Inspecteren van scholen. Internationale ontwikkelingen en ... - Acco

Inspecteren van scholen
Internationale ontwikkelingen en
trends 1
Johan C. van Bruggen
Inleiding en samenvatting
Ik wil proberen in dit artikel een paar belangrijke
thema’s in de ontwikkeling van de Europese
2 systemen van schoolinspectie te bespreken.
Dat doe ik tegen de achtergrond van enige
opmerkingen over de snelle ontwikkeling van
deze systemen (paragraaf 2) en een kort gedeelte
over de twee belangrijkste functies ervan
en de spanningen daartussen (paragraaf 3).
Die twee belangrijkste functies zijn:
– Het garanderen van voldoende kwaliteit in
alle scholen; in die zin dat ‘geweten’ wordt –
door een rapport van de Inspectie – dat er
teveel schort aan die kwaliteit, zodat ‘iemand’
kan ingrijpen. Het gaat bij deze functie
dus om het algemeen belang: elke burger
moet erop kunnen vertrouwen dat elke
school goed genoeg is.
– De katalysatorfunctie: het aanzetten tot het
in beweging komen van de school om zichzelf
te verbeteren als uit de schoolinspectie
blijkt dat ‘het’ (bepaalde aspecten van kwaliteit)
beter zou kunnen. Zonder dat er overigens
sprake is van een zodanig slechte
kwaliteit dat een ingreep van buiten bijvoorbeeld
door een opdracht van de Inspectie 3 of
de regionale autoriteit zoals de Local Education
Authority in Engeland noodzakelijk
is (dan spreken we van de garantiefunctie).
Belangrijk is de vraag wat we weten van het realiseren
van deze functies, in het bijzonder van
de katalysatorfunctie. Vervullen systemen van
IMPULS, 38e JG., NR. 1, SEPTEMBER 2007, 13-37
schoolinspectie die inderdaad? In die zin dat
scholen zich ook daadwerkelijk verbeteren en
dat die verbetering redelijkerwijs mag worden
toegeschreven aan de schoolinspecties? (paragraaf
4).
Mijn antwoord – mede op basis van enig beschikbaar
onderzoek – is voorzichtig bevestigend:
ja, schoolinspecties hebben een positieve
invloed op de verbetering van scholen, echter
mits aan bepaalde voorwaarden in het totale
onderwijssysteem voldaan is.
En juist in die voorwaarden liggen een aantal
thema’s die in de huidige en verdere ontwikkeling
van systemen van schoolinspectie van belang
zijn. Die thema’s zijn gerelateerd aan de
ontwikkeling van meer zelfstandige scholen;
aan de trend van meer onderscheid tussen
scholen, aan het optreden van meer geëmancipeerde
ouders die meer openheid van de
school vragen en meer betrokkenheid bij de
school willen.
Enige van die thema’s wil ik kort bespreken.
In de eerste plaats de scheiding of verbinding
tussen het inspecteren van een school als zodanig
en het adviseren van de school bij verbeteringen.
De inspectie mondt uit in een al of niet
openbaar rapport dat een ‘kwaliteitsdiagnose’
geeft; een beoordeling dus tegen de achtergrond
van een gestandaardiseerde set kwaliteitsindicatoren
en een methode van onderzoek
en beoordeling die zoveel mogelijk gestandaardiseerd
en geobjectiveerd zijn. De
vraag is of die diagnose ook gekoppeld moet 13

14
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
worden aan scherpe aanbevelingen voor actie
van de school in kwestie door de Inspectie, of
zelfs gekoppeld moet worden aan adviseringsen
ondersteuningsactiviteiten door de Inspectie.
Klassiek 4 is de gedachte aan een redelijk
scherpe scheiding. En die scheiding is ook door
nieuwere systemen van schoolinspectie overgenomen,
in Duitse Länder, maar ook in Zweden,
in Roemenië, in Franse Académies. Moet
dat zo blijven, ook bij meer volwassen wordende
verhoudingen?
Het tweede thema is de beoordeling van leraren
en schooldirecteuren als functionarissen.
‘Klassiek’ is de stelling dat inspecteurs een oordeel
willen vormen over ’de kwaliteit’ van ‘het
onderwijzen en leren’ in een school en ‘dus’
niet een oordeel geven over een individuele leraar.
Toch is dat een ietwat gewrongen idee...
Iedereen begrijpt dat als ‘management en leiderschap’
in een school niet positief worden
beoordeeld, dan eigenlijk meteen ook al een
oordeel over de schoolleider is uitgesproken...
Maar hoe zit dat bij individuele leraren? Kwaliteit
van onderwijs aan leerlingen wordt toch
voor een heel groot deel bepaald door wat een
bepaalde leraar in een bepaalde groep ‘er van
bakt’? Hoe heilig moet die autonomie van ‘de
leraar in zijn klas’ eigenlijk blijven? En hoe
hangen op dit punt ontwikkelingen in schoolleiderschap
en in inspecteren samen?
Het derde thema is de context van een school.
‘Klassiek’ is de stelling dat een school in zware
omstandigheden tegen andere criteria beoordeeld
moet worden; in ieder geval dat met die
context – met name wanneer het gaat om de
leerlingpopulatie – rekening gehouden moet
worden. Maar als een school steeds vrijer en autonomer
wordt en dus zelf beslissingen kan nemen
over het aantrekken van extra leraren, het
werven van fondsen, het aangaan van coalities
met buurtwerk, met de politie...? Wat als we
langzamerhand weten dat er wel degelijk oplossingen
bestaan, ook voor scholen in zware achterstandswijken?
In hoeverre kan ‘contextbepaald’
beoordelen ook een excuus worden om
slecht onderwijs maar te laten voortbestaan?
Het vierde thema ontstaat wanneer de systemen
van schoolinspectie wat meer op leeftijd
komen: wat te doen als we eigenlijk al weten
dat een bepaalde school reeds twee of drie
keer als ‘goed’ beoordeeld is; en er uit de
schriftelijke informatie vóór de nieuw geplande
schoolinspectie blijkt dat er eigenlijk weinig
of niets bijzonders aan de hand is? Moeten we
dan weer dezelfde algemene inspectie uitvoe-
ren? De school zal daardoor weinig ‘gekatalyseerd’
worden... In hoeverre dus – meer algemeen
gesteld – moeten schoolinspecties geflexibiliseerd
worden in samenhang met de individuele
situatie van een school?
Het vijfde thema: hoe kunnen Inspecties garanderen
dat zij hun werk op hoog kwaliteitsniveau
blijven doen? Vooral: kan het publiek,
zowel in scholen, als bij ouders als in overheden,
er van op aan dat de ene school net zo
wordt beoordeeld als de andere? Even streng?
Tegen door alle inspecteurs gelijkelijk begrepen
criteria en indicatoren? Dat vertrouwen
wordt belangrijker naarmate de mogelijke consequenties
van schoolinspecties sterker zichtbaar
worden; zeker in combinatie met vrije
schoolkeuze door ouders en leerlingen; en ook
wanneer scholen zich meer profileren naar
bepaalde speerpunten (‘de cultuurminnende
school’, ‘de school waar je perfect op de universiteit
wordt voorbereid’, ...).
Ten slotte het zesde thema in deze bijdrage:
hoe moet de Inspectie omgaan met die sterkere
profilering van scholen? Die is op zich een
positief gevolg van de algemeen in de ontwikkelde
wereld aanvaarde politiek van grotere
zelfstandigheid voor scholen en van de wens
van ouders ‘iets te kiezen te hebben’. Maar de
trend betekent natuurlijk ook dat bepaalde indicatoren
en criteria niet voor alle scholen gelijkelijk
van toepassing kunnen zijn. Hoe gaan
onderwijsinspecties om met deze diversiteit?
De snelle ontwikkeling van
systemen voor schoolinspecties
De SICI-Newsletter maar ook andere bronnen
getuigen ervan hoe snel de laatste tien jaren
in veel landen (vernieuwde) systemen voor
schoolinspectie zijn ontstaan. Eerst – vanaf
1991/1992 – in Europa in Engeland, Schotland,
Vlaanderen, Nederland; en in Nieuw-Zeeland,
sommige Australische en Noord-Amerikaanse
staten, Hong Kong. Iets later – vanaf ongeveer
1995/1996 – in heel veel andere landen in alle
delen van Europa, maar ook in Oost-Azië,
Zuid-Amerika, Afrika.
De karakteristieken van ‘schoolinspecties’ zoals
ik ze hier bedoel, zijn als volgt samen te vatten:
– Twee/drie à negen/tien inspecteurs lichten
een school door in een tijdsbestek van 1à2
tot 8 à 12 werkdagen.
– De inspecteurs zijn speciaal opgeleid/getraind
voor deze waarnemings- en analyse-

taak en besteden ook veel aandacht aan het
schrijven van een rapport over hun bevindingen.
– Ze werken met een verzameling vastgelegde
indicatoren van kwaliteit die zijn opgenomen
in een ‘toezichtkader’, waarin deze
indicatoren zijn ingebed in een set beschreven
kwaliteitsdomeinen en daarbij passende
criteria.
– De schoolinspecties worden meestal vooraf
aangekondigd.
– Na de inspectie wordt een rapport geschreven
en aan de school kenbaar gemaakt;
in de meeste systemen is dat rapport ook
openbaar.
– De inspecties zijn verschillend in verschillende
schooltypen en schoolsoorten, al
naargelang de speciale kenmerken van de
schoolsoort; ook de set indicatoren kan
enigszins verschillend zijn.
– De inspectieorganisatie opereert meestal
direct onder het gezag van de minister van
onderwijs maar in een vrij grote mate van
functionele onafhankelijkheid.
– Meestal is er een regeling van kracht aangaande
wat er moet gebeuren met scholen
waarvan gebleken is dat ze ‘niet goed genoeg
zijn’.
Over de uitwerking van deze karakteristieken
in beschrijvingen van ‘het handwerk’ van inspecteurs
bestaat heel wat literatuur. Ik noem
alleen een vrij recent artikel van mijzelf – dat
ook enige andere beschrijvingen noemt: (van
Bruggen, 2006) en een artikel van mijn voormalige
collega bij de Nederlandse onderwijsinspectie
Fré Weerts (Weerts, 2006). Vlaamse lezers
kunnen natuurlijk terecht bij de Vlaamse
onderwijsinspectie.
De ontwikkelingen gaan snel.
In de SICI-Newsletter 32 van oktober 2005 staat
een overzichtsartikel over het snelle ontstaan
van systemen van schoolinspectie in Duitsland
(van Bruggen, 2005; zie eventueel www.sici.org.
uk) maar begin 2006 was dit al niet meer geheel
actueel; iets actueler over de interessante en
leerzame Duitse ontwikkelingen is het overzichtsartikel
van Bos et al., 2006; maar ook in het
jaar dat verstreken is sinds die tekst geschreven
is, is er al weer veel veranderd) – bijvoorbeeld in
de inspectiesystemen in Noordrijnland-Westfalen,
Berlijn en Sachsen-Anhalt.
Zeker zijn er binnen de kaders van de boven
kort benoemde grondstructuur van schoolin-
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
specties behoorlijke verschillen. Helaas is bij
mijn weten een min of meer omvattende actuele
beschrijving van de systemen en een analyse
van overeenkomsten en verschillen niet beschikbaar.
We moeten het op dat punt doen
met twee vergelijkende analyses die al weer
een paar jaar oud zijn. De meer recente is die
van Eurydice (Europese Unie) (Eurydice;
2004). De wat oudere is het vergelijkende overzicht
uit 1999 (Maes et al., 1999) dat door SICI
is gepubliceerd en dat wat later door een analyse
van de hand van Roger Standaert is gevolgd.
(Standaert, 2000).
Recenter is het geschrift van de Vlaamse collega’s
van de DVO uit 2005 (de Coninck et al.,
2005), dat vooral gericht is op het analyseren
van de verhouding tussen externe en interne
evaluatie, maar ook geactualiseerde beschrijvingen
van elf inspecties bevat. SICI heeft het
voornemen binnenkort een meer actuele versie
van een beschrijving/analyse van inspectiesystemen
te geven.
Een goede analyse van sleutelvragen aangaande
schoolinspecties biedt Schlüsselfragen
zur externen Schulevaluation (Brägger et al.,
2005).
Eigenlijk is het vreemd – en jammer! – dat over
een zo om zich heen grijpend en ook voor scholen
belangrijk verschijnsel als het inspecteren
van scholen, dat in veel landen behoorlijk forse
discussies heeft uitgelokt en nog uitlokt, geen
meer actuele analytische beschrijvingen van
onderwijswetenschappers zijn verschenen, al
of niet in het kader van internationale organisaties
als Europese Unie of OESO.
De ontwikkeling van systemen voor schoolinspecties
is in de onderscheiden landen zeker
niet autonoom geweest: men heeft behoorlijk
naar elkaar gekeken en ook werkwijzen van elkaar
overgenomen. De workshops en conferenties
van SICI hebben daarbij tussen 1995 en
2004 zeker een behoorlijke rol gespeeld. Maar
ook al voor 1995 werden er vanuit Vlaanderen,
Nederland, Frankrijk contacten onderhouden
met de Schotse en Engelse inspectiesystemen
in ontwikkeling. De origine van die contacten –
die uiteindelijk in 1995 mede hebben geleid tot
de oprichting van SICI – ligt in ontmoetingen
tussen leiders van traditionele inspecties van
onderwijs die sinds 1985 door de OESO werden
georganiseerd.
Zeker kan gesteld worden dat OFSTED (de
Engelse inspectie), de Schotse inspectie en wat
later ook de Nederlandse inspectie een vrij
15

