Door kwetsbare studenten geraakt – Mogelijkheden zien ... - SIHO
Door kwetsbare studenten geraakt – Mogelijkheden zien ... - SIHO
Door kwetsbare studenten geraakt – Mogelijkheden zien ... - SIHO
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Studiedag <strong>SIHO</strong>, 6 mei 2013<br />
Studeren met een beperking in het Hoger<br />
Beroepsonderwijs (HBO5).<br />
Op zoek naar mogelijkheden.<br />
<strong>Door</strong> <strong>kwetsbare</strong> <strong>studenten</strong> <strong>geraakt</strong> <strong>–</strong> <strong>Mogelijkheden</strong> <strong>zien</strong>, grenzen verleggen<br />
Zorgbeleid: concrete casussen / randvoorwaarden op beleidsvlak<br />
Lieve Vanderdeelen, zorgcoördinator<br />
Hilde Van Der Donckt, directeur<br />
Het zorgbeleid is voor ons een verhaal dat organisch is gestart, en dat verder loopt dan we op dit<br />
moment kunnen <strong>zien</strong>. Het is een verhaal dat nooit af is, nooit af kan en mag zijn. Voor ons is het een<br />
sterk verhaal, een verhaal dat ons passioneert, dat bindt en verbindt, en dat we met vuur willen<br />
uitdragen. Omdat we erin geloven, omdat we <strong>zien</strong> dat het werkt, omdat het <strong>studenten</strong> sterker maakt.<br />
Het begin<br />
Een zorgbeleid start niet vanuit het niets. Het is er altijd al geweest. De zusters die de school in 1960<br />
hebben opgericht, omringden de <strong>studenten</strong> met veel zorg, weliswaar met een paternalistisch tintje<br />
(‘wij weten wat goed is voor de <strong>studenten</strong>’), en zonder duidelijke afgrenzing tussen begeleiden en<br />
evalueren.<br />
De nieuwe directeur (2000-2004) plaatste ‘zorg voor <strong>studenten</strong>’ op de agenda. Zorg werd beschouwd<br />
als ‘extra maatregelen’ die nodig waren voor sommige <strong>studenten</strong> die anders bleken dan de<br />
mainstream. Er werden ‘groene leerkrachten’ aangesteld en Lieve Vanderdeelen kreeg de opdracht de<br />
<strong>studenten</strong> te begeleiden waar de zorgvraag te complex was voor de groene leerkrachten.<br />
Studentenbegeleiding was toen eerder een verzameling maatregelen die niet verankerd waren in de<br />
andere beleidsdomeinen.<br />
Toen ik in 2004 als directeur in Aleydis binnenkwam, bleek dat Lieve en ik meer gemeen hadden dan<br />
we konden vermoeden. Het is de ervaring en niet de theorie (we zijn geen van beide pedagoog) die<br />
vorm heeft gegeven aan het zorgbeleid. Toevallig vertrokken we van gelijkaardige ervaringen: we zijn<br />
<strong>geraakt</strong> door <strong>studenten</strong>, geloven in mogelijkheden, vinden het onze opdracht om te zoeken naar<br />
mogelijkheden. Beide konden we ervaren dat de mogelijkheden individueel verschillend zijn (er zijn<br />
geen algemeen geldende oplossingen). Luisteren naar <strong>studenten</strong>, openstaan voor <strong>studenten</strong> bleek dé<br />
sleutel bij uitstek te zijn om die mogelijkheden te ontdekken.<br />
Het zorgverhaal van de school is ontstaan door intuïtie, toeval, ervaring, maar het is versterkt door de<br />
koppeling (via de visietekst van de school) aan filosofische en pedagogische inzichten.<br />
Primum vivere, deinde filosofare. Het is ook in die volgorde dat we jullie ons beleid willen voorstellen.<br />
Omdat de realiteit zoveel belangrijker is dan de woorden erover.<br />
1
De realiteit van elke dag<br />
Het verhaal van Jonas:<br />
Jonas is een jongen van 19 jaar. Hij woont alleen, krijgt een leefloon en heeft het hoederecht over zijn<br />
jongere broer van 16 met ASS. Zijn vader verliet jaren geleden het gezin en sindsdien is er geen contact<br />
meer. De moeder van Jonas overleed na een terminale ziekte. Jonas verzorgde zijn moeder gedurende<br />
de laatste 6 maanden van haar leven. Jonas heeft nog een oudere broer, een druggebruiker die af en<br />
toe financieel beroep doet op Jonas.<br />
Jonas is van bij de start van zijn opleiding vastberaden en zeer gemotiveerd om nu zelf de kans te<br />
grijpen om een diploma als verpleegkundige te behalen. Hij heeft zich gedurende de voorbije jaren<br />
weggecijferd voor anderen (moeder en jongere broer) en wil daarin nu verandering brengen. <strong>Door</strong> zijn<br />
verleden is Jonas sociaal en emotioneel kwetsbaar en dat heeft zijn weerslag op zijn opleiding. Hij<br />
heeft weinig zelfvertrouwen, zit volop in rouwverwerking en twijfelt aan eigen mogelijkheden. Op<br />
stage vraagt hij voortdurend om bevestiging. We zoeken naar mogelijkheden om een antwoord te<br />
