Effecten van gescheiden versus gemengde klasgroepen en ... - Acco

64
IMPULS, 40e JG., NR. 2, OKTOBER-DECEMBER 2009, 64-70
Effecten van gescheiden versus
gemengde klasgroepen en
scholen op genderverschillen in de
prestaties voor taal en wiskunde1 Eva Van de gaer
Inleiding
Gedurende de laatste twee decennia hebben de
media, de beleidsmakers en onderzoekers heel
wat aandacht besteed aan het ontstaan van een
nieuwe genderkloof. Sinds het midden van de
jaren 1980 treedt er een verschuiving op in het
patroon van onderwijsprestaties en -resultaten:
meisjes doen het beter dan jongens op bijna
alle gebieden van het officiële ‘cognitieve’ curriculum
(Gorard, Rees & Salisbury 2001). Deze
nieuwigheid in de genderkloof doet zich voor
in verschillende landen, zoals het Verenigd Koninkrijk,
Australië, Nieuw-Zeeland, de Verenigde
Staten, Canada, Nederland, Japan, Frankrijk
en Duitsland (Epstein et al., 1998). Tegelijk met
heel wat veronderstellingen die het onderpresteren
van jongens uitleggen, wordt een aantal strategieën
onderzocht om dit onderpresteren tegen
te gaan (Warrington & Younger, 1999). Een van
deze strategieën is de implementatie van gescheiden
klasgroepen in gemengde scholen. Volgens
Warrington en Younger (2001, p. 342) is het
een onbetwistbaar voordeel dat leraren hun onderwijsmethode
en de inhouden kunnen afstemmen
op de leerstijlen en voorkeuren van jongens
of meisjes. Gescheiden klasgroepen in gemengde
scholen komen meer tegemoet aan de noden
van jongens (n.v.d.v. 2 verder zal blijken waarom
hier enkel over jongens wordt gesproken!).
Hoe dan ook, in gemengde scholen in de Verenigde
Staten, Australië en het Verenigd Ko-
ninkrijk worden geslachtsgescheiden klasgroepen
voor hoofdvakken zoals Engels (n.v.d.v.
in Angelsaksische landen) en wiskunde sneller
georganiseerd dan dat er een echte reden voor
is (Gillibrand et al., 1999; Robinson & Smithers,
1999). Marsh en Rowe (1996) onderzochten
de effecten van gescheiden klasgroepen in een
gemengde school op de prestaties voor wiskunde
van jongens en meisjes. Jongens zowel
als meisjes werden voor één schooljaar at random
bij geslachtsgescheiden klasgroepen en
bij gemengde klasgroepen gezet. Er was echter
geen enkel winstpunt te vinden voor geslachtsgescheiden
wiskundeonderwijs, noch voor jongens,
noch voor meisjes (Marsh & Rowe, 1996,
p. 153). Ook Jackson en Smith (2000, p. 414)
vonden geen verschillen in de prestaties voor
Engels en wiskunde tussen jongens en meisjes
in twee scholen gedurende het jaar waarin de
scholen overgingen van geslachtsgescheiden
naar gemengde klasgroepen. Gillibrand et al.
(1999) focusten op de effecten voor meisjes in
pas ingerichte geslachtsgescheiden klasgroepen
in gemengde scholen: meisjes die in geslachtsgescheiden
groepen fysica leerden, hadden
veel meer vertrouwen, hadden betere GCSE 3 -
resultaten en waren meer gemotiveerd om het
A-level 4 voor fysica te behalen. Samengevat
komt het erop neer dat er enig bewijs is ten
voordele van geslachtsgescheiden onderwijs
voor meisjes, maar voor jongens ontbreken
overtuigende empirische bewijzen ten aanzien
van de effectiviteit van geslachtsgescheiden on-

EFFECTEN VAN GESCHEIDEN VERSUS GEMENGDE KLASGROEPEN EN SCHOLEN OP GENDERVERSCHILLEN IN DE PRESTATIES VOOR TAAL EN WISKUNDE
derwijs. Bovendien blijft het onderzoek over de
effectiviteit van geslachtsgescheiden onderwijs
in gemengde scholen beperkt tot één of twee
scholen die het initiatief namen om geslachtsgescheiden
klassen in te voeren, of blijft het beperkt
tot de invoering van geslachtsgescheiden
klasgroepen gedurende een korte periode (één
trimester of één schooljaar). Om een antwoord
te krijgen op de vraag of geslachtsgescheiden
klassen in gemengde scholen heilzamer zouden
zijn voor jongens, is er meer longitudinaal en
grootschalig onderzoek nodig (Younger & Warrington,
2002).
