Download dit artikel(pdf) - Velon

AUTEUR(S)
ARTIKEL
De les loopt, leeft en lukt!
Aan de hand van ervaringen van met name beginnende gymleraren
wordt duidelijk, dat het lesgeven meer betekent dan kinderen de
juiste vakspecifieke aanwijzing te geven. Lesgeven betekent ook
overleven, politieagent spelen, entertainen....
Op de Academie voor Lichamelijke Opvoeding in Zwolle (Calo)
is in samenwerking met leraren uit het werkveld een didactisch
instrument ontwikkeld dat studenten helpt bij het observeren van
relevante onderwijsgebeurtenissen tijdens de stage.
Dit instrument - het loopt't-leeft't-lukt't-principe (Hazelebach, 1998)
- is daarnaast bruikbaar bij het verwerven van een aantal elementaire
lesgeef-bekwaamheden en kan het dienen als een eenvoudig en direct
toepasbaar reflectiehulpmiddel tijdens de stage. Het loopt't-leeft'tlukt't-instrument
geeft namelijk zicht op de relatie tussen de
normatief-organisatorische, de affectief-emotionele en de vakspecifieke
aspecten in onderwijsprocessen. Hierdoor kan een student
leren de stage-ervaringen beter te interpreteren en daar adequate
initiatieven bij te kiezen voor zowel de eigen ontwikkeling als die van
de leerlingen.
Binnen het opleidingsonderwijs bleek dat het instrument en de
daarbij behorende bekwaamheden 'vóórgeleefd' konden worden.
Hierdoor kan er sprake zijn van congruentie tussen vak- en
algemene didactiek en de opleidingsdidactiek. Dit blijkt ook uit
enkele korte voorbeelden; fragmenten uit een les waarin stageervaringen
van studenten aan een Academie voor Lichamelijke
Opvoeding (Calo) worden besproken 1 . Voorbeelden dus vanuit een
dubbel perspectief: dat van de student die reflecteert op de stage en
dat van de opleider op zijn eigen les.
In het artikel worden de drie aspecten van het 'loop't, 'leeft 't, lukt 't'principe
nader toegelicht en wordt ingegaan op het gebruik als
reflectie-instrument.
Bruno Oldeboom
Chr. HS Windesheim,
Calo
Leeft ‘t?
´Leeft 't?´ is een vraag naar de beleving
van leerlingen tijdens de les.
Dit wordt ook wel het affectief-emotionele
aspect genoemd. Leeft de activiteit
voor de leerlingen, of niet?
Het voorbeeld illustreert hoe dit belevingsaspect
tot uiting kan komen.
Op school brengt het deelnemen aan
(bewegings)onderwijsactiviteiten tal
van gevoelens en emoties met zich
mee. Kinderen voelen zich soms
trots als zij na lang oefenen eindelijk
iets kunnen. En een andere keer
ongelukkig wanneer zij ten overstaande
van de andere kinderen
falen. Leerlingen voelen zich soms
bedreigd wanneer zij samen met of
juist tegen fysiek sterke medeleerlingen
moeten spelen.
Omgekeerd kan ook de stagiair(e)
een gevoel van onmacht hebben
wanneer hij/zij merkt dat de leerlingen
meer aandacht voor elkaar hebben
dan voor de activiteit die wordt
aangeboden of wanneer zij merken
dat leerlingen een loopje met hen
nemen.
Voor het opleidingsonderwijs geldt
iets vergelijkbaars. Binnen de lessen
op het instituut voelen studenten
zich soms trots wanneer zij bijvoorbeeld
over hun successen tijdens de
stage kunnen vertellen. Anderen
durven niet eens mee te doen aan
groepsdiscussies uit angst dom gevonden
te worden door medestudenten.