bieden op de angst die bij hem aanwezig is. Er wordt veel tijd besteed aan persoonlijke gesprekken<br />
waarbij we werken aan vertrouwen en geloof in eigen mogelijkheden. We doen ook een beroep op<br />
professionele ondersteuning van het CGG. In overleg met Jonas worden leerkrachten geïnformeerd en<br />
is er geregeld overleg. We <strong>zien</strong> stilaan positieve verandering in de ondersteuning die Jonas nodig heeft.<br />
Jonas bouwt competenties op en behaalt de eerste 2 modules. Hij leert stilaan vertrouwen te hebben<br />
in de toekomst. Met vallen en opstaan verwerft Jonas de theoretische leerstof en bouwt hij<br />
vaardigheden op. Hij studeert af, gaat aan het werk als thuisverpleegkundige en gaat samenwonen<br />
met zijn vriend. Af en toe laat Jonas nog steeds met enige fierheid weten hoe het met hem gaat.<br />
Beperking<br />
Wikipedia omschrijft de term ‘beperking’ als een fysieke en/of psychische afwijking van iemand met<br />
een handicap. De handicap zelf wordt beschouwd als het verlies van mogelijkheden om op gelijke voet<br />
deel te nemen aan het maatschappelijk leven.’<br />
Deze omschrijving legt de nadruk op een verlies van mogelijkheden. Deze interpretatie staat ver van<br />
ons zorgbeleid; in Aleydis zoeken we naar het positieve (en sterktes).<br />
In Van Dale staat ‘beperking’ uitgelegd als: begrenzing en beknotting. Deze omschrijving is veel ruimer<br />
en biedt perspectief op mogelijkheden en oplossingen voor die begrenzing of beknotting.<br />
Bij de situatie van Jonas zaten de oplossingen vooral in het geven van vertrouwen, door de bevestiging<br />
van wat goed loopt, het geloof in zijn mogelijkheden, het toelaten en bespreekbaar stellen van rouw<br />
en in het begeleiden van faalangst.<br />
Het verhaal van Tom<br />
Tom is een jongen van 19 jaar met dyspraxie. In het secundair onderwijs volgt hij een opleiding<br />
tuinbouw maar Tom wil werken in de zorgsector. Hij volgt de basismodules (M1/M2) in een andere<br />
school maar slaagt niet voor M2. Tom stelt de vraag om M2 bij ons te bissen.<br />
In overleg met Tom maken we eerst een overzicht van problemen en knelpunten. Ook de antwoorden<br />
die we hierop bieden, krijgen vorm in overleg met Tom. Tom krijgt de cursussen digitaal en volgt lessen<br />
met laptop (hij kan niet schrijven, wel typen). Hij wordt extra ondersteund door vakleerkrachten voor<br />
praktijkvaardigheden, krijgt oefenmateriaal mee naar huis en wordt thuis geholpen door moeder die<br />
ook verpleegkundige is. Voor de evaluaties heeft hij een laptop ter beschikking; hij krijgt méér tijd;<br />
voor elke proef wordt in aanvulling met de schriftelijke neerslag ook mondelinge toelichting voor<strong>zien</strong>.<br />
Op stage wordt ruim tijd besteed aan overleg en info aan de afdeling en we maken afspraken i.v.m.<br />
rapportage: Tom rapporteert mondeling of digitaal. Tom krijgt wekelijks Gon-begeleiding en<br />
gedurende de hele module is er geregeld overleg tussen Tom, Gon-begeleider, trajectbegeleider,<br />
zorgcoördinator en vakleerkrachten. Op het einde van M2 behaalt Tom de vereiste competenties en<br />
2
slaagt dus. Ge<strong>zien</strong> zijn beperking geven we het advies om de opleiding niet verder te zetten. Tom volgt<br />
het advies en solliciteert als zorgkundige.<br />
Zorgbeleid voor Tom<br />
Bij de inschrijving gaven we Tom en zijn ouders eerlijke informatie. We wisten dat zijn beperking een<br />
grote invloed zou hebben in de opleiding verpleegkunde. We gaven geen garantie op slagen maar<br />
deden wel het engagement dat we zouden doen wat in onze mogelijkheden ligt om Tom zo goed<br />
mogelijk te begeleiden.<br />
We hebben geen standaardprocedure voor een student met dyspraxie, niet omdat Tom de eerste<br />
student was die zich met deze beperking aanmeldde maar vooral omdat we de begeleiding individueel<br />
afstemmen. Nog voor hij de opleiding effectief startte (voor 1 september) was er al een intakegesprek<br />
geweest met Tom en directeur, een startfolio uitgewerkt met de opleidingscoördinator en een<br />
kennismakingsgesprek met de zorgcoördinator. Ook de trajectbegeleider speelde van meet van aan<br />
een centrale rol bij de begeleiding van Tom. Zwaktes en knelpunten waren bekend toen de module<br />
startte. Bij het effectief van start gaan van lessen waren al heel wat maatregelen uitgebouwd: gebruik<br />
laptop in klas, digitale cursussen. De intakeklassenraad (tijdens de eerste lesweek) gaf informatie aan<br />
