vaak wel aanzienlijk
meer recht aan de ecologische validiteit en de complexe
werkelijkheid. Bovendien: stel dat met langdurige
RCT’s kan worden aangetoond dat iets ‘werkt’, zo
betogen Gravemeijer en Kirschner (2007), dan weten
we nog steeds niet waarom het werkt. En over die
waarom vraag wordt dan vaak wel plotsklaps oeverloos
hineininterpretiert.
Met op theorie gebaseerde wetenschappelijke reductie
van de werkelijkheid is op zichzelf helemaal niets mis,
maar wel als het een oversimplificatie van de werkelijkheid
is waarmee gezond verstand wordt weggeredeneerd.
Het bedrijven van sociale wetenschap wordt dan gelijkgesteld
aan een exacte wetenschap waarin het mogelijk
is variabelen nauwkeurig te isoleren om zo de complexiteit
van de werkelijkheid tot de zekerheid van een eenvoudig
model terug te brengen (Bolhuis, 2009). Wanneer
onderzoekers niet meer over de grenzen van het eigen
vakgebied kunnen of mogen kijken of intolerant tegen
onzekerheid lijken (‘dat is geen echte wetenschap’ of ‘nietacademisch’),
ontstaat er, aldus Kuhl (2001), ‘Inseln der
Gewissheit’: onsamenhangende, niet meer te verenigen
kennis van schijnzekerheid die niet tot relevant inzicht
leidt.
2. Oplossingen
Niemand betwist de cruciale rol van onderwijsonderzoek.
Juist daarom is het belangrijk deze rol kritisch te
bekijken en waar mogelijk te verbeteren.
Gelukkig is er een andere kijk op onderwijsonderzoek
aan het ontstaan die steeds meer aanhangers krijgt (Stijnen,
Martens & Dieleman, 2009). In de ‘klassieke’ kijk,
de modus 1-benadering genoemd (Gibbons, Limoges,
Nowotny, Schwartman & Scott, 1994), doet de onderwijsonderzoeker
vooral aan constaterend onderzoek en
genereert hij algemeen geldende objectieve kennis vanuit
de academische gemeenschap. Vaak maakt hij daarbij
gebruik van ‘objectieve’ technieken als RCT’s. Het is ook
die academische gemeenschap zelf die haar eigen onderzoek
beoordeelt, in de vorm van peer reviews. Er is een
hiërarchische relatie tussen onderzoekers en de praktijk,
waarbij die eersten ‘superieur’ hun kennis dissemineren,
bijvoorbeeld via proefschriften.
In de nieuwe benadering, de modus 2-benadering, is er
meer gelijkwaardigheid tussen onderzoekers en de praktijk.
Bolhuis (2010) bijvoorbeeld wees erop dat kennis
zelden direct overdraagbaar is. Het is ingewikkelder dan
dat. Het gaat om inzichten, handelingsvoorschriften, zelfs
overtuigingen en geloof. Het beeld dat een leraar met een
‘handboek kennis’ dat ontwikkeld is door onderwijsonderzoekers
genoeg in handen heeft om zijn onderwijs
te verbeteren is veel te simpel. Belangrijk aan de modus
2-benadering is dat onderwijsonderzoek in een partnerschapmodel
opgezet moet worden waarbij mensen uit
de onderwijspraktijk en onderwijsonderzoekers samenwerken
en beiden probleemeigenaar zijn. Mensen uit de
praktijk worden zo aangezet tot verdieping, professionalisering
en kritische reflectie op hun eigen professionaliteit
en onderwijsonderzoekers dalen op deze manier af uit de
ivoren toren en worden gedwongen in begrijpelijk Nederlands
uit te leggen wat de zin van hun onderzoek is.
Voorbeelden van onderwijsonderzoek waarbij kennis sa-
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
13

14
men met ontwikkelaars en het onderwijsveld in co-creatie
gemaakt wordt zijn initiatieven als de academische
school, kenniskringen, en programma’s zoals leren met
meer effect, het nieuwe kennis van waarde maken (beiden
op www.Kennisnet.nl), OnderwijsBewijs, de vraagsturingsprojecten
van het Ruud de Moor Centrum (www.
ou.nl/rdmc), de expeditie durven delen doen (www.durvendelendoen.nl/)
(Volman, 2010; Waslander, 2010) en
onderzoekscoöperaties (Martens, 2011).
In deze bijdrage is ter wille van de duidelijkheid het debat
geschetst langs de contouren van modus 1- en modus
2-onderzoek. Sommigen benoemen allerlei ‘tussenvormen’.
Anderen spreken van traditioneel en nieuw onderwijsonderzoek.
Of van gouden standaard-onderzoek
versus design research. Of van evidence based onderwijs
versus evidence-informed onderwijs (Ros, Timmermans,
van der Hoeven & Vermeulen, 2009). Dit zijn eigenlijk
valse tegenstellingen. De discussie heeft eigenlijk betrekking
op goed of slecht onderzoek (cf. Stijnen, Martens &
Dieleman, 2009). Ook ten Dam (2009) spreekt van een
valse tegenstelling tussen puur wetenschappelijk onderzoek
en praktijkrelevant onderzoek en zoekt de oplossing
in het hieronder verder te bespreken ontwerponderzoek.
Waar modus 1-onderzoek als valkuil heeft dat het betekenisloze
conclusies oplevert die in de praktijk onbruikbaar
zijn vanwege oversimplificatie, leidt slecht modus
2-onderzoek tot narratieve, niet repliceerbare uitspraken
die niet eens conclusies genoemd kunnen worden. Waar
strikt modus 1-onderzoek nauwelijks werkt en daarom
modus 2 elementen moet opnemen, kan modus 2-onderzoek
feitelijk ook niet zonder modus 1 elementen.
Modus 2-onderzoek zal bij veel ‘traditioneel’-wetenschappelijke
denkers de wenkbrauwen doen fronsen en
angst voor onzekerheid opwekken. Immers, op deze manier
wordt heel wat meer onduidelijkheid en onzekerheid
geïntroduceerd. Toch lijkt het er op dat deze benadering
de praktijkrelevantie van onderwijsonderzoek de impuls
kan geven die het al zo lang ontbeert. Waar onderwijsonderzoekers
de RCT zo ongeveer hebben uitgevonden, en
mee aan de bakermat hebben gestaan van de sterk kwantitatieve
en de modus 1-benadering in de sociale wetenschap,
zijn het dezelfde onderwijsonderzoekers bij wie
het te strakke keurslijf steeds meer knelt en die voelen dat
ze tegen hun grenzen aangelopen zijn.
Literatuur
Bastiaens, Th. (2007). Onderwijskundige Innovatie: Down
to earth. Over realistische elektronische ondersteuning
bij leren en instructie. Inaugurele rede. Heerlen: Open
Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum.
Bolhuis, S. (2009). Naar evidence based onderwijs? Vector,
9, 17-19.
Bolhuis, S. (2010). Praktijkgericht onderwijsonderzoek.
Presentatie op conferentie Lessen uit onderzoek.
Utrecht 28 januari 2010. Voor meer informatie zie
www.kennisnet.nl.
Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B. (2006). De Kloof
tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Amsterdam:
Vossiuspers UVA.
Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen
(2011). Nationaal Plan
Toekomst Onderwijswetenschappen. Den haag: ministerie
van OCW.

Dehue, T. (2000). Alle boeken de wetenschap uit; om
te beginnen die in het Nederlands. De Academische
Boekengids, 23, 10-11.
Dehue, T. (2001). Establishing the experimenting society:
the historical origin of social experimentation
according to the randomized controlled design. American
Journal of Psychology, 114, 283-302.
Gibbons, M., C., Limoges, H. Nowotny, S., Schwartman,
P., & Scott, M.(1994). The New Production of Knowlegde:
The Dynamics of Science and Research in Contemporary
Societies. Londen: Sage.
Gravemeijer, K. P. E., & Kirschner, P. A. (2007). Naar
meer evidence based onderwijs? Pedagogische Studiën,
83, 463-472.
Klandermans, B. (2009). Het sturen van wetenschap:
sociale wetenschappen in bedrijf. Afscheidsrede. Amsterdam:
VU.
Kuhl, J. (2001). Motivation und Persönlichkeit: Interaktionen
psychischer Systeme. Göttingen: Hogrefe-Verlag.
Martens R. L. (2007). Positive learning met Multimedia.
Onderzoeken, toepassen & generaliseren. Oratie.
Heerlen: Open Universiteit Nederland.
Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering.
Oratie. Heerlen: Open Universiteit
Nederland.
Martens, R. (2011). De coöperatieve Onderwijsvernieuwing.
Onderwijsinnovatie, 2, 2011, 24-26.
Merkx, F., van Koten, R., Gurney, Th., & Van den Besselaar,
P. (2009). The development of transdisciplinary
learning science: promise or practice? Den Haag: Rathenau
Instituut.
Ministerie van OCW (2009). Maatschappelijke Innovatie
Agenda Onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.
PO Raad (2009). Goed onderwijs voor elk kind. Utrecht:
PO raad.
Reeves, Th. (2010). What is wrong with educational science?
Lecture, Heerlen: Open universiteit, 28 mei
2010.
Rinnooy Kan, A. (2007). Leerkracht! Advies van de commissie
leraren. Den Haag: Ministerie van OCW.
Ros, A., Timmermans, R., van der Hoeven, J., & Vermeulen,
M. (2009). Leren en laten leren. Ontwerper van
leeractiviteiten voor leerlingen en docenten. Mesofocus
75. Deventer: Wolters Kluwer.
Rouw, R., Satijn, D., & Schokker, T. (Red.) (2009). Bewezen
beleid in het onderwijs. Den Haag: Ministerie
OCW.
Sent, E., & van Houtum, H. (2010). Nieuwe lente, nieuw
geluid. Essay. Volkskrant, 20-3-2010, 37.
Stijnen, S., Martens, R., & Dieleman, A. (2009). De moeilijke
weg naar praktijkrelevant onderwijsonderzoek.
Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27, 219-238.
Ten Dam, G. (2009). Scholen en onderzoekers partners
in ontwerponderzoek naar leergemeenschappen.
(pp.12-18). Onderwijs onderzocht. Den Haag: NWO.
Volman, M. (2010). Samenwerking tussen school en
onderzoekers: wat werkt? Didaktief, 1-2, 12-13.
Waslander, S. (2003). Boven het maaiveld. Beter zicht voor
de socioloog. Inaugurele reden. Groningen: Rijksuniversiteit
Groningen.
Waslander, S. (2006).Van idealist naar specialist. Over de
relatie tussen sociologie en praktijk. Mens & Maatschappij,
81, 211-218.
Waslander, S. (2010). Durven, delen, doen. Didaktief,
1-2, 1-3
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
15

16
3. Onderwijsonderzoek: Voor wie en waartoe?
Reflectie op de bijdrage van Rob Martens
In zijn bijdrage kraakt Rob Martens een aantal harde noten
over onderwijsonderzoek dat in zijn ogen steeds minder
relevant is voor en impact heeft op de onderwijspraktijk.
Vanuit mijn eigen achtergrond als voormalig VO-leraar,
onderwijsonderzoeker en lerarenopleider, herken ik
vrijwel alles wat Martens beschrijft. Ook ben ik het in veel
opzichten met hem eens. Toch zou ik graag een paar kanttekeningen
bij zijn betoog willen plaatsen en wat andere
accenten willen leggen.
De kloof
Martens’ betoog is gebaseerd op de constatering dat er
een grote kloof bestaat tussen onderwijsonderzoek en
onderwijspraktijk. Hij is niet de eerste die dat constateert;
in binnen- en buitenland wordt hierover gedebatteerd.
Ik ben het ook met Martens eens dat de kloof in
de afgelopen, pakweg, 25 jaar, flink is gegroeid. Het is
niet heel overdreven om te stellen dat tot in de jaren ’80
onderwijsonderzoek hoofdzakelijk op lokale en/of nationale
problemen uit de onderwijspraktijk was gericht. In
ons land deden universitaire onderwijsonderzoekers veel
onderzoek naar kwesties die sterk samenhangen met het
landelijke onderwijsbeleid. Anderen, waaronder ondergetekende,
deden ontwikkelingsonderzoek in scholen en
samen met leraren. Internationaal publiceren in weten-
Jan van Driel
Universiteit Leiden
3 Redacteuren; zij zijn de echte machthebbers, veel meer dan de uitgevers die Martens noemt.
schappelijke bladen werd pas vanaf de jaren ’90 een issue.
Dit heeft nogal gevolgen gehad voor het werk van onderwijsonderzoekers:
waar je vroeger kon volstaan met een
(Nederlandstalig) rapport, boek, of proefschrift, moet je
tegenwoordig een artikel geaccepteerd zien te krijgen in
een tijdschrift dat manuscripten uit de hele wereld krijgt
aangeboden en slechts een fractie van deze manuscripten
kan plaatsen. Dat is niet alleen -vanwege de moordende
competitie- een stuk moeilijker; je richt je als auteur bovendien
op een geheel ander publiek en je moet iets te
zeggen hebben dat bijdraagt aan het internationale wetenschappelijke
discours over een zeker onderwerp.
Wat is er mis met onderwijsonderzoek?
Martens formuleert een groot aantal bezwaren tegen de
manier waarop wetenschappelijk onderwijsonderzoek
tegenwoordig wordt bedreven. Als ik zijn kritiekpunten
langs loop, valt het mij op dat ze vooral neerkomen op
de constatering dat onderwijsonderzoek een ‘echte’ tak
van wetenschap aan het worden is. Dat zou op zich een
goede zaak moeten zijn. De belangrijkste reden waarom
editors 3 manuscripten afwijzen, is dat een studie geen
nieuwe inzichten oplevert die dit discours verder helpen
(zie het eerste voorbeeld van Martens). Is dat verkeerd?
In het geheel niet, zou ik zeggen. Natuurlijk valt er veel

te zeggen over het systeem van peer-review en de macht
van editors, maar het uitgangspunt dat (ervaren) collega’s
het best in staat zijn om te beoordelen in hoeverre een
studie het betreffende wetenschapsgebied verder helpt, is
in mijn ogen gezond. Leidt dat tot conservatisme? In principe
juist niet; alleen nieuwe kennis, theorieën, modellen,
inzichten verdienen het immers om gepubliceerd te worden.
Kan je manuscript alleen geaccepteerd worden als je
een ‘exacte’ benadering (met randomized controlled trials,
of op zijn minst grote aantallen en veel statistiek) hanteert?
Er zijn weliswaar tijdschriften en subsidiegevers (OnderwijsBewijs!)
die dit soort eisen stellen, maar in het overgrote
deel van de tijdschriften kun je ook met een kleinschalig,
kwalitatief onderzoek binnenkomen. Leidt het
publicatiecircus tot het gebruik van jargon, dat voor buitenstaanders
(incl. mensen uit het onderwijs) niet te volgen is?
Dat is een onvermijdelijk gevolg en zelfs een wezenskenmerk
van wetenschapsbeoefening. Net als het reduceren
van een complexe werkelijkheid tot een beperkt aantal
variabelen in een hanteerbaar model. Is veel onderwijsonderzoek
ongeldig? Dat hangt er vanaf wat je onder (on)
geldig verstaat. Kenmerk van onderwijs is dat het sterk
contextgebonden is. Een lesaanpak die in de ene school,
in een zeker land, voor een bepaalde groep leerlingen tot
prima resultaten leidt (bijvoorbeeld aangetoond met een
RCT aanpak), kan in een andere situatie totaal andere uitkomsten
hebben. En dus moeten uitkomsten van onderwijsonderzoek,
in de vorm van theorieën en modellen,
altijd met de nodige omzichtigheid worden gehanteerd
als men gericht is op het verbeteren van de onderwijspraktijk.
Met name beleidsmakers hebben de neiging kort
4 Denk aan de SLOA-gelden, het DUDOC programma en de NWO Beurs voor leraren.
door de bocht te gaan en ‘evidence-based’ ‘good practices’
zonder al te veel omhaal als verbetering te willen implementeren.
Vaak met tegenvallende resultaten!
Martens heeft volstrekt gelijk als hij zegt dat publiceren
in internationale wetenschappelijke tijdschrift een
must is geworden voor onderwijsonderzoekers. Hun
carrière hangt ervan af, en hun instituten worden bij de
periodieke onderzoeksvisitaties in belangrijke mate afgerekend
op aantallen publicaties, promoties en verworven
onderzoeksgelden. En net als hij vind ik dat een probleem:
als het niet loont voor een universitair onderzoeker om
zich bezig te houden met maatschappelijke zaken, omdat
het geen ‘punten’ oplevert, is het systeem doorgeslagen.
Naar een oplossing?
Op zoek naar verbetering, introduceert Martens het onderscheid
tussen modus-1 en modus-2 benaderingen. In
het tweede geval is sprake van gelijkwaardigheid tussen
onderwijsonderzoekers, ontwikkelaars en uitvoerders.
Overigens is dit geen nieuwe of recente ontwikkeling. In
het verleden kwamen dit soort partnerschappen veelvuldig
voor. In die tijd stonden niet alleen onderwijsonderzoekers
minder onder druk om internationaal te publiceren;
ook hadden leraren vaak wat meer ruimte dan nu om
zich bezig te houden met vakvernieuwing en onderwijsontwikkeling.
Het is dan ook inderdaad verheugend dat
de laatste tijd meer middelen beschikbaar worden gesteld
voor onderzoek waarin de onderwijspraktijk centraal
staat 4 .
Martens spreekt van een ‘valse tegenstelling’ tussen
modus-1 en modus-2 benaderingen: “Het gaat gewoon
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
17

18
om goed of slecht onderzoek”. Dat gaat me wat te ver. Ik
zou willen pleiten voor een onderscheid tussen vormen
van onderwijsonderzoek op basis van de doelstelling en
betrokken doelgroepen. In deze bundel worden vijf verschillende
benaderingen beschreven. Ik beperk me nu
omwille van de ruimte tot een tweedeling. Enerzijds is er
onderwijsonderzoek met een wetenschappelijke doelstelling:
bijdragen aan theorievorming, gericht op een internationaal
publiek van onderwijsonderzoekers. Dit zou ik
niet met ‘klassiek’, of ‘fundamenteel’, of ‘modus-1’ willen
aanduiden, en al helemaal niet willen beperken tot grootschalige,
kwantitatieve, RCT-achtige aanpakken. Zoals ik
al schreef, kun je met zeer uiteenlopende benaderingen
een (innovatieve) bijdrage leveren aan het wetenschappelijk
discours, en je artikelen geplaatst krijgen in tijdschriften
met een hoge impact-factor. Als het maar goed
onderzoek is! En dat betekent dat het gedaan moet worden
door professioneel opgeleide onderwijsonderzoekers.
Anderzijds is er onderwijsonderzoek dat primair gericht
is op vraagstukken uit de (lokale) onderwijspraktijk. Ook
dit onderzoek kan goed of slecht zijn. Als het goed is, levert
het een bijdrage aan de betreffende praktijk. Dat kan
ook weer op allerlei manieren: van het gedetailleerd in
kaart brengen van een specifiek probleem (bijvoorbeeld
‘waarom zijn op onze school de wiskunde prestaties zo
mager?’), via ontwikkelingsonderzoek naar de invoering
van een elektronische leeromgeving, tot een RCT-achtige
aanpak om de effectiviteit van twee lesmethoden met elkaar
te vergelijken.
Het heeft in mijn ogen weinig zin om te gaan twisten
welke van beide varianten de voorkeur verdient. Ik
ben blij dat in het rapport van de Commissie Nationaal
Plan Toekomst Onderwijswetenschappen (2011) een
spectrum van onderwijsonderzoek met verschillende
doelstellingen wordt voorgesteld, en ik hoop dat voor de
verschillende varianten voldoende middelen beschikbaar
zullen komen. Ook ben ik een grote voorstander van projecten
waarin beide hierboven geschetste benaderingen
worden gecombineerd, bijvoorbeeld door wetenschappelijk
onderzoek te verrichten naar het leren van leraren
door middel van actie-onderzoek (Platteel, et al., 2010).
Natuurlijk moet er wel iets gebeuren aan het probleem
dat de wetenschappelijke onderwijsonderzoekers kennis
genereren die slechts in wetenschappelijke tijdschriften
terecht komt welke niet gelezen (kunnen) worden door
mensen uit de onderwijspraktijk. Vaak wordt in dit verband
gewezen op de rol van leraren, die zich zouden moeten
scholen in onderwijskundige theorieën en methoden
van onderzoek. Ik zou daar iets anders tegenover willen
stellen: onderwijsonderzoekers zouden veel meer kennis
van de onderwijspraktijk moeten opdoen. Bij voorkeur
hebben zij zelf ervaring als leraar, of op zijn minst een
lerarenopleiding gevolgd. Indien dit niet het geval is, dan
zou een stage in het onderwijs deel moeten uitmaken van
hun opleiding (bijvoorbeeld tijdens een AIO-schap).
Literatuur
Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen
(2011). Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen.
Den haag: ministerie van OCW.
Platteel, T., Hulshof, H., Ponte, P., Van Driel, J.H., &
Verloop, N. (2010). Forming a collaborative action
research partnership. Educational Action Research, 18,
4, 429-451.

