Theorie - Velon

Wat is er bekend over de effectiviteit van opleidingsprincipes en -
methodieken?
Jan van Tartwijk, Klaas van Veen en Jan Vermunt
Problemen van aanstaande docenten en opleidingsdidactieken
Problemen die zich voordoen bij het opleiden van aanstaande leraren zijn bijvoorbeeld: de
diepgaande misconcepties over lesgeven en leren die studenten hebben op basis van hun
jarenlange ervaringen als leerlingen; de praktijkschok die beginnende leraren doormaken
wanneer zij zelfstandig les gaan geven en die er toe kan leiden dat zij vervreemden van de
theorie die in de opleiding is onderwezen; en de complexiteit van lesgeven waarbij van
docenten wordt gevraagd om tegelijk veel verschillende soorten kennis en vaardigheden in te
zetten om het leren te stimuleren van leerlingen met heel verschillende behoeften (Darling-
Hammond, Hammerness, Grossman, Rust &Shulman, 2005). In de afgelopen decennia zijn
opleidingsdidactieken ontwikkeld met als doel aanstaande leraren te helpen dergelijke
problemen te overwinnen. In deze bijdrage wordt een kort overzicht gegeven van dergelijke
didactieken en wordt ingegaan op de beschikbare evidentie voor de effectiviteit van
kenmerkende elementen daarvan. Voor uitgebreidere overzichten verwijzen we naar het
rapport van het AERA Panel on Research and Teacher Education (Cochran-Smith &
Zeichner, 2005), naar het werk van Darling-Hammond en Bransford en hun collega’s
(Darling-Hammond &Bransford, 2005) en naar het recente rapport van National Research
Council (2010).
Opleidingsdidactieken
In zijn oratie onderscheidt Jan Vermunt (2006) een aantal opleidingsdidactieken zoals die
werden en worden gebruikt in initiële lerarenopleidingen en bij de professionalisering van
docenten. We focussen hier op opleidingsdidactieken die vooral worden gehanteerd in de
initiële lerarenopleiding.
Traditionele Didactiek
Met de “traditionele” didactiek verwijst Vermunt naar een aanpak waarbij studenten op de
opleiding een aantal op zichzelf staande “vakken” volgen (bijvoorbeeld over het schoolvak,
de didactiek, of de pedagogiek) en daarover tentamens afleggen. Vaak wordt daarnaast een
schoolstage doorlopen. Vroeger was dit de standaard opleidingsdidactiek, maar tegenwoordig
wordt die in Nederlandse lerarenopleidingen niet of nauwelijks meer gehanteerd. In
sommige buitenlanden is dit echter nog de gangbare opleidingsdidactiek.
Effectiviteit: Coherentie versus op zich zelf staande vakken
Het daadwerkelijke effect van dergelijke traditionele programma’s op de lespraktijk van
aanstaande docenten lijkt beperkt. Op basis van een overzicht van vergelijkende studies
benadrukken Darling-Hammond, Hammerness en hun collega’s (2005) het belang van
coherentie en een consistente focus en boodschap voor de effectiviteit van opleidingen.
Casusgericht
In de casusgerichte didactiek staat de gesimuleerde praktijk centraal die zowel schriftelijk als
op video kan worden gepresenteerd. Ook microteaching –oefenen van vaardigheden in
bijvoorbeeld een rollenspel- kan onder deze didactiek worden gerangschikt.
Effectiviteit: Kijken versus doen, casussen, en feedback
Grossman (2005) haalt onderzoek aan dat aantoont dat het werken met casusses een positief
effect kan hebben op vermogen van aanstaande docenten om onderwijssituaties te analyseren.
1

Wat betreft microteaching blijkt dat het kijken naar een docent die voordoet wat geoefend
moet worden vaak net zo belangrijk is voor het leren van aanstaande docenten als het oefenen
zelf. Verder blijkt van de kwaliteit van feedback van groot belang voor de effectiviteit van
dergelijk onderwijs.
Concerngestuurd
Bij concerngestuurde didactiek vormen de ervaringen van docenten-in-opleiding in de
schoolpraktijk het startpunt voor het onderwijs. Het gaat dan vaak om iets wat (nog) niet goed
gaat en waar de aanstaande docent niet tevreden over is. In vrijwel alle Nederlandse
lerarenopleidingen, maar zeker in opleidingen die uitgaan van een de concerngestuurde
didactiek, heeft reflectie (systematisch analyseren van eigen ervaringen) van docenten-inopleiding
een prominente plaats.