alle vakleerkrachten; we stelden de vraag naar observatie van Tom tijdens de theoretische lessen en<br />
praktijk.<br />
Omdat we de situatie op de voet opvolgden, konden we bijsturen indien nodig. Gedurende het vervolg<br />
van de module bleef overleg (met alle betrokkenen: lesgevers, stagebegeleider, trajectbegeleider, Gon<br />
begeleider, zorgcoördinator) een constante.<br />
Het verhaal van Anja<br />
Anja is een niet-generatiestudente van 35 jaar die de opleiding verpleegkunde volgt in een andere<br />
school. Ze heeft systeemlupus (een auto-immuunziekte die verschillende organen aantast en<br />
algemene ziekteverschijnselen veroorzaakt), de Ziekte van Crohn en reuma. Als gevolg daarvan heeft<br />
ze een stoma. Na het behalen van 4 modules (in de andere school) wordt ze geadviseerd om de<br />
opleiding stop te zetten omwille van te lage kans op tewerkstelling ge<strong>zien</strong> haar medische situatie. Ze<br />
stelt de vraag om in onze school Module 5 te volgen; aange<strong>zien</strong> ze voldoet aan de<br />
toelatingsvoorwaarden wordt ze ingeschreven. We baseren ons op het gegeven dat we als school een<br />
opleiding aanbieden en geen uitspraak moeten doen over mogelijkheden van tewerkstelling. We<br />
bekijken welke mogelijkheden er zijn op basis van haar medische situatie. We zoeken naar aangepaste<br />
stageplaatsen. Haar opleidingstraject wordt geregeld onderbroken door ziekte-opstoten en<br />
ziekenhuisopnames; bijsturing van het traject blijkt herhaaldelijk nodig. Als gevolg daarvan wordt de<br />
module gespreid in de tijd (2 jaar i.p.v. 1 jaar), maar Ann studeert uiteindelijk af als verpleegkundige en<br />
krijgt werk aangeboden als verpleegkundige bij de consultaties voor patiënten met een stoma.<br />
Zorgbeleid voor Anja<br />
Omdat we goed beseften dat de medische situatie van Anja complex was, hadden we vragen naar<br />
haalbaarheid van de opleiding. Ook als we twijfelen, gaan we ervoor,… en dat was dus ook bij Anja het<br />
geval.<br />
De lesperiodes gaven weinig moeilijkheden, vooral de stage was een uitdaging. We moesten op zoek<br />
naar geschikte stageplaatsen waar men rekening zou houden met de medische beperkingen van Anja<br />
(gebruik van toiletfaciliteiten). De stageregeling van 7u stage/dag en 35u/week wordt aangepast.<br />
Aanvankelijk staan stageplaatsen weigerachtig. Haar medisch verhaal schrikt af. <strong>Door</strong> overleg met de<br />
stagediensten, en vooral door de overtuigende stage (ze blijkt technisch en communicatief heel sterk)<br />
van Anja zelf, keert de houding van de stagediensten.<br />
Gedurende de hele module hield Anja (of haar partner) contact met de school en bleef zij regisseur van<br />
haar traject; zij bepaalde wat wel en niet mogelijk was en op basis van die mogelijkheden gingen wij in<br />
overleg met haar op zoek naar oplossingen.<br />
3
Het verhaal van Sara<br />
Sara heeft dyslexie maar beslist om dat niet mee te delen als ze bij ons inschrijft. We respecteren deze<br />
keuze. Sara behaalt M1 en M2 maar in M3 loopt het fout. Sara heeft moeite om de lessen te volgen. Ze<br />
ondervindt veel moeilijkheden om de theoretische leerstof te verwerken en toe te passen bij<br />
evaluaties. Op stage wordt vastgesteld dat Sara ‘vluchtgedrag’ vertoont; ze neemt geen initiatief om<br />
technische vaardigheden uit te voeren. Halverwege de module vraagt Sara hulp; ze vertelt over haar<br />
dyslexie en over de gevolgen die ze daarvan ervaart. We zoeken samen naar mogelijkheden; Sara<br />
maakt vanaf dan gebruik van Sprint voor het verwerken van de leerstof en voor het afleggen van<br />
evaluaties (zorgklas). Zo kan ze de vragen beluisteren, en doet ze beroep op Sprint bij het formuleren<br />
van haar antwoorden en medische terminologie. De klassenraad wordt geïnformeerd. Op stage krijgt<br />
ze de kans om schriftelijke zaken eerst in een kladversie neer te schrijven waardoor ze zich een stuk<br />
veiliger en zekerder voelt en zelf terug meer initiatief neemt. De stagebegeleider begeleidt haar bij het<br />
stageverslag door de opdracht in kleinere opdrachten op te delen. Stilaan groeit het vertrouwen en<br />
bouwt Sara competenties terug op. Sara behaalt uiteindelijk de module en slaagt ook voor de volgende<br />
modules.<br />
Accenten bij de begeleiding van Sara<br />
Bij de inschrijving geven we <strong>studenten</strong> de kans om informatie door te geven aan de school. Die info<br />