Wij beschikken over longitudinale data die de
vraag voldoende beantwoorden. In plaats van
scholen te onderzoeken die net geslachtsgescheiden
klassen hebben geïmplementeerd,
kijken we naar scholen die al langer met geslachtsgescheiden
groepen werken. Dat betekent
dat het effect van een langdurige scheiding
tussen de jongens en meisjes op hun prestaties
kan worden onderzocht. Bovendien werden
die gegevens verzameld in geslachtsgescheiden
klassen, zowel in geslachtsgescheiden als in gemengde
scholen. Zodoende is er onderzoek mogelijk
naar de verschillen tussen de effectiviteit
van enerzijds geslachtsgescheiden klassen in
geslachtsgescheiden scholen en anderzijds van
geslachtsgescheiden klassen in gemengde scholen.
Dit gegeven dook nog niet op in het debat
over de kwestie geslachtsgescheiden versus gemengd
onderwijs. Het is bijvoorbeeld mogelijk
dat er een verschil is tussen geslachtsgescheiden
onderwijs in geslachtsgescheiden scholen en in
gemengde scholen. We willen te weten komen
in welke mate de effecten van geslachtsgescheiden
versus gemengde klassen op de prestaties
van jongens en meisjes te vergelijken zijn met
de effecten in geslachtsgescheiden versus gemengde
scholen.
Hoewel onderzoek naar de effectiviteit van geslachtsgescheiden
klassen in gemengde scholen
relatief nieuw is, heeft het onderzoek naar de
effectiviteit van geslachtsgescheiden versus gemengde
scholen een langere traditie (Jackson
& Smith, 2000). De meeste studies over de effecten
van geslachtsgescheiden scholen waren
gericht op de voordelen voor meisjes. Men lijkt
het erover eens te zijn dat geslachtsgescheiden
scholen voor meisjes beter zijn dan gemengde
scholen (Gillibrand et al., 1999; Warrington &
Younger, 2001). Meisjes presteren beter, hebben
meer vertrouwen, zijn meer geïnteresseerd
en hun deelname aan ‘typische mannelijke’
vakken zoals wiskunde en wetenschappen ligt
hoger in geslachtsgescheiden scholen (Brutsaert,
1999; Gillibrand et al., 1999; Kruse, 1996;
Lawrie & Brown, 1992; Lee & Bryk, 1986).
Voor jongens echter is de effectiviteit van geslachtsgescheiden
scholen versus gemengde
scholen minder duidelijk. Sommige onderzoekers
vonden een klein voordeel voor jongens in
gemengde scholen (Dale, 1974), terwijl anderen
dan weer voordelen vonden voor jongens in geslachtsgescheiden
scholen (Kelly, 1996) of juist
geen enkel verschil tussen de twee schooltypes 5
(Riordan, 1990).
Als er dan al voordelen waren in geslachtsgescheiden
scholen, dan zijn die voor meisjes
meer uitgesproken dan voor jongens. Een
verklaring voor de voordelen van geslachtsgescheiden
scholen richt zich in de eerste plaats
op de voordelen voor meisjes (LePore & Warren,
1997). Geslachtsgescheiden scholen, vooral
meisjesscholen, zouden een beter schoolklimaat
hebben, omdat de leerlingen zich beter kunnen
concentreren op het leren, de leerlingen zouden
minder worden afgeleid van het leren en er zijn
minder problemen met discipline. Bovendien
zouden meisjes in geslachtsgescheiden scholen
minder worden gediscrimineerd. In gemengde
scholen zouden jongens de interacties in de klas
meer domineren en ze zouden meer worden beloond
voor hun actief denken (Riordan, 1990;
Younger, Warrington & Williams, 1999).
Een andere verklaring voor de voordelen van
geslachtsgescheiden scholen werd gezocht
in de selectieve opstelling van deze scholen.