4. Praktijkonderzoek door leraren: doelen, dilemma’s en kwaliteit
Samenvatting
In de afgelopen paar jaar is steeds meer aandacht gekomen
voor onderzoek door leraren. Daarbij gaat het dan
vooral om praktijkonderzoek door leraren. In deze bijdrage
wordt ingegaan op de doelen en de dilemma’s van
het praktijkonderzoek door leraren en worden mogelijke
kwaliteitscriteria voor het praktijkonderzoek behandeld.
De nadruk wordt gelegd op het belang van kwaliteitscriteria
die recht doen aan de ontwikkel- en verbeterdoelstellingen
van praktijkonderzoek en de rol die de praktijkonderzoeker
daarbinnen heeft. Kwaliteitscriteria die
iets zeggen over het product, het proces, de betrokkenheid,
de impact en de dialoog van het praktijkonderzoek
door leraren. Als laatste komen implicaties voor scholen
en lerarenopleidingen aan bod.
1. Inleiding
“Je leert dat wat je doet niet vanzelfsprekend is, maar
dat je dat ter discussie kunt stellen.”
“Mijn attitude is veranderd, ik ben meer gefundeerd
bezig. Ook in de les heb ik beter in de gaten welke variabelen
er spelen, ik denk er meer over na en ben ook
onderzoeksmatig naar mijn klas aan het kijken, bijvoorbeeld
met de variabele onrust.”
Marco Snoek
Hogeschool van Amsterdam
“Onderzoek geeft meerwaarde aan je werk, laat zien
dat het ertoe doet wat je doet en dat je de kwaliteit kunt
verbeteren.”
“Vroeger zag ik iets in de les wat ik anders wilde en dan
ging ik iets leuks verzinnen. Nu denk ik eerst na over de
redenen erachter, waarom doe je het, op wat voor onderzoek
is het gebaseerd, doe je maar wat of ga je echt
iets proberen te veranderen. Dat bewustzijn is iets heel
nieuws.”
Vier citaten van leraren die onderzoek hebben gedaan
naar en in hun eigen praktijk. Uitspraken die iets zeggen
over wat betrokkenheid bij onderzoek hen oplevert.
In de afgelopen paar jaar is er steeds meer aandacht gekomen
voor onderzoek door leraren. De oproep van de
Onderwijsraad dat iedere leraar een master zou moeten
behalen, impliceert dat leraren iets met onderzoek moeten.
Onderzoek is immers een belangrijk bestanddeel
van een masteropleiding. Niet alleen de Onderwijsraad
volgt deze lijn, ook de staatssecretaris geeft in het actieplan
‘Leraar 2020’ aan dat masterkwalificaties belangrijk
zijn en investeert via de lerarenbeurs miljoenen euro’s in
masteropleidingen voor leraren (Ministerie van OCW,
2011). De lerarenbeurs omvat zelfs subsidies voor promoties
door leraren. Ook lerarenopleidingen vinden on-
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
19

20
derzoeksvaardigheid van de leraar van belang, getuige de
ontwikkeling van onderzoekslijnen in de opleidingen tot
leraar basisonderwijs of voortgezet onderwijs. En in academische
opleidingsscholen zijn in toenemende mate leraren
betrokken bij het doen van onderzoek. In mei 2011
meldde zelfs de eerste VO-school zich die eigen lerarenlectoren
wil aanstellen.
De vrij plotselinge aandacht voor onderzoek door leraren
roept een aantal vragen op. Is het doen van onderzoek
naar de eigen lespraktijk iets wat we van iedere leraar
zouden moeten verwachten? Met welk doel? Aan welke
kwaliteitseisen zou onderzoek door leraren moeten voldoen?
En wat betekent dat dan voor scholen en lerarenopleidingen?
2. Probleemschets
Impliciete argumenten voor onderzoek door leraren
In veel initiatieven waarin onderzoek door leraren een
rol speelt blijft impliciet waarom onderzoek door leraren
belangrijk is. Hieronder worden verschillende initiatieven
besproken:
1. In het Advies Verankering Academische Opleidingsscholen
(Agentschap NL, mei 2011) wordt de academische
opleidingsschool een sluitsteen genoemd, de
beste plek voor leraarontwikkeling, een rijke leeromgeving
voor studenten met begeleiding van leraren
die zelf ook onderzoek doen. De aandacht voor academische
opleidingsscholen als onderzoeksomgeving
voor leraren en leerplek voor studenten roept vragen
op over de onderliggende (en vaak nog impliciete)
beelden ten aanzien van het leraarschap. Is onderzoek
door leraren vooral iets voor leraren in hogere
functies (zoals LD of leraren-lectoren)? Of vooral iets
voor leraren in academische opleidingsscholen? Of is
onderzoek doen iets voor alle leraren? Impliciet beeld
onder de academische opleidingsschool is dat het
doen van onderzoek een krachtige manier van leren
is, doordat studenten en leraren uitgedaagd worden
zich vragen te stellen, daarbij kennis te nemen van
recent wetenschappelijk onderzoek en zelf actief op
zoek te gaan naar antwoorden op praktijkvragen. Dit
beeld wordt bevestigd door het internationale TALIS
onderzoek van de OECD naar professionalisering van
leraren. In dat onderzoek geven leraren aan dat zij
het doen van onderzoek ervaren als één van de meest
vruchtbare vormen van professionalisering (OECD,
2009). De bovenstaande citaten bevestigen dat beeld.
Als een academische opleidingsschool door de koppeling
tussen onderzoek en professionalisering de beste
plek is voor leraarontwikkeling, dan gun je toch iedere
student en leraar zo’n leeromgeving.
2. In de discussies over masterniveau voor leraren wordt
in veel gevallen verwezen naar Finland. Daar hebben
immers alle leraren een masterkwalificatie en ze voeren
de ranglijstjes van best presterende landen aan.
Onduidelijk is in hoeverre die leraren met hun masterkwalificaties
in de dagelijkse praktijk van de school
ook daadwerkelijk onderzoek doen in hun eigen lespraktijk.
Opleidingsscholen in Finland zijn satellieten
van universiteiten, waar opleiding en onderzoek samenkomen,
maar niet duidelijk is hoe de situatie is
op andere niet-opleidingsscholen en of en wat voor
onderzoek daar plaatsvindt. In het advies van de Onderwijsraad
dat iedere leraar een master zou moeten
verwerven, is niet de vergelijking met Finland of de

positie op internationale rankings leidend, maar de
vraag hoe leraren ondersteund kunnen worden in
het creëren van onderwijs dat aandacht heeft voor
de leeropbrengsten van elke individuele leerling.
Opbrengstgericht werken vraagt van elke leraar een
grote gevoeligheid voor de effectiviteit van de eigen
lespraktijk en de leeropbrengsten voor leerlingen.
Die aandacht voor effectiviteit en opbrengsten vereist
een diepgravende kennisbasis en een onderzoekende
houding van elke leraar (zie ook de bijdrage van Kim
Schildkamp verderop in deze bundel).
3. Een derde ontwikkeling waarin onderzoek een rol
speelt is het pleidooi voor meer evidence-based onderwijs.
Onderwijs zou net als de geneeskunde gedomineerd
moeten worden door aanpakken waarvan
door wetenschappelijk onderzoek bewezen is dat ze
werken. Hier speelt vooral verantwoording van effectiviteit
naar ouders en de rest van de buitenwereld een
rol. Symen van der Zee (2010) geeft in het artikel ‘De
kloof tussen wetenschap en praktijk in 10-minuten’
een prachtig voorbeeld: een tien-minutengesprek tussen
twee ouders en een leerkracht, waarbij de ouders
vragen hoe de leerkracht weet dat de aanpak die de
school gebruikt effectief is: ‘Uit welk onderzoek blijkt
dat?’ De leerkracht staat met een mond vol tanden.
Nu kun je die verantwoording op twee manieren geven.
De ene manier is door te verwijzen naar wetenschappelijk
onderzoek dat via controlegroepen heeft
aangetoond dat een specifieke aanpak of didactiek
significant beter is dan een andere aanpak. Het is dan
nog de vraag of de school de aanpak of didactiek ook
echt zo uitvoert en onder dezelfde condities als in het
onderzoek is beschreven. De andere manier is door
als school de leerresultaten goed te monitoren en
op basis daarvan het onderwijs bij te sturen. Op die
manier wordt misschien niet precies aangetoond dat
er een oorzakelijk verband is tussen de didactiek en
de uitkomsten, maar de school heeft wel zicht op de
effectiviteit van haar aanpak en kan een verantwoording
geven van de kwaliteit van de opbrengsten. De
aandacht voor opbrengstgericht werken en verantwoorden
vraagt eigenlijk van iedere school en leraar
een dergelijke manier van datagericht werken.
4. Een vierde ontwikkeling die het belang van praktijkonderzoek
door leraren benadrukt, heeft betrekking
op de rol van leraren bij onderwijsontwikkeling.
Steeds vaker wordt benadrukt dat leraren professionele
ruimte moeten hebben om het onderwijs vorm
te geven. Leraren worden steeds minder gezien als
uitvoerders van door anderen ontworpen aanpakken
en methodieken, maar als ontwerpers van onderwijs.
Het model waarbij onderzoekers kennis opleveren
over effectieve aanpakken die curriculumontwerpers
verwerken tot lesmethoden en die door leraren tenslotte
worden uitgevoerd in de school (het Research-
Development-Diffusion model, of kort het RDDmodel)
werkt niet omdat het voorbij gaat aan het feit
dat onderwijs en leren processen zijn waar sociale aspecten
een cruciale rol spelen. Niet alleen didactische
modellen, maar ook interactie en persoonlijkheid zijn
in hoge mate bepalend voor de effectiviteit van aanpakken.
Onderwijs kan dus niet zonder professionele
ruimte voor leraren bij het vormgeven van hun onderwijspraktijk.
Professionele ruimte betekent echter
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
21

22
niet alleen professionele autonomie, maar ook professionele
verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de
eigen onderwijspraktijk. Professionele ruimte maakt
het mogelijk én noodzakelijk om professionele keuzes
te maken. Die keuzes moeten verantwoord kunnen
worden vanuit kennis over en onderzoek naar effectieve
aanpakken en vanuit evaluaties over de behaalde
resultaten.
Professionele ruimte betekent bovendien dat leraren
een stem moeten hebben in het debat over vorm en
inhoud van onderwijs. Een groot deel van dat debat
wordt echter gevoerd op basis van karikaturen (bijvoorbeeld
ten aanzien van het nieuwe leren of competentiegericht
onderwijs), niet onderbouwde meningen
en onbewezen vooronderstellingen. Dit draagt
zelden bij aan verdieping van het debat of verbetering
van onderwijs..
3. Wat verstaan we onder praktijkonderzoek?
3.1 Research versus inquiry: theoriegericht onderzoek
versus praktijkonderzoek
In de afgelopen jaren is mede door de komst van lectoraten
en de academische opleidingsscholen meer aandacht
gekomen voor praktijkonderzoek. Dit leidt onherroepelijk
tot een hernieuwd debat over de plek van praktijkonderzoek
in het wetenschappelijk spectrum. Dat debat
wordt gehinderd door een gebrek aan taal. Wij kennen
in Nederland eigenlijk alleen de term ‘onderzoek’. Als we
het hebben over onderzoek door leraren wordt daarmee
al snel een impliciete vergelijking gemaakt met onderzoekers
in de academische wereld. In het Engels helpen
termen zoals ‘inquiry’ en ‘self-study’ om aan te geven dat
het bij praktijkonderzoek door leraren om iets anders
gaat dan om ‘research’ in de academische betekenis. Bezwaar
tegen een term als ‘self-study’ is dat het een beeld
oproept dat onderzoek vooral een solistische activiteit is.
In de internationale literatuur wordt steeds vaker de term
‘teacher inquiry’ gebruikt, maar dit is in het Nederlands
lastig te vertalen. Teacher inquiry wordt al snel vertaald
naar ‘lerarenonderzoek’. Dat sluit weer aan bij de Engels/
Amerikaanse term ‘practitioner research’ waarbij de nadruk
wordt gelegd op wie het onderzoek uitvoert. Ik
gebruik in dit artikel de term ‘praktijkonderzoek door
leraren’, om enerzijds de centrale actoren aan te geven (leraren)
en anderzijds de focus van het onderzoek weer te
geven (verbetering van de praktijk: meer grip krijgen op
en inzicht in de eigen les/schoolpraktijk en de effectiviteit
daarvan verbeteren).
Het gebrek aan een eenduidige taal heeft in de afgelopen
periode geleid tot een verwarrend debat, waarin de term
‘onderzoek’ vele betekenissen kreeg en waarbij over en
weer karikaturen ontstonden (zie ook de reflectieve bijdrage
van Rob Martens eerder in deze bundel). Aan de
ene kant is er het wetenschappelijke onderzoek aan universiteiten,
dat gericht is op het ontwikkelen van generieke
kennis, maar dat door haar methoden en generalisaties
door praktijkmensen ervaren wordt als wereldvreemd,
niet betekenisvol en ver van hun dagelijkse praktijk.
Dat beeld wordt versterkt door het beoordelingssysteem
voor onderzoekers, waarbij publicaties in internationale
gespecialiseerde peer-reviewed tijdschriften als het belangrijkste
kwaliteitscriterium gelden. De uiteindelijke
betekenis voor en toepassing in de praktijk lijkt bij de
‘ranking’ van promovendi, onderzoekers, hoogleraren en
onderzoeksinstituten nauwelijks een rol te spelen. Dat dit
een karikatuur is blijkt uit de aandacht die universiteiten

in toenemende mate hebben voor kennistransfer en ‘valorisatie’:
het tot maatschappelijke waarde brengen van
wetenschappelijke en technologische kennis uit het publieke
domein. En uit de betrokkenheid van universitaire
onderzoeksinstituten bij academische opleidingsscholen
en bij onderzoeksprogramma’s als Durven-Delen-Doen.
Aan de andere kant is er het praktijkonderzoek, vaak uitgevoerd
door praktijkmensen zoals leraren, dat gericht
is op het verbeteren van de praktijk en een belangrijke
leerfunctie heeft voor de betrokken leraren. Maar omdat
leraren vaak een zeer beperkte methodologische kennis
hebben, laat de onderzoekskwaliteit in de ogen van veel
wetenschappers ernstig te wensen over en leidt het volgens
hen in veel gevallen tot niet-valide kennis. Pogingen
om onderzoek door leraren aan de wetenschappelijke
eisen te laten voldoen zorgen er dan weer voor dat veel
leraren afhaken.
Kern van het verschil tussen beide typen onderzoek is
zowel het doel als de intentie. Bij het wetenschappelijke
onderzoek is het belangrijkste doel nieuwe generieke kennis
te ontwikkelen opdat we bijvoorbeeld leerprocessen
beter begrijpen. Dit kan in een later stadium helpen om
de praktijk te verbeteren. Die verbetering van de praktijk
is echter vaak een taak voor anderen. Wetenschappelijk
geschoolde onderzoekers hebben vooral als taak om valide
generieke kennis op te leveren die van toepassing is
in verschillende contexten. De kwaliteitseisen zijn daar op
afgestemd.
Bij het praktijkonderzoek staan er twee andere doelen
centraal: leren en ontwikkelen. Zo zal bij praktijkonderzoek
in scholen het voornaamste doel zijn om binnen een
school meer inzicht te verkrijgen in een bepaald praktijk-
probleem of meer te weten te komen over de achtergronden
van een bepaalde verlegenheidsituatie. Uiteindelijk
doel is om het inzicht te gebruiken om de praktijk te ontwikkelen
en te verbeteren, zodat het onderzoek ook daadwerkelijk
impact heeft op het leren van leerlingen. Dat
kan door op grond van de verworven kennis een nieuwe
aanpak of interventie te ontwikkelen en te implementeren.
Dergelijk praktijkonderzoek is daartoe een middel en
geen doel op zich. Het is niet gericht op het ontwikkelen
van generieke kennis die breed geldig en toepasbaar is,
maar op kennis die werkt binnen de lokale praktijkcontext.
Dat die kennis ook anderen buiten die context kan
inspireren, is een bijkomend voordeel. Het verbreden van
lokale kennis naar meer generieke kennis zal in een aantal
gevallen goed mogelijk zijn, maar is vaak weer een taak
van anderen.
De twee soorten onderzoek zijn niet voorbehouden aan
specifieke instituties. Zo zijn steeds meer universiteiten
betrokken bij praktijkonderzoek binnen scholen en
worden met de promotiebeurs leraren gestimuleerd om
te participeren in academisch onderzoek (zie ook de bijdrage
van Wilfried Admiraal verderop in deze bundel).
De twee werelden van theoriegericht onderzoek en praktijkonderzoek
hoeven elkaar niet uit te sluiten en kunnen
goed met elkaar verbonden worden wanneer onderzoekers
en leraren samenwerken rond dezelfde praktijkvraag.
Consortia van universiteiten, hogescholen en scholen
rond de academische opleidingsschool kunnen daar een
goede context voor vormen, evenals de door Rob Martens
voorgestelde onderwijscoöperaties. Voor lang niet alle
scholen is het echter mogelijk om in dergelijke coöperaties
te participeren, maar praktijkonderzoek door leraren
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
23

24
dat gericht is op het verdiepen van inzicht, het oplossen
van lokale vraagstukken en verbetering van effectiviteit
van onderwijs blijft voor alle scholen van belang.
3.2 Product versus proces
De verschillende doelen van theoriegericht onderzoek en
praktijkonderzoek leiden tot verschillen in de positie van
onderzoeker en onderzochten, het type vragen, de schaal
van het onderzoek, de manier van dataverzameling en
dataverwerking en het soort conclusies (Sanneke Bolhuis
werkt dat verder uit in haar bijdrage verderop in deze
bundel). Doordat de doelen van theoriegericht onderzoek
en praktijkonderzoek wezenlijk verschillen, zal ook de
vraag naar welk onderzoek relevant is verschillend beantwoord
worden. Een Engelse hoogleraar vertelde onlangs
dat zijn Masterstudenten alleen een onderzoek mochten
doen naar een onderwerp dat relevant was, waarmee hij
wilde zeggen ‘dat nog niet eerder onderzocht was’. Voor
leraren kan juist een eerder onderzoek aanleiding zijn
om dat onderzoek nog eens uit te voeren binnen de eigen
school. Enerzijds om dezelfde reden als we leerlingen in
het voortgezet onderwijs bij het natuurkundepracticum
onderzoek laten doen om de wet van Ohm te ‘laten ontdekken’,
omdat dat een krachtige vorm van actief leren is.
Anderzijds vooral ook omdat eerder onderzoek vaak abstracte
uitkomsten opleverde die vertaald moeten worden
naar en betekenis moeten krijgen in de specifieke unieke
context en praktijk van die school.
De verschillende doelen van theoriegericht onderzoek en
praktijkonderzoek zeggen ook iets over de waardering die
aan uitkomsten van het onderzoeksproces gegeven worden.
Bij wetenschappelijk onderzoek is het doel om te ko-
men tot onderbouwde generieke en objectieve kennis. De
validiteit daarvan wordt vooral bepaald door peers in het
wetenschappelijke forum via peer-reviewed tijdschriften
en op wetenschappelijke congressen. Die kennis, vastgelegd
in artikelen, rapporten of presentaties, is daarmee het
belangrijkste product van wetenschappelijk onderzoek.
Bij praktijkonderzoek door leraren staat het leren en verbeteren
centraal. De belangrijkste opbrengst van praktijkonderzoek
door leraren is dus niet zozeer een concreet
kennisproduct, maar juist het in gang zetten van een proces,
bijvoorbeeld een (individueel of collectief) leerproces
of een veranderproces.
Dit verschil in beoogde opbrengsten, een concreet kennisproduct
of een leer- of veranderproces heeft ook implicaties
voor de vraag waar de energie van de onderzoeker
in moet gaan zitten.
Een voorbeeld:
In het opleidingsteam van de Master Professioneel
Meesterschap, (aangeboden door het Amsterdamse opleidingsconsortium
EMA (Educatief Meesterschap Amsterdam))
is besloten om bij het onderzoek dat de studenten
in hun opleiding moeten doen af te stappen van
het traditionele onderzoeksverslag. Het arbeidsintensieve
verslag had vooral tot doel de wetenschappelijke waarde
van het onderzoek te onderbouwen, terwijl het product
doorgaans slechts door een handjevol mensen wordt gelezen.
Het onderzoeksverslag levert daarmee nauwelijks
een bijdrage aan het inspireren van collega’s of het initieren
van veranderprocessen in de school. Als alternatief
is daarom gekozen voor een eindproduct dat bestaat uit
een korte tekst voor leraren en schoolleiders binnen de
school, dat tot doel heeft collega’s te inspireren en een

ijdrage te leveren aan het initiëren of ondersteunen van
veranderprocessen in de school. Bij de beoordeling van
het onderzoek is die tekst een basis voor een gesprek,
waarbij de leraar de keuzes in het onderzoek mondeling
kan toelichten en verantwoorden. De gebruikte methoden,
onderbouwende literatuur en ruwe data, zijn terug
te vinden in een onderzoeksportfolio. De inschatting is
dat op deze manier de nadruk komt te liggen op datgene
wat het feitelijke doel is van het praktijkonderzoek door
leraren: het initiëren en faciliteren van leer- en veranderprocessen
in de school.
Het maken van een scherper onderscheid tussen theoriegericht
onderzoek en praktijkonderzoek en tussen de focus op
een kennisproduct of op een leerproces of verbeterproces
is ook voor leraren zelf van belang. Door de spraakverwarring
rond onderzoek ontstaat bij leraren soms de neiging
om theoriegericht onderzoek te imiteren en om contextspecifieke
uitkomsten van praktijkonderzoek te generaliseren
naar situaties buiten de onderzoekscontext en daarmee onterechte
theoriegerichte pretenties mee te geven.
4. Kwaliteitseisen voor praktijkonderzoek door leraren
Het onderscheid tussen theoriegericht onderzoek en
praktijkonderzoek roept al snel de vraag op of je beiden als
‘wetenschappelijk’ kan beschouwen. En onder die vraag
ligt vaak de veronderstelling dat praktijkonderzoek door
leraren niet aan wetenschappelijke criteria kan of hoeft te
voldoen. Een leerproces of veranderproces in een school
dat gebaseerd is op foutieve uitkomsten van onderzoek is
echter van weinig waarde. Validiteit en betrouwbaarheid
blijven daarom steeds van belang, zij het niet als enige
criterium voor de waarde van het onderzoek. Juist de im-
pact op de kennis van lerarenteams en de mate waarin het
onderzoek er in slaagt om ook anderen mee te krijgen en
de mate waarin het onderzoek resulteert in verandering
binnen de school, zijn bij praktijkonderzoek door leraren
belangrijke factoren die iets zeggen over het succes en
daarmee de kwaliteit van het onderzoek.
Bij het nadenken over kwaliteitseisen voor het praktijkonderzoek
is het goed om stil te staan bij de twee doelen
van praktijkonderzoek door leraren: leren en verbeteren.
Een voorbeeld:
Als het gaat om het leren van leraren en lerarenteams,
is het goed te beseffen dat leraren geen geschoolde onderzoekers
zijn en veelal hun motivatie halen uit de
praktijk van hun school en lesgeven. Bij praktijkonderzoek
door leraren is het daarom belangrijk om nauw
aan te sluiten bij reflectiesystematieken die veel leraren
reeds in hun dagelijkse onderwijsproces hanteren. De
reflectiecyclus kan onderzoeksmatig ingevuld worden
door: 1) vanuit nieuwsgierigheid of verlegenheid in een
bepaalde situatie een duidelijke vraag aan jezelf te stellen;
2) te kijken wat er al over die vraag bekend is (in
de literatuur of bij collega’s binnen de eigen of een andere
school); 3) de eigen situatie nog eens nader te analyseren;
4) op basis daarvan een ontwerp te maken voor
bijvoorbeeld een alternatieve lesaanpak; 5) te bedenken
aan de hand van welke indicatoren duidelijk zou kunnen
worden of de nieuwe aanpak succesvol is; 6) bij de uitvoering
vooral op die indicatoren te evalueren, en 7) de
resultaten te delen om ze in andere praktijken te staven
en tevens anderen buiten de eigen school te inspireren.
Het type praktijkonderzoek uit het bovenstaande voorbeeld
vraagt om kwaliteitseisen die betrekking hebben op
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
25

