Verantwoordelijkheid op het Spinoza Lyceum bij leerlingen uit ...

Verantwoordelijkheid op het Spinoza
Lyceum bij leerlingen uit leerjaar 3
Wat hebben ze nodig?
drs. I. van Moorselaar
drs. S. Tazi
Juni 2011
Profiel: Leerling begeleiding
Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep: Leerjaar 3, leerniveaus Mavo-Gymnasium
Sleuteltermen: verantwoordelijkheid, afspraken, plannen, zelfstandigheid, reflectie.
Begeleiders: R. Bekker & S. Niewold (Spinoza Lyceum), drs. M. Hoeksema (Universiteit van
Amsterdam)
Opdrachtgevers: R. Bekker & S. Niewold (Docent onderzoekers AcOA Amsterdam)
.

Samenvatting
2

Op het Spinoza Lyceum wordt dit jaar (2011) onderzoek gedaan door Rosanne Bekker en
Selma Niewold naar verantwoordelijkheid bij leerlingen uit leerjaar drie en wat docenten
doen om die verantwoordelijkheid te stimuleren. Aan ons is gevraagd om binnen dit
hoofdonderzoek de volgende vraag te beantwoorden: Wat vinden leerlingen van het Spinoza
Lyceum dat ze nodig hebben van een docent om verantwoordelijkheid te kunnen nemen?
Uit vooronderzoek is gebleken dat docenten en leerlingen een groot aantal associaties
hebben met het begrip verantwoordelijkheid. Er is gekozen om dit onderzoek op vier van
deze associaties te richten, zodat die associaties diepgaand geanalyseerd konden worden.
Uit een enquête onder leerlingen uit leerjaar drie kwam naar voren dat de associaties
afspraken, reflectie, plannen en zelfstandigheid het belangrijkst door de leerlingen werden
gevonden. Deze associaties zijn onderzocht onder leerlingen uit leerjaar drie door middel
van interviews. Uit de interviews zijn handelingen gedestilleerd die docenten kunnen
uitvoeren om de leerlingen verantwoordelijkheid te laten nemen. Bij afspraken werd als
belangrijk punt genoemd dat een docent zich zelf aan gemaakte afspraken moet houden en
het goede voorbeeld moet geven. Ook stellen de leerlingen prijs op het maken van afspraken
in plaats van het gehoorzamen aan regels. Bij reflectie geven leerlingen aan dat het van
belang is om gerichte feedback van docenten te krijgen. Bij de associatie plannen werd
genoemd dat de docent zelf een goede planning moet maken en dat wijzigingen in de
planning tijdig moeten worden doorgegeven. Dit is noodzakelijk, omdat de leerlingen anders
niet goed kunnen plannen. Ook stellen leerlingen het op prijs als er aandacht aan
planningsvaardigheden wordt besteed. Om zelfstandig te kunnen werken vinden leerlingen
het belangrijk dat een docent voor een heldere lesindeling en instructie van opdrachten
zorgt. Bij zelfwerkzaamheid verlangen zij van een docent dat hij betrokkenheid toont bij de
leerlingen, door bijvoorbeeld door de klas te lopen en feedback te geven.
De resultaten van dit onderzoek worden aan docenten en schoolleiding gepresenteerd op
een studiemiddag. Daarnaast krijgen de docenten een hand-out van de resultaten die zij
kunnen gebruiken om op hun eigen onderwijs met betrekking tot verantwoordelijkheid te
kunnen reflecteren.
Inhoudsopgave
3

1 Inleiding ................................................................................................................... 4
2 Vooronderzoek ........................................................................................................ 7
2.1 Methode ............................................................................................................ 7
2.1.1 Design en respondenten ............................................................................ 7
2.1.2 Materiaal ..................................................................................................... 7
2.2 Resultaten ......................................................................................................... 7
3 Literatuuronderzoek ................................................................................................. 8
4 Onderzoeksvraag .................................................................................................. 15
5 Methode ................................................................................................................. 15
5.1 Design en respondenten ................................................................................. 15
5.2 Materiaal ......................................................................................................... 16
5.3 Instrumentatie en procedure ........................................................................... 16
6 Resultaten ............................................................................................................. 16
6.1 Afspraken ........................................................................................................ 16
6.2 Reflectie .......................................................................................................... 20
6.3 Plannen ........................................................................................................... 21
6.4 Zelfstandigheid ................................................................................................ 24
7 Conclusie en discussie .......................................................................................... 27
7.1 Bespreking van de resultaten .......................................................................... 27
7.2 Implementatie van het product ........................................................................ 30
7.3 Voorstellen voor verder onderzoek ................................................................. 30
7.4 Reflectie op onderzoek ................................................................................... 30
8 Literatuur ............................................................................................................... 31
1 Inleiding
4