Geslachtsgescheiden scholen richten hun rekrutering
meer op leerlingen met een hogere
socio-economische achtergrond dan gemengde
scholen, en de leerlingen die naar deze scholen
komen, tonen vaak al een grotere prestatiedrang.
Als de achtergrond van de leerlingen
wordt ingebracht, verdwijnen de verschillen
tussen geslachtsgescheiden en gemengde scholen
vaak (Daly & Shuttleword, 1997; Harker,
2000; Jackson & Smith, 2000; Robinson
& Smithers, 1999). Een andere factor die de
interpretatie van het effect van geslachtsgescheiden
versus gemengde scholen bemoeilijkt,
is het type van school. Robinson en Smithers
(1999) vergeleken de prestaties van geslachtsgescheiden
en gemengde scholen in Engeland.
Ze maakten onderscheid tussen verschillende
schooltypes (comprehensieve 6 scholen, onafhankelijke
7 scholen en grammar schools 8 ) en
vonden voor meisjes geen verschil tussen de
geslachtsgescheiden en de gemengde scholen
vanaf het moment dat er rekening werd gehou-
65

66
EFFECTEN VAN GESCHEIDEN VERSUS GEMENGDE KLASGROEPEN EN SCHOLEN OP GENDERVERSCHILLEN IN DE PRESTATIES VOOR TAAL EN WISKUNDE
den met de verschillende types scholen. Anderzijds
kwam men tot de vaststelling dat jongens
beter presteren in geslachtsgescheiden dan in
gemengde scholen vanaf het ogenblik dat de
verschillende schooltypes in acht werden genomen.
Robinson en Smithers (1999) besluiten
dat geslachtsgescheiden of niet geen rol speelt,
maar dat alles te maken heeft met de historiek,
de traditie, de schoolregels, de reputatie en de
graad van selectiviteit. Toch sluiten zij niet uit
dat geslachtsgescheiden scholen beter kunnen
zijn voor jongens. Maar daarvoor is er onvoldoende
bewijs. Young en Fraser (1990) deden
gelijkaardig onderzoek in Australië, waarin ze
de schoolsector 9 (gesubsidieerd door de overheid
of onafhankelijk) en de socio-economische
achtergrond van de leerlingen betrokken.
Ze stelden vast dat de leerlingen in geslachtsgescheiden
scholen van de onafhankelijke sector
beter presteerden dan de leerlingen in gemengde
scholen.
Het komt erop neer dat zowel het onderzoek
naar de effecten van geslachtsgescheiden versus
gemengde klassen in gemengde scholen als het
onderzoek naar de effecten van geslachtsgescheiden
versus gemengde scholen geen sluitend
bewijs oplevert voor de voordelen die geslachtsgescheiden
klassen en scholen voor jongens
zouden opleveren. Met dit in het achterhoofd
onderzoeken we de effecten van de voordelen
die geslachtsgescheiden klassen en scholen zouden
hebben op jongens (en meisjes).
Onderzoeksvragen
In België – zoals in vele westerse landen – bestaan
er nog maar weinig geslachtsgescheiden
scholen. Vanaf 1970 werd gemengd onderwijs in
het toenmalige rijksonderwijs (nu het gemeenschapsonderwijs)
verplicht, terwijl pas in het
midden van de jaren 1980 meer en meer vrije
scholen gemengd werden (Brutsaert, 1999). 10
Vele van deze scholen gingen over naar gemengd
onderwijs om ‘economische’ redenen,
eerder dan vanuit een opvoedkundige overtuiging,
maar er waren er evenveel die de toelating
van leerlingen van het andere geslacht
ontmoedigden, zodat de school het karakter
van jongens- of meisjesschool bleef behouden
(Brutsaert, 1999). Slechts enkele ouders waren
gewonnen voor gemengd onderwijs, zodat geslachtsgescheiden
scholen zich gesteund voelden
in hun overtuiging. Omdat er tijdens onze
studie nog een voldoende aantal geslachtsge-
scheiden secundaire scholen bestonden, hadden
we de gelegenheid om een vergelijkende
studie te maken tussen geslachtsgescheiden en
gemengde scholen.
Zowel in geslachtsgescheiden als in gemengde
scholen bestaan er geslachtsgescheiden klassen.
In de gemengde scholen werden deze geslachtsgescheiden
klassen georganiseerd door de keuze
voor bepaalde vakken; ze hadden dus niets te maken
met een beleids- of opvoedkundige keuze.