26
de meest essentiële onderdelen van dit onderzoeksproces,
te weten: het zinvol benutten van literatuur en andere
bronnen teneinde het eigen denkkader te verruimen; het
analyseren van de eigen situatie om de probleemstelling
aan te scherpen en te voorkomen dat een oplossing bedacht
wordt voordat het probleem goed helder is; het
(mede op basis van literatuur) identificeren van de indicatoren
die een idee geven van succes of verbetering; het
systematisch verzamelen van data; en het expliciteren en
delen van de uitkomsten en verworven inzichten.
Daarnaast is ook de positie van de onderzoeker van belang.
Waar in veel theoriegericht onderzoek de onderzoeker
op afstand blijft om zo objectiviteit en kwaliteit
te waarborgen, is het bij praktijkonderzoek - dat tot doel
heeft om te inspireren tot verandering - juist wenselijk
om het onderzoek op te zetten als een collectieve activiteit.
Daarbij is het noodzakelijk om betrokkenen (leraren,
schoolleiders, maar ook leerlingen of ouders) vanaf het
begin in het veranderproces mee te nemen en actief te betrekken,
opdat ze eigenaarschap ontwikkelen ten aanzien
van het onderzoek en de onderliggende probleemstelling.
De manier waarop dit bewerkstelligd wordt en succesvol
is, heeft gevolgen voor de overtuigingskracht van het
onderzoek en vraagt om criteria met betrekking tot de
navolgbaarheid (of transparantie) en geloofwaardigheid
van het onderzoek.
Verschillende onderzoekers zijn op zoek gegaan naar
kwaliteitscriteria die rechtdoen aan de ontwikkel- en verbeterdoelstelling
van praktijkonderzoek door leraren. In
hun zoektocht naar kwaliteitsstandaarden voor praktijkgericht
onderzoek proberen Anje Ros en Marjan Vermeulen
(2011) daarbij een balans te vinden tussen de ‘compe-
ting values’ van wetenschappelijke kwaliteitsstandaarden
en kwaliteitscriteria ten aanzien van de bruikbaarheid
van het onderzoek. Anderson & Herr (1999, p16) proberen
een oplossing te vinden door vijf verschillende typen
van validiteit te definiëren die een rol spelen bij ‘ practitioner
research’ (zie ook Meijer, Meirink, Lockhorst &
Oolbekkink-Marchand, 2010):
1. Uitkomstvaliditeit (outcome validity) gaat over de
mate waarin het onderzoek een antwoord oplevert
voor de oorspronkelijke (en geherformuleerde) probleemsituatie
en de mate waarin dit leidt tot bruikbare
opbrengsten voor leraar en school;
2. Procesvaliditeit (process validity) is een maat voor de
kwaliteit van het onderzoeksproces (het hanteren van
een aantal reflectieve cycli, het kritisch omgaan met
onderliggende vooronderstellingen, het verantwoord
gebruik van geschikte en gevarieerde onderzoeksmethodieken)
en daarmee de kwaliteit van het ‘ bewijs’.
Dit aspect komt daarmee dicht in de buurt van de traditionele
betekenis van wetenschappelijke validiteit;
3. Democratische validiteit (democratic validity) is een
maat voor de betrokkenheid van verschillende partijen
(leraren, leerlingen, ouders) en de aandacht voor
meerdere perspectieven, belangen en ethisch-sociale
aspecten bij het onderzoek;
4. Katalytische validiteit (catalytic validity) geeft aan
in welke mate het onderzoek een katalysator is voor
daadwerkelijke verandering en transformatie in de
praktijk van de onderzoeker(s) en de school en in welke
mate het onderzoek weer leidt tot nieuwe vragen;
5. Dialogische validiteit (dialogic validity) geeft aan in
welke mate de dialoog met peers en critical friends

(collega’s binnen de school, onderzoekers buiten de
school) gezocht wordt om de kwaliteit van het onderzoek
te waarborgen.
Door kwaliteitsstandaarden voor praktijkonderzoek door
leraren op te bouwen rond de waarden van product, proces,
betrokkenheid, impact en dialoog, wordt voor iedereen
duidelijk dat er bij praktijkonderzoek door leraren
andere ambities een rol spelen dan bij wetenschappelijk
onderzoek en wordt beter aangesloten bij het hoofddoel
van praktijkonderzoek door leraren.
5. Implicaties voor scholen en opleidingen
Het stimuleren van praktijkonderzoek door leraren heeft
een aantal implicaties voor scholen en lerarenopleidingen.
Voor scholen betekent het hierboven geschetste perspectief
mijns inziens dat iedere school een ‘academische
opleidingscultuur’ zou moeten hebben: een krachtige
leeromgeving voor aankomende en zittende leraren en
een omgeving waarin innovatie geïnitieerd, ondersteund
en verantwoord wordt door praktijkonderzoek door leraren
naar de effectiviteit en opbrengsten van hun onderwijs
(waar mogelijk in samenwerking met andere onderzoekers).
Dat heeft implicaties voor het (overheids)beleid.
Het moet er niet op gericht zijn om de kwaliteit van
een select en exclusief groepje scholen te stimuleren en te
waarborgen, maar het moet gericht zijn op de ambitie om
alle scholen meer ‘academisch’ te krijgen. Daarbij moeten
de ervaringen van de huidige voorlopers gebruikt worden
om andere scholen te ondersteunen en te inspireren.
Dit vraagt dus niet alleen een andere benadering vanuit
het ministerie, maar ook een andere cultuur op veel
scholen. Naast de traditionele focus op doen, op snel
ontwikkelen en morgen toepassen, moet er meer ruimte
komen voor reflectie, voor vragen die niet direct een antwoord
hoeven te hebben. Naast de ad hoc cultuur die in
veel scholen aanwezig is door de druk van alle dag, moet
er ruimte gemaakt worden voor de wat langere termijn,
voor bezinning en verdieping. Schoolleiders spelen daar
een cruciale rol in door dergelijke processen te faciliteren.
Ze zullen moeten stimuleren dat praktijkonderzoek
door leraren een collectieve in plaats van een individuele
aangelegenheid wordt. Praktijkonderzoek door leraren is
dan niet een persoonlijke hobby van één leraar of een verplichting
omdat dat nu eenmaal in een masteropleiding
hoort, maar iets wat een wezenlijke bijdrage kan leveren
aan het leren en innoveren binnen de school.
Daarbij is het van belang te bedenken dat veel leraren
nauwelijks tot geen ervaring hebben met (onderwijs)-onderzoek.
Er is op dat gebied dus wel ondersteuning nodig.
Bijvoorbeeld door het onderzoek in te bedden in masteropleidingen,
door samen te werken met onderzoeksexperts
vanuit universiteiten en hogescholen of door intern
expertise te organiseren in de vorm van onderzoeksbegeleiders:
leraren met onderzoekservaring. Zo zijn binnen
de Academische basisschool van de ASKO scholen in
Amsterdam de onderzoeksbegeleiders van verschillende
scholen georganiseerd in een intervisiegroep en worden
de inzichten die de onderzoeksbegeleiders opdoen vastgelegd
in een ‘praktijkkennis onderzoek’, dat ook weer
nieuwe onderzoeksbegeleiders en andere scholen kan ondersteunen
en inspireren.
Voor de lerarenopleidingen heeft het hierboven geschetste
perspectief ook implicaties. Een voorbeeld is de hierboven
geschetste vraag wat voor soort onderzoekspro-
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
27

28
duct de nadruk moet krijgen. Wanneer praktijkonderzoek
vooral gezien wordt als een katalysator voor leren
en innoveren in de school, dan is een herbezinning op het
te leveren (eind)product en de kwaliteitscriteria noodzakelijk.
Er moet dan meer (en misschien wel vooral) aandacht
komen voor kwaliteits- en beoordelingscriteria met
betrekking tot betrokkenheid, impact en dialoog. Dat
geldt niet alleen voor de opleiders, maar ook voor auteurs
van handboeken voor onderzoek binnen de lerarenopleidingen.
Deze leunen vaak nog sterk op de traditionele
empirische cyclus en de daarbij behorende kwaliteitscriteria
voor wetenschappelijke onderzoek.
Als laatste vraagt het betrokkenheid van lerarenopleiders
zelf bij onderzoek naar hun eigen lespraktijk. Veel lerarenopleidingen
tonen tot nu toe nog weinig kenmerken
van een ‘academische opleidingsschool’. Onderzoek krijgt
wel steeds meer aandacht, maar dan vooral in de context
van lectoraten en kenniskringen en niet als een vanzelfsprekend
onderdeel van het werk van opleiders. In die zin
kan de functie als rolmodel voor studenten nog verbeterd
worden. De ervaringen van onderzoeksleraren in het VO
gun je toch ook iedere lerarenopleider?
“Het is voor mij heel erg een eyeopener geweest dat onderzoek
heel erg verbonden is aan de lespraktijk, dat ben
ik gaandeweg steeds meer gaan zien. Je vraagt je iets af,
hoe het werkt in de praktijk en dat kun je onderzoeken.
Het zet je dagelijkse praktijk op scherp, je moet bereid
zijn om jezelf op scherp te zetten of het wel werkt wat
je doet.”
Literatuur
Anderson, G.L. & Herr, K. (1999). The new Paradigm
Wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge
in schools and universities? Educational Researcher,
28(5), 12-21.
OECD (2009). Creating effective teaching and learning
environments. First Results from TALIS. OECD, Parijs.
Meijer, P.C., Meirink, J., Lockhorst, D., & Oolbekkink-
Marchand, H. (2010). (Leren) onderzoeken door
docenten in het voortgezet onderwijs. Pedagogische
Studiën, 87, 232-252.
Ministerie van OCW (2011). Leraar 2020 – een krachtig
beroep! Den Haag: OCW.
Ros, A. & Vermeulen, M. (2010). Standards of Practice-
Based Research. Paper gepresenteerd op de EAPRIL
in Lissabon.
Van der Zee, S. (2010). De kloof tussen wetenschap en
praktijk in tien minuten. Tijdschrift Taal voor Opleiders
en Onderwijsadviseurs, 1 (1), 4-9.

5. Opbrengstgericht werken: data-geïnformeerd onderwijs voor schoolverbetering
Samenvatting
Opbrengst- of data-geïnformeerd werken is een hot item
in onderwijsland, maar wordt tot nu toe nog weinig toegepast
binnen scholen. In deze bijdrage wordt ingegaan
op het hoe en waarom van deze onderzoeksmatige manier
van werken. Middels twee illustratieve voorbeelden
van succesvolle interventies wordt duidelijk wat het datageïnformeerd
werken voor docenten en scholen betekent.
Naast opbrengsten worden voorwaarden en succesfactoren
genoemd die handvatten bieden voor een optimale implementatie
van data-projecten in andere onderwijssettings.
1. Inleiding
“Ik heb geen gegevens nodig, want ik werk al 20 jaar in
het onderwijs”. “De leerlingen hebben slecht gepresteerd,
want ze zijn niet gemotiveerd”. “De slechte prestaties wiskunde
in de onderbouw worden veroorzaakt door een
aantal slechte basisscholen”. “Er blijven veel leerlingen
zitten, maar dit komt door het beleid van onze school”.
Dit soort opmerkingen - die bij opbrengstgericht werken
vaak gehoord worden- laten zien dat beslissingen in het
onderwijs vaak worden genomen op basis van intuïtie en
ervaringen (Ingram, Louis & Schroeder, 2004). Deze intuities
zijn echter niet altijd gestaafd. Wanneer beslissingen
genomen worden op basis van data (eventueel in combinatie
met ervaringen en intuïtie) dan is er sprake van
“evidence-based” of “evidence-informed” beslissingen
Kim Schildkamp
Universiteit Twente
die zeer waarschijnlijk effectiever zijn dan beslissingen
die voornamelijk worden genomen op basis van intuïtie,
of het nu gaat om beleidsbeslissingen of instructiebeslissingen
in de klas. Data gebruiken in je werk kan namelijk
helpen bij het reflecteren op het eigen functioneren en
inzicht geven in sterke en zwakke punten. Vervolgens kun
je deze inzichten gebruiken voor het verbeteren van het
eigen functioneren, bijvoorbeeld in de klas (Ledoux, Blok
& Boogaard, 2009; Schildkamp & Kuiper, 2010).
Uit onderzoek blijkt dat leraren die op basis van data hun
instructie in de klas verbeteren, hierdoor de leeropbrengsten
voor hun leerlingen daadwerkelijk weten te verhogen
(Inspectie van het Onderwijs, 2010). Om die reden is opbrengstgericht-
of data-geïnformeerd werken in onderwijsland
dan ook een hot item. Iedereen heeft het erover en
scholen, deskundigen en de Onderwijsinspectie buitelen
over elkaar heen met definities en werkwijzen. Maar wat is
nu precies opbrengstgericht werken of data-geïnformeerd
werken? Op die vraag zal ik hieronder ingaan.
2. Wat is opbrengstgericht werken of data-geïnformeerd
onderwijs?
Opbrengstgericht en data-geïnformeerd werken worden
vaak door elkaar gebruikt. Opbrengstgericht werken wordt
vaak gedefinieerd als: het gebruiken van informatie door
scholen over het leren van hun leerlingen (data) om het
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
29

30
onderwijs te verbeteren, met als doel het maximaliseren
van de leerprestaties (zie bijvoorbeeld Imants, 2010; Ledoux
et al, 2009). Opbrengstgericht werken kan op twee
manieren bekeken worden: vanuit het verantwoordingsperspectief
en vanuit het ontwikkelperspectief (Imants,
2010). Vanuit het verantwoordingsperspectief worden de
data over het leren van leerlingen gebruikt om verantwoording
af te leggen, bijvoorbeeld aan de onderwijsinspectie
en ouders. Vanuit het ontwikkelperspectief geven deze data
over het leren van leerlingen inzicht in sterke en zwakke
punten van het onderwijs en leveren dus aanwijzingen op
voor mogelijke verbeterpunten (zie ook Biesta, 2010).
In deze bijdrage is gekozen voor de term data-geïnformeerd
werken. Ten eerste zegt de term opbrengstgericht
werken namelijk niet veel. Welke school wil nu niet aan
opbrengsten werken? Ten tweede zijn er op scholen meer
data aanwezig dan alleen gegevens over het leren van leerlingen
(de opbrengsten). Bij het gebruiken van data voor
het verbeteren van het onderwijs kan het juist ook gaan
om verschillende leerdoelen die een school nastreeft, dus
niet alleen leerprestaties, maar bijvoorbeeld ook de sociaal-emotionele
ontwikkeling van leerlingen of burgerschapsvorming.
Data-geïnformeerd onderwijs kan als volgt gedefinieerd
worden: het systematisch verzamelen, analyseren, interpreteren
en gebruiken van kwalitatieve en kwantitatieve
data (zoals observaties, toetsresultaten, inspectierapporten)
over het functioneren van de school voor het behalen
van de doelen van de school en voor verbetering van het
onderwijs op zowel schoolniveau (zoals de doorstroom)
als klasniveau (bijvoorbeeld de leerprestaties van leerlin-
gen, maar ook de sociaal emotionele ontwikkeling van
kinderen). Dit houdt dus in dat het niet alleen een taak is
van de schoolleiding, maar ook van leraren. Individuele
schoolleiders en leraren kunnen gebruik maken van data
om meer inzicht te krijgen in hun eigen functioneren en
het functioneren van de school, maar nog beter is het als
leraren en schoolleiding samen gebruik maken van data.
Door samen data te analyseren, interpreteren en te bediscussiëren
kunnen er nieuwe inzichten ontstaan die kunnen
leiden tot beter onderwijs.
Een voorbeeld op schoolniveau: Een school krijgt een onvoldoende
van de Onderwijsinspectie voor doorstroom. Er
blijven te veel leerlingen zitten in de derde klas. De leraren
van deze school denken dat dit komt doordat het doorstroombeleid
van de school te soepel is. Leerlingen mogen
bijvoorbeeld met 5 onvoldoendes in de tweede klas toch
door naar de derde klas en blijven dan natuurlijk alsnog
zitten. Echter, uit de doorstroomcijfers blijkt dat de leerlingen
die overgaan met 5 onvoldoendes niet de leerlingen
zijn die in de derde klas blijven zitten. Het aanscherpen
van het doorstroombeleid zou dus in dit geval niet per
se werken. De school moet meer data verzamelen om te
achterhalen wat nu de werkelijke oorzaak is van het probleem.
Bij deze school bleek dat een deel van de zittenblijvers
vaak afwezig was. Dus de oplossing van het probleem
lag deels in het aanpakken van het spijbelgedrag van deze
leerlingen. Verder bleek uit data afkomstig van een enquête
dat er nogal wat problemen waren met de doorlopende
leerlijn. Het onderwijs in de tweede en derde klas
moest beter op elkaar afgestemd worden. Zonder een systematische
analyse van de eigen data was de school niet
snel tot deze oplossing gekomen.

Een voorbeeld op klasniveau: een leraar neemt een toets af
en de leerprestaties van de leerlingen vallen nogal tegen.
Hij heeft zichzelf als doel gesteld dat de gemiddelde score
een 7 moet zijn er dat niet meer dan 3 van de 30 leerlingen
een onvoldoende mogen hebben. De resultaten laten
zien dat de gemiddelde score op de toets een 6 is en dat
6 leerlingen een onvoldoende hebben. De leraar besluit
eens goed naar de resultaten van de toets te kijken. Hij ziet
dat een bepaalde groep leerlingen bepaalde vaardigheden
niet beheerst. Hij kan besluiten om deze leerlingen in een
aparte groep extra instructie geven. Ook ziet hij dat bijna
alle leerlingen twee bepaalde vragen fout hebben gemaakt.
Dit onderwerp behoeft dus wat extra aandacht in de klas.
Tot slot ziet hij dat drie leerlingen alle vragen goed hadden.
Hij gaat voor deze leerlingen op zoek naar verrijkend lesmateriaal.
De volgende toets afname kan laten zien of deze
maatregelen succesvol zijn geweest of niet.
2.1 Wat verstaan we onder data?
De voorbeelden hierboven laten zien dat data gedefinieerd
kan worden als: alle gestructureerd verzamelde
informatie over het functioneren van een school (dus
leerprestaties, maar ook inspectierapporten en leraarvragenlijsten).
Het gaat dus niet alleen over data met
betrekking tot leeropbrengsten. Data over leerprestaties
bieden namelijk niet altijd voldoende aanwijzingen voor
de benodigde verbeteringen (Lai & McNaughton, 2012;
Schildkamp & Handelzalts, 2011). Met andere woorden:
wat je moet verbeteren zegt niet automatisch hoe je dit
moet aanpakken. Zoals een leraar natuurkunde eens opmerkte
“mijn eindexamenresultaten zijn slecht en zijn al
jaren slecht, maar als ik wist hoe ik deze kon verbeteren
had ik dit al lang gedaan” (Schildkamp & Kuiper, 2010).
Vaak hebben leraren naast informatie over leerprestaties
andere data nodig om hun onderwijs te verbeteren. Uit
onderzoek uit Nieuw Zeeland blijkt bijvoorbeeld dat leraren
op basis van data hun onderwijs kunnen verbeteren
(in termen van verhoogde leerprestaties) als ze ook
beschikking hebben over data met betrekking tot hun
instructie in de klas. In dit project analyseerden leraren
samen met onderzoekers toetsresultaten in combinatie
met resultaten van observaties in de klas. Toetsresultaten
lieten bijvoorbeeld zien dat leerlingen bepaalde vaardigheden
niet bezaten. Op basis van de observaties kon men
concluderen of dit kwam doordat er te weinig aandacht
aan werd besteed of misschien omdat de instructiewijze
niet aansloeg bij de leerlingen. Leraren konden op basis
hiervan hun instructie aanpassen wat leidde tot betere
leerresultaten (Lai & McNaughton, 2012).
3. Voorbeelden van succesvolle interventies
3.1 Het datateam project in het VO
Het datateam project onderzoekt het functioneren van
datateams. Datateams zijn teams van 6 tot 8 personen
(leraren, iemand uit de schoolleiding en zo mogelijk een
kwaliteitszorgmedewerker) die gezamenlijk met behulp
van een gestructureerd stappenplan op basis van data aan
een probleem of bepaald doel binnen de school werken.
Het datateam gebruikt data om het probleem nauwkeurig
te identificeren en om oorzaken van het probleem te achterhalen
of te achterhalen hoe het gestelde doel bereikt
kan worden. Als op basis van data duidelijk is geworden
wat het probleem veroorzaakt of hoe het doel bereikt kan
worden neemt het datateam “evidence-based” maatregelen
om het probleem op te lossen en het doel te bereiken.
Het datateam komt gemiddeld twee keer per maand bij
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
31

32
elkaar en volgt een gestructureerd stappenplan ontwikkeld
door Schildkamp (Schildkamp & Handelzats, 2011) op basis
van een Canadese methode (Earl & Katz, 2006).
De werkwijze kent een achttal stappen. De werkwijze van
het team wordt gecoördineerd door een onderzoeker. Het
datateam start de eerste bijeenkomst met het definiëren van
een gezamenlijk probleem (stap 1). In de daaropvolgende
bijeenkomsten worden er mogelijke hypothesen opgesteld
die het probleem zouden kunnen verklaren en er wordt
gekeken welke data er verzameld moeten worden om de
hypothesen te bevestigen dan wel af te wijzen (stap 2). Er
wordt aandacht besteed aan de kwaliteit van de verzamelde
data (stap 3) en de betreffende data worden geanalyseerd
en geïnterpreteerd (stap 4). Er moeten nieuwe hypotheses
opgesteld worden en nieuwe data verzameld worden als uit
de verzamelde data blijkt dat de hypotheses onjuist waren
(stap 5: ga terug naar stap 2). Er worden conclusies getrokken
(stap 6) en (waar mogelijk) maatregelen genomen om
het onderwijs te verbeteren (stap 7). Deze maatregelen
worden vervolgens weer geëvalueerd (stap 8).
De samenstelling van de groep is belangrijk. Leraren zijn
hierin het meest belangrijk, maar daarnaast is het aan te
raden een kwaliteitszorgmedewerker te laten participeren.
Deze persoon heeft immers vaak makkelijk toegang
tot vele databronnen en kan deze ook nog eens toelichten.
Het is om twee redenen van belang om ook iemand van
de schoolleiding is het team te hebben. Ten eerste vergemakkelijkt
het de implementatie van de maatregelen
die het team wil nemen. Het team is immers samen tot
die maatregelen gekomen en dit impliceert steun van de
schoolleiding. Ten tweede, de schoolleiding biedt een ander
perspectief op het probleem wat verrijkend kan zijn.
Voor de eerste pilot zijn een vijftal datateams twee jaren
intensief gevolgd. De datateams werkten aan verschillende
soorten problemen binnen het onderwijs: te lage
wiskundeprestaties in de onderbouw, achterblijven van
prestaties van jongens, instroom van de VMBO naar
Havo, te veel zittenblijvers in 3 Havo. Opvallend was dat
de eerste ronde(s) hypotheses die de datateams onderzocht
hebben in geen van de gevallen bleek te kloppen.
Deze hypotheses hadden altijd betrekking op oorzaken
op schoolniveau of zelfs op factoren buiten de school:
slechte prestaties in de brugklas worden veroorzaakt door
de basisscholen, we hebben te veel zittenblijvers door het
beleid van deze school. Dit zijn natuurlijk relatief “veilige”
hypotheses, omdat deze geen betrekking hebben op
het eigen functioneren. Het starten met dit soort hypotheses
blijkt echter een aantal belangrijke voordelen te
hebben. Ten eerste worden dit soort hypotheses, die vaak
al jaren leven binnen een school, hierdoor eindelijk voor
eens en voor altijd ontkracht. Ten tweede, wordt hierdoor
al geoefend met de verschillende data vaardigheden: men
doorloopt het stappenplan, stelt hypotheses op, verzamelt
data, bespreekt de kwaliteit hiervan en analyseert en interpreteert.
Tot slot wordt er hierdoor langzamerhand
een sfeer van vertrouwen en openheid gecreëerd die nodig
is om op een gegeven moment ook hypotheses met
betrekking tot het eigen functioneren op tafel te leggen.
Dit laatste gebeurt vaak na één of meerdere rondes van
“veilige” hypotheses. In alle teams is er op een gegeven
moment altijd iemand geweest die gezegd heeft: “we hebben
nu hypotheses buiten de school en op schoolniveau
onderzocht, we hebben gekeken naar onze leerlingenpopulatie,
misschien moeten we nu eens kijken wat er in de
klas gebeurt.” Hypotheses op klasniveau bleken vaak wel

te kloppen (afhankelijk natuurlijk van het probleem wat
onderzocht wordt).
De eerste resultaten van het onderzoek laten verder zien
dat het werken in datateams verschillende positieve effecten
kan hebben, waaronder op leraarprofessionalisering.
Leraren gaven bijvoorbeeld aan veel te leren van deze methode
en van elkaar. Leraren leerden om data te gebruiken
om het onderwijs te verbeteren en de afgelopen twee
jaren vond er in alle datateams een verschuiving plaats
“van intuïtie naar evidence-based” beslissingen. Tijdens
de eerste bijeenkomsten had men bijvoorbeeld nogal de
neiging om van het probleem (stap 1) naar de oplossing
(stap 7) te gaan, bijvoorbeeld “de wiskundeprestaties zijn
te laag, we moeten meer uren inroosteren” of “we hebben
te veel zitenblijvers, we moeten ons beleid aanpassen”.
Langzamerhand na drie of vier bijeenkomsten vond
er een verschuiving plaats en wezen leraren (in plaats van
de onderzoeker) elkaar terecht als een medeleraar te snel
naar conclusies wilde springen.
Leraren werden zich ook steeds meer bewust van het belang
van het gebruiken van data in hun onderwijs. Een
leraar CKV zei hierover: “Ik ben niet zo van de cijfers en
data, dus toen we begonnen met het datateam was ik nogal
sceptisch. Alleen toen kwam ik erachter dat een aantal
van mijn veronderstellingen die ik al jaren had niet bleken
te kloppen. Het is dus toch wel belangrijk om data te
gebruiken, hoewel ik nog steeds geen fan ben van cijfers”.
Tevens ontstond er langzaam het beeld dat de datateams
in staat zijn het onderwijs te verbeteren. Eén van de wiskunde-datateams
heeft bijvoorbeeld op basis van data
verschillende maatregelen genomen in de klas om het
onderwijs te verbeteren. Uit de verzamelde data bleek bijvoorbeeld
dat brugklasleerlingen met name problemen
hadden met percentages en breuken. De leraren herhalen
dit nu bijvoorbeeld eens in de week via een quiz in de klas.
Dit kost ongeveer 10 minuten en gaat dus niet ten koste
van andere kennis en vaardigheden die leerlingen moeten
opdoen. Ook bleek dat leerlingen die later problemen
zouden kunnen krijgen op dit gebied al vroegtijdig te
identificeren zijn op basis van CITO-scores. Deze leerlingen
kregen extra rekenvaardigheidlessen en kregen de opdracht
om na school via online programma’s te oefenen.
Na een jaar zijn de wiskundeprestaties in de brugklas op
deze school significant gestegen. Dit was misschien niet
helemaal één op één toe te wijzen aan de datateams, maar
het is wel aannemelijk dat het een rol heeft gespeeld.
Op een andere school was het gelukt om het aantal zittenblijvers
te reduceren. Op basis van de verzamelde data
waren er op deze school verschillende maatregelen genomen,
waaronder: strenger absentiebeleid, controleren van
huiswerk, het geven van meer feedback aan leerlingen en
het verbeteren van de doorlopende leerlijn. Met betrekking
tot deze laatste maatregel bleken er bijvoorbeeld
verschillende problemen te zijn rondom de doorlopende
leerlijn voor verschillende vakken. Een leraar in 3 havo
wist bijvoorbeeld niet goed wat er nu wel en niet behandeld
was in 2 havo en andersom ook niet. Of leerlingen
kregen in 2 havo alleen proefwerken over één pagina tekst
en in 3 havo ineens over een heel boek. Het aantal zittenblijvers
in 3 havo is nu significant gereduceerd en ook
hier was het aannemelijk dat het datateam hiertoe heeft
bijgedragen.
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
33