Effectiviteit: Reflectie
Wanneer het gaat om reflectie wordt in Nederlandse lerarenopleidingen veel gebruik gemaakt
van het werk van Fred Korthagen (Korthagen,Tigchelaar & Wubbels, 2001) en in mindere
mate het werk van Geert Kelchtermans (Kelchtermans, 1991; 2001). Onderzoek laat zien dat
reflectie zinvol kan zijn, mits het zorgvuldig wordt aangeleerd en begeleid (Grossman, 2005;
Brouwer & Korthagen, 2005). Recent onderzoek toont positieve effecten op de ontwikkeling
van aanstaande docenten wanneer zij worden gestimuleerd te reflecteren op hun
succeservaringen in plaats van op wat niet goed ging (Janssen, de Hullu & Tigelaar, 2008).
Competentiegericht
Bij competentiegerichte didactiek gaat het erom dat docenten-in-opleiding systematisch
toewerken naar een vooraf geformuleerd competentieprofiel dat samen met het beroepenveld
is opgesteld. In Nederland is het competentieprofiel voor het docentschap vastgelegd in de
Wet Beroepen In het Onderwijs (wet BIO). Bij competentiegericht onderwijs wordt veel
gebruik gemaakt van realistische beroepstaken. Leerroutes –die vaak worden vastgelegd in
Persoonlijke Ontwikkelingsplannen (POP’s)- zijn afgestemd op het beginniveau, de persoon
en de situatie van de lerende.
Effectiviteit: Portfolio’s
De tussentijdse en eindbeoordeling van het bereikte niveau wordt in competentiegericht
didactiek over het algemeen gebaseerd op de wijze waarop taken in de praktijk worden
uitgevoerd. Een portfolio waarin dit zichtbaar wordt gemaakt heeft dan de functie van een
beoordelingsinstrument waarmee -beter dan met andere instrumenten- rekening kan worden
gehouden met de mogelijkheden en beperkingen van de context waarin de aanstaande docent
taken uitvoert (Shulman, 1998). In het medisch onderwijs, waar ook veel met portfolio’s
wordt gewerkt, is onderzoek beschikbaar dat laat zien dat een adequate beoordeling op basis
van portfolio’s mogelijk is (Driessen, van Tartwijk, van der Vleuten & Wass, 2007). In
portfolio’s wordt ook vaak gereflecteerd op de ontwikkeling die zichtbaar wordt wanneer in
het portfolio over langere tijd evidentie bijeen wordt gebracht. Het gaat dan om het proces
van betekenis geven aan ervaringen dat tijdens het maken van het portfolio plaatsvindt
(Mansvelder-Longayroux, Beijaard & Verloop, 2002). Mansvelder-Longayroux, Beijaard &
Verloop (2002) onderzochten de aard van reflectie in portfolio’s. Zij concludeerden dat
docenten-in-opleiding er in die reflecties relatief weinig op gericht zijn om situaties en
ontwikkelingen die zich hebben voorgedaan beter te begrijpen.

Leergemeenschappen en Meesterschapsgerichte Didactieken
Andere didactieken die Vermunt onderscheidt zijn Leergemeenschappen, waarin docenten
bijvoorbeeld samen aan de ontwikkeling van onderwijs werken, en Meesterschapgerichte
didactiek, waarbij het gaat om theoretische verdieping en onderbouwing van het eigen werk
als docent door praktijkonderzoek. Deze didactieken worden vooral gehanteerd als het gaat
meer ervaren docenten, maar samenwerken aan de ontwikkeling van onderwijs of het doen
van onderzoek gebeurt ook in initiële opleidingen (zeker in het eerstegraadsgebied).
Effectiviteit: Praktijkonderzoek
Praktijkonderzoek kan gezien worden als een diepgaande vorm van reflectie, waarbij op een
intentionele, systematische en zo veel mogelijk gecontroleerde manier wordt getracht een
beter begrip te ontwikkelen van de eigen praktijk. Het ontbreekt echter (nog) aan grootschalig
vergelijkend onderzoek dat laat zien wat het zelf doen van onderzoek bijdraagt aan de
kwaliteit van aanstaande leraren (Grossman, 2005).
Begeleid Lesgeven in de Praktijk
In vrijwel alle opleidingsdidactieken heeft lesgeven in de praktijk een prominente plaats. Er
zijn allerlei varianten in te onderscheiden, zoals stages en betaalde deeltijd- of voltijdbanen,
die verschillen in de mate waarin docenten-in-opleiding worden begeleid, de
verantwoordelijkheid dragen voor de lessen, en worden gezien als volwaardig lid van het
docententeam. Recent wordt gepoogd dit leren in de praktijk structureler in te bedden in de
school waarbij de relatie met de opleiding niet uit het oog wordt verloren. Dergelijke
initiatieven staan bekend als “samen opleiden” en “(academische) opleidingsscholen”
(vergelijk Melief, Beijaard, Buitink, Meijer, & Van Veen, 2009). Hierbij wordt ook
verondersteld dat het samen leren met collega’s en van collega’s een krachtige leeromgeving
biedt.