In deze studie onderzoeken we of jongens en
meisjes meer vooruitgang maken in geslachtsgescheiden
klassen en scholen dan in gemengde
klassen en scholen. We gaan ook na of de effecten
overeind blijven als we de achtergrondkenmerken,
het type en de sector van de school
daarbij verrekenen. We vergelijken de effecten
van geslachtsgescheiden met gemengde klassen
en scholen op de vooruitgang voor taal en
wiskunde op het einde van het tweede jaar van
het secundair onderwijs. We kunnen spreken
over een vooruitgang, omdat de prestaties voor
taal en wiskunde op het einde van het eerste jaar
van het secundair onderwijs werden gemeten.
Bovendien gaan we na of er een verschil is in
effectiviteit tussen geslachtsgescheiden klassen
in geslachtsgescheiden scholen en geslachtsgescheiden
klassen in gemengde scholen. Met andere
woorden: heeft de aanwezigheid van één of
twee geslachten in de school invloed op het leren
in de klas?
Onze hypothesen zijn de volgende:
1. Op het einde van het tweede jaar van het
secundair onderwijs zijn de prestaties van
jongens en meisjes in wiskunde en taal in
geslachtsgescheiden klassen en scholen beter
dan die in gemengde klassen en scholen.
Als er voordelen zijn in geslachtsgescheiden
klassen en scholen, dan zijn ze meer uitgesproken
voor meisjes dan voor jongens.
2. De ‘gendersamenstelling’ van klassen heeft
een effect op de prestaties van taal en wiskunde,
zowel voor jongens als voor meisjes,
terwijl de ‘gendersamenstelling’ van scholen
geen effect ressorteert, ongeacht of de
klassen geslachtsgescheiden of gemengd
zijn.
3. De verschillen tussen geslachtsgescheiden
en gemengde klassen en scholen kunnen
niet worden verklaard door de verschillen
tussen leerlingen bij de intake.
4. Het type en de sector van de scholen kunnen
evenmin de verschillen tussen geslachtsgescheiden
en gemengde scholen verklaren.

Data
EFFECTEN VAN GESCHEIDEN VERSUS GEMENGDE KLASGROEPEN EN SCHOLEN OP GENDERVERSCHILLEN IN DE PRESTATIES VOOR TAAL EN WISKUNDE
De gegevens die worden gebruikt, komen uit
het ‘Longitudinaal Onderzoek Secundair Onderwijs’
(LOSO)-project (Van Damme, Van
Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena,
2004). Dit project startte in 1990 en
volgde een cohorte van meer dan 6000 leerlingen
gedurende het secundair onderwijs en
daarna. De ouders, de leerlingen zelf, de leraren
en de schooldirecteuren vulden vragenlijsten
in. Zodoende werd informatie verzameld over
de intelligentie, de prestaties, de motivatie en
de attitudes van de leerlingen, over hun sociale
en culturele achtergrond, over de lessen, over
de manier van onderwijzen en over de school.
In deze studie richten we ons op de leerlingenprestaties
voor wiskunde en Nederlands op het
einde van het tweede leerjaar in het secundair
onderwijs. De gegevens voor de prestaties voor
Nederlands gaan over 4131 leerlingen (1973 jongens
en 2158 meisjes), 327 klassen (waarvan 198
geslachtsgescheiden klassen), 181 leraren Nederlands
en 53 scholen (21 geslachtsgescheiden
scholen). Voor wiskunde werken we met 4109
leerlingen (1974 jongens en 2135 meisjes), 329
klassen (184 geslachtsgescheiden klassen), 180
wiskundeleraren en 54 scholen (20 geslachtsgescheiden
scholen) (zie ook tabel 1).
Discussie
Onze hypothese, met name dat meisjes en jongens
meer vooruitgang maken in geslachtsgescheiden
klassen en scholen, wordt niet hard
gemaakt. We stelden precies het tegendeel
vast: in gemengde klassen maken jongens meer
vooruitgang voor taal, maar niet voor wiskunde.
Jongens presteren niet beter (noch voor taal,
noch voor wiskunde) in jongensscholen dan in
gemengde scholen.