16
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
grote rol hebben gespeeld, vooral bij de ontwikkelingen
in Duitsland. 5
Heel goed kan men deze beïnvloeding zien aan
de vrij grote gelijkenis die er bestaat tussen de
sets indicatoren voor kwaliteit die in de meeste
inspecties gebruikt worden. Reeds in 1999
maakte An Deketelaere van de K.U.Leuven
voor SICI een analyse van de toen bestaande
sets (Deketelaere, 1999). Vrijwel altijd is er een
duidelijke koppeling aan de uitkomsten van
het onderzoek naar wat scholen effectief
maakt. Factoren als goed leiderschap, sterke inhoudelijke
coördinatie tussen leraren die resulteren
in goede afspraken over de verdeling
van leerstof en didactische accenten in achtereenvolgende
leerjaren, maar ook afspraken
over het pedagogisch klimaat in klassen en in
de school als geheel zijn belangrijk. En natuurlijk:
wat zijn uiteindelijk de resultaten van het
onderwijs uitgedrukt in termen van leerresultaten
in de ruimste zin van het woord? Zie
voor een uitstekend recent overzicht het werk
van Scheerens et al. (2003). Daarin wordt de
nieuwere literatuur over de factoren waarvan
uit vele deelstudies gebleken is dat ze scholen
‘goed’ maken, geanalyseerd. Een interessante,
meer actuele analyse van toezichtkaders van
een aantal Inspecties dan die van Deketelaere,
geven Scheerens et al. (2005).
Dat in bijna alle landen deze kwaliteitsdomeinen
als leerresultaten, management en organisatie,
zorg voor leerlingen met problemen, en
andere terechtkomen in de lijsten met de kwaliteitsaspecten
die inspecties hanteren, is niet
zo verwonderlijk. Het weerspiegelt natuurlijk
de vrij grote culturele en maatschappelijke gelijkheid
in de huidige samenlevingen. Interessanter
zijn de uitwerkingen in deelaspecten en
in waarneembare indicatoren. Ook op die twee
meer gedetailleerde niveaus zijn er vrij grote
gelijkenissen. Maar ook interessante verschillen.
Zo heeft bijvoorbeeld de ‘Qualitätsanalyse’
6 in Noordrijnland-Westfalen indicatoren
opgenomen over de ruimtelijke organisatie in
een lokaal als aanduiding van de variatie in het
sociale leerpatroon: hoeveel groepen? In welke
ruimtelijke configuratie?. En daar wordt
ook preciezer dan elders gekeken naar de variatie
in de patronen van interactie tussen leraar
en leerlingen en tussen leerlingen onderling.
Andere inspectiesystemen hebben bijvoorbeeld
indicatoren in gebruik voor de reinheid
in gangen en de mate van georganiseerdheid in
schooltuinen en schoolspeelplaatsen. Of meer
precisie in de indicatoren over contacten tus-
sen de school en de ouders en de wijze waarop
die contacten zijn georganiseerd.
Het is niet zo dat nieuwere systemen van
schoolinspectie bestaande sets van indicatoren
van andere inspecties overnemen. Daarvoor is
toch bij bijna alle groepen die ik heb leren kennen
de wens ‘iets eigens’ te ontwikkelen – met
als argument dat de eigen nationale situatie
uniek is – toch te sterk... 7 Wel oriënteert men
zich op andere systemen – via websites, via bezoeken
en correspondentie, via seminars, via
publicaties van SICI.
Opnieuw: het wordt tijd dat een groep wetenschappers
op het terrein van de vergelijkende
onderwijskunde deze ontwikkelingen eens
preciezer gaat analyseren en de overeenkomsten
en verschillen tussen sets indicatoren van
de onderscheiden systemen van inspectie op
een rij gaat zetten om de stelling die ik hierboven
heb geventileerd – dat er zeer grote overeenkomsten
zijn en hier en daar interessante
en leerzame verschillen – nader te onderzoeken
en vruchtbaar te maken voor nadere ontwikkeling
en gebruik. Bij zo’n onderzoek is er
ook een prachtige kans om de veronderstelde
inbedding van deze opvattingen over kwaliteit
(die men in scholen verwacht en dus wil inspecteren)
in meer algemene maatschappelijke opvattingen
over leven, over opvoeden van kinderen,
over professionaliteit van leraren, over
omgangsvormen tussen mensen, ... te onderzoeken.
Bij de snelle ontwikkeling van inspectiesystemen
zijn er dus vrij grote overeenkomsten.
Maar zeker ook behoorlijke verschillen. Ik wil
dat illustreren aan de hand van één belangrijk
aspect: het wel of niet openbaar maken van
rapporten over scholen. Hoewel de meeste Inspecties
daartoe op den duur wel (moeten)
overgaan, min of meer gedwongen door de algemene
roep om openheid in onze samenlevingen,
zijn er toch aanmerkelijke verschillen in
het tempo waarin dat gebeurt en in de modaliteiten
die dan gekozen worden; bijvoorbeeld
wel of niet gratis ter beschikking stellen van
een samenvattend rapport aan alle ouders; of
alleen op aanvraag bij de nationale Inspectie of
bij de school in kwestie, zodat men toch enige
moeite moet doen; of neerleggen van alle rapporten
bij de supermarkt om de hoek; of rapporten
ook in een of meer talen van allochtone
groepen ter beschikking stellen... Om maar
niet te spreken van het als Inspectie zelf uitbrengen
van een ranking van de best beoor-

deelde scholen in een bepaalde stad of regio 8 ;
of het actief meewerken aan een krant die zoiets
doet; of het waarschuwen van het pubbliek
tegen het op die manier gebruiken van de
openbare rapporten van de Inspectie over
scholen; enzovoort.
Zo zijn er ook behoorlijk grote verschillen in
de manier waarop inspecties omgaan met het
probleem van ‘slechte scholen’. Vindt men het
voldoende die in het openbaar te melden in
de verwachting dat de betreffende autoriteiten
(privaat of publiek) dan ‘vanzelf’ wel in actie
komen? Al of niet onder druk van de publieke
opinie? Of neemt men als inspectie zelf, of via
een nauw samenwerkingsverband met het ministerie
zoals in Engeland, via een groep ‘omturners’
van zwakke scholen het heft in handen?
Of zijn er ingewikkelde procedures nodig
om de verantwoordelijkheden die hier liggen
netjes te verdelen – waardoor het meestal vrij
lang duurt, zoals in Nederland en Vlaanderen –
voor er echt ingegrepen wordt?
En hoe wordt er dan ingegrepen? Kan men
personeel ontslaan? Is een onder curatele stellen
mogelijk en wenselijk? Gaat men als ministerie
extra geld aan de school geven om uit het
moeras te komen (waardoor eigenlijk slechte
kwaliteit en wanbeheer worden beloond?...).
Zo valt er meer te noemen; ik doe dat in dit artikel
niet en werk evenmin de hier wel kort genoemde
onderwerpen uit.
Voor ik de in de inleiding genoemde zes thema’s
enigszins uitdiep, is het nuttig nog even in
te gaan op de kern van de zaak: waarom hebben
systemen van schoolinspectie zich eigenlijk
zo snel ontwikkeld? Anders gezegd: waarom
gaat het eigenlijk bij die inspecties? Het
opnieuw in herinnering roepen van die achtergrond
helpt om de trends beter te verstaan.
De kern: wat zijn de
belangrijkste functies van
schoolinspecties?
Eigenlijk hebben schoolinspecties een heel
lange geschiedenis. En die geschiedenis is ook
al heel lang verbonden met een belangrijk verschijnsel
in onze samenlevingen, namelijk het
ontstaan van ‘onderwijs voor allen’, ‘volksonderwijs’.
Die ‘volksschool’ is in de meeste Europese landen
– en in het verlengde van de kolonisatie
ook in Azië, Afrika en Amerika – ontstaan in
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
het kader van de Verlichting. Maatschappelijke,
religieuze en pedagogische motieven
zorgen ervoor dat aan het eind van de achttiende
eeuw en het begin van de negentiende eeuw
overal in Europa ‘volksonderwijs voor allen’
wordt vormgegeven, mede onder de invloed
van de napoleontische vorm van staatsorganisatie,
die bijna overal diepe sporen heeft nagelaten.
Van Schotland tot Griekenland en Polen
en van Zweden tot Portugal werden ‘schoolinspecteurs’
of ‘schoolopzieners’ aangesteld,
eerst vaak nog als ‘erebaantje’ voor notabelen.
Er zijn prachtige geschiedenissen en verhalen
uit die tijd (zie bijvoorbeeld Dodde, 2001 over
de geschiedenis van de Nederlandse onderwijsinspectie
of Caplat, 1986 over de Franse. Zeer
interessant voor liefhebbers zijn diverse historische
bijdragen over de vroege geschiedenis
van volksonderwijs in vele Europese landen
(Schmale und Dodde; 1991).
Deze vroege schoolinspecteurs moesten erop
toezien dat de plaatselijke of regionale overheden
– dat konden in sommige streken dus ook
best baronnen of andere feodale heren zijn –
ook werkelijk schooltjes stichtten en ervoor
zorgden dat er onderwijzers kwamen, dat er
leerboekjes kwamen, enzovoort. Zij moesten
dus de eerste onderwijswetten handhaven die
regelden dat er scholen moesten komen. Indien
nodig moesten de inspecteurs of opzieners
in overleg treden met de autoriteiten en
vragen, dreigen, bemiddelen, eventueel rapporteren
aan de minister...
Maar het feit dat er een schooltje was, was natuurlijk
niet voldoende. Er moest ook wat geleerd
worden: lezen, schrijven, een beetje rekenen.
En later steeds meer vakken. De inspecteurs
moesten er ook op toezien dat het onderwijs
dus inderdaad kwaliteit had. De definitie
van kwaliteit was natuurlijk heel wat beperkter
dan tegenwoordig. Maar toch: onze indicator
‘of het aangeboden curriculum dekkend is
voor de kerndoelen uit de wet op het basisonderwijs’
(of woorden van die strekking) heeft
dus een heel oude voorvader!
We zien hier de twee kerntaken van ook de
huidige onderwijsinspectie reeds duidelijk verschijnen;
– handhaven van de onderwijswetten en indien
nodig maatregelen nemen;
– beoordelen van de aangetroffen kwaliteit in
scholen en indien nodig maatregelen nemen.
17

18
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
Natuurlijk is er een lange evolutie geweest, bijvoorbeeld
in de forse uitbreiding van de wetgeving
en de soms wel heel gedetailleerde manier
van toezien op de naleving daarvan door inspecteurs.
Het Duitse Schulaufsicht is er tientallen
jaren berucht om geweest dat het voornamelijk
administratieve controles uitoefende
en aan de meer inhoudelijke taken niet meer
toekwam.
Een andere ontwikkeling was in vele landen
dat de inspecteurs zelf bevoegdheden kregen
om naleving van de steeds groeiende hoeveelheid
regels en beschikkingen af te dwingen
door het treffen van sancties: boetes, ontslaan
van leraren of directeuren, beslissingen nemen,
ook over beheersmatige zaken, bijvoorbeeld
benoemingen van personeel, of het goedkeuren
van het aanschaffen van leerboeken of zeer
intensieve bemoeienis met de bouw of uitbreiding
van scholen.
Zeker in Vlaanderen en Nederland heeft ook
de strijd om de vrijheid van onderwijs ertoe geleid
dat inspecteurs zeer terughoudend werden
met het uitspreken van een oordeel over de
kwaliteit van de lessen, van de opvoedingsmaatregelen
in een school, van de manier
waarop directeuren omgingen met het personeel.
Inspecties werden zo terughoudend omdat
natuurlijk de beschuldiging voor de hand
lag – en ligt! – dat zij de vrijheid van scholen en
leraren om onderwijs zelf vorm te geven, inperkten.
Maar ook in Duitsland, Frankrijk en
Engeland heeft men vormen van die ‘Kulturkampf’
gekend en de inspectie van het onderwijs
heeft zich overal vanaf ongeveer 1890
teruggetrokken uit de meer inhoudelijke beoordeling
van het onderwijs – natuurlijk met
uitzonderingen; in bepaalde schooltypen (zeker
in het beroepsonderwijs waarin in diverse
landen vanaf circa 1920 inspecteurs een grote
rol hebben gespeeld bij de ontwikkeling en inhoudelijke
verbetering ervan). Maar ook waren
er altijd bepaalde inspecteurs met een
groot gezag van wie werd aanvaard dat ze oordelen
uitspraken die misschien formeel wat ver
gingen...
In het algemeen moet men stellen dat in alle
Europese landen de oorspronkelijke functies
van de onderwijsinspecteurs sterk waren veranderd
en vaak ook onduidelijk waren geworden.
Soms sterk veranderd in de richting van
beheers- en administratieve taken zoals in
Duitsland, Frankrijk, Spanje en Oostenrijk.
Soms veel meer gericht op advisering van lera-
ren en directeuren en op vormen van ondersteuning,
zelfs ook wel doordat de inspectie bijscholingscursussen
organiseerde voor leraren,
zoals in Schotland, Engeland en in Nederland.
In de jaren tachtig is met name in Nederland
en Engeland een ontwikkeling in gang gezet
om aan deze onduidelijke functie een einde te
maken. Een kerntaak moest worden dat de onderwijsinspectie
op nationaal niveau de toestand
van het onderwijs moest beoordelen,
vooral door bepaalde kwaliteitsaspecten of
-thema’s te onderzoeken in een steekproef van
scholen. Daardoor kwam weer beter de oorspronkelijke
taak ‘beoordelen van kwaliteit’ in
het vizier maar nog niet op het niveau van de
afzonderlijke school. Wat sterk gezegd: de inspectie
wist wel in het algemeen hoe het ervoor
stond met bijvoorbeeld het onderwijs in rekenen/wiskunde
in de basisscholen, maar niet
hoe goed of slecht school X te Y eigenlijk was.
Of hoeveel slechte of uitstekende gymnasia er
eigenlijk in het land waren...
Wat is er gebeurd waardoor circa 1990 opnieuw
aan deze sterk veranderde Inspectie van
het onderwijs werd gevraagd om kwaliteitsoordelen
uit te spreken over afzonderlijke scholen?
In de eerste plaats werd steeds duidelijker dat
de alsmaar toenemende wet- en regelgeving
niet automatisch leidde tot duidelijk waarneembaar
beter onderwijs. Iets wat wel gedacht
werd: als je de input in termen van wetten
en centraal vastgestelde curricula en dergelijke
maar goed en gedetailleerd regelt, komt
het vanzelf goed. Neen dus. Scholen trekken
zich er betrekkelijk weinig van aan. En echte
stevige controle en handhaving is zelfs met een
veel sterker uitgebreid corps van inspecteurs
onmogelijk. Men kan nu eenmaal niet naast
elke leraar dagelijks een inspecteur zetten – als
men dat al zou willen, wat natuurlijk onzin is.
Wetscontrole moet zich beperken tot hoofdzaken
en tot steekproeven.
Deregulering en sterkere nadruk op autonomie
van scholen zijn voor ons allen vanzelfsprekend
geworden.
Maar er was nog een reden: de teleurstelling
over de feitelijke opbrengst van de vele miljoenen
die in de jaren zestig en zeventig waren
geïnvesteerd in nationale projecten voor onderwijsverbetering.
Begonnen na de bekende
Spoetnik-schok in de VSA van 1958: we hebben
een grote achterstand op de USSR met ons
onderwijs in wiskunde en natuurwetenschap-