“…Toen ik afgelopen week, zo vertelt Erica, tweedejaarsstudente, tijdens
de stage bij M3b de gymles verzorgde, was het een levendige boel. Veel
leerlingen van die klas vinden gym een leuk vak. Misschien wel het leukste
vak. De leerlingen waren enthousiast en fanatiek bezig. Ze riepen
elkaar, juichten, moedigden elkaar aan en hielpen elkaar. Naar mijn
mening kon je wel stellen: ‘Het leeft in de gymzaal.’
……De studenten van zijn klas zijn behoorlijk gedreven met elkaar in
gesprek. De blikken op de gezichten zijn geconcentreerd. De studenten
vertellen en luisteren aandachtig naar elkaar. De opleider had vorige
week de studenten een gerichte opdracht gegeven. Zij moesten aan de
hand van stage-ervaringen een didactisch principe leren toepassen.
Deze opdracht lijkt een schot in de roos. De meeste studenten hebben
mooie verhalen waarmee ze het een en ander kunnen illustreren. “Ja,
denkt de opleider, deze les leeft!”
Het is binnen onderwijsprocessen van groot belang dat kinderen, leerlingen,
studenten zich veilig voelen of, nog liever, positieve gevoelens ervaren
bij het doen van de activiteit. Die positieve gevoelens kunnen bovenkomen
wanneer een leerling zich veilig, competent en uitgedaagd voelt.
Leerlingen kunnen dan enthousiast worden. De leraar heeft hierbij de rol
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(3) 2002 35

De les loopt, leeft en lukt!
36
van coach. Een stagiair(e), leraar of opleider is vaak
druk met het op hun gemak stellen van leerlingen
en studenten, hen enthousiast te maken voor de activiteiten.
Grapjes maken, meeleven met een mislukking,
opbeuren, juichen en aanmoedigen; het zijn allemaal
voorbeelden van lerarengedrag die te maken
hebben met het affectief-emotionele aspect.
Loopt ‘t?
“……Ik had die dag de zaal vol gezet. Ik moest
veel regelen. Ik had de gymzaal in drie vakken verdeeld.
In elk vak stond een andere activiteit centraal.
Kinderen speelden in het eerste vak 3-3
basketbal. In het tweede vak had ik een volleybalnet
klaar gezet. Ook daar speelden de leerlingen 3-
3. In het achterste vak, bij het wandrek, had ik een
minitrampoline en een kast neergezet. Daar konden
de leerlingen de wendsprong oefenen. In elk
vak waren steeds zo’n negen leerlingen te vinden.
De meeste waren dus bezig, sommige moeten even
op hun beurt wachten. Op een gegeven ogenblik
keek ik eens en dacht tevreden: de les loopt ”
……Dit verhaal van Erica horend kijkt de
opleider kijkt tevreden rond. Hij heeft zijn tweedejaarsklas
studenten in drie kleinere groepen
verdeeld. In het klaslokaal zijn drie kleine groepen
bezig met een gespreksopdracht. Er moest wel wat
geregeld worden, want stagemaatjes mochten niet
bij elkaar in de groep en het duurde even voordat
iedereen door had wat de bedoeling was. Maar nu
hij rond keek durfde hij wel vast te stellen: “Deze
les loopt”.
Naast de vraag of het 'leeft' is er de vraag of het 'loopt'
Bij het terugblikken geeft een stagiair(e) of leraar vaak
aan dat de les of activiteit al dan niet liep. Het onderwijs
wordt, wat dit aspect betreft, gekenmerkt door
regels en afspraken. Men spreekt hier van het normatief-organisatorisch
aspect. De leraar heeft hier de rol
van organisator en/of scheidsrechter, waarbij het maken
van en het zich houden aan afspraken een belangrijk
onderdeel is.
Afspraken in een les zijn bedoeld om het samenleven
en samenwerken tussen de verschillende partijen en
deelnemers binnen de onderwijssituatie mogelijk te
maken. Dit kunnen regels en afspraken zijn op microniveau,
bij de gymlessen bijvoorbeeld de spelregels
van het tikspel of de afspraak dat een leerling na een
sprong weer achter in de rij aansluit.