De hypothese in verband met de selectie kan
de negatieve effecten voor jongens in geslachtsgescheiden
klassen niet verklaren. Hoewel Harker
(2000) beweerde dat de positieve effecten
van geslachtsgescheiden scholen konden worden
toegeschreven aan hun selectieve opstelling,
bleven in onze studie de negatieve effecten
in verband met prestaties van jongens overeind,
nadat de selectiviteit van de geslachtsgescheiden
klassen werd verrekend. Ironisch genoeg
blijft de laatste jaren in het geslachtsgescheiden
onderwijs de stellige overtuiging heersen dat
jongens onderpresteren (Younger & Warrington,
2002). Onze studie suggereert dat geslachtsgescheiden
klassen het tegenovergestelde effect
hebben, tenminste wat de jongens betreft.
Andere onderzoekers zoals Jackson en Smith
(2000) en Warrington en Younger (2001) komen
tot dezelfde conclusie, met name dat jongens
slechter presteren in geslachtsgescheiden
dan in gemengde klassen. Interviews met leraren
maakten duidelijk dat de invoering van
geslachtsgescheiden klassen voor jongens vaak
leidde tot klasgroepen met jongens die heel wat
gedragsproblemen hadden (Warrington & Younger,
2001). Jackson en Smith (2000) vonden dan
weer dat ouders geloven dat gemengd onderwijs
beter is voor jongens dan voor meisjes omdat
meisjes een ‘civiliserende’ of ‘fatsoenerende’ invloed
hadden op jongens. Jackson (2002) suggereerde
dat jongensklassen een problematische
machocultuur versterken en dat daardoor het
negatieve effect op prestaties van jongens kan
worden verklaard. Interviews met jongens tonen
aan dat die zelf zeer ambivalent staan tegenover
geslachtsgescheiden klassen (= zuivere jongensklassen);
ze vertelden dat er meer werd gevochten,
dat het er ruwer aan toeging en dat er meer
straffen werden uitgedeeld (Jackson, 2002).
Tabel 1. Aantal geslachtsgescheiden en gemengde klassen in geslachtsgescheiden en gemengde
scholen.
Jongensscholen Meisjesscholen Gemengde scholen Totaal
Nederlands Jongensklassen 82 0 24 106
Meisjesklassen 0 71 21 92
Gemengde klassen 0 3* 126 129
Wiskunde Jongensklassen 72 0 23 95
Meisjesklassen 0 64 25 89
Gemengde klassen 0 1* 144 145
* Klassen met een relatief sterke concentratie van jongens vergeleken met de hele schoolpopulatie.
67

68
EFFECTEN VAN GESCHEIDEN VERSUS GEMENGDE KLASGROEPEN EN SCHOLEN OP GENDERVERSCHILLEN IN DE PRESTATIES VOOR TAAL EN WISKUNDE
Voor de meisjes verschijnt er een ander beeld. Als
de leerlingenkenmerken van bij de intake werden
verrekend, waren er geen verschillen voor
taal- of wiskundeprestaties tussen geslachtsgescheiden
of gemengde klassen en scholen. Deze
resultaten bevestigen de conclusie van Harker
(2000): betere prestaties in zuivere meisjesscholen
hebben meer te maken met de selectieve
opstelling van deze geslachtsgescheiden scholen
dan met de scheiding tussen meisjes en jongens.
Maar als we het type van scholen verrekenen,
merken we dat in deze meisjesscholen de meisjes
meer vooruitgang maken voor wiskunde, maar
niet voor taal (zie verder). Andere onderzoekers
hebben de voordelen van pure meisjesscholen
voor meisjes aangetoond. In zuivere meisjesscholen
is het prettiger, is er een positievere attitude
en zijn er betere prestaties voor vakken die
traditioneel worden gezien als niet geschikt voor
meisjes, zoals (uiteraard) wetenschappen en
wiskunde (Lawrie & Brown, 1992; Lee & Bryk,
1986). Warrington en Younger (2001) interviewden
leraren over hun opvatting over geslachtsgescheiden
onderwijs voor jongens en meisjes. Ze
kwamen tot de bevinding dat de meeste leraren
ervan overtuigd zijn dat geslachtsgescheiden
onderwijs voor meisjes beter is: minder stereotypering,
meer zelfvertrouwen, een klasklimaat
met minder storing, een beter leerklimaat,... Tezelfdertijd
waren ze veel minder overtuigd van
de voordelen van zuivere jongensklassen. Onze
resultaten suggereren eveneens dat het leerklimaat
voor wiskunde in meisjesscholen veel beter
is dan in gemengde scholen.