34
3.2 Het Focus project in het PO
Een ander project in het basisonderwijs betreft het Focusproject
5 (Visscher, Peters & Staman, 2010; Visscher &
Ehren, 2011). In tegenstelling tot het voortgezet onderwijs
hanteert de meerderheid van de basisscholen een
leerlingvolgsysteem, waarmee de prestaties van leerlingen
over de jaren heen systematisch gevolgd kunnen worden.
Echter, dit systeem is onderbenut. Het wordt vooral gebruikt
voor verantwoording naar de onderwijsinspectie
en ouders. Bovendien kijkt men meestal alleen naar
analyses voor individuele leerlingen per meetmoment
en worden er nog wel eens fouten gemaakt bij de interpretatie
van de uitkomsten. Scholen voeren vaak weinig
diepgaande analyses uit. Gegeven de mogelijke positieve
effecten van data-geïnformeerd onderwijs, is dit jammer.
Bovendien ontbreekt er op deze wijze een solide basis
voor verbeteringsmaatregelen. Om deze redenen is het
Focusproject gestart, met als doel het trainen van scholen
in opbrengstgericht werken (data-geïnformeerd onderwijs)
op basis van de data (prestatiefeedback) uit het
leerlingvolgsysteem.
Scholen worden twee jaar lang getraind in het analyseren,
interpreteren en gebruiken van deze data. In het eerste
jaar zijn er 43 scholen getraind. In het tweede jaar kwamen
hier nog eens 70 scholen bij verspreid door heel Nederland.
Bij de training werd aandacht besteed aan het
formuleren van heldere, uitdagende en haalbare leer- en
prestatiedoelen (e.g. doelgericht werken). Ook werd er
aandacht besteed aan het analyseren van leerprestaties
van leerlingen, leerlingengroepen, leraren en de school
5 Zie ook: http://project-focus.gw.utwente.nl/
als geheel. De data-literacy werd zorgvuldig getraind.
Op basis hiervan leerden leerkrachten hun didactiek af
te stemmen op de geconstateerde onderwijsbehoeften.
Hierbij was er tevens aandacht voor rekendidactische en
schoolorganisatorische aanpassingen die doelrealisatie
mogelijk maken.
De eerste resultaten waren positief. Zo bleken de mogelijkheden
van het LVS en doelgericht-werken vaak
eyeopeners. Ook het gestructureerd en doelgericht werken
lijkt een van de factoren die waarschijnlijk bijdraagt
aan het succes van deze aanpak. Een leerkracht merkte
hierover op: “Het groepsplan geeft ons houvast, door de
indeling in doelen voor alle leerlingen (in groepjes), is
duidelijk waar ik met welke leerlingen naartoe werk.” Ook
leidde het tot bewustwording in de school, ook met betrekking
tot de begaafde leerlingen in de school: ‘’Wij zijn
ons vooral bewust geworden van de onderwijsbehoeften
van de A(+) leerlingen op onze school.”
4. Voorwaarden en succesfactoren
Data-geïnformeerd onderwijs zoals hierboven beschreven
wordt nog (te) weinig toegepast binnen scholen (Inspectie
van het onderwijs, 2010; Ministerie van OCW,
2010; Schildkamp & Kuiper, 2010). Een van de belangrijkste
redenen hiervoor is misschien wel dat leraren niet
getraind zijn in het gebruiken van dit soort data (Schildkamp
& Kuiper, 2010). Daarnaast is de eerste prioriteit
van de meeste leraren lesgeven en niet het systematisch
analyseren van data in de school. Zoals van Veen, Zwart,
Meirink & Verloop (2010) het stellen: de meeste scholen

zijn niet ingericht op het leren van leraren, maar alleen op
het leren van leerlingen en het werk van leraren.
Uit het voorafgaande komen een aantal oplossingen en
succesfactoren naar voren:
· Training in deze werkwijze voor zowel leraren als
schoolleiders (het bevorderen van ‘data literacy’),
waarmee al een start kan worden gemaakt op de lerarenopleiding
(zie ook de slotbeschouwing in deze
bundel).
· Voorwaarde en daarmee succesfactor voor het werken
op deze manier is dat een team een gezamenlijk doel
nastreeft (alle deelnemers moeten overtuigd zijn van
de relevantie) en de doelen moeten helder zijn voor
iedereen. De doelen moeten betrekking hebben op de
dagelijkse lespraktijk, gerelateerd aan het beleid van
de school.
· Hiermee samenhangend, het samen volgen van een
duidelijk voor gestructureerde stappenplan is van
groot belang.
· De schoolleiding speelt in het hele proces een belangrijke
rol als voortrekker en in het faciliteren van het
datateam in de zin van tijd en ruimte.
· Meer specifiek, er is substantieel tijd nodig om met
data aan de slag te gaan in teamverband: samen data
analyseren, interpreteren, bediscussiëren en op basis
hiervan beslissingen nemen
· Cruciaal in het hele proces is een sfeer van vertrouwen
en openheid in de datateams, zowel tussen de schoolleiding
en leraren, maar ook tussen de leraren onderling.
· Toegang tot data is een andere belangrijke factor.
Ook speelt toegang tot data een belangrijke rol, zoals
gegevens uit leerlingvolgsystemen, resultaten van
toetsen, etc.
· Communicatie is essentieel, niet alleen binnen het
datateam, maar ook met de rest van de school, om
ervoor te zorgen dat het data-geïnformeerd werken
geen geïsoleerde en daarmee betekenisloze activiteit
wordt binnen de school.
· Tot slot, dit soort projecten hebben minimaal een
looptijd van 2 jaar voordat er werkelijk resultaten
kunnen worden verwacht.
5. Conclusie
De in deze bijdrage beschreven projecten lijken te bevestigen
dat data-geïnformeerd werken kan leiden tot
het verbeteren van leerlingprestaties, zoals soortgelijke
professionaliseringsprojecten in bijvoorbeeld Nieuw Zeeland
laten zien (Campbell & Levin, 2009; Lai et al., 2009;
Timperley & Parr, 2009). Het is een manier van werken
die voor de meeste scholen erg aantrekkelijk is, al zullen
leraren en scholen hierin nog veel getraind moeten
worden. Dit vergt een behoorlijke investering in professionalisering,
maar zoals de eerste onderzoeken naar datageïnformeerd
werken laten zien, is dit de moeite waard!
Literatuur
Biesta, G. (2010) Good education in an age of measurement.
Ethics, politics, democracy. Paradigm Publishers.
Earl, L., & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich
world: Harnessing data for school improvement. Thousand
Oaks: Corwin press.
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
35

36
Geijsel, F.P., & Krüger, M.L. (2005). Leren van onderzoek:
de benutting van datafeedback ten behoeve van
schoolontwikkeling. Pedagogische Studiën, 82(4), 327-
342.
Imants, J. G. M. (2010). Beter Leren Door Leiderschap -
Naar een doorstart voor onderwijskundig leiderschap.
Hengelo: Hogeschool Edith Stein/Expertis Onderwijsadviseurs
(Intreerede).
Ingram, D., Louis, K., & Schroeder, R. (2004). Accountability
Policies and Teacher Decision Making: Barriers
to the Use of Data to Improve Practice. Teachers College
Record, 106(6), 1258-1287.
Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht
werken in het basisonderwijs; een onderzoek naar opbrengstgericht
werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Lai, M. K., & McNaughton, S. (2012). Testing the effectiveness
of an intervention model based on data use: a
replication series across clusters of schools. School Effectiveness
and School Improvement: An International
Journal of Research, Policy and Practice,23 (2), 203-228.
Ledoux, G., Blok. H., & Boogaard, M. (2009). Opbrengstgericht
werken: Over de waarde van meetgestuurd onderwijs.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010).
Nota: Werken in het onderwijs 2011. Den Haag: OCW.
Schildkamp, K., & Handelzalts, A. (2011, April). Datateams
for school improvement. Paper presented at the
American Educational Research Association Conference,
New Orleans, USA.
Schildkamp, K., & Kuiper, W. (2010). Data-informed curriculum
reform: Which data, what purposes, and promoting
and hindering factors. Teaching and Teacher
Education, 26(3), 482-496.
Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010).
Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie
naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies
van leraren. Reviewstudie in opdracht van
en gesubsidieerd door NWO-PROO (Grant no. 441-
080353). Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren van
Docenten.
Visscher, A.J., Peters, M., & Staman, L. (2010). Het FO-
CUS-project: Opbrengstgericht werken op basis van
prestatie-feedback, Panama Post, 29, 55-60.
Visscher, A.J., & Ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit
van Opbrengstgericht Werken – Analyse in
opdracht van de Kenniskamer van het ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Enschede: Universiteit
Twente.

Samenvatting
Academisch docentschap lijkt mogelijkheden te bieden
om zowel de kwaliteit van het onderwijs in termen van
meer evidence-based onderwijs als Onderwijskunde als
toegepaste wetenschap te verbeteren en te verrijken. In
deze bijdrage wordt Academisch docentschap opgevat
als een vorm van wetenschappelijk onderwijsonderzoek
door leraren. Er wordt achtereenvolgens stil gestaan bij de
aanleidingen voor de discussie rond onderwijsonderzoek
door leraren, kenmerken van Academisch docentschap
en discussies die hieromtrent spelen, en de wijze waarop
in een opleiding Academisch docentschap aan de orde
kan komen middels een voorbeeld van een Master of
Science voor ervaren leraren. Op basis van de ervaringen
met deze opleiding wordt ook ingegaan op de problemen
waarmee leraren in onderwijsonderzoek worstelen. In de
conclusies zal worden afgesloten met een korte verhandeling
voor welke leraar en welke opleiding Academisch
docentschap een nastrevenswaardig doel kan zijn.
1. Probleemschets
Het voortgezet onderwijs vormt een rijke voedingsbodem
voor onderwijskundig onderzoek. De onderwijswetenschappen
slagen er echter onvoldoende in de door
6. Academisch docentschap
Wilfried Admiraal
Universiteit van Amsterdam*
* Tegenwoordig werkzaam als hoogleraar Onderwijskunde bij het ICLON, Universiteit Leiden
onderzoek gestaafde inzichten effectief te vertalen naar
de praktijk van het onderwijs (Commissie Nationaal Plan
Toekomst Onderwijswetenschappen, 2011). Wetenschappelijke
onderzoekers zouden zich te weinig bezig houden
met vragen en onderwerpen die leerlingen, leraren en
scholen belangrijk vinden. De oude idee van de kennisketen
(van kennisproductie, al dan niet via vertaling, naar
toepassing) moet doorbroken worden en onderwijsonderzoek
moet veel meer door en in samenwerking met de
leraren gebeuren (vgl. Broekkamp & Van Hout-Wolters,
2006; en zie ook de bijdragen van Rob Martens en Jan van
Driel in deze bundel).
Niet alleen voor de kwaliteit van onderwijsonderzoek
verdient onderzoek door leraren aandacht. Om evidencebased
onderwijs te geven zouden leraren hun onderwijs
meer moeten inbedden in bestaande inzichten, vaker
systematisch hun onderwijs moeten onderzoeken en ervaringen
en inzichten meer moeten delen met collega’s
(vgl. Onderwijsraad, 2006). In de internationale literatuur
wordt een dergelijke bekwaamheid aangeduid met
Scholarschip of Teaching and Learning (zie Kreber, 2002;
Weimer, 2008), in het Nederlands vertaald naar Academisch
docentschap.
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
37

38
Het opleiden van leraren in het voortgezet onderwijs naar
het Academisch docentschap sluit aan bij recente adviezen
rond het beroep van leraar en het uitbreiden van mogelijkheden
voor professionalisering (zie Commissie Leraren
2007; Onderwijsraad 2011a, 2011b). Maar waarom?
1.1 Beroepsuitoefening door leraren
De expertise van leraren in het voortgezet onderwijs is
dikwijls uitsluitend gebaseerd op kennis en ervaring die
zij hebben opgedaan in hun eigen lespraktijk. Veel leraren
baseren hun onderwijspraktijk niet op beschikbare
theorieën, literatuur of ervaringen van hun collega’s, zij
onderzoeken nauwelijks systematisch de effecten van
hun onderwijs op het leren van leerlingen, en delen hun
kennis en ervaring niet met anderen (vgl. Weimer, 2008).
Deze zogenaamde praktijkkennis is echter in bepaalde
opzichten problematisch (zie bijvoorbeeld, Weimer, 2001,
2008).
Ten eerste maakt praktijkkennis over onderwijs en leren
geen deel uit van de uitwisseling van wetenschappelijk
onderzoekers die opbrengsten presenteren welke kunnen
resulteren in nieuwe inzichten. De kennis is vooral gericht
op het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk. Het is
toegepaste kennis – zelfs het empirische onderzoek betreft
vragen die uiteindelijk praktisch van aard zijn. Daarmee
lijkt praktijkkennis los te bestaan van theoretische
en conceptuele kaders. Het succes van vele werkwijzen en
benaderingen (evenals het falen van andere) kan dikwijls
worden verklaard op basis van bekende en goed vastgelegde
theorieën of principes. Gegeven het beperkte budget
voor onderwijsonderzoek in Nederland en de over
het algemeen overbelaste scholen en leraren, verdient het
aanbeveling om onderzoek efficiënt te benutten, waarbij
onderwijs wordt beschouwd als een handelswijze die is
gebaseerd op succesvol bewezen praktijken.
Een tweede, aan het eerste gerelateerde, probleem is dat
praktijkkennis dikwijls niet gekoppeld is aan empirische
bevindingen. Bulterman-Bos (2008) geeft enkele overtuigende
argumenten waarom een scheiding van onderzoek
en onderwijs niet verstandig is. De belangrijkste daarvan
is misschien wel dat kennis over een vaardigheid (in
casu het geven en ontwerpen van onderwijs), zonder de
beheersing van de vaardigheid zelf, leeg is, niet ter zake
doende. En het omgekeerde geldt ook: de vaardigheid
kunnen tonen, zonder grondige kennis hebben van de
theoretische basis en empirische bewijzen, is niet effectief
en efficiënt. Zoals Bosker (2008) in de discussie rond
evidence-based onderwijs in Pedagogische Studiën opmerkt:
“We kunnen niet volhouden dat onderwijzen alleen
een kunst is en geen kunde” (p. 51).
Een derde probleem van onderwijzen dat uitsluitend is
gebaseerd op praktijkkennis houdt in dat er zelden een
idee is waarom bepaalde strategieën, methoden, benaderingen
of werkwijzen goed werken in een bepaalde
context, maar niet in een andere. Dit gegeven is waarschijnlijk
gerelateerd aan het ontbreken van systematisch
onderzoek door leraren naar effecten van hun onderwijs,
maar ook aan de opvatting van het leraarschap als een
geïsoleerde beroepsuitoefening. Leraren werken als ‘eigen
baas in de klas’, verantwoordelijkheid dragend voor hun
eigen leerlingen en onderwijs. Leraren die wel in staat
zijn en gemotiveerd zijn om hun kennis en ervaringen te
delen met collega’s, versterken een cultuur van leren en

professionaliseren in een school (Hodkinson & Hodkinson,
2003). Een dergelijke leercultuur lijkt op haar beurt
weer een noodzakelijke voorwaarde te zijn voor het succesvol
implementeren van innovaties in school (Waslander,
2007). Helaas vinden professionaliseringactiviteiten
van leraren veelal buiten de school plaats. Leren met
en door anderen is echter niet alleen heilzaam voor de
schoolcultuur, maar ook voor de ontwikkeling van individuele
leraren: zij leren te denken en te handelen vanuit
verschillende perspectieven, en toetsen hun kennis en
handelswijze aan die van vergelijkbare anderen (vgl. de
literatuur over professional communities van bijv. Grossman,
Wineburg, & Woolworth, 2001).
1.2 Onderwijskunde als toegepaste wetenschap
Onderwijsonderzoek door leraren is niet alleen van belang
vanwege de kwaliteit van de beroepsuitoefening
door leraren, maar ook vanwege de kwaliteit van Onderwijskunde
als toegepaste wetenschap. In februari 2011
verscheen het “Nationaal Plan Onderwijs/leerwetenschappen”
van de Commissie De Graaf (Commissie Nationaal
Plan Toekomst Onderwijswetenschappen, 2011),
gericht op hoe onderwijs- en leerwetenschappen door
onderzoek gestaafde inzichten voortbrengen en deze effectief
vertalen naar de praktijk van het onderwijs in alle
onderwijssectoren. De commissie constateert onder meer
de volgende problemen. Er is een continuïteitsprobleem
veroorzaakt door een afname van de omvang van de wetenschappelijke
staf als gevolg van een geringe uitstroom
van zowel de onderwijskunde- als de universitaire lerarenopleidingen.
Tevens constateert de commissie een onderbenutting
door de praktijk die een gevolg zou zijn van
enerzijds te weinig belangstelling vanuit de praktijk voor
resultaten uit onderzoek en anderzijds een gebrekkige
aansluiting van onderzoek op praktijkbehoeften. Dit probleem
van onderbenutting wordt versterkt door de druk
van internationale publicatienormen, waardoor weinig in
het Nederlands wordt gepubliceerd (voor een bespreking
van het rapport, zie Wubbels & Van Merriënboer, 2011).
Samengevat heeft onderwijs dat uitsluitend is gebaseerd
op praktijkkennis tot gevolg dat leraren onvoldoende
zijn geïnformeerd over nieuwe en effectieve werkwijzen,
nieuwe manieren van onderwijs opnieuw uitvinden en
zich niet verder ontwikkelen dan het bereik van hun eigen
ervaringen en onderwijspraktijk. Daarenboven staat
Onderwijskunde als toegepaste wetenschap onder druk
vanwege een krimpende omvang en onderbenutting door
de praktijk. Onderzoek door leraren naar hun onderwijspraktijk
geeft mogelijkheden om iets aan deze problemen
te doen.
2. Academisch docentschap
Vanuit onderzoek naar het voorgezet onderwijs en de
lerarenopleiding is veel literatuur beschikbaar waarin
onderzoek door leraren centraal staat. Termen die daarvoor
worden gebruikt zijn onder meer Action research,
Lesson study, Self-study, Practitioner inquiry, Practicebased
evidence, en Teacher research (vgl. Cochran-Smith
& Lytle, 2009; zie ook de bijdrage van Marco Snoek in
deze bundel). Hoewel karakteriseringen en definities verschillen,
is de overeenkomst tussen deze typeringen dat
leraren een door de discipline geaccepteerde systematiek
hanteren om informatie te verzamelen over hun (eigen)
onderwijspraktijk. Scholarship of Teaching and Learning
(ScoTL) – in het Nederlands vertaald naar Academisch
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
39