Daarnaast gelden er afspraken op sectie- of schoolniveau.
Het is bijvoorbeeld verplicht in gepaste kleding
in de les te verschijnen. In de bewegingsles draagt
een leerling sportkleding en geen sieraden; in de lessen
scheikunde draagt de leerling beschermende kleding.
Ten slotte zijn er afspraken die in onze gehele
samenleving gelden zoals het op je beurt wachten,
niet stelen of elkaar fysiek geweld aandoen.
Wanneer de les 'loopt' kan de leraar vaststellen dat
de afspraken voor de leerlingen duidelijk zijn en dat
iedereen zich in overeenstemming met die afspraken
gedraagt. Die situatie kan bevorderd worden door
leerlingen medeverantwoordelijk te maken voor de
organisatie van de les. Soms geeft de leraar een leerling
de rol van jurylid en helpt de leerling met het
meten van de resultaten bij bijvoorbeeld atletiekonderdelen.
Zo kan een leerling ook als coach bij een
basketbalwedstrijdje fungeren. Om zulke inbreng
van de leerlingen goed te coërdineren is een leraar
continu aan het organiseren.
Wanneer de les niet 'loopt' moet de stagiair(e) of
leraar in actie komen en moet hij/zij indien nodig
gedrag van leerlingen corrigeren. Een leraar of stagiair(e)
zelf moet zich uiteraard ook aan regels houden,
maar deze heeft wel het recht om regels - als de situatie
dat rechtvaardigt - aan te passen, te laten vervallen
of nieuwe regels te bedenken en te introduceren.
Op deze wijze organiseert de leraar voortdurend om
de lessen op rolletjes te laten lopen.
Het normatief-organisatorische aspect is ook zichtbaar
binnen de lessen op het opleidingsinstituut.
Ook daar geldt dat de studenten zich aan afspraken
moeten houden. Ook op het instituut gelden afspraken
en regels op micro-, meso- en macroniveau.
Algemeen aanvaarde afspraken zijn: niet voor de
beurt praten, uitvoeren van opgegeven opdrachten,
op tijd in de les zijn, de mobiele telefoon en de discman
uitschakelen tijdens de les. Op de opleiding
heeft de opleider de taak om gesprekken waarin
wordt teruggeblikt op stage-ervaringen goed te coördineren
en te organiseren. Hij geeft bijvoorbeeld een
student de rol van voorzitter en een andere student
die van notulist. De stagiair(e), de leraar en de opleider
hebben als taak ervoor te zorgen dat de lesactiviteit
'loopt'. Er moeten regels en afspraken zijn. En er
moet bewaakt worden dat men zich ook aan die regels
en afspraken houdt. De leraar heeft het vaak
druk met dit normatief-organisatorische aspect: organiseren
en corrigeren van leerlingen. Iedere leraar
kent wel het gevoel als een politieagent voor de klas
te staan.
Lukt ‘t?
In de gymzaal moeten de activiteiten van de leerlingen
ook kunnen lukken. Binnen de opleiding voor
Lichamelijke Opvoeding, zoals in deze voorbeelden
het geval is, is motorisch gedrag uiteraard het meest
in het oog springende aspect (Loopstra, 1983), maar
zeker niet het enige. Dit noemen we ook wel het
vakspecifieke of kennis-vaardigheids-aspect. De
leraar doet zijn werk dan in de rol van instructeur.
Leraren zeggen vaak wel dat het onderwijs zich in de
eerste plaats op het vakspecifieke (i.c. de motorische
handelingen) moet richten. Daarmee krijgt bewegingsonderwijs
haar eigen karakter en onderscheidt
de gymles zich van wiskunde- of taalonderwijs. Het
is natuurlijk ook van groot belang dat de leerlingen
de verschillende bewegingsvaardigheden onder de
knie krijgen. De leerlingen komen uiteindelijk ook
naar de gymzaal om op het motorische front vorderingen
te boeken. Leerlingen leren beter te basketballen,
salto te springen, hoog te springen, te dansen,
enzovoort.