pen en we moeten sterk aansturen op verbetering
daarvan door nieuwe leerplannen, leerboeken,
intensieve her- en bijscholing, TV-programma’s
voor leraren en leerlingen, vormen
van schoolbegeleiding en coaching van leraren
en directeuren, enzovoort. Honderden projecten
in alle landen zijn het gevolg geweest. En
langzamerhand is wel duidelijk geworden dat
alleen de productie van prachtig materiaal zeker
niet voldoende is. Maar zelfs meerzijdige
strategieën van school- en onderwijsontwikkeling
– hoe fraai ook vormgegeven en hoe intensief
ook uitgevoerd – hebben vaak een naar de
mening van politici schamele opbrengst laten
zien in termen van werkelijke verbetering van
het onderwijs. Er is veel onderzoek gedaan –
vanaf circa 1970 – naar ‘school improvement’
en onderwijsverbetering op grote schaal. Bekende
onderwijsonderzoekers op dit terrein:
Vandenberghe, Fullan, Goodlad (bijvoorbeeld
1983), Hargreaves en vele anderen. Ik kan in
dit korte bestek niet uitvoeriger ingaan op de
belangrijke en ingewikkelde samenhangen die
hier aan de orde zijn. Samenhangen tussen implementatietrajecten
en vernieuwing van onderuit,
ownership als belangrijk kenmerk van
geslaagde innovaties, het belang van een uitgekiende
strategie van samenhangende en tijdig
op elkaar afgestemde maatregelen op het terrein
van bijscholing – opleiding – materiaalontwikkeling
– examens als dwangmiddel – leerboekproductie
enzovoort.
Steeds duidelijker is geworden dat een verstandige
menging van ‘push’ en ‘pull’ noodzakelijk
is. Men kan niet verwachten dat scholen zelf
alle voor de samenleving belangrijke veranderingen
en vernieuwingen uitvinden en ontwikkelen
– hoe goed op zich de nadruk op schoolontwikkeling
en profilering ook is en hoe belangrijk
het versterken van de professionaliteit
van leraren ook is. Men weet ook dat een “wij
wetgevers en/of deskundigen weten wat goed
voor de kinderen is en wij bevelen U leraren zo
en zo te handelen” ook niet werkt.
Welnu, in deze ontwikkeling van een betere verhouding
tussen ‘trekken’ en ‘duwen’ van vernieuwing
en verbetering moet men de totstandkoming
van schoolinspecties moderne stijl plaatsen:
een nieuw middel om meer druk op scholen
uit te oefenen door ze te confronteren met een
door onafhankelijke en deskundige buitenstaanders
uitgesproken oordeel over de geleverde
kwaliteit. Een oordeel dat tot stand komt op basis
van gedegen en objectieve observatie en on-
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
derzoek in een school. Een oordeel ook dat berust
op nationale vergelijking omdat de inspecteurs
door hun werkwijze in een professioneel
werkende organisatie een goed overzicht hebben
over wat ‘in het algemeen’ in het land in
scholen van een bepaald type mogelijk is. Een
oordeel ook dat recht doet aan de professionaliteit
van directeuren en leraren.
De hoop is dus dat zo’n professioneel oordeel
de school zal aanzetten tot kritische reflectie
en tot verandering waar nodig. Kortom: tot in
beweging komen.
Daarom benoem ik deze functie van de onderwijsinspectie
graag als katalysefunctie. 9
Die katalysefunctie wordt niet alleen gerealiseerd
– zo is de onderliggende beleidstheorie –
door het oordeel van de inspecteurs over de
kwaliteit van deze individuele school die net
geïnspecteerd is (en waarover de inspecteurs in
een rapport of desnoods alleen maar in een
mondelinge terugkoppeling naar het personeel
berichten) maar ook door het publiceren van
het kader van beschreven kwaliteitseisen in
een document waarin de aspecten van kwaliteit
en de indicatoren scherp worden beschreven.
Zo’n document (toezichtkader, inspectiekader,
framework of hoe het ook heet) heeft
als belangrijke nevenfunctie (naast het bieden
van het kader voor het inspectiewerk) dat opvattingen
over welke kwaliteit we nationaal
met elkaar van scholen willen verwachten, op
schrift staan. En niet in een wet die door een
parlement heen moet, wat automatisch tot vervlakking
en vervaging leidt; maar in een document
dat voornamelijk ‘van de inspectie’ is. 10
Zowel in Nederland als Engeland als zeker in
Schotland rond het bekende ‘How good are
our schools’ (HMI Scotland, 2002) is uitvoerig
discussie gevoerd, wat op zichzelf heeft bijgedragen
tot een verdieping van het kwaliteitsbewustzijn
bij vele betrokkenen. De procedures
voor ontwikkeling, vaststelling en wijziging van
het toezichtkader die bijvoorbeeld in Nederland
zijn vastgelegd in de Wet op het Onderwijs
Toezicht zijn op zich niet zwaar maar vereisen
wel betrokkenheid van velen, openheid
en uitvoerig overleg. En dat heeft op zich een
belangrijke functie.
Gesteld is wel (zie een uitwerking van dit punt
in van Bruggen, 2002) dat op deze manier de
modernere inspecties – net als tweehonderd
jaar geleden – als het ware ‘drager’ zijn geworden
van het kwaliteitsbewustzijn omtrent onderwijs
in scholen.
19

20
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
Wat weten we van de werking
van schoolinspecties als katalysator
voor schoolverbetering?
De kern van deze katalysefunctie is dus dat een
schoolinspectie de belangrijkste aspecten van
de schoolwerkelijkheid ‘openlegt’, ‘zichtbaar
maakt’ op een geordende, professionele en onafhankelijke
wijze; die werkelijkheid ook beoordeelt
en daardoor een geordende discussie
over eventuele wenselijkheden tot verandering
mogelijk maakt in de kring van wie daarvoor
verantwoordelijk zijn. In de eerste plaats de
schoolgemeenschap zelf: bevoegd gezag, leiding,
leraren, ouders, leerlingen. Maar ook de
regionale of nationale autoriteiten. En de samenleving
als geheel.
Drie kernen dus: zichtbaar maken, beoordelen,
aanpakbaar maken.
Daarmee is niet gezegd dat controle op de naleving
van regels en wetten overbodig is; integendeel.
En ook niet dat al het werk dat andere organisaties
doen aan leerplanontwikkeling, ondersteuning
van scholen door allerlei soorten activiteiten,
ter beschikking stellen van lesboeken
en ander materiaal, maken en afnemen van
toetsen en examens... niet belangrijk zou zijn.
Integendeel.
Maar wel is ermee gezegd dat, als het goed is,
de eigen ontwikkeling in en door scholen en de
ondersteuning van buitenaf beter gericht en effectiever
voor werkelijke verbetering zou kunnen
zijn, indien de katalysefunctie van de inspectie
goed wordt gerealiseerd.
Een belangrijke vraag is dan ook die uit de titel
van deze paragraaf.
Wat weten we daarvan?
Ik kan slechts beknopt enige zaken noemen.
Bijvoorbeeld dat de Engelse inspectie OFSTED
al heel wat jaren onderzoek heeft laten doen
naar aspecten van deze kwestie. Net als de Nederlandse.
Ook in Vlaanderen is enige jaren geleden
een zogenaamde audit uitgevoerd, waarin
enkele zaken zijn nagegaan.
Over sommige kwesties weten we aardig wat.
Bijvoorbeeld: vinden scholen dat de inspecties
de juiste aspecten van kwaliteit onderzoeken?
Dat blijkt bij alle enquêtes en interviews wel
goed te zitten: 85 à 95% van de schoolleiders
en leraren vindt dat in orde.
En dan: geven inspecteurs een oordeel dat
klopt met wat leraren zelf vinden – in ieder ge-
val na kennis genomen te hebben van het
inspectierapport? Ook op dit punt zijn de resultaten
in orde: rond 90% van schoolleiders
en leraren is het wel eens met de oordelen, ook
als die niet erg vleiend zijn.
Voegen bevindingen en oordelen iets nieuws
toe aan de kennis die schoolleiders en leraren
al hadden van de kwaliteit van hun school?
Hier liggen de feiten wat meer divers. Opvallend
is dat heel wat leraren geen volledig beeld
hebben van de kwaliteit van hun school en dus
op sommige aspecten iets nieuws horen of lezen
en op andere aspecten niet. Dat is ook begrijpelijk.
Voor schoolleiders geldt toch dat er
zo’n 30% is die op belangrijke aspecten nieuwe
gegevens heeft verkregen – niet altijd schokkend
of verrassend maar wel aanvullend en
scherper.
Ouders blijken geleidelijk – er is wel gewenning
voor nodig; na een tweede of derde ronde
van schoolinspecties dus na een aantal jaren –
de weg te vinden naar de rapporten van de inspectie
(websites, gedrukt) en die te gebruiken
om scholen te vergelijken en om de discussie
met scholen over verbetering aan te gaan. Uit
Nederlands onderzoek van de Universiteit van
Amsterdam is gebleken dat ongeveer 30% van
de ouders hun schoolkeuze mede laat beïnvloeden
door gegevens van inspecties. Zie Emmelot
et al. (2004). In het proefschrift van Melanie
C. M. Ehren (2006) is veel onderzoek –
vooral uit Nederland – naar dit punt gerapporteerd
en geanalyseerd; voor details verwijs ik
daarnaar.
Ook schoolbiografieën zijn onderzocht: wat is
er in de loop van bijvoorbeeld zes jaar in een
school veranderd en wat waren de factoren die
die verandering op gang brachten of beïnvloedden?
Daarmee komen we natuurlijk in de
buurt van de kern: heeft de inspectie van de
school en het eruit voortkomende rapport een
katalysefunctie laten zien? Het onderzoek is
lastig uit te voeren. Hoe kun je de vele tientallen
factoren die een rol kunnen spelen van elkaar
isoleren? Maar er zijn wel degelijk aanwijzingen
dat een schoolinspectie inderdaad
veranderingen in gang zet, mede stuurt, beïnvloedt
en ook bij herhaling van de inspectie na
drie of vier jaar bijstuurt.
Dat is ook de conclusie van het meest omvattende
onderzoek dat ik ken; namelijk dat van
Matthews en Sammons uit 2004: schoolinspecties
hebben zeer waarschijnlijk invloed, scholen
komen in beweging, de inspecties stimuleren,
waarschuwen, zetten aan tot verandering...

Maar het empirische bewijs voor de katalyse
als oorzaak/startmotor voor de in gang gezette
en op zich waarneembare verbetering is erg
moeilijk hard te leveren. Doordat zovele factoren
invloed uitoefenen.
Een belangrijk gegeven is dat inspecties die een
behoorlijk aantal jaren hun indicatoren en criteria
constant hebben gehouden en de resultaten
van schoolinspecties hebben geaggregeerd
tot stelselgegevens, in staat zijn over een periode
van verscheidene jaren ontwikkelingen in
kaart te brengen. Dat kunnen nu in ieder geval
de Schotse, Engelse en Nederlandse inspecties.
Een voorbeeld: in 1995 scoorden – ik geef een
fictief voorbeeld – van 850 geïnspecteerde basisscholen
65% ‘meer sterk dan zwak’ of ‘goed’
op de indicator ’aan leerlingen met specifieke
leer- of opvoedingsproblemen wordt adequate
en tijdige hulp gegeven’. Stel nu dat in 1996 bij
930 scholen dat percentage 68% was, in 1997 bij
785 scholen ook 68%, in 1998 bij 847 scholen
67%, in 1999 bij 765 scholen 71%... Dan mag
geconcludeerd worden – onder voorwaarden –
dat de scholen op de genoemde kwaliteitsindicator
gemiddeld iets beter zijn geworden. Is dat
gekomen door de schoolinspecties? Neen, dat
kan men niet zeggen; maar als er geen andere
zeer opvallende bewegingen op het onderwerp
van deze indicator in het onderwijsveld zijn
geweest, mag men toch concluderen dat de
schoolinspecties kennelijk hebben bijgedragen
– alleen al door het rapporteren over deze indicator
– dat de scholen er mee aan het werk zijn
gegaan. De voorwaarde is wel dat de Inspectie
goede maatregelen heeft genomen om te garanderen
dat de interpretaties van onderscheiden
inspecteurs gelijk zijn gebleven en dat ook de
maat waarmee is geoordeeld constant is gebleven.
Dat kan de Inspectie redelijk garanderen
door passende maatregelen op het terrein van
’interbeoordelaarsbetrouwbaarheid’ (zie verderop
bij het thema ‘vertrouwen’).
Voor tabellen met meer voorbeelden van dit
type longitudinale ontwikkelingen raadplege
men de jaarlijkse of (in het geval van de Schotse
Inspectie) de driejaarlijkse Verslagen over
de staat van het onderwijs. Deze zijn te vinden
op de websites van de inspecties; zie voor een
lijst daarvan de SICI-website www.sici.gov.uk.
Het lijkt mij toe dat de voorzichtige conclusie
van Matthews en Sammons over OFSTED ook
voor andere inspecties geldt: er zijn voldoende
signalen en gegevens over de impact van
schoolinspecties om te stellen dat die inder-
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
daad bijdragen tot verbetering van de scholen
door dergelijke gewenste verbeteringsprocessen
in gang te brengen, aan te jagen en te richten.
Maar wel is ook duidelijk dat die katalysefunctie
niet alleen door een onderwijsinspectie vervuld
kan worden; allerlei andere actoren in en
om de scholen zijn erbij betrokken in een samenhangend
stelsel van ondersteuning en hulp
voor scholen, gecombineerd met versterking
van de ontwikkel- en vernieuwingscapaciteit in
scholen zelf. Daarmee komen we bij een aantal
van de thema’s die ik in de rest van deze tekst
wil behandelen. Want de meeste van die thema’s
zijn aan de orde in de samenhang tussen
schoolinspecties als zodanig met bijvoorbeeld
de stimulering van de zelfevaluatiecapaciteit in
scholen; of in de relatie met contracten tussen
scholen en schoolbegeleidingsdiensten.
De verbinding van
schoolinspectie met advisering
en ondersteuning van scholen
Het principe dat er een scheiding moet zijn tussen
de organisatie of groep die schoolinspecties
doet enerzijds en anderen die de school
helpen bij het opstellen van een plan ter verbetering
en bij het uitvoeren daarvan, is eigenlijk
nu wel overal geaccepteerd. Op een korte formule
gebracht: scheiding in verantwoordelijkheid
voor het maken van een diagnose – door
inspectie en analyse – enerzijds en verantwoordelijkheid
voor de remedie anderzijds. Die
scheiding is gewenst om rolvermenging te
voorkomen: een Inspectie die na drie of vier
jaar terugkomt om de effecten van de eigen adviezen
en ondersteuning te evalueren...
In de beginjaren van de schoolinspecties nieuwe
stijl – zo tussen 1992 en 1996/1998 – leefde
er bij de meeste inspecties het optimistische
idee dat een eenmaal ter beschikking gesteld
rapport met bevindingen en conclusies omtrent
het gedifferentieerde kwaliteitsprofiel
van een school – nog gecompleteerd met aanbevelingen
over wat er in ieder geval snel of
minder snel zou moeten worden aangepakt –
er wel vanzelf toe zou leiden dat de school – de
schoolleiding voorop – in beweging zou komen
en aan het werk zou gaan met het planmatig
verbeteren. Dat bleek niet waar – althans bij de
meeste scholen niet. Inspecties hebben – net
als vele andere groepen en deskundigen –
overschat welke capaciteit een school eigenlijk
21