komt bij de directeur en zorgcoördinator en wordt vertrouwelijk behandeld. Elke student die iets<br />
noteert op deze informatiefiches, wordt door de zorgcoördinator uitgenodigd voor een gesprek. In dat<br />
gesprek krijgt de zorgcoördinator een beter zicht op de concrete situatie, op het (mogelijk) effect op<br />
het opleidingstraject, en op de nood aan begeleiding. De student beslist of en aan wie de info wordt<br />
doorgegeven. Studenten kiezen er vaak voor om geen info door te geven maar af te wachten hoe de<br />
opleiding verloopt. Komen er signalen van leerkrachten die wijzen op een knelpunt dat gelinkt is aan<br />
de info die werd doorgegeven, dan wordt de student gecontacteerd. Het gebeurt ook dat de student<br />
intussen de vermelde informatie zelf al deelde met leerkrachten.<br />
Sara koos ervoor om geen info i.v.m. de dyslexie door te geven aan de school. Ze wilde niet anders zijn,<br />
en hoopte dat de dyslexie haar geen parten zou spelen,… Vanaf het moment dat ze moeilijkheden<br />
ervaart en ondersteuning vraagt, zijn we op zoek gegaan naar mogelijke maatregelen. Ook hier<br />
hebben we geen standaardprocedures voor <strong>studenten</strong> met dyslexie. Wat een hulpmiddel is bij de ene<br />
student, is voor een andere geen meerwaarde, zelfs al hebben beide <strong>studenten</strong> dezelfde stoornis.<br />
Het gebruik van Sprint thuis (waarbij we ervoor zorgen dat alle cursussen via Sprint beschikbaar zijn)<br />
en bij evaluaties bleek voor Sara een meerwaarde. Ook het informeren van de stagebegeleider waarbij<br />
we de vraag stelden voor ondersteuning naar schriftelijke rapportage en uitwerking van de stageopdracht,<br />
miste zijn doel niet.<br />
Doen we hetzelfde voor iedereen?<br />
Soms krijgen we de vraag of we niet voor elke student hetzelfde horen te doen. Je weet wel, onder het<br />
motto ‘iedereen gelijk voor de wet’, moet elke student gelijk behandeld worden en mogen er geen<br />
‘gunsten’ verleend worden. Wij wijken daar inderdaad van af. We vertrekken van de individuele<br />
student, bekijken die in zijn totaliteit en zoeken naar mogelijkheden en oplossingen, aangepast aan de<br />
individuele situatie. En aange<strong>zien</strong> elke student verschillend is, zou het een vorm van discriminatie zijn<br />
als we voor elke student hetzelfde doen. Neem de vergelijking met een iemand die bril draagt omwille<br />
van een visusprobleem. Die bril is een hulpmiddel voor de persoon met dat specifiek visusprobleem,<br />
en niet voor anderen. Op die manier gaan we dagelijks op zoek naar ‘de bril’ die een hulpmiddel is<br />
voor een knelpunt of beperking.<br />
De criteria tot slagen, het behalen van competenties, zijn niet bespreekbaar of bediscussieerbaar; deze<br />
zijn voor elke student hetzelfde, alleen de weg er naartoe kan onderling sterk verschillen. Het is dus<br />
niet omdat een student een beperking heeft dat we bepaalde criteria niet of anders beoordelen. Het is<br />
wel een dagelijkse zoektocht naar mogelijkheden om die criteria te behalen.<br />
4
Het verhaal van Stan<br />
Stan is een jongen van 23 jaar met ADHD. Hij komt uit een opleiding landmeter waar hij <strong>–</strong>als gevolg van<br />
o.a. faalangst- net voor zijn examens die opleiding stopzet. De situatie is van bij de start van de<br />
opleiding bij ons vrij complex: er is de ADHD die een gevolg heeft op zijn concentratie, er is de<br />
faalangst en het gevoel van ‘mislukking in zijn vorige opleiding’ die hem bijkomende stress bezorgt en<br />
er is een gevoel van schaamte. Bovendien komt Stan als jongen zonder enige vooropleiding in een<br />
vrouwenwereld. In zijn klasgroep is hij de enige jongen. Hij moet opboksen tegen vooroordelen,<br />
onbegrip en soms afwijzende reacties van mede<strong>studenten</strong>. We overleggen met Stan, zoeken naar<br />
mogelijkheden om zijn concentratie te optimaliseren, en zijn gevoel van welbevinden te verhogen. We<br />
overleggen met leerkrachten. We toetsen mogelijke oplossingen steeds af met Stan: welke aanpak<br />
(niet) werkt, hoe we kunnen omgaan met het concentratieprobleem… Gaandeweg bouwt hij<br />
competenties op. Waar hij aanvankelijk moeizaam functioneerde op stage, loopt het een stuk beter in<br />
het 2 e jaar van de opleiding, in M3/M4. Stan wordt geprikkeld door zwaardere theoretische pakketten<br />
en kan zich ten volle ontplooien in de vaardigheden van deze modules. We behouden genomen<br />
maatregelen (zorgklas, individuele begeleiding, ondersteuning door het CLB); zijn gevoel van<br />