Een tweede belangrijk aspect van deze studie
is dat we het effect van geslachtsgescheiden
versus gemengde klassen tegelijk met dat van
geslachtsgescheiden versus gemengde scholen
konden onderzoeken. Er is nogal wat onderzoek
gedaan naar het effect van het gendertype
van de school of de klassen, maar weinig studies
namen de wisselwerking tussen beide contexten
onder de loep. Onze resultaten gaven aan dat
de effecten op klasniveau niet altijd overeenkomen
met de effecten op schoolniveau. Voor
jongens is de gendersamenstelling van de klas
belangrijker dan die in de school. Voor meisjes
daarentegen heeft de gendersamenstelling van
de school – meer dan in de klas – een impact
op de wiskundeprestaties. We hebben daar geen
verklaring voor, maar in elk geval kunnen we
niet zomaar resultaten in verband met de gendercontext
van het klasniveau naar het schoolniveau
overhevelen.
Ten slotte wilden we weten hoe de verschillen
tussen geslachtsgescheiden en gemengde
scholen zich verhouden tot schooltype en sector.
Robinson en Smithers (1999) bijvoorbeeld
vonden dat wanneer het schooltype werd verrekend,
de verschillen in de prestaties van de
meisjes tussen zuivere meisjesscholen en gemengde
scholen verdwenen. Onze resultaten
gaven aan dat wat taal betreft, het schooltype
en de sector geen verband houden met de verschillen
tussen geslachtsgescheiden en gemengde
scholen, maar voor wiskunde was er wel een
verband. Nadat het schooltype in acht werd genomen,
werd het verschil tussen meisjesscholen
en gemengde scholen significant. Het verschil
tussen jongensscholen en gemengde scholen
bleef niet-significant. De onevenredige verdeling
van geslachtsgescheiden en gemengde
scholen over de types van scholen zou kunnen
verklaren waarom – zonder het schooltype te
verrekenen – het effect in zuivere meisjesscholen
gemaskeerd werd. Ongeveer de helft van de
meisjesscholen zijn technische en beroepsscholen
(TSO/BSO-type), terwijl slechts 19% van de
gemengde scholen deze onderwijsvormen aanboden.
Omdat de resultaten aangaven dat technische
en beroepsscholen het laagste scoorden,
zelfs nadat de leerlingenkenmerken bij intake
in acht werden genomen, lijkt het logisch dat de
meisjesscholen het beter doen als het schooltype
wel in acht werd genomen.
Er werd geen effect gevonden van de schoolsector
(officieel versus vrij). Het is mogelijk dat
er in Vlaanderen minder verschillen bestaan
tussen vrije en officiële scholen, wellicht omdat
elke school die aan bepaalde voorwaarden voldoet,
door de overheid wordt gesubsidieerd.
De resultaten in verband met de effecten van de
schoolsector en het schooltype moeten worden
gelezen in het licht van twee tekorten in onze
gegevens. Vooreerst behoorden alle geslachtsgescheiden
scholen tot het vrije net. Dit betekent
dat de effecten van de schoolsector die van
de gendersamenstelling doorkruisen. Daarnaast
waren de geslachtsgescheiden en de gemengde
scholen niet evenredig verdeeld over de verschillende
schooltypes. De resultaten kunnen
dus niet zuiver worden geïnterpreteerd.
Alles samen geven de resultaten ons geen makkelijke
noch duidelijke antwoorden. Noch voor
taal, noch voor wiskunde zijn er consistente significante
verschillen te vinden tussen de prestaties
in geslachtsgescheiden en gemengde scholen
en klassen.

EFFECTEN VAN GESCHEIDEN VERSUS GEMENGDE KLASGROEPEN EN SCHOLEN OP GENDERVERSCHILLEN IN DE PRESTATIES VOOR TAAL EN WISKUNDE
Op jongens heeft de gendersamenstelling van de
klas meer invloed dan de gendersamenstelling
van de school, terwijl de gendersamenstelling in
de school voor meisjes meer invloed heeft.