22
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
heeft om zichzelf te vernieuwen en welke capaciteit
kan worden vrijgemaakt om systematisch
en met succes te werken aan kwaliteitsverbetering.
– naast het primair van belang zijnde proces
van onderwijzen, opvoeden, gaande te houden.
Natuurlijk: het onderzoek naar vernieuwingsprocessen
in scholen (bijvoorbeeld Fullan,
2001 of Harris, 2002) had wijzer kunnen maken.
Zie ook bijvoorbeeld het mooie artikel
van H-G. Rolff (2006) in het reeds genoemde
jaarboek van het IFS in Dortmund over onderwijsontwikkeling
in relatie tot schoolontwikkeling.
Of het werk van John Macbeath (1999a en
1999b).
Twee lijnen zijn van groot belang gebleken.
In de eerste plaats het ter beschikking zijn van
deskundige ondersteuning, bijvoorbeeld in een
regionale schoolbegeleidingsdienst, een bijscholingcentrum,
een in te huren coach of hoe dan
ook.
In de tweede plaats een adequate menging van
’druk’ op de school en ‘lokken’ van de school.
‘Druk’ om werkelijk in beweging te komen en
iets te doen met de door de inspectie gestelde
diagnose. ‘Lokken’ door goede voorbeelden,
beloonde deelname aan regionale of landelijke
projecten, enzovoort.
In Nederland bijvoorbeeld was en is heel wat
ondersteuning voor scholen beschikbaar. Er
zijn ongeveer 40 regionaal werkende schoolbegeleidingsdiensten
en scholen hebben een redelijk
budget voor het inkopen van begeleiding,
bijscholing of coaching. Er zijn heel wat
nationale projecten en werkgroepen, kortom:
ondersteuningsaanbod genoeg. Maar er is geen
instantie of autoriteit die er op let of een school
inderdaad zodanig gebruikmaakt van die structuur
en dat aanbod dat de hulp ook werkelijk
goed past bij de problemen in zo’n school. Anders
gezegd: de programmerende functie die
een inspectierapport over de school zou moeten
hebben is niet afdwingbaar. Traditioneel is
er een grote vrijheid voor alle actoren om naast
en soms zelfs tegen elkaar in te werken. De
idee is dat de relatief autonome school zelf het
ontwikkelprogramma bepaalt en de juiste keuzen
maakt. Pas na drie of vier jaar komt de Inspectie
opnieuw langs om te beoordelen hoe de
situatie dan is.
In Schotland en Engeland bestond die vrijheid
om wel of niet op een goede manier met het inspectierapport
aan de gang te gaan ook. De traditioneel
bestaande regionale autoriteit (Local
Educational Authority), met een eigen bureaucratie
en ondersteuningsgroep, trok zich weinig
of niets aan van het betrekkelijk nieuwe fenomeen
‘inspectie’ en bleef de eigen projecten
doen, los van de in het gebied kennelijk bestaande
problemen bij nogal wat scholen. In
2002 en sterker nog in 2005 is in beide landen
van bovenaf strakker geregeld dat scholen een
activiteitenplan moeten maken, waarin een
adequate respons op de inspectie wordt gegeven;
dat plan gaat ook naar de LEA ter goedkeuring
en de LEA organiseert zonodig hulp.
Ook is een programma van inspectie van de
LEA’s gestart, waarbij een belangrijke groep
indicatoren betrekking heeft op het op een
goede wijze maken van de ‘fit’ tussen de analyse
in het inspectierapport van OFSTED over
bepaalde scholen en het verbeterplan inclusief
de ondersteuning daarbij.
In Duitsland begint zich in Länder als Hessen
en Berlijn en Noordrijnland-Westfalen een
zelfde lijn af te tekenen. Het pakket afspraken
dat nodig is om de effectiviteit van inspectie en
de eraan gekoppelde ondersteuning zo krachtig
mogelijk te laten worden, bevat de volgende
componenten:
– Duidelijke, richtinggevende aanbevelingen
omtrent de aanpak van de verbetering in
het inspectierapport; echter zonder dat die
aanbevelingen operationeel worden. 11
– Een wettelijke verplichting voor scholen
dat zij binnen een vrij korte periode (zes à
twaalf weken) een respons op het inspectierapport
gereed moeten hebben in de vorm
van een verbeterplan of ‘maatregelenplan’of
‘activiteitenplan’; in Engeland is dit
plan openbaar, zodat iedereen kan zien of
de school werkelijk adequaat reageert; in
genoemde Duitse Länder is dat nog niet
zo.
– Een wettelijke verplichting voor scholen dit
verbeterplan te gebruiken als grondslag voor
het sluiten van contracten met ondersteuningsdiensten
binnen de regels die op dat terrein
al gelden. 12
– Een wettelijke verplichting voor ondersteuningsdiensten
(die is afdwingbaar omdat die
diensten – zo is ook in Nederland de situatie
– door de nationale overheid in stand
worden gehouden via een basissubsidie) om
een flink deel van hun capaciteit voor
schoolgebonden en schoolgerichte ondersteuning
van dit type te reserveren. Natuurlijk
kan daarbij wel in gebundelde projecten
met meer scholen gewerkt worden als dat zo

uitkomt maar het werk moet duidelijk klantgericht
zijn: zo precies mogelijk passend bij
de in deze ene school gediagnosticeerde problemen
of verbeterkansen. 13 De bedoelde
ondersteuning kan allerlei vormen aannemen:
nascholing in een schoolgecentreerde
vorm; eraan gekoppelde begeleiding van individuele
leraren en/of de schoolleiding;
coaching in de praktijk; verschaffen van
nieuw materiaal voor onderwijzers en leraren
en hulp bij de implementatie ervan; helpen
met het introduceren van nieuw test- of
toetsmateriaal of nieuwe observatielijsten
om leraren te helpen de mate van terugkoppeling
in hun onderwijs te vergroten; nieuwe
software voor onderwijs of administratie van
leervorderingen; hulp bij de introductie van
beter werkende vormen van klassenmanagement;
enzovoort: alles is dus erg praktijkgericht.
– In Engeland en Schotland bestaat de verplichting
het verbeterplan van de school te
laten goedkeuren door de Inspectie. Ik vind
dat eigenlijk nog een restant van een te innige
relatie tussen school en Inspectie. In de
Duitse Länder kan het Schulaufsicht nieuwe
stijl – als regionale of lokale organisatie
voor bestuur en beheer van de scholen die
onderscheiden is van de inspectiegroep! –
deze goedkeuringsfunctie vervullen. En dat
is op zich niet zo gek vanuit het oogpunt van
drukverhoging. Naarmate er meer openbaarheid
in het hele systeem komt, kan deze
formele goedkeuring vervallen.
– Maatregelen om de kwaliteit en effectiviteit
van de ondersteuning te bevorderen en die
ondersteuning meer ‘schoolnabij’ en praktijkgericht
te maken zijn van belang. Door
in de instituten voldoende basissubsidie te
voorzien om tijd voor scholing, samenwerking
met anderen, geduldige analyse en intake
van scholen, enzovoort mogelijk te
maken. Maar ook door nationale projecten,
waarbij medewerkers van regionale diensten
geholpen worden.
– Controle op de regionale contracten en de
uitwerking en voortgang ervan door het regionale
Schulaufsicht.
Dit of een vergelijkbaar pakket aan afspraken
en regelingen dwingt de betrokken partijen –
scholen, inspectie, regionale ondersteuning, lokaal
of regionaal beheer, nationale ondersteuningsinstituten
– tot samenwerking en effectiviteit.
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
Een succesfactor daarin is de ‘schoolrelevante
kwaliteit’ bij alle betrokkenen. Veel klachten
vanuit scholen komen neer op een verwijt dat
ondersteuners wel mooie theorieën schetsen
maar niet gemakkelijk en soepel in staat zijn in
een concrete praktische situatie die ideeën
practicabel te maken en te laten zien welke
concrete verbetering kan ontstaan. Dat wil niet
zeggen dat ondersteuners en inspecteurs noodzakelijkerwijze
‘superleraren’ moeten zijn
maar wel dat ze ‘de taal van de praktijk spreken’
en creatief en ter zake kunnen werken in
de brugfunctie tussen onderwijskundige theorie
en praktijk. Het is niet voldoende van inspecteurs
en ondersteuners te eisen dat ze een
behoorlijke ervaring als leraar/schoolleider
hebben voor ze benoemd worden; minstens zo
belangrijk is dat zij elk jaar bijvoorbeeld drie
weken de gelegenheid hebben om in een concrete
klassensituatie verantwoordelijkheid te
dragen en weer volop praktijkervaring op te
doen – eventueel ook als schoolleider. En: het
zou mooi zijn als er meer benoemingsverkeer
heen en weer was tussen praktijk en ondersteuning/inspectie:
na vijf of zes jaar inspectoraat
of schoolbegeleiding terug de school in als leraar
maar met de mogelijkheid enige uren per
week als coach voor collega’s te werken en/of
als begeleider van jonge mensen; enzovoort.
Door dergelijke maatregelen zou niet alleen de
schoolrelevantie gediend zijn, maar zou ook
meer een mentaliteit kunnen ontstaan dat “we
allemaal aan dezelfde verbetering van ons onderwijs
werken”, ieder op haar of zijn eigen
plek, zodat het verlammende gepraat over “die
lui daar in dat ministerie met hun theoretisch
gepraat”... en “die luie onderwijzers die niets
willen”... stopt.
Je kunt niet zeggen dat er internationaal erg
veel te merken valt van een systematische aanpak
van deze verbetering en handhaving van
een gemeenschappelijke basis van schoolrelevante
kwaliteit. Ik ben ervan overtuigd dat dat
belangrijker zal worden. Al is het alleen maar
doordat scholen die zelfstandiger en zelfbewuster
worden de neiging zullen ontwikkelen
vraagtekens te plaatsen bij rapporten van de
Inspectie, wanneer die niet scherp aangeven
waar de problemen liggen en hoe die kunnen
worden aangepakt. Vaagheid en ook niet stevig
in waarnemingen gefundeerde gerapporteerde
bevindingen zullen meer en meer door scholen
– en journalisten en groepen ouders – aangevochten
worden. Wellicht zelfs – zoals in Nederland
al enkele malen voorgekomen is in het
23

24
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
beroepsonderwijs – tot voor de rechter toe...
En in die verscherping en verzakelijking is
‘schoolrelevante kwaliteit’ van inspecteurs een
belangrijk punt. Trouwens ook bij ondersteuners!
Behalve de twee beschreven aspecten – steviger
koppelingen tussen inspectie en ondersteuning
en versterking van de schoolrelevante
kwaliteit – is er nog een derde aspect in de relatie
tussen inspectie en advisering dat aandacht
verdient.
Dat is het punt dat ook in de afgelopen jaren
de meeste aandacht heeft gekregen, namelijk
de natuurlijke neiging bij inspecteurs na inspectie
van een lessituatie feedback te geven
aan de individuele leraar. Maar dat wordt niet
of zeer summier gedaan, want ”het gaat om de
beoordeling van de kwaliteit van het onderwijzen
en leren in deze school in het algemeen en
dus niet om de individuele leraar”. Maar ook
bij leraren is er de natuurlijke behoefte die
feedback te willen krijgen: “nu komt er na 15
jaar eindelijk eens iemand in mijn lokaal die
verstand van onderwijs heeft en zegt die bijna
niets...!”
Op zich is het goed geweest dat in de beginjaren
van inspectiesystemen nieuwe stijl de Inspecties
heel terughoudend zijn geweest met
directe feedback. Dat was nodig om de scope
zo helder mogelijk te houden; zeker in landen
als Duitsland en Frankrijk, waar Schulaufsicht
traditioneel al taken had bij de beoordeling
van individuele leraren bij vaste aanstelling en
bevordering. Verwarring met de primaire taak
(“een oordeel over de school als geheel produceren”)
moest vermeden worden.
Maar natuurlijk is er wel samenhang tussen de
oordelen die ‘in het achterhoofd’ over individuen
worden gevormd en het uiteindelijke oordeel
in het rapport. Voor de schoolleiding is dat
zonneklaar: men kan moeilijk als inspectie
‘schoolleiding en management’ beoordelen
zonder daarmee ook iets te zeggen over de paar
functionarissen die dat werk doen. Mijn indruk
is ook dat schoolleiders in toenemende mate
professioneler worden en kunnen omgaan met
min of meer openbare beoordeling van aspecten
van hun handelen. Voor leraren is een dergelijke
open houding nog veel minder gewoon,
maar er zijn wel ontwikkelingen. Ik denk dat
Maurice Smith, de toenmalige Senior Chief Inspector
van Engeland, in mei 2006 in een toespraak
over ‘The second term of the new inspection
arrangements’ (zie op de site www.of-
sted.gov.uk) gelijk had met zijn stelling dat na
een paar ronden van schoolinspectie en gewenning
aan het fenomeen de gevoeligheid op dit
punt afneemt en het mogelijk wordt meer gelegenheid
voor deze feedback te creëren, zonder
tot verwarring te komen. Ook in Nederland is
er de duidelijke wens bij leraren om meer te horen
over het eigen functioneren. Van iemand
die om vakkennis en oordeelsvermogen gerespecteerd
wordt.
Men kan stellen dat de school zelf die feedback
moet organiseren. Door regelmatig lesbezoek
door de leiding en door systeempjes van wederzijds
hospiteren tussen groepen leraren van
dezelfde school of andere scholen (‘critical
friend’-bezoekjes). En dat is ook heel belangrijk,
hoewel het in de meeste scholen nog in de
kinderschoenen staat (zie van Bruggen, 2007).
Maar die interne regelingen en praktijken hoeven
een wat meer ontspannen omgang met
feedback door inspecteurs niet in de weg te
staan. Aan het eind van de morgen of middag
kan bijvoorbeeld een half uur ingeruimd worden
voor leraren die dat willen om na te praten
over de bijgewoonde les. Als maar duidelijk
blijft dat zoiets niets te maken heeft met ’dossiervorming’
over het individueel functioneren
van leraren.
Beoordeling van personen?
Met die laatste zinnen komen we al bij een andere
trend.
Dat schoolleidingen beoordeeld worden en
dus ook als persoon niet buiten schot blijven, is
duidelijk. In alle landen die ik ken is het inmiddels
redelijk geaccepteerd, dat bij een school
waarbij duidelijk is dat er ernstige zwakten in
de leiding zijn, de leiding gewisseld wordt –
met welke ‘tricks’ van verschuiving, een redelijke
financiële regeling, ‘wegbevorderen’ van
iemand, terugtreden en weer leraar worden...
dan ook. Dat is ook goed en logisch omdat we
volstrekt duidelijk weten – ook uit de research
naar wat scholen effectief maakt – hoe belangrijk
een stimulerende, leidingnemende, coördinerende
en krachtig sturende leiding is. Zie bijvoorbeeld
de nieuwere analyses in Scheerens
et al. (2003). Maar ook de dagelijkse ervaring
en de mooie analyses van honderden zwakkere
en sterkere scholen die door de Nederlandse
inspectie geïnspecteerd zijn (zie van der Grift
en Houtveen, 2006) bevestigen dat.