40
docentschap- gaat verder. De term komt oorspronkelijk
uit de context van het hoger onderwijs. Academisch docentschap
houdt in dat leraren vragen rond het leren van
leerlingen systematisch onderzoeken – de condities waaronder
leren plaatsvindt, hoe het eruit ziet en hoe het kan
worden verbeterd- en dat zij dit doen met het perspectief
niet alleen hun eigen praktijk te verbeteren, maar ook een
bijdrage te leveren aan verbeteren van onderwijs in het
algemeen (vgl. Elton, 2008; Weimer, 2008). Academisch
docentschap is dus meer dan onderzoek naar het leren
van leerlingen; het betekent ook dat leraren zich bezig
houden met wetenschappelijk werk van anderen op het
gebied van leren en onderwijzen (Healey, 2000; Trigwell,
Martin, Benjamin, & Prosser, 2000). Ten slotte houdt
Academisch docentschap in dat resultaten van onderzoek
worden gedeeld met anderen; ze zijn openbaar, gedeeld
met collegaleraren en –onderzoekers, en zijn beschikbaar
voor review en commentaar (Kreber, 2002). Het beschikbaar
stellen van onderzoeksresultaten kan bijvoorbeeld in
de vorm van (peer-reviewed) publicaties (Richlin, 2001).
Onze karakterisering van Academisch docentschap is dan
ook dat leraren:
· systematisch gegevens over de onderwijspraktijk verzamelen
en analyseren;
· relevante literatuur bij hun onderzoek betrekken;
· publiceren voor collega-onderzoekers;
· hun werk beschikbaar stellen voor peer review, en
· aangeven wat de opbrengst van hun onderzoek is voor
de onderwijs- en schoolpraktijk.
3. Discussie rond Academisch docentschap
Er is nog veel discussie over wat relevante en betekenisvolle
kenmerken zijn van Academisch docentschap. As-
pecten waarover wordt gediscussieerd, zijn onder meer
de wijze waarop de onderzoeksresultaten moeten worden
gepubliceerd of gedeeld met collega’s, aan welke eisen het
onderzoek moet voldoen, het onderscheid met (ander)
wetenschappelijk onderwijsonderzoek, en het onderscheid
met goed onderwijzen of onderwijsexpertise (Kreber,
2002).
Wat betreft publiceren van onderzoeksresultaten stelt
Richlin (2001) dat Academisch docentschap zich van andere
vormen van reflectief en onderzoekend onderwijzen
onderscheidt in dat de resultaten worden gepubliceerd
in een peer-reviewed medium. Anderen stellen dat dit
slechts één van de manieren is om resultaten beschikbaar
te stellen voor peer review. Als alternatieven worden genoemd
leraarportfolios (Kreber, 2006) en adviseren van
en samenwerken met collega’s (Theall & Centra, 2001).
Wat betreft eisen waaraan het onderzoek moet voldoen,
valt op dat veel auteurs opmerken dat effecten op de leeropbrengsten
van leerlingen centraal staan, maar niet aangeven
hoe deze effecten gemeten moeten worden. Theall
en Centra (2001) noemen enkele criteria waaraan dergelijk
onderzoek moet voldoen, maar beperken deze tot
leerlingevaluaties.
Het onderscheid tussen Academisch docentschap en ander
onderwijsonderzoek – als dat er al is - blijft onduidelijk.
Paulsen (2001) stelt dat al het onderwijsonderzoek
bijdraagt aan de didactische kennisbasis, of dit nu contextspecifiek
onderzoek naar de eigen onderwijspraktijk
of meer contextoverstijgend en generaliseerbaar onderwijsonderzoek
is. Anderen maken wel een duidelijk onderscheid
in die zin dat de resultaten van Academisch docentschap
vooral gepubliceerd worden in vaktijdschriften

en opbrengsten van zogenaamd traditioneel onderwijsonderzoek
in wetenschappelijke tijdschriften (Henderson
& Buchanan, 2007).
Kreber (2002) maakt een onderscheid tussen enerzijds
Academisch docentschap (scholarship of teaching) en anderzijds
goed onderwijzen en onderwijsexpertise (resp.
excellent teaching en teaching expertise). Zij geeft aan dat
het belangrijkste verschil met onderwijsexpertise het onderzoek
naar onderwijs en leren is, inclusief het beschikbaar
maken van de resultaten voor peer review. Wat Academisch
docentschap onderscheidt van goed onderwijzen
is de reflectie door leraren op theorie en literatuur. Zij
geeft aan dat goed onderwijzen ook uitsluitend gebaseerd
kan zijn op ervaringen in de eigen onderwijspraktijk.
Echter, anderen positioneren Academisch docentschap
niet zo duidelijk ten opzichte van goed onderwijzen of
onderwijsexpertise (bijv., Bowden, 2007; Smith, 2001;
Trigwell, Martin, Benjamin & Prosser, 2000)
4. Voorbeeld van een opleiding: Academisch meesterschap
De masteropleiding Academisch Meesterschap leidt op
tot de graad Master of Science en is ontwikkeld in het
kader van het Nederlands instituut voor Masters in Educatie
(NiME). Het NiME is in 2008 opgericht in opdracht
van een groot aantal besturen in het voortgezet onderwijs
en de VO-raad, met als doel een positieve bijdrage te leveren
aan de kwaliteit van het onderwijs en aan onderwijsinnovatie
door een impuls te geven aan:
· de beroepsontwikkeling van leraren en hun loopbaanperspectief
in de professionele lijn;
· de stimulering van zelfverantwoordelijke schoolontwikkeling
gericht op duurzame kwaliteitsverbetering;
· de aantrekkelijkheid en het imago van het beroep van
leraar en het voortgezet onderwijs als werkveld;
· het evidence-based werken in het onderwijs, nodig
voor geloofwaardige implementatie van onderwijsvernieuwingen,
en
· een goede relatie van vo-scholen met andere kennisinstellingen,
waaronder hbo en wo.
De organisatie treedt op als makelaar op de onderwijsmarkt
en als borger van de kwaliteit van masteropleidingen:
zij inventariseert de actuele scholingsvragen van
leraren. De organisatie geeft erkende opleidingsinstituten
de opdracht masteropleidingen op topniveau samen te
stellen, die nauw aansluiten op de onderwijspraktijk.
4.1. Academisch meesterschap
Academisch meesterschap is een tweejarige, half-time
masteropleiding voor leraren uit het voortgezet onderwijs
die reeds een universitaire vakmaster achter de rug hebben
en in het bezit zijn van een masterdiploma van een
eerstegraadslerarenopleiding. Het doel van de opleiding
is leraren uit te rusten met voldoende competenties om
zelfstandig wetenschappelijk onderzoek in de onderwijspraktijk
te kunnen uitvoeren. In het eerste semester wordt
op een intensieve manier gewerkt aan de onderzoekmethodische
kennisbasis, waarna in de daarop volgende drie
semesters drie onderzoeksprojecten worden uitgevoerd
die opbouwen in omvang en complexiteit. Naast hoorcolleges
en werkcolleges, is de belangrijkste didactische
werkvorm een meester-gezelrelatie tussen leraar en opleider.
In deze relatie vormt de opleider gedurende één of
meerdere onderzoeksprojecten de dagelijkse begeleider
van de leraar. De dagelijkse begeleider is –analoog aan
de begeleiding van promovendi- medeverantwoordelijk
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
41

42
voor zowel het leerproces van de leraar als de kwaliteit
van het onderzoek. Over het laatste onderzoek, de thesis,
wordt gerapporteerd in de vorm van een tijdschriftmanuscript
waarvan de begeleider in principe co-auteur is.
Dit manuscript wordt daadwerkelijk ingediend bij een
wetenschappelijk tijdschrift voor peer review. Overigens
komt peer review ook aan de orde tijdens de opleiding,
waarbij leraren niet alleen elkaars onderzoeksproducten
van feedback moeten voorzien, maar deze ook moeten
beoordelen. Met deze werkwijze van onderzoeken, begeleiden,
publiceren en peer review wordt geprobeerd het
proces van wetenschappelijk onderwijsonderzoek na te
bootsen.
4.2 Leraren worstelen in onderzoek
Academisch meesterschap is in 2009 begonnen en de eerste
leraren zijn in het voorjaar van 2012. Dat betekent dat
we ervaringen hebben opgedaan met de hele opleiding
van de 29 leraren die in 2009 zijn gestart. Onze ervaring is
dat leraren over het algemeen weinig moeite hebben zich
het zogenaamde ambachtelijke onderzoekswerk eigen te
maken, zoals de opzet van onderzoek, het verzamelen van
data, de constructie van meetinstrumenten en het analyseren
van de gegevens. Wel worstelen zij met:
· lezen van wetenschappelijke literatuur en het verbinden
met literatuur en theorie;
· publiceren voor een wetenschappelijk forum;
· peer review;
· omgaan met door school opgelegde tijdsdruk, en
· aangeven van een grotere context dan eigen klas of
school.
Het lezen van wetenschappelijke literatuur en het verbinden
van deze literatuur en theorieën met het eigen
onderzoek is een belangrijk kenmerk van Academisch
docentschap. Onderzoekers krijgen hierdoor zicht op dat
wat er al bekend is over het onderwerp van studie en over
procedures van onderzoek die zij willen hanteren. Bovendien
werkt het gebruik maken van bestaande inzichten en
procedures kwaliteitsverhogend: een vragenlijst over motivatie
van leerlingen in het vak aardrijkskunde is beter als
deze is gebaseerd op (een aanpassing van) een bestaande
vragenlijst dan wanneer die ´from scratch´ is ontworpen.
Het aansluiten bij en voortbouwen op bestaande inzichten
is ook nodig vanuit de idee dat we met wetenschappelijk
onderzoek streven naar kennisvermeerdering, naar
voortgang in de kennisgemeenschap. Telkens nieuwe dingen
doen of dingen op een nieuwe manier doen, helpt de
kennisgemeenschap niet verder.
Het publiceren voor het wetenschappelijk forum is om
vergelijkbare redenen als het lezen van literatuur een belangrijk
kenmerk van Academisch docentschap. Ten eerste
bouwen we hiermee voort op bestaande literatuur en
ten tweede maken we de inzichten ook toegankelijk voor
collega-onderzoekers, die bijvoorbeeld vergelijkbaar onderzoek
willen doen.
Ook peer review speelt een belangrijke rol in Academisch
docentschap, zowel om een product van een collega te
beoordelen en van feedback te voorzien als om van een
collega deze onderbouwde beoordelingen te krijgen.
Door het zelf uit te voeren word je meer bewust van de
criteria waar volgens jou goed onderzoek aan moet voldoen;
door het te ontvangen, krijg je inzichten vanuit
andere perspectieven en context. Beide processen helpen
om de kwaliteit van het onderzoekswerk of het toekomstige
onderzoekswerk te verhogen. Daarenboven vormt

het systeem van peer review in de wetenschappelijk onderzoekswereld
een –overigens volop in discussie zijnd-
systeem van kwaliteitsgarantie. Alleen onderzoekswerk
met een kwaliteitsgarantie in de vorm van beoordelingen
door kritische collega’s wordt gepubliceerd. De kritiek op
het peer review-systeem betreft overigens niet zozeer de
intentie, maar de uitvoering, zoals de lange tijd tussen het
aanbieden en het publiceren van het manuscript en het
wel of niet anoniem beoordelen.
De tijdsdruk die leraren ervaren van de school waar zij
werken, kan als problematisch worden ervaren. Uiteraard
is het goed als de school leraren ondersteunt en faciliteert
in hun onderzoek, maar dikwijls worden van onderzoekende
leraren ook oplossingen gevraagd die morgen in de
schoolpraktijk kunnen worden gerealiseerd. Echter, snelle
oplossingen zijn –op termijn- niet altijd de beste oplossingen.
Onderzoek kan voorkomen dat oplossingen niet
of juist tegengesteld werken doordat bijvoorbeeld interventies
en/of metingen onvoldoende doordacht zijn of de
context waarin interventies worden uitgevoerd verandert.
Maar bovenal doen zich twee problemen voor met een al
te sterke bemoeienis van de school, als afnemer van het
onderzoek. Ten eerste stuurt onderzoek dat in opdracht
van een school wordt uitgevoerd, sterk richting één bepaald
soort onderzoek, namelijk veldraadplegingen. Onderzoekers
gaan bij verschillende belanghebbenden na
wat hun idee is over een bepaalde materie. Dit soort veldraadplegingen
werken over het algemeen consoliderend
omdat ze slechts uitgaan van wat in het veld aan kennis en
ervaring beschikbaar is. Ten tweede is er soms te weinig
ruimte (lees: tijd) om innovaties te onderzoeken, om te
experimenteren met innovatieve werkvormen of didac-
tiek. Ook op deze manier kan een te grote bemoeienis
van de school bij onderwijsonderzoek door leraren behoudend
werken.
Een laatste probleem waar leraren in de opleiding mee
worstelen is het plaatsen van hun onderzoek in een grotere
context dan hun eigen klas of school waar het onderzoek
is uitgevoerd. Een veel gehoorde opmerking van leraren
in de opleiding is “maar ik heb het alleen in mijn eigen
klassen onderzocht”. Maar dat betekent niet dat er geen
generatief vermogen is van het onderzoek dat is uitgevoerd;
dit is vaak groter dan waaraan leraren in eerste instantie
denken. Het is belangrijk om te proberen te generaliseren
naar vergelijkbare contexten als de onderzochte
context vanuit het reeds eerder genoemde oogpunt de resultaten
beschikbaar te stellen voor anderen die vergelijkbaar
onderzoek willen doen of de onderzoeksresultaten
willen toepassen. Ook wetenschappelijke publicaties vereisen
dikwijls een aanduiding van het generatief vermogen
naar een bredere context dan de locale context waarin
het onderzoek is uitgevoerd.
5. Conclusie
De redenering om te werken aan Academisch docentschap
voor leraren in het voortgezet onderwijs lijken wellicht
vooral de wetenschap te dienen en minder de professionele
ontwikkeling van leraren zelf en de onderzochte
schoolpraktijk. Maar dat is maar ten dele waar. Naast
een verbreding van de beroepsuitoefening van leraren
binnen school (academisch school, innovaties in school,
vakdidactische netwerken) en buiten school (promotietraject,
praktijkonderzoeker), geven leraren ook aan dat
hun dagelijkse lespraktijk is veranderd. Zij voelen zich
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
43

44
bijvoorbeeld meer capabel om onderzoek door leerlingen
te begeleiden, zijn bewuster bezig met het ontwerpen van
hun lessen, en geven in hun lessen leerlingen meer ruimte
voor inbreng.
Ook voor de schoolpraktijk is het van belang gebruik te
kunnen maken van kwalitatief goed onderzoek dat wordt
verbonden met bestaande inzichten en wordt gepubliceerd
in het wetenschappelijke forum. Het betekent dat
oplossingen niet ad hoc worden ingevoerd en er efficiënt
met energie en geld wordt omgesprongen bij implementatie
van interventies in school. Daarenboven kunnen
scholen ook de resultaten benutten van ander onderzoek
dat in vergelijkbare context is uitgevoerd – als de resultaten
toegankelijk zijn gemaakt in de vorm van papers en
artikelen.
Academisch docentschap in de vorm van wetenschappelijk
praktijkonderzoek door leraren is niet het doel waar
elke leraar of elke lerarenopleiding naar streeft. De initiële
opleiding van leraren is weliswaar een academische beroepsopleiding,
maar leraren moeten eerst startbekwaam
worden. Het onderzoek dat dan vooral van belang is, is
onderzoek dat dichtbij de onderwijspraktijk van de leraar
staat en ook vooral gericht is op de directe verbetering
daarvan. Te denken valt dan aan ontwerponderzoek
naar lessenseries of het afnemen van leerlingenevaluaties.
Wanneer leraren enkele jaren ervaring hebben opgedaan,
ontstaat er ruimte om het hier geschetste wetenschappelijke
praktijkonderzoek te doen. Dat betekent dat in elke
school leraren werkzaam zijn die:
· onderwijs geven
· nieuwe leraren opleiden
· (vak)onderwijs en schoolbeleid ontwikkelen
· nascholing, supervisie en intervisie verzorgen
· hun vakgemeenschap onderhouden
· onderwijsonderzoek uitvoeren
· deelnemen aan de onderzoeksgemeenschap
· samenwerken met andere onderzoeksinstellingen
· ….
… maar niet ieder leraar doet alles.
Literatuur
Bosker, R. J. (2008). Naar meer evidence based onderwijs!
Pedagogische Studiën, 85, 49-51.
Bowden, R. G. (2007). Scholarship reconsidered: Reconsidered.
Journal of the Scholarship of Teaching and Learning,
7(2), 1-21.
Broekkamp, H., & Hout-Wolters, B. H. A. M. van. (2006).
De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk:
Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en
oplossingen. Kohnstamm kennisreeks. Amsterdam:
Vossius Pers, Universiteit van Amsterdam.
Bulterman-Bos, J. A. (2008). Clinical study: A pursuit of
responsibility as the basis of education research. Educational
Researcher, 37, 439-445.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as Stance:
Practitioner Research for the Next Generation. New
York: Teachers College Press.
Commissie Leraren. (2007). LeerKracht!. Den Haag: Ministerie
OCW.
Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen.
(2011). Nationaal Plan Onderwijs/leerwetenschappen.
Den Haag: Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap.
Elton, L. (2008). Recognition and acceptance of the scholarship
of teaching and learning. International Journal
for the Scholarship of Teaching and Learning, 2(1), 1-5.

Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward
a theory of teacher community. Teacher College
Record, 103, 942-1012.
Healey, M. (2000). Developing the scholarship of teaching
in higher education: A discipline-based approach.
Higher Education Research & Development,
19(2), 169-189.
Henderson, B. B., & Buchanan, H. E. (2007). The scholarship
of teaching and learning: A special nice for faculty
at comprehensive universities? Research in Higher
Education, 48(5), 523-543.
Hodkinson, P. & Hodkinson, H. (2003). Individuals,
communities of practice and the policy context:
school teachers’ learning in their workplace. Studies in
Continuing Education, 25, 3-21.
Kreber, C. (2002). Teaching excellence, teaching expertise,
and the scholarship of teaching. Innovative Higher
Education, 27(1), 5-23.
Kreber, C. (2006). Developing the scholarship of teaching
through transformative learning. Journal of Scholarship
of Teaching and Learning, 6(1), 88-109.
Onderwijsraad. (2006). Naar meer evidence-based onderwijs.
Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad. (2011a). Naar hogere leerprestaties in het
voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad. (2011b). Excellente leraren als inspirerend
voorbeeld. Den Haag: Onderwijsraad.
Paulsen, M. B. (2001). The relation between research and
the scholarship of teaching. In C. Kreber (Ed.), Revisiting
scholarship: Perspectives on the scholarship of
teaching (pp. 19-29). New Directions for Teaching and
Learning. No. 86. San Fransisco: Jossey-Bass.
Richlin, L. (2001). Scholarly teaching and the scholarship
of teaching. In C. Kreber (Ed.), Revisiting scholarship:
Perspectives on the scholarship of teaching (pp. 57-69).
New Directions for Teaching and Learning. No. 86. San
Fransisco: Jossey-Bass.
Smith, R. (2001). Expertise and he scholarship of teaching.
. In C. Kreber (Ed.), Revisiting scholarship:
Perspectives on the scholarship of teaching (pp. 69-78).
New Directions for Teaching and Learning. No. 86. San
Fransisco: Jossey-Bass.
Theall, M., & Centra, J. A. (2001). Assessing the scholarship
of teaching: Valid decisions form valid evidence. In C.
Kreber (Ed.), Revisiting scholarship: Perspectives on the
scholarship of teaching (pp. 31-43). New Directions for Teaching
and Learning. No. 86. San Fransisco: Jossey-Bass.
Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J., & Prosser, M. (2000).
Scholarship of teaching: A model. Higher Education
Research & Development, 19(2), 155-168.
Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie
van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam
vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VOproject
Innovatie: Expeditie Durven, Delen, Doen.
Weimer, M. (2001). Learning more from the wisdom of
practice. In C. Kreber (Ed.), Revisiting scholarship:
Perspectives on the scholarship of teaching (pp. 45-56).
New Directions for Teaching and Learning. No. 86. San
Fransisco: Jossey-Bass.
Weimer, M. (2008). Positioning scholarly work on teaching
and learning. International Journal for the Scholarship
of Teaching and Learning, 2(1), 1-6.
Wubbels, Th., & Merriënboer, J. G. van. (2011). Naar duurzame
onderwijswetenschappen Reactie op het rapport
Nationaal Plan Onderwijs/Leerwetenschappen van de
Commissie de Graaf. Pedagogische Studiën, 88, 214-220.
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
45

46
7. Onderzoek in de lerarenopleidingen: welk onderzoek waarom?
Samenvatting
In deze bijdrage geeft Sanneke Bolhuis een antwoord
op de vraag welk onderzoek met welk doel binnen de
lerarenopleiding kan of moet worden uitgevoerd. Ze
gaat daarbij in op de verschillen tussen (praktijkgericht)
wetenschappelijk onderzoek en praktijkonderzoek als
professionele leerstrategie. Voor praktijkonderzoek als
professionele leerstrategie werkt ze uit om welke doelen,
aanpakken, criteria, posities van de onderzoekers en
resultaten het dan moet gaan. Ze geeft ze daarbij steeds
aan wat dat betekent voor het opleiden van aanstaande
leraren. Ze sluit haar bijdrage af met een aantal zinvolle
discussiepunten over de rol en betekenis van praktijkonderzoek
in het onderwijs.
1. Inleiding
Welke plaats onderzoek in de lerarenopleiding moet krijgen
hangt af van de vraag welke plaats onderzoek in de
beroepsuitoefening van leraren heeft of moet krijgen.
In het lectoraat maken we onderscheid tussen praktijkgericht
wetenschappelijk onderzoek, dat bijvoorbeeld
door promovendi bij Fontys Lerarenopleiding, Tilburg
(FLOT) wordt gedaan en praktijkonderzoek als professionele
leerstrategie. Dat laatste is ons inziens van belang
* tot maart 2012
Sanneke Bolhuis
Fontys Lerarenopleiding, Tilburg (FLOT)*
Universitair Medisch Centrum St. Radboud, Nijmegen
voor de beroepsuitoefening in het onderwijs en dus voor
alle (aanstaande) leraren en lerarenopleiders. Studenten
van FLOT leren om praktijkonderzoek te doen als onderdeel
van hun opleiding. Bij bachelorstudenten is dat
actieonderzoek gericht op hun eigen handelen (acties).
Masterstudenten mogen in hun praktijkonderzoek ook
een schoolprobleem centraal stellen, bijvoorbeeld problemen
bij de overgang van onder- naar bovenbouw. Opleiders
die betrokken zijn bij studentonderzoek worden
daarvoor geschoold en hebben regelmatig werkoverleg.
Opleiders bij FLOT kunnen op verschillende manieren
zelf praktijkonderzoek doen, bijvoorbeeld in een kenniskring
van een van de lectoraten of als onderdeel van
een pilot. Daarnaast zijn er opleiders die wetenschappelijk
onderzoek doen, bijvoorbeeld in het kader van een
promotie.
De Babylonische spraakverwarring rond het begrip
‘onderzoek’ wordt, zoals ook eerder gezegd, vooral veroorzaakt
door de dominantie van (ideeën over) wetenschappelijk
onderzoek. Daarbij wordt soms vergeten dat
onderzoeken primair een vorm van leren is. Onderzoekend
leren is bovendien een vorm van leren die steeds vaker
nodig is in de samenleving en op de arbeidsmarkt. Dat
zou voor het onderwijs en de lerarenopleidingen een be-

langrijke reden moeten zijn om niet alleen na te denken
over de betekenis van wetenschappelijk onderzoek maar
ook van praktijkonderzoek als professionele leerstrategie.
In diverse beroepsdomeinen wordt praktijkonderzoek als
vorm van onderzoekend leren beoefend (zie bijvoorbeeld
Cornelissen, 2009; Smit en Verdonschot, 2010).
Verschillende typen onderzoek kunnen primair worden onderscheiden
naar hun doel. Verschillen in doel brengen
deels andere kenmerken en kwaliteitseisen met zich mee.
Het doel van praktijkonderzoek als professionele leerstrategie
is om beter onderbouwd te handelen in de specifieke eigen
onderwijscontext. Bij sociaal (en ander) wetenschappelijk
onderzoek is het doel theorievorming, empirische theorietoetsing
en generieke kennis. Het gaat om resultaten die
zo geldig mogelijk zijn voor een grotere groep dan de onderzochte,
bijvoorbeeld de motivationele types in de leeftijdsgroep
van 14-15 jaar. Beleidsonderzoek heeft als doel
om onderbouwde beleidsbeslissing te nemen. De onderzoeksvraag
is daarop gericht. Als het gaat om beleid van de
rijksoverheid moeten de antwoorden zo generiek mogelijk
zijn, want het gaat om beleid voor heel Nederland. Als het
gaat om het beleid van één schoolbestuur hoeven de antwoorden
niet voor heel Nederland te gelden, maar liefst zo
precies mogelijk voor de betreffende school. Een vorm van
onderzoek in het onderwijs is te vinden in de kwaliteitszorg:
de inspectie vraagt scholen en opleidingen om onderzoeksgegevens
die een beeld van het onderwijs geven aan
de hand van de inspectiecriteria. Dit soort onderzoek moet
zo precies mogelijk de situatie van de betreffende school of
opleiding weergeven (en niet een generiek beeld van alle
vergelijkbare scholen of opleidingen).
2. Praktijkonderzoek? Een visie op het beroep
Om criteria voor praktijkonderzoek te kunnen vaststellen
is het nodig om het eens te zijn over het doel, de functie
en de aard van praktijkonderzoek door (aanstaande)
leraren. Welke betekenis heeft praktijkonderzoek voor de
beroepsuitoefening in het onderwijs? In mijn lectoraat en
bij FLOT zien we praktijkonderzoek als een professionele
leerstrategie: een werkwijze van professionals om zich te
blijven ontwikkelen in en voor hun beroepsuitoefening
(Bolhuis, 2009). Deze visie hangt samen met een visie op
de gewenste ontwikkeling van het beroep van leraar.
Tegenover een trend waarbij leraren werden beschouwd
als uitvoerders van door anderen bedacht en ontwikkeld
onderwijs, wordt steeds meer gestreefd naar – en een beroep
gedaan op – de leraar als beoefenaar van een professie,
een professional. Daar zijn goede redenen voor gezien
de eisen die voortvloeien uit de gewenste kwaliteit van
onderwijs in de hedendaagse samenleving. Ter verhoging
van de kwaliteit van het onderwijs wordt meer ‘evidence
based’ handelen bepleit. Min of meer in het verlengde
hiervan wordt bepleit dat leraren een masteropleiding
volgen, waarin leraren kennis maken met het doen van
onderzoek. Daarbij moet overigens worden opgemerkt
dat studenten ook in de bachelor lerarenopleidingen tegenwoordig
meestal kennis maken met onderzoek.
De cruciale vraag is welke rol ‘onderzoek’ heeft voor het
onderwijs en dus voor het werk van leraren. In de lerarenopleidingen
gaat het ten eerste om het leren kennis
nemen van resultaten van wetenschappelijk onderzoek
en hoe deze in de praktijk te benutten (waarover straks
meer). Ten tweede leren studenten zelf onderzoek doen.
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
47