Jongens maken meer vooruitgang voor taal in
gemengde klassen, zelfs nadat de selectiviteit
van de geslachtsgescheiden klassen in rekening
werd gebracht. Meisjes daarentegen doen het
beter voor wiskunde in een zuivere meisjesschool
dan in een gemengde school.
In de Verenigde Staten, Australië en Groot-
Brittannië worden geslachtsgescheiden klassen
in gemengde scholen ingevoerd precies om
de onderprestaties van jongens tegen te gaan.
Onze resultaten wijzen er echter niet op dat er
voor jongens enig voordeel zou bestaan als de
klas of de school enkel jongens rekruteert.
Om de tegengestelde bevindingen in verband
met de effecten van geslachtsgescheiden versus
gemengde klassen en scholen op de prestaties
te begrijpen, is er meer onderzoek wenselijk.
Er is meer aandacht nodig voor de interacties
tussen de lerarenkenmerken, zoals onderwijsstijl,
en de kenmerken van leerlingen, zoals geslacht,
attitudes,... Het is mogelijk dat sommige
leraren hun onderwijsstijl aanpassen aan de
gendersamenstelling van de klas en de school
en dat daardoor de verschillen in prestaties van
jongens en meisjes in geslachtsgescheiden versus
gemengde klassen en scholen zouden kunnen
worden verklaard. Volgens Warrington en
Younger (2001) kan geslachtsgescheiden onderwijs
enkel renderen als er wordt ingegaan
op de specifieke ontwikkelingsbehoeften en interesses
van meisjes en jongens. Ook zal de ene
onderwijsstijl meer dan de andere aangepast
zijn aan jongens dan aan meisjes, en vice versa.
Noten
Eva Van de gaer
Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -Evaluatie
K.U.Leuven
Dekenstraat 2/3773
3000 Leuven
1. Vertaling uit het Engels naar het Nederlands:
Jenny Van Hoey.
2. Noot van de vertaler.
3. Het General Certificate of Secondary
Education is een academische kwalificatie
voor een bepaald vak, gewoonlijk samengaand
met meer vakken voor de leerlingen
van 15-16 jaar.
4. Het Advanced Level General Certificate
of Education is een kwalificatie die door
een minderheid van instellingen in Engeland,
Noord-Ierland en Wales aangeboden
wordt. In Schotland behoort dat tot het
privéonderwijs. Een A-level behalen duurt
meestal twee schooljaren en het wordt
over de hele wereld erkend. Het is ook het
level dat Britse universiteiten meestal gebruiken
om studenten toe te laten.
5. Schooltype = aanbod van onderwijsvormen
(ASO, TSO, BSO, KSO).
6. Onderwijssysteem met een gemeenschappelijk
basisprogramma. Bedoeld wordt
een vorm van onderwijs met één leerplan,
zonder open of verborgen voorbestemming,
met bredere pakketten en uitstel
van studiekeuze.
7. Scholen ingericht door privépersonen. Ze
kunnen door de overheid gesubsidieerd
worden als ze aan richtlijnen voldoen.
8. Grammar school is een onderwijsvorm
in de Engelstalige landen. Met de democratisering
van het onderwijs in de 19de
en 20ste eeuw werd de term ‘grammar
school’ nagenoeg synoniem van middelbare
school, hoewel het toch nog een wat elitaire
bijklank heeft, vergelijkbaar met het
Nederlandse gymnasium of de Vlaamse
‘klassieke humaniora’.
9. Sector = al of niet gesubsidieerd door de
overheid. Dit is irrelevant voor Vlaanderen,
omdat alle scholen die voldoen aan de
voorwaarden, door de overheid worden
gesubsidieerd.
10. Op 26 januari 1994 werd het Besluit van
de Vlaamse Regering van kracht dat alle
scholen verplichtte om in de volgende jaren
onderwijs voor een ‘geslachtsgemengd’
publiek aan te bieden.
Literatuur
BRUTSAERT, H. (1999). Co-education and gender
identity formation: A comparative analysis
of secondary schools in Belgium. British
Journal of Sociology of Education, 20, 343-
353.
DALE, R.R. (1974). Mixed or single-sex schools?
Volume III: Attainment, attitudes and overview.
London: Routledge & Kegan Paul.