Nieuwere schoolleiders accepteren in toenemende
mate dat zij ‘in de wind staan’ als
schoolleider en eventueel consequenties van
een slechte inspectiebeoordeling te dragen
hebben. Dat wordt nog sterker wanneer ook in
staten waar dat nog maar net begint, de school
meer zelfstandigheid en autonomie krijgt. Simpel
gesteld betekent meer zelfstandigheid niet
alleen meer ruimte voor eigen keuzen – en dus
meer betrokkenheid, zoals die wordt verhoopt
– maar ook meer verantwoordelijkheid. De
verhouding tussen schoolleiders en inspecteurs
zal zakelijker, spannender worden. Schoolleiders
hebben er belang bij een goede beoordeling
te krijgen en zullen eraan werken om dat
te bevorderen. Dat is goed, maar dat vraagt natuurlijk
van inspecteurs een grote onafhankelijkheid
en een goed oog voor het onderscheiden
van de vertelde en gepresenteerde ‘buitenkant’
en de zelf waargenomen en geanalyseerde
‘binnenkant’.
Maar de beoordeling van individuele leraren is
een ander geval. Het gaat dan niet meer om
min of meer incidentele en ‘collegiale’ feedback
zoals aan het eind van de vorige paragraaf
bedoeld, maar om een meer intensieve beoordeling.
Die beoordeling moet gemaakt worden
omdat er bijvoorbeeld duidelijke signalen komen
uit een lesobservatie, uit gesprekken met
leerlingen en ouders, uit observaties in lokalen
en van schriftelijk leerlingenmateriaal en bijvoorbeeld
toets- of examenresultaten. Een eerste
vraag is al of de inspecteurs deze signalen
doorgeven aan de schoolleider. Vanuit het terechte
principe dat die verantwoordelijk is –
met het bevoegd gezag van de school – om het
probleem van niet voldoende functionerende
leraren aan te pakken. Het doorgeven van dit
soort signalen die tijdens een inspectie zijn opgevangen
ligt gevoelig. En men kan het wantrouwen
van leraren op dit punt goed begrijpen.
De meeste inspecties hebben dan ook het
standpunt dat zoiets niet moet gebeuren. Maar
wat als je als inspectie ook moet constateren
dat de schoolleiding de betreffende leraar niet
kent als iemand die slecht werk levert? Dan
betekent het dus dat dat slechte werk ‘verdwijnt’.
In een algemene formulering van het
type “in het algemeen wordt er in school X gestructureerd
gewerkt in klassen... Helaas met
een enkele uitzondering”. En in een oordeel
als “de schoolleiding heeft geen adequaat systeem
van lesbezoek en individuele beoordeling
van leraren en schiet dus op dit punt van personeelsbeleid
tekort”. Alles goed, maar het pro-
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
bleem van de slechte leraar blijft dus voorlopig
gewoon bestaan.
Voor dat punt hebben Inspecties eigenlijk geen
echte oplossing.
Uit enig onderzoek (zie Matthews en Sammons,
2004 en sommige stukken onderzoek bij Ehren,
2006) en uit reacties in panels en in tijdschriften
van oudergroepen en bestuurlijke groepen leid
ik af dat ‘men’ dit toch niet heel veel langer wil
accepteren. Vanuit het ‘natuurlijke’ besef dat
kwaliteit van onderwijs voor een heel groot
deel toch bepaald wordt door de vrouw of man
voor de klas. En dus zullen naar mijn verwachting
Inspecties, overheden en schoolorganisaties
oplossingen moeten vinden. Bijvoorbeeld
door in de normale schoolinspecties meer aandacht
te schenken aan het personeelsbeleid in
het algemeen; met een regeling dat, wanneer
daaraan te veel mankeert, er een speciale inspectie
komt, eventueel door een aparte ‘personeelsinspectie-organisatie’,
een organisatie van
de overheid of van een besturenorganisatie of
koepel. Die aparte organisatie kan dan bij scholen
waar ernstige signalen zijn over niet goed
functionerende leraren en een niet goed functionerend
personeelsbeleid in touw komen om
een nadere analyse te doen van de wijze waarop
individuen in de school worden beoordeeld en
hoe men als bevoegd gezag en schoolleiding
met functioneringsproblemen omgaat en die
aanpakt. Dit zou een mogelijkheid kunnen zijn;
waarbij de kerntaak van de bestaande onderwijsinspectie
niet wordt belast met dit persoonsbeoordelingsaspect
en er toch een verbinding
tot stand komt. Maar wellicht zijn ook andere
oplossingen denkbaar.
Daarbij hoort dat meer mogelijkheden moeten
ontstaan om zwak of onvoldoende functionerende
leraren een ander en beter perspectief
te geven; hetzij via cursussen en coaching en
eventueel overplaatsing naar een andere
school – binnen het beroep dus –, hetzij buiten
het beroep. Hier raken we natuurlijk aan een
heel gevoelig en lastig probleem in alle Europese
onderwijsstelsels: het is heel lastig leraren
te ontslaan; en dat is op zich ook goed maar het
kan ernstige consequenties hebben. Ik kan in
dit artikel op dit punt niet verder ingaan. De
Bertelsmann Stiftung in Duitsland heeft in het
voorjaar 2007 een boek gepubliceerd met een
aantal bijdragen over dit onderwerp (Bertelsmann
Stiftung; 2007). Daarin staan enige bijdragen
over aspecten van dit complexe probleem,
voornamelijk gericht op de Duitse context.
25

26
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
Hoe betrekt de schoolinspectie
de context van een school bij
het oordeel?
Algemeen is aanvaard dat de inspectie rekening
houdt met de context van een school. Met
name dat van scholen in economisch en/of sociaal
en/of cultureel zwakke buurten en vaak
ook met aanzienlijke aantallen leerlingen met
een andere thuistaal, niet verwacht mag worden
dat zij op toetsen of examens dezelfde resultaten
behalen als scholen in welvarende,
‘witte’ buurten. Men kan voor het rekening
houden met deze contextfactor maten ontwikkelen.
Zo heeft OFSTED lang gewerkt met het
percentage leerlingen dat, in de Engelse situatie,
tussen de middag een gratis schoolmaaltijd
ontving, omdat dat percentage natuurlijk direct
samenhangt met de welstand van de ouders.
En die welstand is weer direct verbonden
met de woonsituatie in bepaalde wijken en
vaak – zij het niet altijd – met een afkomst uit
immigratielanden. Deze maat is vrij grof. De
Nederlandse inspectie hanteert een indeling
van (basis)scholen in zes klassen, gemaakt
door het CITO in relatie tot een classificatie
van buurten naar postcode, samenhangend met
welstand, etniciteit en dergelijke. Ook deze
maat is nog vrij grof, hoewel iets meer gedifferentieerd
dan de Engelse. Wilfried Bos (IfS,
Universiteit Dortmund) heeft in het IGLUproject
14 een definitie voor deze door hem zo
genoemde ecologische factor voorgesteld die
nu uitgewerkt wordt als mogelijke maat voor
de inspecties in Duitse Länder. De Engelse inspectie
werkt sinds kort met ‘Contextualised
Value Added’ beoordelingen. De kern is dat
leerlingen op de leeftijd van ongeveer zeven
jaar (eind van de zogenaamde Key Stage 1)
worden getest voor Engels en wiskunde. Dat
gebeurt opnieuw als ze ongeveer 11 jaar zijn
(eind Key Stage 2). Dus heeft men van elke
school een verschilmaat tussen ‘hoe leerlingen
starten’ na de ‘infant periode’en hoe ze eindigen;
en dus van wat de school heeft bijgedragen
aan leerwinst, zoals deze op de toetsen gemeten
wordt. Het gaat dan om de winst, niet
om de absolute hoogte van de eindscores, hoe
belangrijk ook. Het is dus mogelijk dat een
school met tamelijk lage eindcijfers qua ‘winst’
toch veel beter werk heeft geleverd (bij leerlingen
die met achterstanden binnenkomen) dan
een andere school die wel glanzende eindresultaten
boekt maar met kinderen die bij binnenkomst
al heel goed waren. In Nederland heeft
de minister al een paar maal voorgesteld dergelijke
aanvangstoetsen in te voeren (eindtoetsen
basisonderwijs zijn er); tot nu toe is dat
voorstel steeds door het parlement afgewezen.
In Frankrijk bestaat een al oudere parallel van
het Engelse principe, maar minder precies uitgewerkt
met het oog op inspectiebeoordeling.
Een niet onbelangrijk punt is dat bij toenemende
zelfstandigheid voor scholen deze ‘contextmeeweging’
anders komt te liggen. Immers:
zo’n school zou bijvoorbeeld kunnen beslissen
slechts een bepaald percentage leerlingen met
ernstige onderwijsachterstanden toe te laten (in
verscheidene Nederlandse gemeenten wordt
via afspraken tussen scholen van verschillende
koepels geëxperimenteerd met zo’n wat meer
evenredige verdeling over de stad (met alle problemen
vandien). Scholen kunnen op zoek gaan
naar extra fondsen om met groepen allochtone
leerlingen extra werk te kunnen doen... Scholen
kunnen – met de maatschappelijke trend mee –
proberen betere afspraken te krijgen met het
sociaal werk, met de politie, met gezondheidsvoorlichting...
in de wijk om zo tot een “bredere
school, meer gericht op sociale inclusie” te komen.
Over al deze aspecten bestaat er genoeg literatuur.
Maar achter al dit soort ‘bewegingen
van scholen’ ligt ook de gedachte dat ‘context’
wel degelijk beïnvloedbaar is en dus niet alleen
maar iets is dat je overkomt en waarachter je je
kunt verschuilen.
Treffend bijvoorbeeld zijn verscheidene voorbeelden
van scholen die in 2006 meedongen
naar de ‘Deutscher Schulpreis’ van de Robert
Bosch Stiftung: regelmatig zijn dat scholen in
heel lastige situaties/contexten, maar die via
extra inzet, goede verbindingen met wijkorganisaties,
goed management van relaties, betrekken
van ouders, een goede mix van onderwijzen,
sociaal werk met leerlingen en andere
maatregelen, er toch in slagen behoorlijk goede
of zelfs uitstekende leerresultaten te behalen
(Fauser et al., 2007).
Ik denk dat in de komende jaren de Engelse benadering
– meten van winst die de school heeft
geboekt – steeds meer veld zal winnen. Omdat
daarin de echt aan de school toe te schrijven
vorderingen bij leerlingen geïsoleerd worden
en zichtbaar worden in meer of minder objectieve
cijfers. Maar natuurlijk blijft het een verantwoordelijkheid
van inspecties de beperkte
scope van deze benadering te benadrukken
en zich ook over niet in toetsen weerspiegelde

winst die een school boekt een indruk te vormen
en te rapporteren. Denk aan de bij leerlingen
te ontwikkelen houding tegenover leren en
het jezelf ontwikkelen, denk aan bevordering
van een gevoel van eigenwaarde, aan sociaal gedrag;
aan vorming van het geweten, aan verrijking
van het thuismilieu door meer aandacht
voor kunst, natuur, spelen, enzovoort. Ook
daarbij gaat het om ‘pedagogische winst’ die
een school boekt maar die niet zo eenvoudig in
een objectief getal te vangen is; wel echter door
zorgvuldige en brede inspectie in een school.
Het wegen van de context kan zeker niet geheel
‘getalsmatig’ gebeuren; het is ook een ‘op de
hand wegen’ met het ‘connaisseurship’ 15 en de
ervaring van inspecteurs die door het hele land
of een groot deel ervan zwerven en zich indrukken
vormen van wat redelijkerwijze in scholen
van een bepaald type verwacht mag worden.
Ook daarover sprak Maurice Smith in mei 2006
mijns inziens behartenswaardige woorden:
“There is nothing automatic about the process
of weighing this evidence and reaching judgements
about the work of the school as a whole.”
Daarmee is een laatste punt aangegeven, dat ik
nog even voor het voetlicht wil halen: er is in de
discussie over inspectieoordelen in het algemeen
en zeker in deze discussie over het meewegen
van context van een school een vrij sterke
stroming die een inspectieoordeel wil
terugbrengen tot het rapporteren over ‘uitgerekende’
kwaliteit. In termen van cijfers, scores
die voortkomen uit gestandaardiseerde toetsen,
examens of verwerkte enquêtes onder ouders
en leerlingen of onder afnemende scholen.
Een eigen oordeel van inspecteurs op
grond van waarneming en analyse – hoe beperkt
ook – moet zoveel mogelijk worden teruggedrongen
om subjectiviteit en hobbyisme
terug te dringen. Ik zie daarin – wanneer dat
overdreven wordt – een gaan overheersen van
een onderzoeksmatige benadering van het inspecteren,
waarbij de in de persoon van inspecteurs
gebundelde ervaring, inzichten, vergelijkbaarheid,
kortom het ‘kwaliteitsgeweten’
wordt verwaarloosd. Natuurlijk is dit geen pleidooi
om cijfermatige gegevens niet te gebruiken
– integendeel. Maar er is meer onder de
zon dan toets- of enquêteresultaten alleen. We
stuiten hier al op een heel belangrijk punt, dat
we later moeten oppakken: de betrouwbaarheid
en onderlinge vergelijkbaarheid van inspectieoordelen.
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
Flexibiliseren van
schoolinspecties
Het gaat hierbij om twee vragen:
– Als scholen systematisch goede zelfevaluaties
opleveren, moet dan eigenlijk nog wel een externe
inspectie gedaan worden? ‘Goed’ heeft
dan een dubbele betekenis: de zelfevaluatie is
adequaat en degelijk uitgevoerd en levert als
resultaat dat de kwaliteit van de school goed
is, of in ieder geval dat de school zelf passende
maatregelen tot verbetering neemt.
– Zijn voor alle scholen – onafhankelijk van
hoe goed ze zijn – dezelfde inspectiearrangementen
nodig en zinvol?
Bij dit onderwerp speelt ook sterk de historiek
mee: bij een eerste ronde van inspectie van alle
scholen in een land spelen deze vragen nog
nauwelijks een rol, omdat men nog geen vergelijkingsmateriaal
heeft opgebouwd. Bij een
tweede maar zeker bij een derde ronde na respectievelijk
6à7of9à10jaarkomt dit anders
te liggen.
Naast de pragmatische reden van de eerste
vraag (werk en geld besparen) voor een proportionele
verhouding tussen eigen goede evaluatie
door de school enerzijds en externe evaluatie
anderzijds is er ook nog een principiële
reden om de externe evaluatie niet nodeloos
belastend te maken: uit alle onderzoek naar
schoolontwikkeling weten we dat het veel beter
is als scholen zelf concluderen dat een bepaalde
verbetering gewenst is dan dat dat door
een externe inspectie wordt geadviseerd. Bij
zo’n school is immers een zelf geconstateerd
zwak punt aanwezig en is men trots op de zelf
geconstateerde sterke punten. De betrokkenheid
bij en diepgang van vernieuwingsactiviteiten
zullen dus in het algemeen sterker zijn. Dat
gedrag past ook bij wat vrij algemeen wordt gepredikt
als besturingsfilosofie: laat scholen hun
ontwikkeling en groei in eigen hand nemen en
zich minder afhankelijk opstellen. Een nog altijd
zeer lezenswaardige studie die dit punt
goed illustreert is de gevalsbeschrijving van de
Steinwaldschule in Oberaula – Hessen (Armin
Lohmann et al., 1997).
Er zijn in alle landen van Europa vele projecten
geweest om scholen te doordringen van het
belang van zelfevaluatie en er is ook heel wat
geïnvesteerd in nascholing, in ontwikkeling
en terbeschikkingstelling van instrumenten en
hulpmiddelen. Een van de meest complete sys-
27