Tijdens de les is de stagiair(e)/leraar bezig met het
geven van tips en aanwijzingen, biedt hij/zij hulp en
geeft instructies over de wijze van uitvoeren van de
(bewegings)opdrachten. Hier komen het vakspecifieke
aspect en de vakdeskundigheid van de leraar het
duidelijkst naar voren.
“……Ik had me voorgenomen extra aandacht
aan het volleyballen te schenken. Uit
voorgaande lessen was gebleken dat kinderen
volleybal heel leuk vinden, maar het was
me opgevallen dat de leerlingen nog veel
moeite hebben met schatten van de balbaan.
Naar mijn inschattingen kon op het gebied
van het verplaatsen ten opzichte van de bal,
het bij deze de leerlingen nog beter lukken.
Met name René viel me op. Nu is gebleken
dat hij een handicap aan zijn ogen heeft en
niet zo goed diepte kan schatten. Bij de
meeste vakken is zijn handicap niet zo’n
probleem, maar bij gym juist wel. René kan
daardoor met veel ‘gymdingen’ niet goed
mee komen. Om René met het schatten van
de balbaan te helpen moet ik volgende keer
toch iets verzinnen. “Hebben jullie een idee
hoe ik er voor kan zorgen dat het volleybal
bij Rene ook lukt?”, vraagt Erica aan haar
groepje.”
……Tijdens de les wandelt de opleider rond en
hoort het verhaal van Erica. Hij had bewust voor
deze werkvorm gekozen. Tijdens vorige ontmoetingen
waarin studenten stage-ervaringen uitwisselden
kwamen studenten nauwelijks tot
passende vervolgen voor hun lessen. Hij had
vorige keer vastgesteld dat het terugblikken beter
kon. Vandaag was hij tevreden. Hij had sterk het
idee dat het reflecteren beter lukte….
Gedrag
van de
leerlingen
Loopt het?
Leeft het?
Lukt het?
Kijk-vraag Centrale thema
Snappen de leerlingen
de regels?
Houden de leerlingen
zich aan de
regels?
Is de organisatie
goed?
Of juist niet…?
Zijn de leerlingen
fanatiek, enthousiast,geconcentreerd,
blij, serieus,
betrokken, enz?
Of juist niet…?
Op welk niveau
nemen de leerlingen
deel?
Is de leerling m.b.t.
de gestelde taak
beginner, gevorderde
of expert?
Normatieforganisatorisch
aspect
Affectiefemotioneel
aspect
Vakspecifieke /
Kennisvaardigheidsaspect
Ook binnen het opleidingonderwijs zoekt een opleider
naar mogelijkheden om de vakdeskundigheid
van de student te vergroten. Naast de zorg voor de
beleving en de orde tijdens de les, wil de opleider dat
de student kennis, vaardigheden en een attitude verwerft
die zijn/haar vakmatig handelen ondersteunen.
De les loopt, leeft, lukt in schema.
In de voorbeelden werden fragmenten uit een les
beschreven die op de opleiding voor leraren Lichamelijke
Opvoeding aan de studenten wordt aangeboden.
U las hoe Erica aan mede-studenten vertelt over haar
stage-ervaringen en hoe haar opleider vervolgens de
les waarin dat gebeurt, begeleidt. Geïllustreerd werd
hoe leren reflecteren op stage-ervaringen, gebruikmakend
van een specifiek didactisch instrument, kan
verlopen.
Op de Calo leren de tweedejaars studenten reflecteren
aan de hand van de reflectiecirkel van Korthagen
(1983). De voorbeelden komen uit een les waar studenten
de trits loopt´t-leeft´t-lukt´t gebruiken als
hulpmiddel tijdens die reflectie. De opleider heeft
studenten gevraagd om concrete voorbeelden aan de
hand van stage-ervaringen te verzamelen bij de trits
loopt't,-leeft't-lukt't. Vervolgens werd hen gevraagd
op welk aspect zij wilden inzoomen. Het inzoomen
op één van de aspecten moest leiden tot passende
vervolgen in de stagelessen van de studenten.