48
Dat zou mijn inziens geen – verwaterde vorm van –wetenschappelijk
onderzoek moeten zijn, maar praktijkonderzoek
als professionele leerstrategie, waarbij kritischreflectief
nadenken over de achterliggende doelen van het
handelen in de onderwijspraktijk centraal staat. Bij de rol
van onderzoek in het onderwijs is het essentieel om onderscheid
te maken tussen onderwijsdoelen en de middelen
om die doelen te realiseren. Doelen kun je niet ‘bewijzen’.
Over onderwijsdoelen moeten maatschappelijke discussies
worden gevoerd, waarin leraren als professionele
beroepsgroep het voortouw zouden moeten nemen. Goede
leraren denken na over de doelen van hun onderwijs
(Biesta, 2010). Voor onderwijsdoelen zijn argumenten te
verzamelen die door onderzoek kunnen worden onderbouwd,
maar de keuze voor bepaalde doelen is op globaal
niveau een politieke, maatschappelijke verantwoordelijkheid.
Binnen de school is het de verantwoordelijkheid
van leidinggevenden en medewerkers en binnen de klas
de verantwoordelijkheid van de leraar.
Het streven naar meer ‘evidence based’ onderwijs heeft
alleen zin als er over doelen overeenstemming is. Praktijkonderzoek
als professionele leerstrategie dwingt om
na te denken over de doelen van eigen handelen (eigen
onderwijspraktijk) in relatie tot de evidentie ten aanzien
van de resultaten. Praktijkonderzoek helpt leraren
en leidinggevenden daarmee ook om een brug te slaan
tussen de resultaten van wetenschappelijk onderzoek
en de praktijk van het onderwijs – en om zinvol bij te
dragen aan het maatschappelijk debat over onderwijsdoelen
en middelen. Het onderwijs zelf moet daarin het
initiatief nemen, de discussie ook intern voeren, en bereid
zijn extern te verantwoorden welke doelen worden
nagestreefd, waarom, hoe – en met welke resultaten. Als
onderzoekende professional zijn leraren goed in staat om
hun handelen extern te verantwoorden. De kwaliteitszorg
in de school is dan niet alleen een externe verplichting
waarvoor een aparte medewerker in dienst is, maar vormt
een vanzelfsprekend onderdeel van het werk zelf. Last but
not least: een professionele beroepsgroep stelt zich niet
alleen voortdurend lerend op, maar neemt ook de verantwoordelijkheid
voor het opleiden van aanstaande collega’s
serieus.
Hoewel hier primair wordt gesproken over de (aanstaande)
leraar en de lerarenopleider, gelden de eisen van professionaliteit
ook voor leidinggevenden in onderwijs en
opleidingen. Leidinggevenden kunnen niet alleen hun
eigen functioneren professionaliseren door praktijkonderzoek
te doen, maar zijn als leidinggevende ook verantwoordelijk
voor het beleid dat nodig is voor professionalisering
– inclusief praktijkonderzoek door leraren.
3. Onderzoek in onderwijs en opleiding?
Wat kan ‘onderzoek’ betekenen voor het bevorderen van
professionaliteit in het onderwijs en de lerarenopleidingen?
Deze vraag bestaat eigenlijk uit twee aparte vragen:
1. Waarom zouden (aanstaande) leraren, opleiders en
schoolleiding zelf (praktijk)onderzoek moeten doen?
2. Welke betekenis kan het gebruik maken van resultaten
van wetenschappelijk onderzoek hebben in onderwijs
en opleiding?

3.1 Waarom zelf praktijkonderzoek doen?
Praktijkonderzoek opgevat als professionele leerstrategie
draagt eraan bij dat leraren en opleiders bewuster nadenken
over de doelen en effecten van hun werk, meer gebruik
maken van kennis van anderen waaronder resultaten van
wetenschappelijk onderzoek, en beter onderbouwd, met
meer inzicht handelen of afzien van overbodig of verkeerd
handelen. Belangrijk is dat praktijkonderzoek geen
op zich zelf staande activiteit is: praktijkonderzoek is
nauw verweven met de primaire taak van het onderwijs,
nauw vervlochten met de uitvoering van onderwijs, met
het ontwikkelen/ontwerpen van onderwijs en het experimenteren
met veranderingen waarvan een verbetering
wordt verwacht.
3.2 Welke betekenis kan ‘gebruik maken van resultaten
van wetenschappelijk onderzoek’ hebben in het onderwijs?
Er wordt door onderzoekers en beleidsmakers soms erg
gemakkelijk geroepen dat leraren onvoldoende kennis
nemen en gebruik maken van onderzoeksresultaten. Alsof
dat eenvoudig een kwestie is van elke zondagmiddag
wat lezen. Ten eerste is een lange rij van heel verschillende
wetenschapsgebieden potentieel interessant voor het onderwijs.
Leraren in het vo en mbo hebben te maken met
ontwikkelingen in hun eigen vakgebied en/of beroepsdomein
(bijvoorbeeld biologie, Nederlands, scheikunde, gezondheidszorg,
autotechniek) die belangrijk zijn om aandacht
aan te besteden in hun onderwijs. Daarbij worden
leraren, zeker in de bovenbouw, geacht om hun leerlingen
te begeleiden bij het leren doen van onderzoek in het vakgebied
of beroep. Dan is er onderzoek in de vakdidactiek,
algemene onderwijskunde, leerpsychologie, pedagogiek,
maar ook in de sociologie, criminologie, demografie,
economie en de neurowetenschappen dat interessant kan
zijn.
Ten tweede zijn resultaten van onderzoek voor nietonderzoekers
veelal ontoegankelijk (Broekkamp en van
Hout-Wolters, 2006). Niet alleen omdat ze in Engelstalige
en niet beschikbare tijdschriften worden gepubliceerd,
maar ook omdat wetenschappelijke kennis enorm toeneemt
en daarmee steeds specialistischer wordt, terwijl
vragen in de onderwijspraktijk zelden te beantwoorden
zijn met specialistische onderzoeksresultaten. Er is een
groot gebrek aan publicaties waarin onderwijsvragen
worden besproken op basis van een breed en multidisciplinair
overzicht van onderzoeksresultaten, waarbij het
gaat om de consequenties voor de onderwijspraktijk.
Ten derde, is kennis van onderzoeksresultaten nog geen
handelingsbekwaamheid: kennis is een belangrijke maar
niet toereikende voorwaarde voor competent handelen.
Kennis nemen van onderzoeksresultaten is dus slechts
een onderdeel van competent professioneel handelen.
Generieke kennis vraagt allereerst om een vertaling naar
en inpassing in een concrete, specifieke situatie die vervolgens
wordt belichaamd in het handelen. Veel theoretische
kennis hebben over pubers is iets heel anders dan
een klas pubers onderwijs geven.
In het onderwijs en in de lerarenopleidingen dient het onderwijs
uiteraard zoveel mogelijk te worden gebaseerd op
actuele wetenschappelijke inzichten, maar om dit tot een
realistisch doel te maken moet er a) veel meer gebeuren
aan toegankelijk en beschikbaar maken en b) moet ‘kennis
nemen’ worden ingebed in professionalisering waarin
het handelen in de onderwijspraktijk centraal staat. Prak-
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
49

50
tijkonderzoek kan een rol vervullen bij het gebruik maken
van onderzoekresultaten in de praktijk, omdat praktijkonderzoek
als primair doel heeft om het professionele
handelen te ondersteunen. De ervaring leert dat leraren
die praktijkonderzoek doen daarmee een duidelijke reden
hebben om kennis te nemen van de onderzoeksresultaten
van anderen en te onderzoeken of en hoe zij daar in
hun eigen praktijk iets mee kunnen doen. Het blijft echter
een groot probleem dat er nog altijd te weinig wordt geinvesteerd
in het toegankelijk en beschikbaar maken van
onderzoeksresultaten. Zelfs in voor de praktijk bedoelde
publicaties blijft het onderzoeksthema meestal uitgangspunt
en niet vragen uit de onderwijspraktijk. Het is niet
realistisch om van leraren te verwachten dat zij onderzoeksliteratuur
gaan lezen over alle onderwerpen die
voor hen potentieel interessant zijn.
Kortom, voor goed onderwijs is een aanzienlijke investering
noodzakelijk in de professionalisering van leraren in
samenhang met het toegankelijk maken van onderzoeksresultaten
vanuit onderwijsvragen.
4. Kenmerken van praktijkonderzoek als professionele
leerstrategie
Criteria voor praktijkonderzoek moeten worden gebaseerd
op een helder begrip van – en overeenstemming
over – de doelen van praktijkonderzoek en daaruit voortvloeiende
eisen. Het doel van praktijkonderzoek is met
meer inzicht en begrip handelen in de specifieke eigen
context. Een team Engels in een school voor voortgezet
onderwijs kan zich bijvoorbeeld de vraag stellen of hun
methode wel voldoende aansluit bij de nieuwe brugklasleerlingen
en of de leerlingen niet sterk verschillen in hun
kennis en houding ten aanzien van Engels. Praktijkonderzoek
hiernaar moet antwoorden geven voor deze leerlingen
in dit jaar op deze school, maar hoeft niet geldig
te zijn voor ‘de’ brugklasleerlingen in Nederland. Doel is
niet generieke maar contextuele kennis die is gerelateerd
aan het professionele handelen.
In vergelijking met andere vormen van onderzoek verschillen
de belangen en de posities van de betrokken
partijen evenals hun onderlinge verhoudingen (Figuur
1: 1 t/m 3). In alle fasen van het onderzoek kunnen onderzochten
als belanghebbenden een rol spelen: van de
formulering van de vraag tot en met het trekken van conclusies,
c.q. de gewenste veranderingen in de praktijk en/
of formuleren van vervolgvragen. Praktijkonderzoek betreft
eigen handelingsvraagstukken op een nauwkeurig te
omschrijven schaal (Figuur 1: 4 en 5). Dat brengt bijpassende
eisen mee aan de onderzoeksopzet en uitvoering:
de wijze van data verzamelen en verwerken en het trekken
van conclusies (Figuur 1: 6 t/m 8).

1. De positie van de praktijkonderzoeker
De praktijkonderzoeker is betrokken en belanghebbend
en geen objectieve, neutrale, liefst zo afwezig
mogelijke buitenstaander (zoals in veel wetenschappelijk
onderzoek wordt nagestreefd). Wel neemt de
leraar als praktijkonderzoeker kritisch distantie, ten
opzichte van het eigen (individuele en gezamenlijke)
handelen. Voor leraren is het een flinke ingreep om
tijdelijk afstand te nemen en de hectiek van het onderwijs
te doorbreken om stil te staan bij de vraag ‘wat
gebeurt hier eigenlijk?’, ‘hoe zit dat?’, ‘kan dat ook anders?’.
Bij praktijkonderzoek is het doel om de praktijk
te verbeteren. Dat vereist het expliciteren van de doelen
van eigen onderwijspraktijk: wat is ‘verbeteren’?
Welke verbetering wordt nagestreefd, voor wie zou
dat een verbetering zijn en om welke redenen? Het
onderzoek zelf is daarbij al een interventie. Als praktijkonderzoeker
moeten leraren heel bewust omgaan
met praktijkonderzoek als interventie en zich telkens
afvragen welke gevolgen hun onderzoeksactiviteiten
kunnen hebben en wat dat betekent voor hoe zij het
onderzoek moeten inrichten.
2. De positie van de onderzochten
Niet alleen de praktijkonderzoeker, ook de onderzochten
zijn altijd belanghebbend en betrokken in het
vraagstuk waarover het gaat. De onderzochten zijn
dus mede actoren in zowel het probleem als de oplossing.
Als het probleem bijvoorbeeld is dat leerlingen
hun huiswerk slecht maken, worden in het onderzoek
collega’s, leerlingen en ouders betrokken: allemaal
partijen die zowel betrokken als belanghebbend zijn,
zowel onderdeel van het probleem als van de oplos-
sing zijn. De posities van onderzoeker en onderzochte
kunnen dus ook afwisselen. Leraren kunnen elkaar
bevragen over de wijze waarop ze huiswerkinstructies
geven en welke ervaringen zij hebben met het huiswerkprobleem.
Leerlingen kunnen in groepjes formuleren
wat ze lastig vinden aan huiswerk en welke
oplossingen ze kunnen bedenken.
3. De positie van collega’s (en mogelijk leidinggevenden)
Praktijkonderzoek kan vaak het beste worden gedaan
door enkele collega’s samen, met andere collega’s in de
rol van meedenker en ‘critical friend’ (Ponte, 2002a).
Een team kan opdrachtgever zijn en het verloop van
het onderzoek regelmatig op de agenda zetten. Doel
daarvan is dan niet zozeer dat de praktijkonderzoekers
verantwoording afleggen, maar dat zij aan het
team hun voorstellen, bevindingen en vragen kunnen
voorleggen. Hoe meer collega’s (en andere belanghebbenden
zoals leidinggevenden) meedenken over de
vraagstelling van het onderzoek, de wijze van data
verzamelen, de betekenis van de data en de conclusies
voor het onderwijs, des te vruchtbaarder is het
praktijkonderzoek. In het voorbeeld van de methode
Engels in de brugklas: alle brugklasleraren leren ervan
om zich in het vraagstuk te verdiepen (waaraan
moet een goede methode voldoen, welke houding
van leerlingen wil je eigenlijk stimuleren, hoe komen
leerlingen aan die uiteenlopende voorkennis) en van
gesprekken met leerlingen (wat vinden ze van Engels,
hoe gebruiken ze de methode). Zowel de leerlingen als
alle brugklasleraren hebben belang bij de vraag welke
nieuwe methode wordt gekozen en hoe ermee wordt
gewerkt.
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
51

52
4. De onderzoeksvraag
Uit het doel van praktijkonderzoek vloeit voort dat de
onderzoeksvraag gericht is op een concreet vraagstuk
in de eigen (individuele maar heel vaak gezamenlijke)
beroepspraktijk, een ‘handelingsverlegenheid’ (Harinck,
2007). Een vraag zoals ‘welke leerstijlen hebben
de leerlingen in havo-4 op onze school?’ zal altijd vergezeld
gaan van vragen zoals ‘stimuleert onze manier
van lesgeven een productieve leerstijl bij onze havo-4
leerlingen?’ en ‘helpt het leerlingen als ze zich bewust
worden van verschillen in leerstijl en hun eigen leerstijl
in verschillende leersituaties?’
Bij het formuleren van de onderzoeksvraag wordt gezocht
naar relevante literatuur die kan helpen om het
vraagstuk te verhelderen, die inzicht geeft in oplossingen
die elders zijn toegepast, die aspecten belicht die
nog niet waren meegenomen en die helpt om begrippen
goed af te bakenen.
Typisch voor praktijkonderzoek is dat het perspectief
van de belanghebbenden wordt betrokken in de onderzoeksvraag.
Bij het formuleren van de onderzoeksvraag
wordt ook goed gekeken of er geen onterechte
aannames in de primaire formulering zitten. Is de
vraag ‘Waarom zijn de leerlingen zo ongemotiveerd?’
goed of is ‘Welke aspecten van ons onderwijs beïnvloeden
de motivatie van onze leerlingen en in welke
richting?’ een betere vraag?
Bij het formuleren van de onderzoeksvraag behoort
ook het nadenken over mogelijke gevolgen. Wat is de
gevolgtrekking voor ons handelen bij welke uitkomsten:
als de uitkomst x is, wat doen we dan (als team,
als school)? Dat kan bijzonder lastig zijn. Wat doe je
als school die trots in de pers is geweest met de laptops
voor leerlingen, maar door praktijkonderzoek tot de
conclusie komt dat leerlingen vooral worden afgeleid
door de vele mogelijkheden om iets anders te doen
dan hun opdracht?
Tenslotte: de onderzoeksvraag wordt zo precies mogelijk
en niet groter dan het doel vereist geformuleerd..
De onderzoeksvraag mag niet leiden tot ‘sweeping
statements’, bijvoorbeeld over ‘de hedendaagse jeugd’,
maar betreft alleen wat in deze context wordt onderzocht.
5. De schaal
Uit het voorgaande vloeit voort dat praktijkonderzoek
een beperkte schaal heeft. Deze moet in de onderzoeksopzet
nauwkeurig worden omschreven om aan
te geven waarop de onderzoeksvraag en de conclusies
van het onderzoek betrekking hebben. De schaal hangt
af van het doel en de vraag van het praktijkonderzoek:
deze kunnen bijvoorbeeld betrekking hebben op enkele
leerlingen, een klas of groep klassen, jaarlaag, projectgroep,
onder/bovenbouw, schooltype, hele school,
scholen onder een bestuur, de positie in de buurt, stad
of regio. Naarmate de schaal omvangrijker is, kan het
nodig zijn om in de onderzoeksopzet na te denken
over de wijze waarop de representativiteit van de onderzochten
kan worden gewaarborgd, bijvoorbeeld bij
het onderzoeken van de betrokkenheid van ouders bij
het huiswerk. Bij veel praktijkonderzoek is de schaal
beperkt (bijvoorbeeld tot de eigen drie brugklassen)
en hoeft dus niet daarbuiten te worden gegeneraliseerd.
De onderzoeksvraag in praktijkonderzoek is situatiespecifiek
(contextueel) en vraagt om conclusies
die geldig zijn voor die specifieke context.

6. Data verzamelen
Zoals in elk onderzoek moeten die data worden verzameld
die geschikt zijn om antwoorden te geven op
de onderzoeksvragen. Data verzamelen kan onder
andere door observeren (bijvoorbeeld in de klas, op
schoolplein, in de lerarenkamer), door verzamelen
van relevante literatuur (zoals schoolplan, teamplan,
methode, leerlingrapporten, inspectierapport, regels
van het ministerie), door interviewen (bijvoorbeeld
van leerlingen, collega’s, ouders, buurtbewoners),
afnemen van vragenlijsten, verzamelen van creatieve
uitingen, bezoeken van andere scholen (zie ook de
bijdrage van Kim Schildkamp eerder in deze bundel).
Het is vaak zinvol om te blijven zoeken naar relevante,
geschikte literatuur, ook al is deze moeilijk te vinden.
Afhankelijk van de vraag moet een afweging worden
gemaakt in hoeverre open of gesloten data zullen
worden verzameld: bijvoorbeeld observeren met twee
hoofdvragen of met een uitgewerkt observatieschema,
interviewen met open of met gestructureerde, gesloten
vragen. In praktijkonderzoek moet ook worden
nagedacht in hoeverre het verzamelen van data een
interventie is en hoe daarmee om te gaan ten dienste
van het uiteindelijke doel van het onderzoek. Als je
bijvoorbeeld merkt dat kinderen op het schoolplein
worden gepest en je wilt weten of leden van het team
zich daarvan bewust zijn en hoe zij daarmee omgaan,
zijn het formuleren van de vraag en de wijze waarop
bijvoorbeeld interviews worden gehouden ook al een
onderwerp van gesprek met teamleden – en onderdeel
van een interventie. Doel is om gezamenlijk tot
beter aanpakken van pesten te komen.
7. Data verwerken tot resultaten
Zoals in elk onderzoek gaat het bij het verwerken van
data om het vaststellen van wat de data zeggen over
de onderzoeksvragen. Dat dient zo onbevooroordeeld
mogelijk te gebeuren. Verwachtingen – en de eigen
positie – van onderzoekers kunnen leiden tot selectieve
waarneming en te snelle conclusies. Om die reden
is het ook bij de verwerking van data belangrijk om
zich zo goed mogelijk bewust te zijn van aannames en
consequenties (zie punt 4 onderzoeksvraag), anderen
als ‘critical friend’ in te schakelen en resultaten te laten
checken door de onderzochten (in de sociale wetenschap
‘member check’ genoemd). Aan deze fase van
onderzoek moet voldoende tijd en aandacht worden
besteed (bijvoorbeeld check en dubbel check wat de
data zeggen, zijn er voldoende data of moet aanvullend
materiaal worden verzameld, welke tegenstrijdigheden
zitten er in data en zeggen die iets over verschillende
belangen en visies). In de rapportage aan
anderen moet duidelijk zijn hoe met de data is omgegaan,
of alle data zijn verwerkt (en zo niet waarom
niet) en hoe, zodat belanghebbenden altijd kunnen
zien hoe de resultaten tot stand zijn gekomen. Zoals
ook in de voorgaande punten werd besproken is het
in het belang van het doel van het praktijkonderzoek
dat de betrokkenen het resultaat niet alleen kennen,
maar zich er ook in kunnen vinden.
8. Conclusies trekken
Zoals bij elk onderzoek moeten conclusies een gefundeerd
antwoord geven op de geformuleerde onderzoeksvragen.
Bij praktijkonderzoek zijn dat conclusies
die het handelen in de onderzochte onderwijs-
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
53