28
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
temen die ik ken is het door de Bertelsmann
Stiftung in Duitsland ontwikkelde pakket SEIS
(Selbst-Evaluation in Schulen). Het levert diverse
observatie- en enquête-instrumenten die
op veel belangrijke aspecten van kwaliteit een
school helpen een goed zicht op zichzelf te krijgen.
Via een slim softwarepakket kan de school
tegen zeer weinig kosten een rapport krijgen
waarin de eigen school ook wordt vergeleken
met andere die qua context vergelijkbaar zijn.
Ook is een pool van commentaarschrijvers beschikbaar
die op het automatisch door de software
gegenereerde rapport een deskundig
commentaar kunnen schrijven, indien de
school dat wenst en bestelt. Op dit moment
(maart 2007) zijn al ongeveer 2.500 scholen in
Duitsland met dit pakket bezig. Zie de uitgebreide
beschrijving in Stern et al. (2006) en op
de website www.das-macht-schule.de.
Maar ook in Vlaanderen en Nederland is genoeg
op dit terrein te vinden. Zie ook het bekende
EU-project, gerapporteerd door MacBeath
(1999b).
Ondanks deze grote nadruk en investering is
echter nog steeds – volgens optimistische schattingen
– ook in landen als Schotland, Engeland,
Nederland niet meer dan ongeveer 30 à 35%
van de scholen in staat een redelijk dekkende
en goed uitgevoerde zelfevaluatie op te leveren.
Zo’n zelfevaluatie geeft voldoende betrouwbare
en objectieve gegevens over alle belangrijke
kwaliteitsaspecten en een analyse door de
school: wat vinden we goed genoeg? Wat moet
aangepakt worden en hoe?
Zie voor nadere gegevens de jaarlijkse Onderwijsverslagen
van de betrokken inspecties. Of
voor Nederland het vrij recente dossier over de
Nederlandse inspectie in de SICI-Newsletter
van april 2006 (SICI, 2006). In Duitsland zijn
juist in de laatste twee jaren veel vorderingen
op dit punt gemaakt. Ook in Zwitserland wordt
op dit front gewerkt; zie bijvoorbeeld het
mooie boek van Guy Kempfert et al. (2005).
In de Nederlandse wetgeving over schoolinspecties
van 2002 (WOT) is vastgelegd – bij
mijn weten internationaal gezien voor het eerst
– dat de externe schoolinspectie ‘proportioneel’
moet zijn. Dat wil zeggen dat als de
school een goede zelfevaluatie oplevert de Inspectie
van het onderwijs slechts een betrouwbaarheidscheck
op twee punten ervan doet en
vervolgens alleen eventueel een noodzakelijke
externe inspectie uitvoert op punten die niet
voldoende gedekt lijken te zijn door de zelf-
evaluatie. Dat principe is zowel bedoeld zowel
om overbodig werk te voorkomen (zie eerste
vraag) alsook en vooral om de school te stimuleren:
doe zelf je zelfevaluatiehuiswerk, dat bespaart
je grote stukken van de externe inspectie...
Overigens is ook in Nederland, net als in
de meeste andere landen, het uitvoeren van
enigerlei vorm van zelfevaluatie door scholen
verplicht; al sinds 1998. Op het op zich merkwaardige
feit dat deze verplichting dus kennelijk,
net als in de meeste landen, niet wordt gerealiseerd
en dat daarop dus kennelijk geen
sancties staan, ga ik niet in. Zie voor meer gegevens
over de zelfevaluatie en de relatie met
externe evaluatie de reeds eerder genoemde
studie van de Coninck et al., 2005).
De twee punten waarop volgens de WOT altijd
gecheckt moet worden zijn de betrouwbaarheid
en het ambitieniveau. Ten eerste moet nagegaan
worden, door metaevaluatie en door eigen
observatie, of de zelfevaluatie berust op
feiten en niet op schrijverij. 16 Dat betekent bijvoorbeeld
altijd toch een beperkt aantal lesobservaties,
een paar gesprekken met ouders en
leerlingen, een check van leerlingdossiers en
dergelijke. Ten tweede beoordeelt de Inspectie
het ambitieniveau: stelt de school zich verbeterdoelen
die ambitieus genoeg zijn? Of is de
school wel tevreden met hoe het gaat, ook al is
dat niet excellent...?
In SICI-verband zijn inmiddels dit begrip ‘proportionaliteit’
en de bijpassende inspectiepraktijk
volop onderwerp van gesprek geweest.en
thema’s in ontwikkeling. Zie het SICI-project
ESSE (Effective School Self Evaluation) en
het erop volgende project PROPINT. Zie de
rapportage van Gonnie van Amelsvoort (Inspectie
van het Onderwijs 2005 en 2006b).
Aanvankelijk – tot 2005 – was de gedachte aan
het garanderen van de kwaliteit van een school
door externe inspectie vooral bij de Engelse inspectie
zo sterk dat men niet van proportionaliteit
wilde weten. Sinds 2005 is dat veranderd
in de nieuwere inspectiearrangementen. Zie
voor details de OFSTED-website (www.ofsted.
gov.uk) en met name de reeds genoemde toespraak
van Smith (2006) die daar te vinden is.
Het zal duidelijk zijn dat een sterk doorgevoerde
proportionaliteit in de schoolinspecties ertoe
leidt dat de katalysefunctie van de Inspectie
aan kracht verliest. Immers, de school doet
‘het’ (diagnose en verbeterprogrammering)
zelf wel... Wel blijft de garantiefunctie overeind:
een zekerstelling door een externe blik
dat ‘de school deugt’, zij het dat die externe

lik voor een flink deel gebruikmaakt van gegevens
die de school in zelfevaluatieprocessen
heeft verzameld.
De school heeft dus voor haar ontwikkeling
geen baat meer bij de externe inspectie.
Dat leidt ons tot de tweede vraag aan het begin
van deze paragraaf: moeten goede scholen niet
toch geïnspecteerd worden, maar dan anders
dan zwakkere scholen? Met ‘goed’ wordt dan
een school bedoeld die uit eerdere inspecties
als goed beoordeeld naar voren kwam, die een
goede (in de twee betekenissen daarvan; zie
boven) zelfevaluatie overlegt; waar in de afgelopen
jaren geen incidenten zijn gemeld en
waar ook de resultaten op examens of toetsen
in orde zijn gebleven. De Nederlandse inspectie
heeft voorzichtige proeven gedaan om bij
een dergelijke school slechts één of twee aspecten
te inspecteren die door de school zelf
worden aangedragen als aspecten waarop men
zichzelf sterker wil ontwikkelen wil en waarop
men graag een externe blik door de onafhankelijke
inspectie wil. Dat is dus vooral een appel
op de katalysefunctie. In deze benadering
vervalt de garantiefunctie van de inspectie. Of
toch niet? Men kan immers ook stellen dat de
Inspectie door de metaevaluatie van de zelfevaluatie
vast blijft stellen dat “het wel goed zit
op deze school”... Zij het wel op een niet erg
harde manier. Het zal duidelijk zijn dat hierover
wel discussie gevoerd kan worden en ook
gevoerd wordt.
De Schotse Inspectie heeft in de discussiepaper
van 2006 A Journey to Excellence een vergelijkbare
benadering voorgesteld als opvolger
van How good is our school?
Nog een andere invulling van hetzelfde principe
is dat het toezicht op scholen geheel ‘risicogestuurd’
wordt. Dat wil zeggen dat de Inspectie
alleen nog gaat inspecteren op scholen waar
uit eerdere inspecties, uit jaarlijks ingevulde
vragenlijsten en uit ingeleverde zelfevaluaties
blijkt dat er problemen lijken te zijn, over de
hele linie of alleen in bepaalde kwaliteitsaspecten.
Uit een enquête door Gonnie van Amelsvoort
en Inge de Wolf van de Nederlandse Inspectie
(2005) blijkt dat ook andere inspecties
in SICI-verband wel in deze richting denken
(zie ook de Wolf en Janssens, 2004).
Natuurlijk is het erg belangrijk een goede
theorie te hebben over de ‘waarschuwingssignalen’,
die erop duiden dat het met een school
de verkeerde kant opgaat. De definitie die gebruikt
wordt (in Nederland) voor ‘zeer zwak’ is
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
dat in een bepaalde school in drie opeenvolgende
jaren de leerresultaten van leerlingen
op examens of (gestandaardiseerde) eindtoetsen
duidelijk (anderhalve standaarddeviatie)
slechter zijn dan wat men van die school zou
mogen verwachten gezien de leerlingpopulatie
(zie boven bij ‘context’) EN dat drie van de zeven
indicatoren in het kwaliteitsaspect ‘onderwijzen
en leren’ met ‘meer zwak dan sterk’ of
‘onvoldoende’ beoordeeld zijn. Als in een risicoanalyse
gezien wordt dat bij een bepaalde
school reeds twee keer de leerresultaten onder
de maat waren, moet er dus zeker een volledige
inspectie plaatsvinden. Maar eigenlijk is dat
al laat, want “het kwaad is al geschied”... de
school is al slecht en er zijn al twee cohorten
leerlingen geweest die onder de maat presteerden.
Eigenlijk zou men dus liever betere ‘early
warning indicatoren’ willen kunnen gebruiken.
Bijvoorbeeld is een nogal sterk wisselende populatie
van leerlingen – veel leerlingen die tussentijds
de school verlaten of in de school komen
– een mogelijke indicator. Of een vrij snel
toenemende serie klachten over verslechtering
van het pedagogische klimaat in een aantal
klassen: meer pesten, klachten over leraren die
fout omgaan met leerlingen, ordeproblemen in
meer dan één klas van een leerjaar...
Zeer interessant in dit opzicht is de studie van
de Nederlandse Inspectie van het Onderwijs,
geschreven door Vic van den Broek d’ Obrenan
(Inspectie van het Onderwijs, 2006b).
Daarin is geprobeerd een ‘retroanalyse’ te maken
van scholen die bijvoorbeeld in 2004 ‘zeer
zwak’ waren naar hun inspectieresultaten uit
1998... 2001, kortom naar hun ‘toezichtgeschiedenis’.
Kun je met de kennis die je nu hebt van
de zeer zwakke situatie in die toezichtgeschiedenis
signalen vinden die – achteraf gezien – al
voorspellen dat het met die school niet goed
zal gaan? Natuurlijk komen daar de bekende
signalen naar voren, zoals we die kennen uit
het ‘school effectiveness’-onderzoek, zoals
sterk wisselende leiding, weinig of afnemende
coördinatie tussen klassen of leerjaren, geen
goede aansluitingen, rommelige organisatie...
Meer specifieke punten waren:
– De kwaliteit van het onderwijsaanbod is onder
de maat: niet alle kerndoelen worden
goed afgedekt; er zitten lacunes in de planning
van inhouden door het jaar heen en
ook tussen de achtereenvolgende leerjaren,
enzovoort.
– Er wordt weinig gebruikgemaakt van tests,
observatielijsten en dergelijke om te bepa-
29

30
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
len of leerlingen wel voldoende vorderingen
hebben gemaakt. Er wordt ook weinig
analyse gemaakt van die prestaties. Algemeen
bekeken: het onderwijzen is niet erg
‘evidence-gestuurd’.
– De hulp aan zwakkere leerlingen is niet goed
geregeld.
Maar ook is gebleken dat bijvoorbeeld verslechteringen
in het pedagogisch klimaat in
een paar klassen een voorspellende indicator
zijn, krachtiger dan uit het bekende onderzoek
(zie nogmaals Scheerens et al., 2003) zou mogen
worden verwacht. Dit type onderzoek is
zeer relevant voor een verdere ontwikkeling
van ‘risicogestuurd toezicht’. Een vergelijkbare
Engelse bron is National Audit Office
(2006).
Een belangrijk punt van discussie vind ik of
een doorzetten van deze vormen van flexibilisering
van het toezicht er niet toe zal leiden dat
alleen nog zwakke scholen of scholen die dreigen
dat te worden (‘risicogestuurd’) worden
geïnspecteerd. Dat lijkt mij niet goed, omdat
het evenwicht tussen de twee kernfuncties (garantie
en katalyse) dan verstoord wordt. De
grote meerderheid van de scholen merkt dan
niets meer van inspectie en krijgt dus geen ‘externe
blik’ meer, behalve wanneer die is ingebouwd
in de eigen processen van evaluatie met
inzet van ‘kritische vrienden’, maar dat is niet
hetzelfde! Ook wordt het voor de inspectie als
landelijke organisatie lastiger om een goed
overzicht te houden van de nationale ’staat van
het onderwijs’ en de ontwikkeling daarin.
Daarvoor bestaan ook weer oplossingen, bijvoorbeeld
het toch jaarlijks volledig of thematisch
inspecteren van steekproeven van scholen.
Wezenlijker is het vervallen van de katalysefunctie
voor grote groepen scholen. Maar natuurlijk
gaat het ook hier om een afweging van
kosten en baten op nationaal niveau. Ik verwacht
dat over deze kwestie de komende jaren
nog veel gediscussieerd zal worden.
Vertrouwen in de kwaliteit van
schoolinspecties
We hebben in de vorige paragrafen al enkele
malen dit punt aangestipt. Het gaat erom dat
scholen en politici – breder: burgers in het algemeen
– de bevindingen, conclusies en aanbevelingen
van de Inspectie accepteren, ook wanneer
die niet aangenaam of bevestigend zijn,
zonder wezenlijke vraagtekens te plaatsen bij
de kwaliteit of herkomst ervan.
Zoals eerder gesteld: het is belangrijk dat burgers
en professionals de keuze van kwaliteitsindicatoren
breed ondersteunen, dat zij vinden
dat de inspecteurs naar wezenlijke dingen hebben
gekeken, dat zij dat professioneel en diepgaand
genoeg hebben gedaan en dat zij het
overwegend eens zijn met de analyse van de
gegevens – ook weer zowel op het niveau van
een individuele school als op landelijk niveau.
Samengevat: de Inspectie steunt op vertrouwen;
heeft gezag.
Vermoed mag worden dat dit vertrouwen
steeds meer en diepgaander telkens weer ‘verdiend’
moet worden. Door het betrekken van
mensen bij het vaststellen van veranderingen in
toezichtkaders, door bredere discussies dan alleen
in vakkringen over bijvoorbeeld de aspecten
van risicogestuurd toezicht die in de vorige
paragraaf werden genoemd, door publicaties
waarin niet alleen resultaten van toezicht worden
gegeven maar ook (voldoende inzichtelijk
voor leken) de manier waarop de Inspectie aan
de gegevens en conclusies komt wordt uitgelegd.
Openheid, professionaliteit, voldoende gevoel
voor politieke en maatschappelijke opportuniteit,
een grote bereidheid om extra stappen
te zetten om aan vragen van burgers en politici
tegemoet te komen... het zijn houdingen en
vaardigheden van inspecteurs – zeker van leidinggevenden
– die in toenemende mate belangrijk
zullen worden.
Waarom?
Omdat burgers en politici steeds meer opgeleid
en geëmancipeerd raken en er een mijns
inziens gezonde hang naar ’accountability’ van
(semi)overheidsorganisaties is gegroeid. Maar
ook omdat in het algemeen het belang van
goed onderwijs zowel voor de individuele burger
als voor haar of zijn kinderen scherp wordt
gezien, alsook het belang ervan voor de samenleving
als geheel. Daarom is het niet aanvaardbaar
dat scholen met problemen niet hun uiterste
best doen zich te verbeteren – zie de lastige
problematiek van het ‘in context beoordelen’ –
zonder de absolute resultaten te verdonkeremanen...
Daarom ook is de discussie over het
overgaan op een systematiek van ‘risicogestuurd
toezicht’ zonder volledige dekking lastig,
gezien het ontbreken van essentialia in de
garantiefunctie en in de katalysefunctie.
De basis voor het noodzakelijke vertrouwen ligt
echter toch in de eerste plaats in de professiona-