DALY, P., & SHUTTLEWORD, I. (1997). Determinants
of public examination entry and attainment
in mathematics: Evidence on gen-
69

70
EFFECTEN VAN GESCHEIDEN VERSUS GEMENGDE KLASGROEPEN EN SCHOLEN OP GENDERVERSCHILLEN IN DE PRESTATIES VOOR TAAL EN WISKUNDE
der and gender-type of school from the 1980s
and 1990s in Northern Ireland. Evaluation
and Research in Education, 11, 91-101.
EPSTEIN, D., ELWOOD, J., HEY, V., & MAW, J.
(1998). Failing boys? Issues in gender and
achievement. Buckingham: Open University
Press.
GILLIBRAND, E., ROBINSON, P., BRAWN, R., &
OSBORN, A. (1999). Girls’ participation in
physics in single-sex classes in mixed schools
in relation to confidence and achievement.
International Journal of Science Education,
21, 349-362.
GORARD, S., REES, G., & SALISBURY, J. (2001).
Investigating the patterns of differential attainment
of boys and girls at school. British
Educational Research Journal, 27, 125-139.
HARKER, R. (2000). Achievement, Gender and
the Single-Sex/Coed Debate. British Journal
of Sociology of Education, 21, 203-218.
JACKSON, C. (2002). Can single-sex classes in
co-educational schools enhance the learning
experiences of girls and/or boys? British
Educational Research Journal, 28, 37-48.
JACKSON, C., & SMITH, I.D. (2000). Poles apart?
An exploration of single-sex and mixed-sex
educational environments in Australia and
England. Educational Studies, 26, 409-356.
KELLY, A. (1996). Comparing like with like.
Education, 187, 14-15.
KRUSE, A. (1996). Pedagogies for girls and boys
in Danish Schools. In P.F. MURPHY & C.V.
GIPPS (Eds.), Equity in the classroom. London:
The Falmer Press.
LAWRIE, L., & BROWN, T. (1992). Sex stereotypes,
school subject preferences and career
aspirations as a function of single/mixed sex
schooling and presence/absence of an opposite
sex sibling. British Journal of Educational
Psychology, 62, 41-50.
LEE, V.A., & BRYK, A.S. (1986). Effects of
single-sex secondary schools on student
achievement and attitudes. Journal of Educational
Psychology, 78, 381-395.
LEPORE, P.C., & WARREN, J.R. (1997). A comparison
of single-sex and coeducational Catholic
secondary schooling. Evidence from the
National Educational Longitudinal Study of
1988. American Educational Research Journal,
34, 485-511.
MARSH, H.W., & ROWE, K.J. (1996). The effects
of single-sex and mixed-sex mathematics
classes within a co-educational school: A reanalysis
and comment. Australian Journal of
Education, 40, 147-162.
RIORDAN, C. (1990). Girls and boys in school.
Together or separate? New York: Teachers
College Press.
ROBINSON, P., & SMITHERS, A. (1999). Should
the sexes be separated for secondary education?
Comparisons of single-sex and co-educational
schools. Research Papers in Education,
14, 23-50.
VAN DAMME, J., VAN LANDEGHEM, G., DE
FRAINE, B., OPDENAKKER, M.-C., & ON-
GHENA, P. (2004). Maakt de school het verschil?
Effectiviteit van scholen, leraren en
klassen in de eerste graad van het middelbaar
onderwijs. Leuven: Acco.
WARRINGTON, M., & YOUNGER, M. (1999).
Perspectives on the gender gap in English
secondary schools. Research Papers in Education,
14, 51-77.
WARRINGTON, M., & YOUNGER, M. (2001).
Single-sex classes and equal opportunities
for girls and boys: Perspectives through time
from a mixed comprehensive school in England.
Oxford Review of Education, 27, 339-
356.
YOUNG, D.J., & FRASER, B.J. (1990). Science
achievement of girls in single-sex and coeducational
schools. Research in Science and
Technology Education, 8, 5-21.
YOUNGER, M., & WARRINGTON, M. (2002).
Single-sex teaching in a co-educational comprehensive
school in England: An evaluation
based upon students’ performance and
classroom interactions. British Educational
Research Journal, 28, 353-374.
YOUNGER, M., WARRINGTON, M., & WILLIAMS,
J. (1999). The gender gap and classroom interactions:
Reality and rhetoric? British Journal
of Sociology of Education, 20, 325-341.