54
context betreffen. Wat heeft het onderzoek nu opgeleverd
voor de ‘handelingsverlegenheid’ die aanleiding
was tot het onderzoek? Geven de resultaten reden om
het eigen (individuele en gezamenlijke) handelen in
de onderwijspraktijk te veranderen? Ook hier is het
primaire doel niet dat er iets op papier staat, maar
dat betrokkenen inzien hoe veranderingen in hun
handelen in de onderwijscontext tot betere resultaten
kunnen leiden. Natuurlijk helpt het op papier zetten
daarbij! Het trekken van conclusies is uiteindelijk
de verantwoordelijkheid van allen die bij de ‘handelingsverlegenheid’
zijn betrokken. Soms is dat alleen
de onderzoekende leraar zelf (of een student van
de lerarenopleiding), maar in veel gevallen zijn ook
collega-leraren en anderen betrokken. Daarom zullen
conclusies die door de onderzoekers als concept
op papier zijn gezet worden besproken met anderen
die bij de ‘handelingsverlegenheid’ zijn betrokken. In
de bespreking gaat het om de vraag: gegeven deze resultaten,
wat gaan we doen? In conclusies uit praktijkonderzoek
staan dus niet nieuwe inzichten (kennis)
als zodanig centraal, maar betreffen de conclusies het
handelen. Discussie over de conclusies leidt tot vervolgstappen
in het praktijkonderzoek.
9. Praktijkonderzoek is onderdeel van een continu
proces van ontwikkeling en uitvoering van onderwijs
Een laatste kenmerk, praktijkonderzoek is vaak een
kort onderzoek, maar als praktijkonderzoek een goede
professionele leergewoonte is geworden, dan vindt
het regelmatig plaats. Afhankelijk van de bevindingen
worden nieuwe acties ingezet waarvan de gevolgen
weer worden onderzocht. Of er komen nieuwe vragen
die om onderzoekend leren van de leraar of lerarenopleider
vragen. Praktijkonderzoek is een regelmatig
terugkerende, cyclische of liever gezegd spiraalvormige
activiteit, die steeds wordt uitgevoerd in samenhang
met het primaire proces. De eigen (individuele
en gezamenlijke) onderwijspraktijk geeft aanleiding
tot nadenken: bereik ik de gewenste resultaten, wat
vind ik eigenlijk gewenst en waarom, delen mijn collega’s
dat, wat ervaar ik als probleem en waarom, hoe
doen anderen dat en wat zijn hun ervaringen, kortom:
kan mijn en ons onderwijs beter? Praktijkonderzoek
is onlosmakelijk verbonden met de onderwijspraktijk:
het expliciteren van praktijkvragen en -problemen,
zoeken naar inzichten en alternatieven uit literatuur
en in praktijken elders, ontwikkelen en ontwerpen
van een nieuwe aanpak en de uitvoering daarvan in
het onderwijs.
Hoewel de opsomming van kenmerken een lineair traject
suggereert, is dat bij de uitvoering van (praktijk)onderzoek
zelden het geval. Het is gebruikelijk om heen en weer
te gaan tussen de verschillende onderdelen, bijvoorbeeld
terug te komen op de vraag en deze te herformuleren, te
besluiten dat aanvullende data moeten worden verzameld,
enzovoort. Belangrijk daarbij is om steeds te denken
vanuit het centrum (wat was ook alweer het doel van
dit onderzoek) en de posities van belanghebbenden (is
dit in het belang van de leerlingen, schaden we hiermee
de ouders, kunnen collega’s zich hierin vinden?).
In de kenmerken is niets afzonderlijk gezegd over de
methodologie, maar de gezamenlijke kenmerken geven

ichtlijnen voor de essentiële elementen in de aanpak van
praktijkonderzoek. Hoe het onderzoek wordt ingericht
(volgorde van stappen, keuze van betrokkenen, wijze van
data verzamelen, enzovoorts) kan sterk variëren, afhankelijk
van de onderzoeksvraag en van bevindingen tijdens
het onderzoek. Wie zoekt naar enige gelijkenis met
andere soorten onderzoek kan bijvoorbeeld denken aan
ontwerpgericht onderwijsonderzoek, antropologisch onderzoek,
scenario-onderzoek of ‘participative inquiry’.
De rapportage over praktijkonderzoek is geen einddoel
en zeker niet in de vorm van publicaties zoals dat bij wetenschappelijk
onderzoek het geval is. Rapportage dient
tijdens de verschillende stappen voor het overleg met betrokkenen
en in de eindfase om afspraken voor de praktijk
vast te leggen. Daarnaast kunnen rapportages worden
gemaakt ter inspiratie van anderen, bijvoorbeeld in de
vorm van artikelen in tijdschriften die in scholen worden
gelezen of een video die aan ouders en collega’s kan
worden vertoond. Er zijn goede redenen voor rapportage,
ook al is rapportage geen einddoel. Ten eerste dwingt rapporteren
tot systematisch en concreet verwoorden van het
probleem, onderzoek en conclusies, wat alle betrokkenen
kan helpen. Ten tweede kunnen anderen in meer of minder
vergelijkbare situaties aangepast aan de eigen context
gebruik maken van het praktijkonderzoek. Ten derde zal
veelvuldige uitwisseling en verspreiding leiden tot een
hoger niveau van beroepsuitoefening in het onderwijs: er
wordt bijgedragen aan een gezamenlijke kennisbasis. In
de lerarenopleiding heeft rapportage nog een ander doel:
het werk van de studenten moet te beoordelen zijn door
de opleider, die dit (mede) doet op basis van de rapportage
door de student(en).
5. Welk onderzoek in lerarenopleidingen door wie?
Hieronder wordt besproken wie welke rol heeft in de
lerarenopleiding ten aanzien van welk soort onderzoek:
lerarenopleiders, studenten, leidinggevenden en lectoren.
Lerarenopleiders worden onderscheiden in schoolopleiders
(leraren die studenten in de school begeleiden) en
instituutsopleiders (die werkzaam zijn bij het instituut
voor de lerarenopleiding).
Studenten van lerarenopleidingen
Studenten van lerarenopleidingen doen praktijkonderzoek
als onderdeel van hun opleiding tot leraar. Hun rol
als student betekent dat het onderzoek een iets andere
functie heeft dan praktijkonderzoek door anderen in
de school. Scholen verschillen sterk in de leeromgeving
die zij studenten bieden (Bolhuis, Buitink en Onstenk,
2010). Voor het leren doen van praktijkonderzoek als
professionele leerstrategie maakt het nogal wat uit of er
ook praktijkonderzoek door leraren in de school wordt
gedaan en in hoeverre studenten deel uitmaken van een
team waarin onderwijsontwikkeling en praktijkonderzoek
in samenhang plaatsvinden. Praktijkonderzoek
door studenten verschilt op de volgende punten van
praktijkonderzoek door leraren(opleiders).
a. Studenten zijn bezig zich tot leraar te ontwikkelen
en dat heeft gevolgen voor het soort vragen die zij
zelf hebben voor hun onderzoek. Als in een school
praktijkonderzoek wordt gedaan waar studenten bij
kunnen aansluiten is dat heel vruchtbaar, mits
o zij kunnen werken aan een thema dat zij zelf ervaren
als ‘handelingsverlegenheid’;
o zij een thema kunnen kiezen dat past bij hun
ontwikkeling tot leraar op dat moment;
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
55

56
o een zelfstandige bijdrage kunnen leveren, waardoor
ze aan de eisen van de opleiding kunnen
voldoen;
o er goede afspraken zijn tussen opleiding en
school over de eisen waar studentonderzoek aan
moet voldoen en over verantwoordelijkheden
t.a.v. begeleiden en beoordelen.
b. Voor studentonderzoek is het erg belangrijk dat de
onderzoeksvraag tot een haalbare omvang wordt
beperkt.
c. Anders dan leraren zijn studenten maar voor een
beperkte tijd op de school: daardoor is er bij hun
onderzoek geen sprake van een langer lopende participatie
in cycli van onderzoek. Wel kan het voor
studenten heel stimulerend en leerzaam zijn als hun
praktijkonderzoek onderdeel kan uitmaken van onderzoek
door hun opleider en/of van het team.
d. Voor studenten is het moeilijker om verantwoord
rekening te houden met de positie van alle betrokkenen,
omdat zij nog niet dezelfde relaties hebben
met collega-leraren, directie, ouders en anderen en
vaak nog onvoldoende inzicht hebben in de gang van
zaken op de school. Hier ligt een belangrijk taak voor
de begeleiding door de schoolopleider (die deze pas
goed kan vervullen als hij/zij zelf bekend is met praktijkonderzoek).
e. Rapportage over praktijkonderzoek is een onderdeel
van het proces dat allereerst ten dienste staat van het
involveren van andere belanghebbenden. De eindrapportage
kan bovendien dienen als inspiratie voor
anderen, binnen en buiten de school. Bij studentonderzoek
heeft rapportage echter (ook) een ander
belangrijk doel: de opleiding moet kunnen beoorde-
len of de student met het onderzoek aan de criteria
voldoet.
f. De beoordelingscriteria moeten aansluiten bij de
hierboven besproken kenmerken van praktijkonderzoek
en dus ook bij de school als context. De
opleiding stelt in de regel een beoordelingsmatrix op
waardoor de student (en de begeleider) houvast heeft
bij de uitvoering van het praktijkonderzoek. Hierin
worden de eisen aan het praktijkonderzoek van de
student op een concreter niveau geformuleerd dan
in de besproken kenmerken en er kunnen specifieke
eisen worden toegevoegd zoals ten aanzien van het
gebruik van literatuur of een weergave van eigen
reflecties.
Lerarenopleiders
Lerarenopleiders begeleiden studenten bij hun praktijkonderzoek
en beoordelen dat als onderdeel van de opleiding.
In de meeste gevallen zijn het de instituutsopleiders
(verbonden aan de lerarenopleiding) die deze rol vervullen.
Leraren in de school die schoolopleider zijn, kunnen
medeverantwoordelijk zijn voor het begeleiden van
studenten bij hun praktijkonderzoek. Dat is een extra
rol, die nog weer andere competenties vraagt dan alleen
zelf praktijkonderzoek doen. Zelf doen is wel belangrijk,
niet alleen omdat eigen ervaringen nuttig zijn bij het
begeleiden, maar meer nog omdat schoolopleiders voor
studenten rolmodellen zijn. Ze laten zien hoe het zelf
doen van praktijkonderzoek bijdraagt aan een professionele
beroepsuitoefening (Bolhuis, Buitink en Onstenk,
2010). Als opleider laat je niet alleen ‘modelgedrag’ zien,
maar je geeft ook uitleg, je coacht de student door de
verschillende fasen van het onderzoek, voorziet proble-

men, helpt je studenten om die te overwinnen – en je
beoordeelt de kwaliteit van hun werk.
Bij het begeleiden van studentonderzoek is het belangrijk
om duidelijk te zijn over de criteria waar studenten
aan moeten voldoen. Zoals hierboven aangestipt onderscheidt
studentonderzoek zich van praktijkonderzoek
door zittende, ervaren leraren. Het beoordelen van het
studentonderzoek is een verantwoordelijkheid van het
opleidingsinstituut, maar bij een toenemende samenwerking
rond ‘opleiden in de school’ ligt het voor de
hand dat ook schoolopleiders hierin een rol krijgen.
Diverse taakverdelingen tussen school- en instituutsopleiders
zijn denkbaar, afhankelijk van de bijdrage die de
school levert aan het opleiden, de expertise van beide
partijen en daarop afgestemde afspraken over begeleiding
en beoordeling. Bij partnerschappen rond ‘samen
opleiden’ zijn verdergaande vormen van samenwerking
tussen leraren, opleiders en studenten te verwachten,
zoals ‘netwerken’ en ‘onderwijswerkplaatsen’ waarin onderwijsontwikkeling
en praktijkonderzoek nauw worden
verweven.
Leidinggevenden
Leidinggevenden in lerarenopleidingen hebben diverse
rollen ten aanzien van onderzoek binnen hun organisatie
(Bolhuis, Leenheer en van Luin, 2009).
· Leidinggevenden kunnen zelf praktijkonderzoek doen
naar vraagstukken die relevant zijn voor hun leidinggevende
taken.
· Leidinggevenden dienen praktijkonderzoek in de
school of de opleiding te faciliteren en te stimuleren.
Het is de taak van leidinggevenden om ervoor te
zorgen dat praktijkonderzoek onderdeel is van het
onderwijsplan (opleidingsplan, teamplannen) en van
het personeelsbeleid (enerzijds faciliteren, scholing,
tijd; anderzijds eisen aan functies en daarvoor vereiste
competenties).
· Leidinggevenden zijn verantwoordelijk voor de kwaliteitszorg
en kunnen het onderzoek dat daarvoor
plaatsvindt ook een bredere betekenis binnen de
opleiding geven, door de data als uitgangspunt voor
praktijkonderzoek te laten dienen (Schildkamp &
Kuiper, 2010).
· Als er studenten in een school worden opgeleid is het
de rol van de leidinggevenden van de lerarenopleiding
en de school om ervoor te zorgen dat
o er goede afspraken zijn tussen de lerarenopleiding
en de school,
o begeleidende leraren op hun taak zijn voorbereid
en
o studenten goed worden begeleid, ook bij hun
onderzoek.
Tenslotte kunnen leidinggevenden het om diverse redenen
nuttig vinden om wetenschappelijke onderzoekers
(en/of studenten van andere dan lerarenopleidingen)
of beleidsonderzoekers in de school of opleiding toe te
laten dan wel actief binnen te halen. In het laatste geval
treden leidinggevenden op als opdrachtgever voor externe
onderzoekers.
Lectoren
De functie van lector werd bedacht om de nieuwe taak
van het HBO, namelijk praktijkgericht onderzoek, vorm
te geven. Deze taak speelt zich af in drie domeinen:
1. Onderzoek: kennisontwikkeling door het stimuleren,
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
57

58
begeleiden en mede doen van praktijkgericht onderzoek;
2. Onderwijs en scholing; ook wel benoemd als onderwijsinnovatie
en professionalisering: bijdragen aan
de de vernieuwing van de opleiding(en) en de professionele
ontwikkeling van docenten in het HBO;
3. de beroepspraktijk: bijdragen aan innovatie in de
beroepspraktijk door kenniscirculatie en de relatie
tussen het hbo en het afnemend veld versterken door
middel van praktijkgericht onderzoek en de resultaten
daarvan.
Lectoren die verbonden zijn aan lerarenopleidingen
kunnen in de opleidingen en in de scholen (c.q. het
werkveld) praktijkonderzoek als professionele leerstrategie
stimuleren en ondersteunen: door de invulling van
studentonderzoek in het curriculum van de opleiding en
door scholing en begeleiding van (school- en instituuts)
opleiders en leraren in scholen. Daarnaast kunnen zij
ook de rollen van wetenschappelijke onderzoekers op
zich nemen. Praktijkonderzoek is een bijdrage aan het
overbruggen van de kloof tussen beroepspraktijk en
onderzoeksresultaten, bij uitstek een opdracht voor lectoren!
6. Discussiepunten: welk onderzoek in de lerarenopleiding
waarom?
Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in het
onderwijs is in Nederland een tamelijk nieuw idee. In
de Verenigde Staten en Groot-Brittanië wordt al langer
‘practitioner research’ in het onderwijs beoefend. Veel
(onderzoeks)literatuur is dan ook op de ervaringen daar
gebaseerd en geeft niet alleen inzicht in het hoe en waarom,
maar ook in de problemen en dilemma’s die ontstaan
rond praktijkonderzoek door onderwijsgevenden (Anderson
& Herr, 1999; Cochran-Smith & Lytle, 1999 en
2009; Dana en Yendol-Heppey 2009; Ponte, 2002b).
In Nederland is de discussie over praktijkonderzoek in
het onderwijs volop gaande. Visie en beleid bij overheid,
scholen en opleidingen zijn nog lang niet uitgekristalliseerd.
Wel is onderzoek in de lerarenopleidingen een
gebruikelijk onderdeel van het curriculum en is er inmiddels
zelfs een rij boeken te kiezen voor gebruik in de
opleiding (zoals Harinck, 2007; Gerritsma, de Haan, den
Hollander, Mitzsche & van der Veen, 2010; Ponte 2002a;
van der Donk & van Lanen, 2009). Niet alleen voor de
(academische) opleidingsscholen, maar voor het hele
scholenveld en de lerarenopleidingen is het essentieel om
een duidelijk toekomstperspectief te ontwikkelen. Daarbij
gaat het allereerst om de functies die aan (praktijk- en/
of ander)onderzoek in het onderwijs worden toegekend.
De eerste vraag is het vertrekpunt voor volgende discussiepunten.
1. Hoort praktijkonderzoek, opgevat als professionele
leerstrategie, bij de beroepsuitoefening van leraren en
leidinggevenden in onderwijs en opleiding?
Zo ja, zie volgende discussiepunten. Zo niet:
o Wordt praktijkonderzoek een aparte taak die is
voorbehouden aan een handjevol academische
opleidingsscholen?
o Of hoort praktijkonderzoek helemaal niet thuis
in de beroepsuitoefening in het onderwijs? (En
zouden academische opleidingsscholen hoogstens
moeten meewerken aan praktijkgericht academisch
onderzoek van beroepsonderzoekers?)
o Is alleen een reflectieve, onderzoekende houding

ij leraren en opleiders voldoende, zonder daadwerkelijk
onderzoekende activiteiten?
2. Waartoe moeten lerarenopleidingen opleiden?
Als een deel van de opleiding aan onderzoek wordt besteed,
waartoe dient dat dan? Wat zijn de leerdoelen in
het kader van de ontwikkeling tot leraar? Leren doen van
praktijkonderzoek als professionele leerstrategie vereist
ook een leerproces bij de opleidingen.
o Hoe past opleiden tot onderzoekende leraar in de
opleiding? Welk beeld van het leraarsberoep ligt
hierachter? Leraren opleiden vooronderstelt een
integraal beeld van de eisen waaraan een leraar
nu en in de toekomst moet voldoen. Zie ook paragraaf
2.
o Hoe ontwikkelen opleiders een helder beeld van
praktijkonderzoek als professionele leerstrategie?
Het begrip onderzoek is vaak gebaseerd op noties
over wetenschappelijkheid die nogal eens ontleend
lijken aan traditionele (natuur)wetenschap.
Voor leraren en opleiders vo en mbo kan het lastig
zijn om een goed begrip van praktijkonderzoek
te krijgen, omdat zij gewend zijn vanuit hun vak
(scheikunde, aardrijkskunde, Nederlands, techniek)
over onderzoek te denken.
o Een goed doordachte gezamenlijke invulling van
de betreffende curriculumonderdelen is nodig om
te voorkomen dat studenten, afhankelijk van de
opvattingen van de verschillende lerarenopleidingen
vo/mbo, worden geconfronteerd met verschillende
eisen aan (het thema, proces, uitkomsten en
verslag van) hun onderzoek.
3. Aan welke kwaliteitseisen moet praktijkonderzoek als
professionele leerstrategie voldoen? Zulke eisen zouden
allereerst praktijkonderzoek moeten behandelen als
onderdeel van de professionele beroepsuitoefening –
en niet als een aparte activiteit met een resultaat dat
los te zien zou zijn van het onderwijs. Praktijkonderzoek
als professionele leerstrategie wordt gezien als
onderdeel van de overige activiteiten als leraar. Om
voor dit onderdeel van de beroepsuitoefening kwaliteitseisen
te formuleren kan worden terug gegrepen
op de hierboven besproken kenmerken van praktijkonderzoek.
Dat geldt ook voor kwaliteitseisen aan het
praktijkonderzoek door studenten met aanpassingen
omdat studentonderzoek a) ook als proeve van competentie
beoordeeld moet kunnen worden door de
opleiding en b) deels een ander karakter heeft door
de andere positie van de student; zie paragraaf 5. (Zie
voor een idee over mogelijke kwaliteitseisen bij praktijkonderzoek
ook de bijdrage van Marco Snoek in
deze bundel).
4. Hoe ga je als leraar en als school/opleiding goed om met
het interventiekarakter van praktijkonderzoek?
Omgaan met het interventiekarakter is een aspect
van de kwaliteitseisen, maar het kan geen kwaad
daar nog eens apart de aandacht op te vestigen. Praktijkonderzoek
is geen neutrale techniek die vanzelf
tot oplossingen leidt die door iedereen worden geaccepteerd.
Onderwijs is een sociale werkelijkheid
waarin de visies en ervaringen van alle partijen een
rol spelen. Zoals uit de bespreking van kenmerken
hierboven blijkt, is het daarom bij elke stap nodig om
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
59

60
belangen van betrokkenen in het oog te houden. Onderwijs
zelf is een interventie waarover professionele
leraren, opleiders en leidinggevenden verantwoording
(moeten) willen en kunnen afleggen. Praktijkonderzoek
kan daarbij als middel dienen. Uiteindelijk
gaat het bij praktijkonderzoek als hier bedoeld
om een zelfkritische en democratische beroepsuitoefening:
het is essentieel om belanghebbende partijen
te betrekken bij de formulering en benadering van
het betreffende vraagstuk. Alleen dan zijn zij niet alleen
onderdeel van het probleem maar ook van de
oplossing.
Literatuur
Anderson, G.L. & Herr, K. (1999). The new paradigm
wars: Is there room for rigorious practitioner knowledge
in schools and universities? Educational Researcher,
28(5), 12-21, 40.
Biesta, G. (2010) Good education in an age of measurement.
Ethics, politics, democracy. Paradigm Publishers.
Bolhuis, S. (2009). Onderzoek in de school? In: Bolhuis,
S., P. Leenheer & G. van Luin (red.) Dat zoeken we
zelf wel uit. Over onderzoek in de school door docenten,
teamleiders en (midden)management. Mesofocus 73
(pp 17-27). Deventer: Kluwer.
Bolhuis, S. P. Leenheer & G. van Luin (red.) (2009). Dat
zoeken we zelf wel uit. Over onderzoek in de school door
docenten, teamleiders en (midden)management. Mesofocus
73, 17-27. Deventer: Kluwer.
Bolhuis, S., Buitink, J. & Onstenk, J. (2010). Leren door
werken in de school. [Publicatie in kader van de Beleidsagenda
Lerarenopleidingen van het Ministerie
van OCW onder verantwoordelijkheid van de Inter-
disciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL)].
Broekkamp, H. & Van Hout-Wolters, B. (2006). De kloof
tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een
overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen.
Amsterdam: Vossiuspers UvA.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). The teacher research
movement: A decade later. Educational Researcher,
28(7), 15-25.
Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (2009). Inquiry as Stance.
Practitioner Research for the Next Generation. New
York: Teachers College Press.
Cornelissen, F. (2009). Laat vernieuwing groeien! Actieonderzoek
voor ontwikkeling van mens en organisatie.
Driebergen: NVO2.
Dana, Nancy Fichtman & Yendol-Heppey, Diane (2009).
The reflective educator’s guide to classroom research. Learning
to teach and teaching to learn through practitioner
inquiry. Thousand OAks California: Corwin Press
Gerritsma, A., de Haan, H., den Hollander, I., Mitzsche
M. & van der Veen, Y. (2010). Onderzoeksvaardig in
onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Harinck, F. (2007). Basisprincipes praktijkonderzoek. Apeldoorn:
Garant.
Ponte, P. (2002a). Onderwijs van eigen makelij. Procesboek
actieonderzoek in scholen en opleidingen. Soest: Nelissen.
Ponte, P. (2002b). Actie-onderzoek door docenten: uitvoering
en begeleiding in theorie en praktijk. Proefschrift.
Leuven/Apeldoorn: Garant.
Schildkamp, K. & Kuiper, W. (2010) Data-informed curriculum:
which data, what purposes, and promoting
and hindering factors. Teaching and Teacher Education,
26 (3). pp. 482-496.