liteit waarmee gewerkt wordt. Daarin spelen validiteit
van inspectieoordelen en betrouwbaarheid
ervan een wezenlijke rol. Investeren in die
twee basisvoorwaarden is voor Inspecties van levensbelang
en wordt mijns inziens alleen nog
maar belangrijker. Waarover gaat het? Simpel
gesteld: ervoor zorgen dat alle inspecteurs echt
dezelfde betekenis hechten aan sleuteltermen
uit het toezichtkader en aan geformuleerde indicatoren,
criteria en omrekenwijzen. 17 Voortdurend
trainen dus op basis van videotrainingen,
voortdurend inspecteurs in wisselende teams laten
werken, voortdurend analyses maken van de
oordelen van individuele inspecteurs op alle indicatoren,
vergelijken met standaardsituaties die
als ijkpunten werken en ook vergelijken met
gemiddelden, teneinde inspecteurs die systematisch
op bepaalde indicatoren strenger of soepeler
oordelen op het spoor te komen en te kunnen
analyseren waaraan dat ligt, hertrainen, enzovoort.
Voortdurend dus ook op die manier de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid
peilen en hoog
genoeg houden. Het mag voor een school geen
verschil maken of inspecteurs A en B de schoolinspectie
doen, dan wel C en D. En ook systematische
verschillen per regio zijn ontoelaatbaar.
Over die kwaliteitsmaatregelen dient mijns inziens
de Inspectie ook openbaar te rapporteren.
Dus over de werking van het kwaliteitszorgsysteem
van de Inspectie zelf. 18
Bij het genoemde vertrouwen hoort ook dat
rapporten over scholen zo goed mogelijk toegankelijk
zijn, ook echt wat zeggen over de
school in kwestie en dus niet te beknopt of te
algemeen zijn. Maar vooral dat de erin gerapporteerde
bevindingen voldoende grond geven
om tot de in het rapport vermelde conclusies
over kwaliteit te komen. Die sprong moet ‘navolgbaar’
zijn. Om de kwaliteit van de rapporten
te waarborgen kunnen binnen de Inspectie
referentensystemen (meeleessystemen) ontwikkeld
worden in verschillende gradaties van
formaliteit.
‘Vertrouwen’ is ook van groot belang bij de
ontvangst in politiek en publiek van rapporten
van de Inspectie op stelselniveau. Ook dan is
‘gezag van’ en ‘respect voor’ zo’n inspectierapport
over een bepaald thema van het grootste
belang. Als er te veel wordt afgedongen op bijvoorbeeld
de methode van onderzoek of de
mate van representativiteit, betekent dat dat
het rapport al onschadelijk is gemaakt voordat
de discussie in ministerie of parlementgoed en
wel is begonnen. En iedereen weet dat dergelij-
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
ke methodekritiek een geliefd middel is voor
journalisten en politici, geholpen door wetenschappers,
om de inhoud van het rapport niet
serieus te moeten nemen. Àls de inspectie een
rapport over bijvoorbeeld de kwaliteit van het
onderwijs in het vak Nederlands in scholen
voor secundair onderwijs van het hogere niveau
uitbrengt, daarin belangrijke conclusies
trekt en ook aanbevelingen doet om bepaalde
aspecten te veranderen, moet men er van opaan
kunnen dat er methodologisch niets valt
aan te merken op zo’n rapport. Anders gezegd:
de minister moet kunnen blindvaren op het gezag
van de Inspectie.
Er zijn Inspecties die geprobeerd hebben de
kernkwaliteiten aangaande professionaliteit
van inspecteurs te formuleren als competenties
waaraan systematisch geleerd en ontwikkeld
kan worden, in ‘inductiecursussen’ waarin startende
inspecteurs eerst een aantal maanden
getraind worden, maar ook – zoals in Nederland
– in een Inspectieacademie die nascholing
en professionele ontwikkeling organiseert in
een aanbod aan conferenties, cursussen en individuele
scholingen; waaraan iedereen mee
moet doen voor vijf of zes dagen per jaar.
Een trend in schoolinspecties die duidelijk gerelateerd
is aan de noodzaak vertrouwen te
vestigen en te koesteren, is de groei van het
onaangekondigde schoolbezoek. De laatste 20
jaar hebben nagenoeg alle Inspecties gekozen
voor het met een school afspreken van een bezoek/inspectie
op een bepaalde datum, meestal
een week of zes of zelfs langer vooraf. Er zijn
overal tekenen van ‘schoonpoetsen van de
school’ in die periode tussen aankondiging en
feitelijke inspectie. Meestal zeggen Inspecties
dat dat ook niet erg is, want het betekent in ieder
geval dat mensen in de school kennelijk begrijpen
dat sommige dingen beter kunnen en
moeten... en hopelijk houden ze dat op orde
ook na de inspectie. Bovendien prikken inspecteurs
wel door oppervlakkige of zeer recente
veranderingen heen. Toch zien we zowel in Engeland
als Nederland als Tsjechië dat recent
het aantal onaangekondigde inspecties is toegenomen
en dat ook aan de scholen wordt gemeld
dat de kans bestaat dat men onaangekondigd
of in ieder geval veel korter dan vooraf
aangekondigd 19 zal worden geïnspecteerd.
Ook zo’n maatregel is bedoeld om het vertrouwen
dat de Inspectie zich niet laat beetnemen
te versterken.
31

32
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
Inspectie van meer autonome,
meer zelfstandige, meer
geprofileerde scholen
De trend is – het is eerder gesteld – dat scholen
meer eigen ruimte krijgen om zichzelf te profileren
in pedagogisch en/of didactisch en/of cultureel
opzicht. We zien ook in alle Europese landen
dat scholen zoiets als een ‘mission statement’
formuleren – soms in hoogglansbrochures
om zich te presenteren – al of niet in verband
met vrije schoolkeuze. En dan kan de school zich
profileren als bijvoorbeeld “een school waarin
zwakkere leerlingen ernstig worden genomen en
waarin al het personeel er een eer in stelt ook de
minder begaafden zo ver mogelijk te brengen”.
Zo zijn tal van keuzen mogelijk – alle binnen de
grenzen van de wetten die voor alle scholen van
een bepaalde soort gelden. Ook is de ruimte toegenomen
om een dergelijke keuze op ‘mission
statement’-niveau te realiseren door een aangepaste
organisatie van jaargangen, klassen, groepen
of de leraar-leerlingratio, door als school
bepaalde didactische modellen te adopteren en
verplicht te stellen voor alle leraren 20 of door
een bepaald accent op pedagogische omgang te
kiezen en breed te realiseren.
Naast deze profilering en grotere zelfstandigheid
in veel aspecten van het schoolleven – ook
in landen als Duitsland en Frankrijk waar traditioneel
veel meer details waren en nog zijn
vastgelegd – is er de in nogal wat landen toenemende
levensbeschouwelijke profilering. Niet
alleen in de voor Vlaanderen en Nederland
traditionele vrijheid tot het stichten van scholen
op basis van godsdienst, maar ook in de
toenemende trend tot het van staatswege geven
van bijna volledige overheidssubsidie. Ook
dus in Frankrijk, Engeland, de VSA, Spanje,
en andere. Daarbij gaat het om bijvoorbeeld
scholen op islamitische, hindoeïstische of joodse
grondslag. Maar ook om bijvoorbeeld een
school die Montessori-principes combineert
met rooms-katholieke identiteitsaspecten en
met een sterk accent op muzikale vorming.
Wat heeft deze grotere variëteit aan scholen
voor consequenties voor het inspectiewerk?
Als de kwaliteitsopvattingen van de grote meerderheid,
zoals die doorklinken in de indicatoren
en criteria die de Inspectie hanteert, eigenlijk
wringen met (een aantal) opvattingen van zo’n
sterk geprofileerde school, wat doet de Inspectie
dan? Blijven ‘gewoon’ de opvattingen gelden en
moet zo’n school zich maar aanpassen?
Of past dat eigenlijk niet bij de grotere autonomie?
Er is wel gezegd dat het door de overheid
geven van meer vrijheid aan scholen een wassen
neus wordt als via gedetailleerde indicatoren
en normen van de Inspectie opnieuw een
keurslijf ontstaat.
Dat kan niet de bedoeling zijn. Maar het is in bijna
alle landen ook wettelijk of in beschikkingen
niet zo dat de indicatoren van de Inspectie dwingende
kracht hebben. Ze zijn geen ‘wetstekst’
maar wel een tekst ‘met gezag’ die door scholen
serieus moet worden genomen, in die zin dat als
het een school niet past een bepaalde indicator
van de Inspectie (bijvoorbeeld omtrent interactief,
zelfstandig leren... om ons even in de OZONdiscussie
in Vlaanderen te mengen...) te adopteren,
die school daartoe ook niet verplicht is, tenzij
het gaat om een punt dat duidelijk wettelijk geregeld
is (zoals het aantal te verzorgen lesuren). In
Nederland heet het wel “pas toe of leg uit”. Dat
wil zeggen “als U als school een duidelijke theorie
hebt om een bepaalde opvatting beter te vinden
dan wat in onze set indicatoren als het meest wenselijke
wordt gezien, hebt U het recht dat te doen;
wij zullen rapporteren dat wij die opvatting niet de
onze vinden maar zullen verder geen beoordelende
consequenties verbinden aan dat oordeel”...
Tenzij... Tenzij naar de mening van de Inspectie de
belangen van de kinderen in het gedrang komen.
Bijvoorbeeld doordat een zo grote vrijheid aan
kinderen wordt gelaten hun eigen leerprogramma
in te richten dat bijvoorbeeld leren lezen veel te
laat aan de orde komt. 21 Of doordat de grondwet
in het geding komt – bijvoorbeeld als meisjes niet
mee mogen doen met zwemles binnen het onderwijs
in lichamelijke oefening – op basis van bepaalde
islamitische of streng calvinistische beginselen.
Àls deze profilering van scholen zich versterkt
en verbreedt, betekent dat dus voor de Inspectie
vaker spitsroeden lopen tussen het respect
voor de eigen keuzen van de school en het algemeen
belang. Uiteindelijk opereert de Inspectie
onder het gezag van de minister van
Onderwijs – althans in de meeste landen 22 –en
dus ligt het in de rede de Inspectie te voorzien
van meer precieze criteria. Maar dat is strijdig
met het idee aan scholen meer vrijheid te geven...
Een lastig dilemma dus dat er wel toe zal
leiden dat een nog zwaarder beroep zal worden
gedaan op het eerder besproken vertrouwen in
de Inspectie. Alleen dan is nadere regelgeving
te vermijden. In uitzonderingsgevallen zal de
rechter moeten uitmaken of de Inspectie juist
geoordeeld heeft...

Ten slotte
Dat laatste toont aan dat de Inspectie van het
Onderwijs weer terug is in de positie waarin ze
begon zo’n tweehonderd jaar geleden. Als
‘hoeder’ van goed onderwijs voor alle leerlingen,
van welke achtergrond dan ook.
Toen werd daarbij voornamelijk in termen van
’standen’ gedacht en was het ideaal dat ook
kinderen van arbeiders of boeren recht hadden
op een beetje onderwijs. Dat was natuurlijk
ook in het belang van de staat. Over die spannende
dubbelheid (individu en samenleving als
twee samenhangende doeldomeinen voor onderwijs)
is veel geschreven en gedacht en gedebatteerd.
Eigenlijk gaat het nog steeds daarover.
En ook nu gaat het om een redelijke
balans tussen belangen van ouders die iets willen
met het onderwijs aan hun kinderen en de
samenleving als geheel die voor het voortbestaan
en de welvaart en rechtvaardigheid belang
heeft bij goed onderwijs aan zoveel mogelijk
mensen. “No child left behind”, zoals het
ambitieuze onderwijsprogramma van president
Bush luidde in 2004. In toenemende mate
is er ook de keuze van het kind zelf, zeker iets
oudere kinderen.
Het belang van het beroep ‘onderwijs geven’ is
ook ‘een leven’ voor miljoenen burgers en dat
leven moet voldoening geven maar ook leefbaar
zijn. Aan leraren mag niet het onmogelijke
worden gevraagd...
Beslissingen van inspecteurs bij de beoordeling
van een school en bij de beoordeling van een bepaald
aspect van onderwijs op nationaal of regionaal
niveau hebben met deze vier verschillende
groepen belanghebbenden rekening te houden
en moeten als het even kan verbetermogelijkheden
aanwijzen die voor iedereen ‘winst’ opleveren.
Dat is niet altijd gemakkelijk en de inspecteurs
zullen moeten leven met de spanningen die
dat met zich brengt. Het zijn andere spanningen
dan het ingesneeuwd raken in de sneeuw in de
Franse Alpen met je koets met paarden en moeten
overwinteren in een klein dorpje... zoals een
Franse inspecteur overkwam in het begin van de
negentiende eeuw. Maar saai zal het beroep van
onderwijsinspecteur ook in de 21ste eeuw niet
gemakkelijk worden.
Johan C. Van Bruggen
Donkeregaarde 70
NL-3436 ZG Nieuwegein
Nederland
(johan.van.bruggen@planet.nl)
Noten
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
1. Dit artikel is een voor Impuls verkorte bewerking
van een Duitstalige tekst ‘Schulinspektion
im internationalen Vergleich’ (van
Bruggen, 2006a). Die is in de herfst van 2006
uitgegeven door het Institut für Qualitätsentwicklung
in Wiesbaden in Hessen (www.
iq.hessen.de), hetzelfde instituut van waaruit
ook de schoolinspecties in dat Bundesland
worden gedaan. Op zich was die tekst weer
een bewerking van een lezing door de auteur
op de ‘Bilanztagung’ van 10 juli 2006
in Frankfurt na de eenjarige uitprobeerfase
van schoolinspecties in Hessen.
2. Misschien is dat woord ‘Europese’ wat
overdreven... ik baseer mij voornamelijk op
kennis over de ontwikkelingen in Engeland,
Schotland, Vlaanderen, Nederland en
Duitsland. De ontwikkelingen in bijvoorbeeld
Portugal, Tsjechië, Ierland, Noorwegen,
Zweden en Oost-Europa zijn me wel
globaal bekend, evenals die in Oost-Azië,
Zuid-Amerika en Noord-Amerika en bepaalde
Afrikaanse landen, maar dit artikel
kan niet de pretentie hebben een wereldwijd
overzicht te bieden. Het zou overigens
waarschijnlijk heel verhelderend zijn, als
iemand het ontwerpen van een dergelijk
overzicht en het analyseren van overeenkomsten
en verschillen tussen systemen en
functies van schoolinspecties wel op zich
zou kunnen nemen.
3. Het woord ‘inspectie’ is in de Nederlandse
taal dubbelzinnig. Het staat zowel voor ‘het
inspecteren van een school’ als voor ‘de organisatie
die schoolinspecties doet’. Meestal
is uit het verband van de tekst wel duidelijk
welke betekenis ik op het oog heb. Als
ik denk dat dat helpt om misverstanden te
voorkomen, schrijf ik Inspectie met een
hoofdletter als ik de organisatie bedoel en
inspectie met een kleine letter als ik de
daad van het inspecteren bedoel.
4. ‘Klassiek’ in die zin dat in de wat oudere
systemen van schoolinspectie die zich sinds
circa 1992 ontwikkeld hebben in West-Europese
landen, die scheiding zorgvuldig is
bewaard en ook in de jaren negentig heel
vaak is bediscussieerd, ook bijvoorbeeld in
workshops van SICI, de vereniging van onderwijsinspecties,
die in 1995 is gesticht.
5. Ook hier ligt een interessant thema voor
internationaal vergelijkend onderzoek: hoe
lopen precies die beïnvloedingslijnen? Hoe
33