Prettig van deze werkwijze is dat deze zowel gebruikt
kan worden bij 'reflection on action' zoals in de voorbeelden
het geval is, als bij 'reflection in action' (Korthagen,
2000, p. 54). Door de eenvoud kan het instrument
tijdens de stage gebruikt worden. Een stagiair(e)
kan tijdens het lesgeven even achteruit stappen en
zich afvragen of de les nu wel 'loopt'. Ook de opleidingsdocent
kan een dergelijk stop-and-think mo
Regelingen
Rol van
de leraar
Beleving Coach
[i.c.]
Motorisch
gedrag
Organisator -
Scheidsrechter
Instructeur
Mogelijke
initiatieven
Veel/ weinig regelingen
treffen
Streng/ slap controleren
Veel/ weinig +
streng/ soft sanctioneren
Meedoen, meeleven,
motiveren
Gezellig, spannend
maken
(Sociaal) veilige sfeer
creëren
Vragen aan leerlingen
stellen
Voordoen, uitleggen,
aanwijzingen geven
(nieuwe) opdrachten
geven
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(3) 2002 37

De les loopt, leeft en lukt!
38
ment inbouwen. Bovendien kan de opleider dit expliciet
- in een begeleidingsles - doen, waardoor hij studenten
het reflecteren kan vóórleven.
Tenslotte geeft het instrument de mogelijkheid om in
te zoomen op (basis)lesgeefbekwaamheden - het gaat
hier over de bekwaamheden die passend zijn bij de
drie genoemde thema's - en ze te ordenen naar de
drie (CIOS-)rollen; Coach, Instructeur en Organisator/Scheidsrechter.
Bij iedere rol horen specifieke
acties die de leraar/stagiair(e) kan ondernemen.
Leren!
De term 'leren' lijkt in dit reflectiehulpmiddel te ontbreken.
Dat is geenszins de bedoeling of het geval.
De term 'leren' overkoepelt de drie aspecten. Anders
gezegd; leren kan met betrekking tot alle drie aspecten
plaats vinden. Zowel de leerling, de student, de
opleider als de leraar kunnen op de drie aspecten
leerresultaten boeken.
Deelnemen aan opdrachten en/ of activiteiten kan op
verschillende niveaus. Een veel gebruikt onderscheid
om niveaus te duiden is bijvoorbeeld die van beginner,
gevorderde en expert. Wanneer het een leerling
of student lukt(!) de opdracht na enig oefenen en experimenteren
op een hoger niveau uit te voeren, dan
heeft de leerling of student op het vakspecifieke vlak
geleerd. Het is echter ook mogelijk dat een leerling of
student binnen de activiteit of opdracht meer leert te
genieten, leert zich beter aan de gestelde regels te
houden of leert meerdere functies in activiteiten te
Opdracht 3. Overleg met je stagegroep:
Wat deden jullie tijdens de stage om er voor te zorgen dat de activiteit liep.
Bij de uitleg Tijdens de activiteit
bekleden. Met andere woorden; op het gebied van
leeft't en loop't kan er ook sprake zijn van leren.
In het loopt't-leeft't-lukt't model wordt verondersteld
dat een (bewegings)les als een handelingscontext te
beschouwen is, waarin genoemde drie aspecten te
onderscheiden zijn. Zoals Boekaerts (1995) stelt is
onderwijs, ook op het gebied van bewegen, meer dan
alleen maar overdracht van kennis en/of vaardigheden.
Het betreft ook gedragsverandering. Wanneer
iemand onderwijs verzorgt, dient hij naast de vak”specifieke
kant dus ook rekening te houden met belevings-
en reguleringsaspecten.
Loopt 't, leeft 't en lukt 't in het kwadraat.