Effectiviteit: Begeleid lesgeven
Onderzoek laat zien dat het begeleid lesgeven van groot belang is om het beroep te leren
(Grossman, 2005). Nederlands onderzoek (Brouwer & Korthagen, 2005; Koetsier &
Wubbels, 1995) toont aan dat het effect van de praktijkschok gematigd kan worden door een
geleidelijke onderdompeling in de lespraktijk, waarbij studenten niet onmiddellijk in het
diepe worden gegooid maar geleidelijk steeds meer verantwoordelijkheid krijgen, in
combinatie met een doordachte koppeling van theorie aan praktijkervaringen (Korthagen,
Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001).
Tot Slot
Naar aanleiding van hun review van het beschikbare Amerikaanse onderzoek naar de
effectiviteit van lerarenopleidingen, concludeert het AERA Panel on Research and Teacher
Education dat er nog relatief weinig harde evidentie is over het effect van lerarenopleidingen
en dat er bovendien nog veel onduidelijkheid bestaat over hoe effecten moeten worden
vastgesteld (Cochran-Smith &Zeichner, 2005; National Research Council, 2010). Behalve dat
het panel een onderzoeksagenda formuleert en suggereert dat onderzoek een belangrijke bron
is voor het nemen van beslissing over de inrichting van lerarenopleidingen, waarschuwt ze
ook dat het toepassen van de resultaten van onderzoek om een zorgvuldige interpretatie
vraagt. De resultaten van onderzoek moeten niet gehanteerd worden als een kookboek, maar
zijn eerder ingrediënten voor vernieuwingen waarin opleiders, scholen en studenten inbreng
zouden moeten hebben. Onderzoek naar onderwijsvernieuwing laat zien dat het ontwerpen
van beleid gebaseerd op over wat over het algemeen werkt alléén niet voldoende is voor

succes. Succesvolle onderwijsvernieuwing vraagt ook om betrokkenheid en –liever nog-
eigenaarschap van de mensen die het aangaat (Fullan, 2007).
Referenties
Bergen, T.C.M., Melief, K, Beijaard, D., Buitink, J., Meijer, P.C., Veen, K. van (red.) (2009).
Perspectieven op samen leraren opleiden. Apeldoorn/Antwerpen: Garant.
Brouwer, C. N. & Korthagen, F. (2005). Can teacher education make a difference?American
Educational Research Journal, 42(1), 153-224.
Cochran-Smith, M. &Zeichner, K. (red.) (2005). Studying teacher education. The report of
the AERA panel on research and Teacher Education. Mahwah, NJ: Lawrence
ErlbaumAssociates.
Darling-Hammond, L., &Bransford, J. (Eds.). (2005). Preparing Teachers for a Changing
World. San Francisco: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L., Hammerness, K., Grossman, P., Rust, F., &Shulman, L. (2005). The
Design of Teacher Education Programs. In L. Darling-Hammond & J. Bransford
(Eds.), Preparingteachersfor a changingworld (pp. 390—441). San Francisco:
Jossey-Bass.
Driessen, E. W., Van Tartwijk, J., Van der Vleuten, C. P. M., &Wass, V. (2007). Portfolios in
medicaleducation: Why do they meet with mixed success? A systematic review.
MedicalEducation 41(12), 1224-1233.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York: Teachers
College.
Grossman, P. (2005). Research on pedagogical approaches in teacher education. In M.
Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education. The report of the
AERA panel on research and teacher education (pp. 425-476). Mahwah, NJ:
Lawrence ErlbaumAssociates.
Janssen, F., De Hullu, E., &Tigelaar, D. E. H. (2008). Positiveexperiences as input
forreflectionby student teachers. Teachers and Teaching: TheoryandPractice, 14(2),
115-127.
Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Een werkboek voor
opleiders, nascholers en stagebegeleiders. (Cahiers voor Didactiek, nr. 10). Deurne:
Wolters Plantyn.
Koetsier, C. P., & Wubbels, T. (1995). Bridging the gap betweeninitial teacher training and
teacher induction. Journal of Educationfor Teaching, 21(3), 333-345.
Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (2001).
Linkingtheoryandpractice: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah,
NY: Lawrence ErlbaumAssociates.
Korthagen, F. ,Tigchelaar, A., Wubbels, T. (red.) (2001). Leraren opleiden met het oog op de
praktijk. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Mansvelder-Longayroux, D. D., Beijaard, D., & Verloop, N. (2002). Het portfolio als
reflectie-instrument voor docenten-in-opleiding. Pedagogische Studiën, 79(4), 269-
286.
National Research Council (2010).Preparing teachers: Building evidence for sound policy.
Committee on the study of teacher preparation programs in the United
States.Division of Behavioral and Social Science and Education. Washington, DC:
The National Academics Press.
Vermunt, J. D. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Oratie. Universiteit
Utrecht.