34
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
hebben internationale conferenties en ontmoetingen
in de marge daarvan een vrij grote
rol gespeeld? En persoonlijke relaties tussen
mensen? En de mogelijkheden of onmogelijkheden
voor ambtenaren of mensen uit
scholen om te reizen – bijvoorbeeld om een
paar dagen naar Edinburgh te gaan? Omdat
ik zelf in deze periode sterk bij deze ontwikkelingen
betrokken was, durf ik de stelling te
poneren, dat heel veel beïnvloeding ‘toevallig’
is geweest en dat heel veel geld en tijd
bespaard had kunnen worden indien organisaties
als OESO en EU meer initiatief hadden
genomen om mensen bij elkaar te brengen.
Daarbij speelt ook de nog steeds gebrekkige
communicatie binnen de landen
tussen betrokkenen in ministeries en instituten
een rol; ook daarin zit heel veel ‘toevalligheid’.
Het is niet mogelijk in dit artikel op
deze kwestie nader in te gaan.
6. ‘Qualitätsanalyse’ is in Noordrijnland-Westfalen
de naam voor ‘het inspecteren van
scholen’. Dat woord is in 2005/2006 gekozen
door de regering, vanwege de gevoeligheid
in kringen van leraren voor de meer belaste
term ‘inspectie’. En om uit te drukken dat
het meer zou gaan om het analyseren van
wat aan kwaliteit in een school wordt aangetroffen
en het ‘spiegelen’ daarvan in een
rapport aan de school (niet openbaar) dan
om het uitspreken van een scherp oordeel.
In de praktijk is er geen echt verschil met
andere systemen van inspectie en spreken
de meeste betrokkenen ook gewoon over
‘Schulinspektion’, het woord dat overigens
in de meeste andere Duitse Länder gebruikt
wordt voor de inspectie van scholen.
7. De prachtige term ‘not – invented – here –
syndrom’ is zeker in vele situaties van toepassing.
Natuurlijk zit er ook iets goeds in
dat een groep betrokkenen zich ingraaft
in de materie door iets zelf ontwikkelen.
Daardoor raakt men erg goed thuis in de
hele theorie van kwaliteitsaspecten enzovoort.
Maar als men zich realiseert hoeveel
tijd en geld en energie er gebruikt worden
aan het op vele plaatsen in diverse landen
steeds opnieuw uitvinden en ontwikkelen
van dezelfde wielen...
8. Als men als Inspectie de rapporten over
scholen openbaar maakt, is het een kwestie
van tijd vooraleer een bepaalde groep of
een krant of actiegroep de moeite gaat nemen
rapporten op te vragen en die onderling
te vergelijken. En door de kwalitatieve
oordelen van de inspectie om te zetten in
cijfers, komt men vrij gemakkelijk tot een
of andere lijst van ‘beste scholen’. Zoals
men dat natuurlijk ook doet met koelkasten...
Juist omdat dit bijna niet te voorkomen
is, hebben inspecties als die in Nederland
en Engeland ervoor gekozen dan maar
liever actief mee te werken met de kranten
om tot zo goed mogelijke rankinglijsten te
komen, waarbij eerlijk wordt gezegd dat
men voor een vollediger oordeel naar de
volledige rapporten moet gaan kijken. Zeker
in Duitsland gaat men nog tamelijk terughoudend
met openbaarheid om, ook
vanwege de vrees voor ranking.
9. Uitvoeriger hierover in de genoemde Duitse
tekst waarvan dit artikel een bewerking
is en in een tekst van mij uit 2001: Inspection
of schools as an engine for sustainable
change (van Bruggen, 2001).
10. Daarom zijn bepalingen over de wijze van
ontwikkeling en vaststelling van zo’n toezichtkader
zo belangrijk: als de bevoegdheden
te ‘hoog’ liggen bij ministers en parlement
– wat op zichzelf uit democratisch
oogpunt goed is – leidt dat tot vervaging,
omdat steeds compromissen gesloten moeten
worden net als bij de vaststelling van
eindtermen. Als de bevoegdheden te laag
liggen – bijvoorbeeld in een regel dat alleen
over hoofdzaken iets wordt vastgelegd en
de rest van de interpretatie aan de individuele
inspecteurs wordt overgelaten – tast dat
het gewicht van de set aan. De meeste inspecties
hebben dan ook tamelijk ingewikkelde
procedures en verdelingen van verantwoordelijkheden.
Ik ga er niet verder op
in, hoewel het een belangrijk punt is.
11. Dat is een richtlijn die op zichzelf nog helemaal
niet zo eenvoudig te realiseren is; onderzoek
naar diverse varianten van praktijk
op dit punt in SICI-verband en workshops
over ‘wat werkt en niet werkt’ in SICI-verband
kunnen helpen. Er begint wel een zekere
ervaring te ontstaan, waarbij de angst
uit de jaren negentig om al te concreet te
worden, wel voorbij is.
12. De regelingen voor de omgang tussen scholen
en ondersteuningsdiensten zijn in de diverse
landen nogal divers. Maar er is wel
een tendens die omgang meer vraaggestuurd
te laten zijn. Zoals in Nederland
sinds enige jaren een zeer groot deel van de
omzet van ondersteuningsdiensten gehaald
moet worden uit contracten die met scho-

len worden gesloten, waarbij ook inderdaad
de school betaalt uit het budget dat de
scholen hebben voor ondersteuning inclusief
nascholing.
13. Het is goed even op te merken dat dit samenstel
van afspraken en werkwijzen geldt,
respectievelijk zou moeten gelden, voor alle
scholen die geïnspecteerd worden; dus
ook voor scholen die al heel goed zijn maar
waar wel degelijk nog kansen zijn waargenomen
om nog beter te worden; ondersteuning
dus om een excellente school te worden
(zoals de Schotse inspectie samen met
een aantal LEA’s een programma van ondersteuning
heeft opgezet).
14. De Duitse benaming voor het OECD-project
PIRLS, dat leesprestaties internationaal
vergeleek.
15. De term ‘connaisseurship’ is van Elliott W.
Eisner in zijn The Educational Evaluation
uit 1979.
16. ‘Schönfärberei’, zoals de Duitsers beeldend
zeggen.
17. Bijvoorbeeld voor de omrekening van oordelen
op bijvoorbeeld de zeven indicatoren
voor het domein ‘leren en onderwijzen’
naar één totaaloordeel over dat domein: hoe
zwaar weegt men elk van die indicatoren?
Zijn er bepaalde ‘knock-out- indicatoren’
die noodzakelijkerwijze met ‘meer sterk dan
zwak’ of ‘goed’ moeten zijn beoordeeld?
Zijn er indicatoren die niet echt meetellen,
omdat ze toch weinig onderscheid maken
(niet discrimineren; maar waarom moeten
die dan eigenlijk nog beoordeeld worden?).
18. In de Nederlandse WOT is ook verplicht
gesteld dat de Inspectie een eigen intern
kwaliteitszorgsysteem heeft; met een Raad
van Advies met externe leden benoemd
door de minister, die toeziet op de werking
ervan; en met openbare rapportage. In dit
kader heeft de Nederlandse Inspectie van
het Onderwijs accreditatie tegen de internationale
norm ISO 17020 bij de Raad voor
de Accreditatie aangevraagd en is in het najaar
van 2006 een onderzoek daartoe door
een team van die Raad ingesteld; in april
2007 is die accreditatie ook verleend.
19. Bij OFSTED is het nu bij wet verboden langer
dan drie à vier dagen vooraf de school te
verwittigen van de komende schoolinspectie.
20. Iets dat op zich erg logisch maar in heel veel
scholen erg lastig is, gezien de traditionele
vrijheid van de leraar om in zijn eigen klas-
lokaal koning te zijn... Onderwijskundig leiderschap
op dit punt van ‘doordruppelen’
van concepten en keuzen naar de diepte
van de dagelijkse praktijk in alle details, is
absoluut niet eenvoudig.
21. Die kwestie speelde en speelt in Nederland
bij de Iederwijs-scholen, een kleine groep
scholen met geprononceerde opvattingen
over het recht van kinderen hun programma
zelf te bepalen. Het gaat daarbij om
scholen van particuliere aard die geen subsidie
van de overheid vragen maar waar
leerlingen wel hun leerplicht vervullen;een
reden waarom de Inspectie bemoeienis
heeft.
22. Engeland is een uitzondering: daar rapporteert
de Senior Chief Inspector formeel
rechtstreeks aan de premier; feitelijk niet.
In Nieuw-Zeeland is de Audit Office een
Hoog Orgaan van Staat, direct ressorterend
onder en rapporterend aan het parlement,
althans formeel.
Literatuur
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
AMELSVOORT, H.C.W.H. VAN,&DE WOLF, I.
(2005). Quick Scan. Risk Analysis/Early
Warning System. Utrecht: Inspectie van het
Onderwijs.
BERTELSMANN STIFTUNG (Eds.) (2007). Lehrer
unter Druck; Arbeitsplatz Schule: zwischen
Socrates und Sozialarbeit. Gütersloh:
Bertelsmann Stiftung.
BOS, W., HOLTAPPELS, H.G., & RÖSNER, E.
(2006). Schulinspektion in den deutschen
Bundesländern – eine Baustellenbeschreibung.
In BOS, HOLTAPPELS, PFEIFFER,
ROLFF SCHULZ (Eds.), Jahrbuch der Schulentwicklung
Band, 14. Weinheim: Juventa
Verlag.
BRÄGGER, G., BUCHER,B.,&LANDWEHR,N.
(2005). Schlüsselfragen zur externen Schulevaluation.
Bern: h.e.p. verlag ag.
BRUGGEN, J.C. VAN (2001). Inspection of
Schools as an Engine for sustainable Change.
London: SICI.
BRUGGEN, J.C. VAN (2002). Gevolgen van de
wet op het onderwijstoezicht voor het werk
van de inspectie van het onderwijs. Nederlands
Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid,
23 (1/2), 15-38.
BRUGGEN, J.C. VAN (2005). New in Germany:
Inspection of Schools. SICI-Newsletter, 31,
October 2005. Zie ook www.sici.org.uk.
35

36
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
BRUGGEN, J.C.VAN (2006). Schulinspektion in
den Niederlanden; Metaevaluation und punktuelle
Tiefe auf Wunsch der Schule. In H. BU-
CHEN,L.HORSTER & H.-G. ROLFF (2006).
BRUGGEN, J.C. VAN (2006a). Schulinspektion
im internationalen Vergleich. Wiesbaden: Institut
für Qualitätsentwicklung.
BRUGGEN, J.C. VAN (2007). Aktuelle Methoden
der individuellen Leistungsfeststellung
bei Lehrern. In Bertelsmann Stiftung, 2007.
BUCHEN, H., HORSTER, L., & ROLFF, H.-G.
(2006). Schulinspektion und Schulleitung.
Berlin: Raabe Verlag.
CAPLAT, G. (Ed.) (1986). Les inspecteurs généraux
de l’instruction publique, dictionnaire
biographique 1802-1914. Paris.
CONINCK, C.DE, DUNON, R., OSAER, L., VAN
WOENSEL, C., VER EECKE, E., & VOET, R.
(2005). Equilibrium; Evenwicht tussen interne
en externe evaluatie op de Europese scène.
Brussel: DVO.
DEKETELAERE, A. (1999).Indicators for good
Schools: Analysis and a Proposal. Utrecht:
SICI.
DODDE, N.L. (2001). Een speurtocht naar samenhang;
het rijksschooltoezicht van 1801 tot
2001. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
EHREN, M.C.M. (2006). Toezicht en Schoolverbetering.
Delft: Eburon.
EISNER ELLIOTT, W. (1979). The Educational
Imagination. On the Design and Evaluation
of School Programs. New York: MacMillan.
EMMELOT, Y.,KARSTEN, S.,LEDOUX, G.,&
VERMEULEN, A. (2004). Ervaringen met het
vernieuwde toezicht. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut.
EURYDICE (2004). Evaluation of Schools providing
Compulsory Education in Europe.
Brussel: Eurydice, EU. Zie ook www.eurydice.
org.
FAUSER, P., PRENZEL, M., & SCHRATZ, M.
(2007). Was für Schulen! Gute Schule in
Deutschland; Duitsland: Seelze – Velber.
FULLAN, M. (2001). The new meaning of educational
change. Third Edition. New York: Columbia
University. Teachers College Press.
GOODLAD, J.I. (1983). A Place called School.
New York: McGraw-Hill.
GRIFT, W.J.C.M VAN DE,&HOUTVEEN, A.A.M.
(2006). ‘Underperforming in primary
schools’. School effectiveness and school improvement,
16-4.
HARRIS, A. (2002). School Improvement. What’s
in it for schools?. London-New York: Routledge/Palmer.
HMI SCOTLAND (2002). How good is our
School? Self-evaluation using quality indicators.
Zie ook www.hmie.gov.uk/documents/
publication/hgios.
INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS (2005). Expert
Meeting. Proportional Supervision and
School Improvement in an International Perspective.
Utrecht.
INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS (2006a). De
Staat van het Onderwijs; Onderwijsverslag
2004/ 2005. Utrecht.
INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS (2006b). Ontstaan
en ontwikkeling zeer zwakke scholen
in het basisonderwijs. (Bericht 2006-10).
Utrecht.
INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS (2006b)
(Amelsvoort, H.W.C.H. van et al.). Proportional
supervision and school improvement
from an international perspective. A study
into the (side) effects of utilizing school self
evaluations for inspection purposes in Europe.
(Report 2006-08). Utrecht.
KEMPFERT,G.,&ROLFF, H.-G. (2005). Qualität
und Evaluation. Weinheim: Beltz.
LOHMANN, A., HAJEK, M., & DÖBRICH, P.
(1997). Identität und Schulprogramm. Die
Steinwaldschule: Der Weg zum selbständigen
und sozialen Lernen. Lichtenau: AOL-Verlag.
MACBEATH, J. (1999a). Schools must speak for
themselves. The case for school self evaluation.
London/New York. Routledge/Palmer.
MACBEATH,J.et al. (1999b). Evaluating Quality
in schools. A European pilot project. Final
Report. Brussels: European Commission.
MAES, B., VEREECKE, E., & ZAMAN, M. (1999).
Inspectorates of Education in Europe; a descriptive
Study. Brussel: DVO.
MATTHEWS, P., & SAMMONS, P. (2004). Improvement
through Inspection; an Evaluation
of the Impact of Ofsted’s work. Ofsted/Institute
of Education. University of London.
NATIONAL AUDIT OFFICE (2006). Improving
poorly performing schools in England. London:
Department of Education and Skills.
ROLFF, H.-G. (2006). Unterrichtsentwicklung
und Schulentwicklung. In BOS, HOLTAP-
PELS,PFEIFFER,ROLFF &SCHULZ-ZANDER
(Eds.), Jahrbuch der Schulentwicklung Band
14. Institut für Schulentwicklungsforschung
van de Universiteit Dortmund, oktober 2006.
Weinheim: Juventa Verlag.
SCHEERENS J., GLAS,C.&THOMAS, S. (2003).
Educational Evaluation, Assessment, and
Monitoring. Lisse: Swets and Zeitlinger.

SCHEERENS, J., SEIDEL, T., WITZIERS, B.,
HENDRIKS, M., & DOORNEKAMP, G. (2005).
Positioning and validating the supervision
framework. Positioning the supervision
frameworks for primary and secondary education
of the Dutch Education Inspectorate in
current educational discourse and validating
core indicators against the knowledge base of
educational effectiveness research. Enschede/Kiel:
University of Twente/IPN.
SCHMALE, W., &. DODDE, N.L. (1991). Revolution
des Wissens? Europa und seine Schulen
im Zeitalter der Aufklärung (1750-1825). Bochum:
Dr. Dieter Winkler.
SCHRATZ, M., IBY, M., & RADNITZKY, E.
(2000). Qualitätsentwicklung; Verfahren, Methoden,
Instrumente. Weinheim und Basel:
Beltz Verlag.
SICI (Standing International Conference of Inspectorates
of Education) (2006). Newsletter,
issue 32, april 2006. Met een dossier over
actuele ontwikkelingen bij de Inspectie in
Nederland. Deze nieuwsbrief kan nog niet
INSPECTEREN VAN SCHOLEN. INTERNATIONALE ONTWIKKELINGEN EN TRENDS
worden geraadpleegd op de website www.
sici.org.uk. Bij problemen kan u contact opnemen
met de editor: h.kipp@gi.ssa.hessen.
de.
SMITH, M. (2006). The second term of the new
inspection arrangements. Speech. Zie www.
ofsted.gov.uk.
STANDAERT, R. (2000). Inspectorates of Education
in Europe; a critical analysis. Brussel:
Flanders’ Ministry of Education.
STERN, C., EBEL, C., VACCARO, E., & VOR-
DRAN, O. (Eds.) (2006). Bessere Qualität in
allen Schulen; Praxisleitfaden zur Einführung
des Selbstevaluationsinstruments SEIS
in allen Schulen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann
Stiftung.
WEERTS, F. (2006). Gelingensbedingungen für
externe Evaluationen. In Schulmanagement,
2.
WOLF, I., DE &JANSSENS, F. (2004). Schools at
Risk. The Use of Risk Analysis in School Inspections.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
37