welbevinden en zijn zelfvertrouwen nemen toe. De keuze voor de optie van M5, zijn laatste module,<br />
loopt bijzonder moeilijk. Stan hakt, na lang twijfelen, de knoop door. Hoewel de stagediensten in<br />
overleg met Stan zijn bepaald, loopt het op stage fout. Stan is onrustig, twijfelt over eigen functioneren<br />
en heeft moeite met de doelstellingen die van hem verwacht worden. Bovendien krijgt hij ook te<br />
maken met een rugprobleem dat hem verhindert om goed te functioneren. Stan krijgt het mentaal en<br />
emotioneel steeds moeilijker. Het rugprobleem, de naderende eindmeet, het afstuderen en het<br />
behalen van een diploma doen hem steeds meer blokkeren. Hij is/voelt zich niet klaar om af te<br />
studeren. De begeleiding wordt versterkt, maar niets helpt, wel integendeel. Hij wordt doorverwezen<br />
voor professionele hulp en blijft enkele weken afwezig. Voor de start van zijn laatste stageperiode<br />
neemt Stan de draad met de school terug op. Hij voelt zich beter en wil terug op stage. Omwille van de<br />
angst om te mislukken zorgen we voor aangepaste ondersteuning.<br />
Accenten bij de begeleiding van Stan<br />
Stan beschouwde van bij de start van zijn opleiding de school als waardevolle partner in zijn leer- en<br />
begeleidingsproces. Bij de inschrijving gaf hij ons waardevolle info die ons toeliet om de begeleiding af<br />
te stemmen op zijn mogelijkheden. De ADHD en faalangst speelden een cruciale rol in zijn<br />
functioneren; er werd niet enkel aandacht besteed aan de begeleiding van Stan zelf, ook leerkrachten<br />
werden geïnformeerd over de specifieke invloed van ADHD en faalangst in de opleiding<br />
verpleegkunde. We merkten dat het informeren van mede<strong>studenten</strong> (wat overigens door Stan zelf<br />
werd gedaan, in aanwezigheid van de trajectbegeleider en met ondersteuning van de zorgcoördinator)<br />
hem een groter gevoel van veiligheid gaf. Omdat de problematiek van Stan een complex gegeven was,<br />
vroegen we naar extra ondersteuning door, en overleg met het CLB.<br />
Voor Stan bleek het belangrijk om in overleg met de laatste stagebegeleider extra veiligheid te bieden<br />
door informatie te geven, en de mogelijkheid te bieden tot vermindering van aantal stage-uren (we<br />
blijven wel bewaken dat de vermindering van aantal uren stage voldoende garantie biedt tot<br />
opbouwen en bereiken van competenties).<br />
We stellen vast dat een aanbod (zonder effectieve uitvoering) van aanpassing stagetraject een grote<br />
veiligheid geeft bij <strong>studenten</strong> (het ‘moet’ niet, als het niet lukt dan sturen we bij,…). Die veiligheid is<br />
voor <strong>studenten</strong> een zeer belangrijk gegeven dat hen toelaat om zelf stappen te zetten en<br />
verantwoordelijkheid op te nemen voor hun eigen leertraject.<br />
Succeservaringen in de begeleiding leiden niet altijd tot slagen in de opleiding<br />
Begeleiding van <strong>studenten</strong> biedt geen garantie op slagen in de opleiding. Dit is jammer, maar<br />
onvermijdelijk. Studenten worden immers opgeleid tot het behalen van competenties en als dat doel<br />
niet haalbaar is, dan stopt het verhaal in Aleydis. Soms kan dit voor leerkrachten demotiverend<br />
werken; een positieve afloop van een serieuze inspanning geeft nu eenmaal een beter gevoel dan een<br />
5
vroegtijdige stopzetting. We vinden het belangrijk om dit bespreekbaar te maken en te reflecteren op<br />
de situatie zowel op emotioneel als op rationeel gebied. We zijn en blijven overtuigd van het gegeven<br />
dat de begeleiding een inspanningsverbintenis is, geen resultaatsverbintenis.<br />
Zo is het verhaal van Elke, een VDAB studente die de opleiding start op 1 februari. De eerste lesweken<br />
verlopen zeer goed maar naarmate de stage dichterbij komt neemt de angst voor het onbekende toe.<br />
Elke volgt de introductie van de stage mee maar blijft dan afwezig. Uit contacten blijkt dat de drempel<br />
voor de stage voor haar bijzonder groot is. De afdeling in het ziekenhuis bezorgt haar te veel angst.<br />
We bespreken de situatie van Elke en zoeken naar mogelijkheden om de drempel van de stage te<br />
verlagen. De stageplaats wordt gewijzigd; van een acute ziekenhuisafdeling naar een woon- en<br />
zorgcentrum. Er wordt overlegd met de stagebegeleider en afspraken met Elke gemaakt om de instap<br />
zo veilig mogelijk te maken. Elke start op de nieuwe afdeling maar blijft vanaf dag 2 terug afwezig.<br />