Smit, M. & Verdonschot, S. (2010). Praktijkonderzoek.
Motor voor verandering in organisaties. Houten:
Springer.
Van der Donk, C. & van Lanen, B. (2009). Praktijkonderzoek
in de school. Bussum: Coutinho.
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
61

62
De aanleiding voor de werkconferentie en deze bundel
was de onduidelijkheid en spraakverwarring over onderwijsonderzoek
in de school. Er werd een discussie gevoerd
over kwaliteitseisen voor onderzoek door leraren zonder
dat duidelijk was wat met dit onderzoek werd bedoeld.
Met deze bundel is gepoogd helderheid te brengen in
deze discussie door verschillende vormen van onderzoek
door leraren te onderscheiden en die afzonderlijk te beschrijven
in termen van definitie, doelen en criteria. Wat
de verschillende bijdragen laten zien is dat spraakverwarring
voornamelijk wordt veroorzaakt door het niet helder
onderscheiden van de doelen van het leraaronderzoek. In
deze slotbeschouwing zal ik hier nader op ingaan.
Meest cruciaal bij het bepalen van de vorm en de kwaliteitseisen
van leraaronderzoek, is het doel.
Globaal en kort samengevat zijn er twee doelen: bijdragen
aan de wetenschappelijke kennisbasis over onderwijs
en leren over de eigen onderwijspraktijk. Het eerste doel
heeft betrekking op wat omschreven wordt als wetenschappelijk
onderwijsonderzoek en het tweede doel gaat
over een vorm van professionele ontwikkeling van leraren.
De bijdrage van Wilfried Admiraal heeft betrekking
op het eerste doel, in de overige bijdragen (van respectievelijk
Marco Snoek, Sanneke Bolhuis en Kim Schildkamp)
wordt het onderzoek opgevat als een vorm van
professionele ontwikkeling voor leraren. De intenties van
8. Slotbeschouwing: het doel bepaalt
Klaas van Veen
Expertisecentrum Leren van Docenten, ICLON, Leiden
beiden zijn totaal anders en daarmee ook de vorm, de
kwaliteitscriteria en de eisen.
Het is uiterst relevant om dit onderscheid te maken, niet
alleen om spraakverwarring te voorkomen, maar ook om
elke vorm van onderzoek in zijn waarde te laten. Onderzoek
als vorm van professionele ontwikkeling roept soms
het beeld op van het imiteren van sociaal-wetenschappelijk
onderzoek, terwijl het niet aan die criteria kan, wil
en hoeft te voldoen. Tegelijk kan er een vertekend beeld
ontstaan over wetenschappelijk onderzoek als onderzoek
dat eenvoudig uit te voeren is (iedereen kan het), dat weinig
oplevert en waarvan alle praktijkrelevantie ontbreekt.
Het wetenschappelijk doel van onderzoek vereist een
diepgaand inzicht in de huidige wetenschappelijke kennisbasis,
het in staat zijn bij te dragen aan die internationale
kennisbasis en een grondig beheersing van de
methodologie. Dat laatste is ook eigen aan onderzoek als
vorm van professionele ontwikkeling, maar het vereist
niet een grondige kennis van de wetenschappelijke kennisbasis,
maar meer een grondige kennis van de eigen
context. Daarnaast vereist het wetenschappelijk doel een
langdurige opleiding als onderwijsonderzoeker, of zoals
Nico Verloop het provocerend stelde in zijn keynote op
het VELON-congres in 2011: ‘het is een vak waarvoor je
minimaal vier jaar naar de universiteit moet’. Dat blijkt

ook uit de bijdrage van Wilfried Admiraal over de master
Academisch Meesterschap waarin leraren worden opgeleid
tot wetenschappelijk onderwijsonderzoeker. De problemen
waar de leraren in deze masteropleiding onder
andere mee worstelen hebben betrekking op het lezen en
gebruiken van wetenschappelijke literatuur en het publiceren
voor een wetenschappelijk forum.
Bij onderwijsonderzoek als professionele ontwikkelingsstrategie
geldt dit niet of in mindere mate. Marco Snoek
geeft in zijn bijdrage over praktijkonderzoek door leraren
dan ook aan te opteren voor andere kwaliteitscriteria die
veel meer betrekking hebben op de relevantie voor de lokale
context en transparantie naar de direct betrokkenen.
Ook in Sanneke Bolhuis’ bijdrage over onderzoek door
studenten in de lerarenopleiding wordt vooral de praktijkrelevantie
en het methodologisch werken genoemd,
maar niet het bijdragen aan of het gebruik van wetenschappelijke
literatuur.
Het is duidelijk dat de doelen van het onderwijsonderzoek
heel verschillende consequenties hebben voor de
vorm, uitvoering en de criteria en toch worden deze
twee doelen in de praktijk nog vaak vermengd, vooral
in lerarenopleidingen en scholen. Studenten en leraren
worden dan door middel van stoomcursussen getraind
in het doen van sociaal-wetenschappelijk onderzoek
in plaats van in het doen van onderzoek als vorm van
professionele ontwikkeling. De eisen die gesteld worden
lijken sterk op de eisen die gesteld worden aan het
schrijven van sociaal-wetenschappelijke artikelen, maar
het leidt tot imitatie van dat soort onderzoek en veelal
niet tot vernieuwde resultaten, grote inzichten of de gewenste
onderzoeksgerichte houding, eerder in een afkeer
van (het doen van) onderzoek, zowel bij de leraar als de
direct betrokkenen in de school. Dit probleem werd in
2005 al gesignaleerd in het AERA-Panel report over onderzoek
naar het opleiden van leraren (Grossman, 2005).
Uit deze uitgebreide review blijkt dat er geen empirische
evidentie is voor de claim dat het doen van wetenschappelijk
onderzoek door leraren, zoals aangeleerd in de
lerarenopleidingen of op school, zou leiden tot betere
(aanstaande) leraren (het onderzoek in deze review heeft
geen betrekking op masteropleidingen zoals beschreven
in de bijdrage van Wilfried Admiraal). Tegelijk is er wel
veel evidentie dat het doen van onderzoek als vorm van
professionele ontwikkeling leidt tot een hogere kwaliteit
van lesgeven en betere leerlingresultaten, zoals vooral de
talrijke studies naar professionele ontwikkeling laten zien
waarin gebruik wordt gemaakt van een inquiry-approach
(van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010).
Wat relevant is voor onderzoek als vorm van professionele
ontwikkeling is vooral de praktijkrelevantie, waar
in de verschillende bijdragen op wordt gewezen. Praktijkrelevantie
in de zin van dat het leraren en hun collega’s
helpt hun eigen lespraktijk en school beter te begrijpen,
zonder dat hiervoor langdurige en ingewikkelde
onderzoeken voor moeten worden uitgevoerd. Zoals Kim
Schildkamp in haar bijdrage laat zien, vormt het datageïnformeerd
werken een manier waarbij vooral gebruik
wordt gemaakt van de al beschikbare data in de school
en waarin leraren getraind moeten worden om deze data
te herkennen en te begrijpen. Dit kan gaan om een analyse
van leerling-resultaten op een toets, de resultaten
over een langere termijn via het leerlingvolgsysteem, het
samen lessen ontwerpen en uittesten, studiegroepen, het
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
63

64
bij elkaar observeren, videogroepen, etc. Het zijn allemaal
vormen die weinig tijd kosten en toch direct inzicht geven
in de dagelijks problematiek van het lesgeven. Ook in de
bijdragen van Marco Snoek en Sanneke Bolhuis worden
suggesties gegeven voor dit soort praktijkrelevante vormen
van onderzoek als vorm van professionele ontwikkeling.
Het pleit ervoor om binnen lerarenopleidingen
en scholen het doen van onderzoek door (aanstaande)
leraren explicieter te positioneren als vorm van verdere
professionele ontwikkeling en dus het leren van leraren.
Een fundamenteel probleem in scholen is echter, dat de
meesten niet zijn ingericht op het leren van hun leraren,
maar op het leren van hun leerlingen en het werken van
hun leraren (zie van Veen et al, 2010). Dit betreft zowel de
structuur als de cultuur in scholen. Met betrekking tot de
structuur gaat het om zaken als tijd en ruimte: een volledige
lesbaan geeft weinig tijd en energie om te werken
aan de eigen ontwikkeling, zeker niet als er naast het lesgeven
ook nog andere taken moeten worden uitgevoerd
en er veel wordt overlegd en vergaderd. Nog relevanter is
de cultuur op een school, zeker als het gaat om een activiteit
dat geen lesgeven is. Onderzoek, zeker als het gaat
om het uitvoerig en langdurig inlezen, opzetten, uitvoeren
en analyseren, is in veel scholen een Fremdkörper. De
kernactiviteit van een school en dit geldt ook voor veel
HBO-instellingen, is lesgeven. Deze activiteit heeft de
hoogste prioriteit, kan niet worden uitgesteld en bepaalt
alle andere activiteiten in een school. Inlezen, opzetten
en uitvoeren van onderzoek kan in die context relatief
veel tijd vergen in vergelijking van een context van een
universiteit waar alles juist is ingericht op het doen van
onderzoek. Dit pleit er des te meer voor om in scholen
onderzoek als vorm van professionele ontwikkeling te
zien. Professionele ontwikkeling met een zeer nauwe aansluiting
bij de dagelijkse praktijk en waarbij het gaat om
relatief kleine vormen van onderzoek in termen van tijd
en ruimte. Daarnaast vergt het een cultuur waarin verder
en met elkaar leren van leraren als norm wordt gezien en
niet als een verstoring van het dagelijkse ritme en routine
van lesgeven of verhoging van de werklast.
Tenslotte, de relevantie van onderzoek als professionele
ontwikkeling lijkt voldoende duidelijk. Rest de vraag wat
de relevantie is van wetenschappelijk onderwijsonderzoek,
want dat zou immers te weinig opleveren voor de
praktijk. Er is zonder meer onderwijsonderzoek dat weinig
praktijkrelevant is, waarvan zelfs de theorievorming
weinig bijdraagt aan het beter begrijpen van onderwijs
of dat nauwelijks toegankelijk wordt gemaakt voor het
onderwijs. Tegelijk is ook dit een karikatuur van onderwijsonderzoek
omdat er wel degelijk onderwijsonderzoek
is dat daar wel aan bijdraagt (zie bijvoorbeeld het
overzicht aan onderzoek in Verloop & Lowyck (2003)’s
Onderwijskunde, een kennisbasis voor professionals, of de
recente en indrukwekkende derde editie van Baker, Peterson
& McGaw (2010)’s International Encyclopedia of
Education). Ook in de discussies over onderwijskwaliteit
en vermeende innovaties is grootschalig, gedegen en
theoriegeïnformeerd onderwijsonderzoek hard nodig.
Het probleem dat wetenschappelijk onderwijsonderzoek
te weinig relevant zou zijn, heeft ook te maken met de
doelen en pretenties van onderwijsonderzoek. Zoals Nico
Verloop al in 1991 deze kritiek verwoordde:

Ik denk dat de belangrijkste oorzaak van de scepsis
die veel leraren ten toon spreiden over de rol van de
onderwijskunde bepaald niet gelegen is in het feit
dat de onderwijskunde te weinig te beiden heeft,
maar in het feit dat er te kritiekloos pretenties geformuleerd
zijn, voortkomend uit de opstelling van
de onderwijskunde als verschaffer van richtlijnen
aan uitvoerders van onderwijs, in plaats van als verschaffer
van inzichten aan professionals. (...) Wanneer
een dergelijke attitude ten toon wordt gespreid
diskwalificeert de onderwijskunde zich in de ogen
van de betrokkenen als een serieus te nemen empirische
wetenschap (Verloop, 1991, p. 25).
In de bundel hebben Rob Martens, Jan van Driel en
Wilfried Admiraal een bijdrage geleverd aan deze discussie.
Waar zij op wijzen is dat het van cruciaal belang is dat
wetenschappelijke onderwijsonderzoekers diepgaand inzicht
verkrijgen in het fenomeen dat wordt onderzocht.
In het verlengde daarvan zou het een vereiste moeten zijn,
dat (wetenschappelijke) onderwijsonderzoekers vaak en
langdurig in scholen rondlopen en in dialoog zijn met
leerlingen, leraren, schoolleiders en andere actoren. Niet
alleen om meer te begrijpen van het fenomeen zelf, maar
ook om beter zicht te krijgen op hoe hun onderwijsonderzoek
kan aansluiten bij de vragen en problemen die zich
in de lespraktijk van alle dag voordoen. De door Wilfried
Admiraal beschreven leraren die in een Master tot onderzoeker
worden opgeleid voldoen aan deze voorwaarde.
Dit geldt ook voor de promovendi aan de universiteit die
langdurig een stage lopen in het onderwijs, zoals Jan van
Driel voorstelt, en voor de samenwerkingsrelaties tussen
onderzoekers en scholen die Rob Martens bepleit.
Ook hier geldt dat structuur en cultuur bepalend is voor
gedrag. Waar zowel Rob Martens als Jan van Driel op
wijzen is dat onderwijsonderzoekers aan universiteiten
aan criteria moeten voldoen, zowel in het kader van hun
functioneren als het aanvragen van onderzoekssubsidies,
die het werken met en voor leraren en scholen niet stimuleren,
eerder tegenwerken. Ruimte voor intensieve samenwerking
(binnen de bestaande criteria) lijkt dus een
noodzakelijke voorwaarde voor het waarborgen van praktijkrelevantie
van wetenschappelijk onderwijsonderzoek.
Afsluitend, wetenschappelijk onderwijsonderzoek heeft
als doel het aanreiken van inzichten en begrippenkaders
aan professionals om onderwijs beter te begrijpen. Onderzoek
als professionele ontwikkeling door leraren helpt
hen hun eigen lespraktijk beter te begrijpen. Wat beide
vormen van onderzoek bindt is een focus op het begrijpen
en verbeteren van onderwijs. Het verschil tussen beiden
in werkvormen, criteria en eisen wordt bepaald door
het doel. Het doel bepaalt...
Literatuur
Baker, E., Peterson, P., & McGaw, B. (Eds.) (2010). International
Encyclopedia of Education, 3rd Edition. Oxford:
Elsevier Scientific Publishers.
Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches
in teacher education. In M.Cochran-Smith &
K.M. Zeichner (Eds.), Studying teacher education –
The report of the AERA panel on research and teacher
education (pp. 425- 476). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
65

66
Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010).
Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie
naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies
van leraren (Reviewstudie in opdracht van
en gesubsidieerd door NWO-PROO Grant no. 441-
080353). Leiden: ICLON / Expertisecentrum Leren
van Docenten
Verloop, N. (1991). Praktijkkennis van docenten als deel
van de onderwijskundige kennisbasis. Oratie. Rijksuniversiteit
Leiden.
Verloop, N. & Lowyck, J. (Eds). (2003). Onderwijskunde,
een kennisbasis voor professionals. Wolters-Noordhoff:
Groningen, Houten.

Wilfried Admiraal is als hoogleraar Onderwijskunde in
het bijzonder het opleiden van leraren werkzaam bij het
Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling
en Nascholing (ICLON) van de Universiteit
Leiden. Hij houdt zich onder meer bezig met onderwijsonderzoek
door leraren uit het voortgezet onderwijs
en de eisen die aan dergelijk onderzoek kunnen worden
gesteld. Hij was betrokken bij de opzet en uitvoering van
een Master of Science voor leraren uit het voortgezet
onderwijs waarin onderwijsonderzoek een centrale rol
speelt.
Sanneke Bolhuis is expert op het gebied van leren, in het
bijzonder het leren van volwassenen in uiteenlopende
contexten van werk en leven. De laatste jaren houdt zij
zich vooral bezig met het (professionele) leren van (aanstaande)
beroepsbeoefenaars, met name docenten en
artsen, in de beroepssituatie. Sanneke werkte tot 2012
als lector in het lectoraat Leerstrategieën bij Fontys Lerarenopleidingen
Tilburg (FLOT), een hogeschool met 18
bachelor en 14 master lerarenopleidingen (voor respectievelijk
het tweede en eerste graads gebied) in het voortgezet
onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Binnen
de lerarenopleiding vo/bve stimuleert het lectoraat Leerstrategieën
praktijkgericht onderzoek (als leerstrategie)
door opleiders, studenten en promovendi.
9. Over de auteurs
Rob Martens is als hoogleraar-programmaleider onderzoek
verbonden aan het Ruud de Moor Centrum
(RdMC), het expertisecentrum voor professionalisering
van onderwijsgevenden. In zijn oratie (Zin in Onderzoek)
heeft Rob Martens uit de doeken gedaan hoe de
docent als professional centraal staat in het onderzoeksprogramma
van het RdMC. Hij heeft betoogd waarom
er gekozen is voor een nadrukkelijk praktijkrelevante onderzoeksbenadering,
die deels ook uitgaat van vragen uit
het veld zelf. Dit is volgens hem niet alleen een volwaardig
wetenschappelijk alternatief maar kan zelfs een antwoord
vormen op wat sommigen de crisis in onderwijs en onderwijsonderzoek
noemen. In 2011 is aan Rob Martens
de Francqui-Leerstoel toegekend.
Jacobiene Meirink is sinds april 2007 als projectmedewerker
verbonden aan het Expertisecentrum Leren van
Docenten. In 2007 promoveerde zij op een onderzoek
naar het leren van docenten in een context van samenwerking
in interdisciplinaire teams. Momenteel is ze universitair
docent bij het ICLON van de universiteit Leiden,
waar ze onder andere docenten in opleiding begeleidt.
Ook is ze als onderzoeksbegeleider betrokken bij de Academische
Opleidingsschool Rotterdam. Daarnaast is
zij bestuurslid van de Vereniging van Onderwijsresearch
(VOR).
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
67

68
Kim Schildkamp is als universitair hoofddocent werkzaam
bij de afdeling Curriculumontwerp & Onderwijsinnovatie
aan de universiteit Twente. Zij is in 2007
gepromoveerd op het proefschrift The utilisation of a selfevaluation
instrument for primary education. Sindsdien
houdt zij zich bezig met het onderwerp “data-based decision
making for teacher- and school development”. Ze
is de oprichtster en projectleider van het datateam project.
Naast het datateam project is ze betrokken bij andere
onderzoeksprojecten rondom het thema datagebruik in
het binnen- en buitenland en is ze bestuurslid van de International
Congress for School Effectiveness and School
Improvement (ICSEI) en oprichter en voorzitter van het
ICSEI data use netwerk.
Marco Snoek is als lector verbonden aan het Kenniscentrum
Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van
Amsterdam. Als lector geeft hij leiding aan een kenniskring
bestaande uit vertegenwoordigers uit de lerarenopleidingen
en uit de scholen. Centrale vraag binnen het lectoraat
is welke competenties de leraar nodig heeft om zijn professionele
kwaliteit en de kwaliteit van zijn pedagogisch
didactisch handelen te bewaken en te ontwikkelen. In zijn
onderzoek richt hij zich vooral op de vraag hoe ‘uitgebreide
professionaliteit’ van leraren te versterken is. Vanuit die
onderzoeksvraag is hij actief betrokken bij academische
opleidingsscholen, masteropleidingen voor leraren en
excellentieprogramma’s voor talentvolle studenten. Daarnaast
participeert hij in verschillende nationale en internationale
netwerken rond lerarenopleidingen. Hij vertegenwoordigt
namens het Ministerie van OCW Nederland
in de Thematic Working Group Professional Development of
Teachers van de Europese Commissie.
Jan van Driel is als hoogleraar-directeur werkzaam bij
het ICLON, universiteit Leiden. Zijn leerstoel betreft de
didactiek van de natuurwetenschappen en zijn onderzoek
richt zich op ‘the knowledge base of teaching’ en dan meer
specifiek binnen het domein van PCK (Pedagogical Content
Knowledge) en de opvattingen van docenten binnen
de exacte vakken. In het onderwijs in de natuurwetenschappen
zijn in Nederland op dit moment de vernieuwingen
gericht op het actualiseren en het verhogen van
de relevantie ervan voor de leerlingen. Hierin is het boeiend
om te onderzoeken hoe leraren deze vernieuwingen
vormgeven gebaseerd op hun eigen opvattingen en kennis,
en hoe hun opvattingen en kennis zich op hun beurt
weer ontwikkelen als het gevolg van hun ervaringen met
de vernieuwingen.
Klaas van Veen werkt als universitair hoofddocent en
projectleider van het Expertisecentrum Leren van Docenten
bij het ICLON, universiteit Leiden. Sinds 1998 is hij
werkzaam als lerarenopleider, eerst in Nijmegen en momenteel
in Leiden. Zijn onderzoek richt zich op het werk
van docenten en vooral hoe zij vernieuwingen ervaren in
relatie tot hun professionele identiteit. De laatste jaren, in
het kader van het centrum, is het accent verschoven naar
het leren van docenten en met name de schoolorganisatorische
condities om dit leren succesvol te maken.
Rosanne Zwart is als projectmedewerker verbonden aan
het Expertisecentrum Leren van Docenten. Daarnaast
werkt ze als universitair docent binnen de faculteit Psychologie
en Pedagogiek van de Vrije Universiteit Amsterdam.
Van daaruit is zij als onderzoeksbegeleider verbonden
aan de opleiding Academische Meesterschap. Een

‘master of Science’ voor leraren uit het voortgezet onderwijs
waarin onderwijsonderzoek een centrale rol speelt.
Tevens neemt zij actief deel aan de ontwikkeling van,
en de onderzoeksbegeleiding binnen de Academische
opleidingsschool. In 2007 promoveerde zij aan de Radboud
universiteit Nijmegen op een onderzoek naar het
leren van docenten in de context van collegiale coaching.
Haar huidige onderzoek richt zich op de professionele
ontwikkeling van leraren(opleiders), onder andere in de
context van de Academische Opleidingsschool.
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
69

70
Deelnemers werkconferentie Onderzoek in de school
Achternaam Voornaam Instituut
Admiraal Wilfried ICLON, Universiteit Leiden
Bakx Anouke Fontys Pabo Eindhoven
Behnen Francine CSG Bogerman Begeleider Onderwijs Ontwikkel - en
Onderzoekgroep, CVO Zuid-West Friesland
Berge, van den Jan Heerelenlanden College, Leerdam
Besten den Ageeth Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap
Bolhuis Sanneke Universitair Medisch Centrum St. Radboud, Nijmegen
Boot Anneke Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Driel, van Jan ICLON, Universiteit Leiden
Empel, van Christine Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Ende,van den Inge Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Hooge Edith Hogeschool van Amsterdam
Jongstra Wenckje Katholieke Pabo Zwolle
Koning, de Hanna APS, Utrecht
Kools Quinta Fontys Lerarenopleiding, Tilburg
Koster Bob Interactum Utrecht
Krol-Pot Karen Fontys Lerarenopleiding Tilburg
Lans, van der Rickert Expertisecentrum leren van Docenten
Lockhorst Ditte Oberon, Utrecht
Martens Rob Open Universiteit/ Ruud de Moor centrum
Mathijsen Ilona Fontys Lerarenopleiding Tilburg
Meirink Jacobiene Expertisecentrum leren van Docenten
Michiels Daniella Expertisecentrum leren van Docenten
Montesano Montessori Nicolien Hogeschool, Utrecht
Neut, van der Irma IVA beleidsonderzoek en advies
Nijhuis Herman Het Assink Lyceum, Haaksbergen
Oattes Huub Petrus Canisius College Alkmaar
Oldenthal Linda CPS, Amersfoort
Phielix Chris Expertisecentrum leren van Docenten
Reeuwijk, van Martin APS, Utrecht

Ros Anje KPC Groep ‘s-Hertogenbosch
Rouw Rien Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Ruiter, de Jacob Scala College, Alphen aan den Rijn
Scheepers Claudia Hogeschool van Rotterdam
Schenke Wouter Da Vinci College, Leiden
Schildkamp Kim Universiteit van Twente
Sligte Henk Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam
Snoek Marco Hogeschool van Amsterdam
Teurlings Christa IVA beleidsonderzoek en advies
Van der Steen Janneke Hogeschool van Arnhem Nijmegen
Van Veen Klaas Expertisecentrum leren van Docenten
Verbeek Cor CPS, Amersfoort
Verheul Ineke Game On Onderwijs Onderzoek
Vermeulen Marjan KPC Groep ‘s-Hertogenbosch
Vries, de Joop Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap
Werkhooven, van Maurice APS, Utrecht
Zwart Rosanne Expertisecentrum Leren van Docenten
Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
71