Om het reflectiehulpmiddel aan de studenten te
verduidelijken proberen we op de opleiding aan de
hand van stage-ervaringen de verschillende principes
toe te lichten. Dit gebeurt aan de hand van lesbrieven.
Reacties van studenten zijn uiteenlopend:
• Het maakt dat ik wat meer gestructureerd naar
de stageles terugkijk.
• Eigenlijk wist ik dit al.
• Ik vergeet tijdens de stageles nog steeds om op
loopt 't en leeft 't te letten. Daar denk ik pas na de
stageles over na!
• Wanneer ik tegen de leerlingen zeg dat het niet
loopt, snappen zij meestal ook meteen wat ik bedoel.
• Met die lesbrieven krijgt de les wel structuur. Je
gaat niet in de wilde weg met elkaar kletsen.
Conclusie: Om ervoor te zorgen dat de activiteit loopt heeft een leraar in ieder geval 2 variabelen
waarmee hij/ zij kan manipuleren:
1. De hoeveelheid regels (N.b hiermee hangt de mate van gedetailleerdheid van de regels samen).
2. De mate van strengheid waarmee de gestelde regels moeten worden nageleefd.
Opdracht 4. Vul zelfstandig in.
Hoeveel regels leg jij uit waardoor het tikspel gespeeld kan worden?
Hoe vaak zie jij het overtreden van de regels door vingers en wat is daar het effect van?

• Ik vind het wel grappig om te merken dat wanneer
het tijdens de lessen op de opleiding niet echt leeft,
zo'n les vaak ook niet goed loopt.
Hieronder is een deel uit een lesbrief overgenomen.
Studenten vullen soms na overleg, soms zelfstandig
de lesbrief in. Het fragment komt uit een lesbrief
waarin het normatief-organisatorische aspect centraal
stond.
Relativeringen
De indruk wordt misschien gewekt dat
bijvoorbeeld de leraar als scheidsrechter/
organisator er exclusief voor zorgt dat een
activiteit loopt. En dat een instructeur degene
is die zorgt dat er bij de leerlingen iets
lukt en dat de coach verantwoordelijk is
voor een geanimeerde les. Dat hoeft niet
het geval te zijn. Veel opdrachten lukken
al wanneer leerlingen en studenten ruimte
krijgen om te experimenteren en af en toe
aangemoedigd worden in hun leerproces.
In een dergelijke situatie is de coach degene
die op het motorische vlak resultaten
boekt. Zo zijn er legio voorbeelden te bedenken.
Steeds moet voor ogen worden
gehouden dat het 'loop 't - leeft 't - lukt 't´ -
model slechts een (opleidings)didactisch
hulpmiddel is. Rigide gebruik zal de realiteit
tekort doen en ervoor zorgen dat het
instrument faalt. Het is wel een hulpmiddel
dat nuttig kan zijn bij het verduidelijken
van de beïnvloedingsmogelijkheden
van de leraar en de mogelijke effecten ervan.
En met behulp van het instrument
wordt het mogelijk leerlingengedrag in
relatie tot de lesactiviteiten en het handelen
van de docent te duiden.
Ruimere toepassingen
Aangezien het 'loop 't - leeft 't - lukt 't´model
over handelingscontexten in het
algemeen spreekt, ligt het voor de hand na
te denken over de vraag of het model geen
ruimere toepassingsmogelijkheden heeft.
Een eerste inschatting is dat het mogelijk
moet zijn om het model ook bij andere
vakken te gebruiken. Ook de muziek- en
wiskundeleraar heeft te maken met regels,
een vakspecifieke kant en de zorg voor een
veilig en uitdagend leerklimaat. Het model
is nu ingevuld voor de bewegingsles en
voor de Academie voor Lichamelijke
Opvoeding, wat met name op het vakspecifieke
gebied te zien is. Voor vakken als
muziek en wiskunde zou die invulling
heel anders zijn.
We hadden het tot nu toe over de toepassing
van het model op micro-niveau.