Van individuele maatregelen naar breed zorgbeleid<br />
In het zoeken en uitwerken van oplossingen voor een bepaald individueel probleem, stellen we vast<br />
dat bepaalde maatregelen àlle <strong>studenten</strong> ten goede komen.<br />
We bespreken hierbij 2 voorbeelden:<br />
1. Problemen met medische terminologie bij <strong>studenten</strong> met dyslexie<br />
We stelden vast dat <strong>studenten</strong> met dyslexie het bijzonder moeilijk hebben om medische termen<br />
correct neer te schrijven. Ze kennen de betekenis, weten waarover het gaat maar de schrijfwijze<br />
zelf is problematisch. Omwille van het belang van de terminologie konden we ons niet vinden in<br />
de gunstmaatregel om geen rekening te houden met de schrijfwijze bij die <strong>studenten</strong>. Er werd<br />
(door vakleerkrachten) een terminologieboekje gemaakt met de correcte schrijfwijze van<br />
medische termen doorheen alle modules (het boekje bevat enkel de term, geen betekenis).<br />
Studenten met dyslexie mochten dit boekje gebruiken tijdens de evaluaties.<br />
Deze maatregel genereerde nieuwe vragen:<br />
- We werkten <strong>–</strong>ongewild- attestering in de hand; wat met een student die wel dyslexie heeft<br />
maar geen attest?<br />
- Wat met andere <strong>studenten</strong>, die geen dyslexie hebben, maar omwille van een andere reden<br />
moeilijk in staat zijn om de termen juist te schrijven?<br />
- De medische termen werden door <strong>studenten</strong> met dyslexie juister geschreven dan door andere<br />
<strong>studenten</strong> (zonder dyslexie)<br />
<strong>Door</strong> het vasthouden aan het criterium ‘juiste schrijfwijze van medische terminologie’ zijn we gaan<br />
nadenken hoe we dit kunnen bereiken voor elke student. We hebben de mogelijkheid voor het<br />
gebruik van het terminologieboekje uitgebreid. Tijdens de evaluatieperiodes zijn er nu in elk lokaal<br />
terminologieboekjes beschikbaar die mogen gebruikt worden door alle <strong>studenten</strong>.<br />
2. Mondelinge toelichting na schriftelijke evaluatie<br />
Een aantal <strong>studenten</strong> (bijvoorbeeld met dyslexie, met faalangst of anderstaligen) bleek moeite te<br />
hebben met het juist interpreteren van de vragen, en/of met het schriftelijk noteren van de<br />
antwoorden. We gaven die <strong>studenten</strong> de kans om mondelinge toelichting te doen na hun<br />
schriftelijke evaluatie. Dit werd vooraf aangevraagd door de student zelf. De vakleerkracht kon<br />
hiervoor ook een suggestie doen. Ook in deze situatie werd dit eerst met de student besproken.<br />
Voor de evaluatieweek werd een regeling opgemaakt met een overzicht van <strong>studenten</strong>, vakken en<br />
vakleerkrachten waarvoor toelichting werd gevraagd.<br />
Het gebeurde dat op het moment van evaluatie de student de toelichting niet nodig vond en naar<br />
huis vertrok, soms tot frustratie van vakleerkrachten die speciaal voor die student naar school<br />
gekomen waren. Als we die <strong>studenten</strong> motiveerden om de toelichting toch te doen, kwam<br />
regelmatig de reactie dat beiden (dus de student en de vakleerkracht) dit geen meerwaarde<br />
vonden. Bovendien kwamen er signalen dat er andere <strong>studenten</strong> baat konden hebben bij<br />
6
mondelinge toelichting, maar hiertoe geen kans kregen omdat dit niet op voorhand was<br />
aangevraagd.<br />
Tijdens de laatste evaluatieperiode (april 2013) kon elke student op het moment van de evaluatie<br />
beslissen om mondelinge toelichting te doen. De vakleerkrachten waren op school aanwezig. Via<br />
bevraging bij <strong>studenten</strong> en vakleerkrachten kregen we hierover waardevolle informatie.<br />
De toelichting in de toekomst op dezelfde manier organiseren zal wellicht organisatorisch niet<br />
mogelijk zijn maar we zoeken naar een manier om dagelijks 1 à 2 leerkrachten extra aanwezig te<br />
laten zijn op school die zich enkel bezig houden met mondelinge toelichting. De ervaring leerde<br />
ons intussen dat het afnemen van mondelinge toelichting door de vakleerkracht zelf minstens<br />
evenveel nadelen heeft dan voordelen.<br />
Van de realiteit naar het idee<br />
The proof of the pudding is in the eating. Als het zorgbeleid niet voelbaar is, is het niet. De realiteit<br />
primeert op de ideeën. Anderzijds blijkt dat de realiteit op onze school een sterker draagvlak heeft<br />
gekregen vanuit filosofische en pedagogische inzichten.<br />
Emmanuel Levinas<br />
Het lijkt misschien ver gezocht om hier wat filosofie bij te betrekken. Het denken van Emmanuel<br />
Levinas (1906-1995) staat evenwel heel dicht bij de concrete realiteit. Levinas stelt niet het ‘ik’, maar<br />
‘de ander’ centraal. Het gelaat van de ander doet op ons een appel. Dat gelaat is telkens anders, en<br />
vraagt aandacht, échte aandacht (NIVEA: niet invullen voor een ander). Zorg dragen voor iemand is in<br />
essentie een antwoord geven op dat appel. En dat appel is dwingend; we kunnen het niet negeren. Het<br />
appel maakt dàt ik iets moet doen. Het appel bepaalt weliswaar niet wàt ik moet doen. Het is dus aan<br />
elk van ons om onze verantwoordelijkheid op te nemen, om na te denken en creatief te zoeken op<br />
welke manier we een antwoord kunnen en moeten geven. Dat antwoord is uniek; professioneel<br />
handelen is verder gaan dan het uitvoeren van algemene richtlijnen.<br />
Andries Baart<br />
Als de ander, de student in concreto, ons laat beseffen dàt we iets moeten doen, hoe weten we dan<br />
wàt we kunnen/moeten doen? Het antwoord op deze vraag ligt niet bij ons, maar bij de ander, bij de<br />
student. De Nederlandse filosoof en theoloog Andries Baart (° 1952) (www.andriesbaart.nl) stelt in zijn<br />
Presentietheorie dat we het antwoord vinden in de zorgrelatie. Essentieel is dat we present zijn, ons<br />
afstemmen op de ander, onze agenda laten invullen door de ander. De ruimte die ontstaat door het<br />
wegschuiven van de eigen principes, de eigen gedachten, de eigen agenda…, maakt het mogelijk een<br />
concreet, geïndividualiseerd antwoord te vinden op de vraag die van de ander uitgaat.<br />
Visietekst<br />
Het denken van Levinas en Baart is in essentie heel helder, hanteerbaar, en concreet toepasbaar. We<br />
hebben deze gedachten in 2010 gebundeld in een visietekst voor de school (‘Zorg dragen voor zorg’).<br />
Deze visietekst is geen droge tekst, maar is levend materiaal. De tekst biedt een leidraad bij het hele<br />
schoolbeleid, en zorgt ervoor dat de participanten van de school dezelfde taal spreken.<br />
7
Precies omdat mensen individueel zo sterk van elkaar verschillen, omdat de oproep vanuit elke andere<br />
zo anders is, is onze opdracht niet in algemeen geldende normen te vatten. Waar normen niet<br />
bevrijdend maar beklemmend aanvoelen, durven we het meetbare, het observeerbare te doorbreken<br />
om ons te kunnen richten op de andere, vragende, <strong>kwetsbare</strong> persoon. Visie primeert op procedures.<br />
Bijgevolg is ook het antwoord dat de school biedt, uniek. Het leertraject kan individuele accenten<br />
krijgen, die een objectieve, gemeenschappelijke grond vinden in de opdracht van de school: <strong>studenten</strong><br />
opleiden tot competente verpleegkundigen. Al wat <strong>studenten</strong> dichter bij de realisatie van deze<br />
doelstelling brengt, zijn we aan elkaar verschuldigd.<br />
Pedagogische inzichten<br />
Ook vanuit de pedagogische invalshoek kunnen we stellen dat de realiteit er al was voor de ideeën.<br />
Onze pedagogische praktijk is verbonden met een veelheid aan ideeën, die we aftoetsen aan onze<br />
visie. Vanuit het besef van diversiteit en kwetsbaarheid van de <strong>studenten</strong> bouwen we aan brede zorg<br />
(zorg is er niet voor de student die afwijkt van de mainstream). Het zorgcontinuüm dat door de CLB’s<br />
wordt gehanteerd, werkt vanuit dezelfde visie (preventieve basiszorg, verhoogde zorg binnen de<br />
school voor bepaalde leerlingen, uitbreiding van de zorg buiten de school). En waar de UDL-principes<br />
(Universal Design for Learning) vertrekken van de erkenning van diversiteit van <strong>studenten</strong>, en de<br />
onmogelijkheid van algemeen geldende richtlijnen om aan deze diversiteit tegemoet te komen, voelen<br />
ze voor ons als een bevestiging en versterking van de eigen praktijk.<br />
Verankering van de zorg in het beleid<br />
Het schoolbeleid moet garanderen dat de zorg voor <strong>studenten</strong> geen toeval is, maar systematisch is<br />
verweven in de hele schoolcultuur en schoolorganisatie.<br />
De visietekst is tot stand gekomen gedurende een jaar (!), vanuit een groep vrijwillige medewerkers,<br />
en met tussentijdse aftoetsing bij overlegorganen en bij de hele personeelsgroep. Omdat deze<br />
visietekst mensen moet uitnodigen tot, en ruimte moet geven om hun eigen praktijk af te stemmen op<br />