Maar toepassing is ook mogelijk op andere
niveaus. Bijvoorbeeld op schoolniveau
(mesoniveau): een leraar in een school
heeft (als pedagogisch en onderwijskundig medewerker)
een vakspecifieke taak en verantwoordelijkheid
(lukt't); is daarnaast in tal van overlegorganen betrokken
met de organisatie van de school (loopt't) en geeft
mede vorm aan het pedagogische klimaat (leeft't). De
leraar levert dan binnen het pedagogische en onderwijskundige
klimaat van de school in ruimere zin ook
een bijdrage aan de drie genoemde aspecten.
De workshop van Bruno Oldeboom en Chris Hazelebach op het
VELON congres 2002 leidde tot hilarische taferelen, maar:
“Het leefde, het liep en het lukte (soms)”
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(3) 2002 39

De les loopt, leeft en lukt!
40
Samenvattend
Het lukt't-leeft't-loopt't reflectiehulpmiddel is een
handzaam instrument dat totstandgekomen is in
samenwerking met leerkrachten. Het is een reflectiehulpmiddel
waarbij verondersteld wordt dat er drie
aspecten binnen onderwijscontexten te onderscheiden
zijn: een normatief-organisatorisch aspect, een
affectief-emotioneel aspect en een vakspecifiek aspect.
Vanuit de wens de kinderen beter en met plezier
te leren bewegen (Morsch & Sanders, 2000, p.38) hebben
opleiders en leerkrachten gezocht naar didactische
principes die bruikbaar zijn in onmiddellijk onderwijsgedrag
(Dolk, 1997). Het instrument tracht de
complexiteit van het verzorgen van bewegingslessen
hanteerbaar te maken. Het instrument kan zowel
bruikbaar zijn tijdens zogenoemde stop-and-think
momenten tijdens het verzorgen van lessen, als bij
het terugblikken op stage-ervaringen op de opleiding.
Bijzonder aan het werken met het instrument is ook,
dat het binnen het opleidingsonderwijs 'vóór te leven'
is. Het komt daarmee tegemoet aan de eisen van het
congruentiebeginsel. De voorbeelden in deze tekst
trachten dat te illustreren. De verschillende aspecten
zijn in iedere onderwijscontext aan te wijzen en dus
ook binnen het opleidingsonderwijs.
Noot
1 Door de opbouw van de voorbeelden, is gekozen om de
opbouw van de drie aspecten loop ´t , leeft ´t en lukt´t in
dit artikel iets aan te passen.
Literatuur
Boekaerts, M. (1995). ‘Instructie is meer dan kennisoverdracht:
het is een gedragsverandering’. In: Peters, J.J.,
Schramade, P.W.J. & Thijssen, J.G.L. (red), Handboek
Bedrijfsopleidingen: studentengids voor de opleidingspraktijk,
deel III. Houten/ Diegem: Bohn Stafleu Van
Loghum.
Dolk, M.L.A.M. (1997). Onmiddellijk onderwijsgedrag; over
denken en handelen van leraren in onmiddelijke onderwijssituaties.
Proefschrift Universiteit Utrecht.
Hazelebach, C.A. (red.) (1998). Bewegingsonderwijs in het
speellokaal. Publicatiefonds ‘t Web: Amsterdam.
Korthagen, F.A.J. (1983). Leren reflecteren als basis van de
lerarenopleiding. Een model voor de opleiding van leraren,
in het bijzonder wiskundeleraren. ’s Gravenhage:
Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs S.V.O.
Korthagen, F.A.J. (2000). F.A.J. Korthagen et al., Linking theory
and practice, the pedagogy of realistic techer education.
Mahwah, NJ. Lawrence Erlbaum Associaties.
Loopstra, O. (1983). Over bewegen en bewegingsonderwijs.
Baarn: Bekadidact.
Morsch, I. M. W. & Sanders, O. (2001). ‘De meesterlijke
leraar’. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 22(1),
37-42.