deze visie, is deze tekst bewust niet concreet vertaald naar de diverse beleidsdomeinen<br />
(<strong>studenten</strong>beleid, personeelsbeleid, en <strong>–</strong>specifiek voor onze opleiding- visie op verpleegkunde). Het is<br />
in het werk van elke dag dat we deze vertaalslag wél maken. De visietekst is dus noch een vage,<br />
vrijblijvende tekst, noch een lijst met concrete voorschriften. De visietekst zorgt voor duidelijkheid, en<br />
voor coherentie tussen de verschillende beleidsdomeinen.<br />
Personeelsbeleid<br />
Zorg voor <strong>studenten</strong> is slechts mogelijk als er zorg gedragen wordt voor de medewerkers. Twee derde<br />
van de medewerkers zijn in de periode vanaf 2004 in dienst gekomen. Wie in HBOV Aleydis komt<br />
werken, engageert zich uitdrukkelijk tot het werken vanuit de visie. De visie en de concrete vertaling<br />
ervan komen op elk sollicitatiegesprek en op elk functioneringsgesprek uitdrukkelijk aan bod. Het<br />
coachingstraject voor nieuwe medewerkers is volledig geënt op de visie. We leggen hiermee de lat<br />
hoog voor medewerkers, maar bieden tegelijk ondersteuning om hen zover te krijgen dat ze de<br />
opdracht effectief kunnen uitvoeren.<br />
Maar tegelijk wil ik erkennen dat de ketting zo sterk is als de zwakste schakel. Een team ertoe brengen<br />
de visie niet enkel in woorden te onderschrijven, maar ook daadwerkelijk uit te voeren, is een werk<br />
8
van elke dag; is elke dag opnieuw (koppig) voortdoen, overleggen, aanmoedigen, mogelijkheden<br />
tonen…<br />
Dit betekent niet dat we weerstand <strong>–</strong>want die is er- negeren. Weerstand wijst vaak op onzekerheid;<br />
medewerkers begeven zich op een onbekend terrein wanneer ze algemene richtlijnen moeten loslaten<br />
(‘kan ik dit als medewerker wel aan?’, ‘kan ik mij als medewerker tegenover <strong>studenten</strong><br />
verantwoorden?’; ‘moet niet iedereen gelijk zijn?’).<br />
Als we de weerstand goed observeren, stellen we <strong>–</strong>gelukkig- vast dat de weerstand niet zozeer slaat op<br />
de visie, op de principes, wel op het omzetten ervan naar de concrete schoolrealiteit. Dit<br />
verduidelijken helpt velen al over de streep.<br />
Pedagogisch beleid<br />
Vanuit de erkenning van de begeleidingsopdracht van de medewerkers, voor<strong>zien</strong> we een intensieve<br />
intakeprocedure (voor kandidaat-<strong>studenten</strong> die uit andere scholen komen, die niet aan de officiële<br />
toelatingsvoorwaarden voldoen, die een module wensen te hernemen). Deze strategie moet ervoor<br />
zorgen dat we <strong>studenten</strong> inschrijven die voldoende gemotiveerd zijn, en die over de<br />
basiscompetenties beschikken om voldoende kans op slagen te hebben in onze opleiding. Deze aanpak<br />
moet garanderen dat de begeleidingsopdracht van medewerkers een haalbare opdracht is.<br />
Een verhaal van concrete personen<br />
Last but not least is er ook de persoonlijke factor, die in ons geval een belangrijke katalysator in het<br />
veranderingsproces van de school heeft betekend. Concreet, er moet een kernteam zijn van mensen<br />
die met evenveel vuur, met evenveel passie en vanuit dezelfde principes hun opdracht op school<br />
complementair (elk vanuit zijn functie, opdracht) invullen. Binnen dit kernteam is er ruimte voor<br />
overleg over de concrete modaliteiten; over de principes is er absolute eensgezindheid.<br />
Tot slot: waar willen we naartoe?<br />
Op dit moment is er een consensus over het bestaan van een brede, algemene zorgvraag én over de<br />
opdracht van élke medewerker om actief te participeren in het zorgbeleid. De <strong>studenten</strong>begeleider<br />
wordt steeds meer zorgcoördinator, en ondersteunt andere medewerkers.<br />
Het is voor ons een boeiende opdracht om hier dag na dag aan te werken. We stellen verbijsterd vast<br />
dat ‘zorgbeleid’ in HBO nog te veel onder de waterspiegel blijft. Waarom is er zoveel weerstand tegen<br />
echt luisteren? Waarom is er zoveel weerstand tegen het creatief zoeken naar antwoorden?<br />
We hebben ervaren dat veel mogelijk is wanneer we plat getreden paden verlaten. Dit besef geeft ons<br />
vertrouwen en kracht. We hopen dat ons verhaal aanstekelijk mag werken.<br />
Onze contactgegevens<br />
Lieve.vanderdeelen@sgsintpaulus.eu<br />
Hilde.vanderdonckt@sgsintpaulus.eu<br />
HBO Verpleegkunde Aleydis<br />
Vijfseweg 2, 8790 Waregem / Grote Hulststraat 55, 8700 Tielt<br />
056/60 24 68<br />
www.aleydis.be<br />
9