Lastig gedrag van jongeren en het gebrek aan discipline en verantwoordelijkheid bij
adolescenten wordt vaak aan de puberteit toegeschreven. Onderzoek heeft de laatste jaren
aangetoond dat puberteit geen direct effect heeft op het ontstaan van probleemgedrag bij
jongeren. Het gebrek aan discipline en verantwoordelijkheid is niet het gevolg van de
puberteitontwikkeling, maar eerder een bijeffect van een positieve ontwikkeling die jongeren
doorlopen (Westenberg, 2010). Westenberg (2010) probeert in zijn artikel de jeugd van
tegenwoordig een positief beeld te geven van de puberteit. Volgens hem moet de puberteit
niet als een probleemfase worden gezien, maar als een ontwikkelingsfase waarin allerlei
capaciteiten en inzichten hun intrede doen. Tijdens de puberteit vinden er ontwikkelingen
plaats op het cognitieve en op het psychosociale niveau. Op het cognitieve niveau wordt een
sterke ontwikkeling door gemaakt op intellectuele vaardigheden. Westenberg (2010)
waarschuwt om verschillen in cognitieve ontwikkeling tijdens de puberteit tussen jongeren,
niet te verwarren met stabiele intellectuele capaciteit. Er wordt ook een ontwikkeling door
gemaakt op het psychosociale niveau gedurende de adolescentie die loopt van
onverantwoordelijk gedrag naar verantwoordelijk gedrag. De psychosociale ontwikkeling
passeert vier mijlpalen: de eerste is de zelfbeschermende fase (de vroegere adolescentie)
waarbij de jongeren vooral egocentrisch ingesteld zijn. De tweede is de conformistische
mijlpaal (rond het dertien en veertien levensjaar) waarbij de jongeren zich heel sociaal
wenselijk gedragen. De derde mijlpaal op weg naar verantwoordelijkheid is de zelfbewuste
mijlpaal (rond het zeventiende en achttiende levensjaar) waarbij een zelfbewuste persoon
ontstaat die meer oog heeft voor eigen gevoelens, eigen wensen en eigen eigenschappen.
De laatste mijlpaal is de verantwoordelijke mijlpaal (na het 18 levensjaar). In deze fase acht
men zichzelf verantwoordelijk voor de juistheid van de opvattingen, voor consequenties van
gedrag en voor de kenmerken van de eigen persoonlijkheid. Het feit dat de cognitieve en
psychosociale ontwikkeling niet gelijktijdig ontwikkelen kan een verwarend en inconsistent
beeld geven en maakt het moeilijk om te bepalen wat men kan verwachten van een jongere
van een bepaalde leeftijd. Westenberg (2010) benoemd dat het belangrijkste is om te
beseffen dat jongeren zich wel verantwoordelijk kunnen gedragen, alleen verloopt de
ontwikkeling tot verantwoordelijkheid langzamer, waardoor men het vaak over lastige en
onverantwoordelijke pubers heeft.
Pubers brengen een groot deel van hun leven door op school, en daar speelt
verantwoordelijkheid een belangrijke rol. Leerlingen die zich nog niet verantwoordelijk
kunnen gedragen hebben een structuur nodig bestaande uit regels en procedures die hun
duidelijkheid geeft (Teitler, 2009). Er wordt tegelijkertijd een ontwikkeling nagestreefd,
waarbij de structuur van de door docenten opgelegde regels geleidelijk verschuift naar
zelfverantwoordelijk gedrag waarbij regels door leerlingen worden verinnerlijkt (figuur 1). De
regels en de handhaving passen zich aan de ontwikkeling van de leerling aan. Naarmate de
prestaties en de omgangsvormen zich positief ontwikkelen kunnen de regels soepeler
worden gehanteerd of worden losgelaten. Blijkt daarentegen dat een leerling de
verantwoordelijkheid nog niet aankan, dan kunnen de regels strikter worden gehanteerd. Om
de verantwoordelijkheid van een leerling te bevorderen moet een docent een positieve
instelling hebben ten opzichte van de capaciteiten van de leerling, ervan uitgaan dat de
leerling kan groeien en er vertrouwen in hebben dat hij bereid en in staat is om op eigen
benen te staan. Geringe verwachtingen met betrekking tot de capaciteiten van een leerling
kunnen leiden tot een lager niveau van verantwoordelijkheid.
5

Figuur 1: In het schema is een stijgende lijn te zien, die de ontwikkeling van eigen
verantwoordelijkheid van de leerling m.b.t. tot een specifieke ontwikkelingstaak laat zien
(naar Teitler, 2009).
Verantwoordelijkheid
Leraar (regels opgelegd)
Een onderwijssysteem waarbij verantwoordelijkheid een sleutelrol speelt is het
Daltononderwijs. Het Daltononderwijs kent drie principes: verantwoordelijkheid,
zelfstandigheid en samenwerking. Deze principes worden begrensd door de
verantwoordelijkheid van de leerling tegenover zichzelf en anderen. Op het Spinoza Lyceum,
een Daltonschool, is dit jaar onderzoek gestart naar verantwoordelijkheid bij leerlingen en
wat docenten doen om die verantwoordelijkheid te stimuleren. Met verantwoordelijkheid
wordt o.a. bedoeld dat de leerling in staat is te plannen, te reflecteren en kan samenwerken
met andere leerlingen. Deze vaardigheden worden op het Spinoza Lyceum
Daltonvaardigheden genoemd. Per jaar worden leerdoelen gesteld aan de
Daltonvaardigheden.
Uit discussies onder docenten op het Spinoza Lyceum betreffende het behalen van de
leerdoelen voor de Daltonvaardigheden in 2009/2010 is gebleken dat de doelstellingen m.b.t.
verantwoordelijkheid moeilijk te bereiken zijn. De reden voor het niet bereiken van de
doelstellingen is onduidelijk. Mogelijke verklaringen zijn: de puberteit, motivatie van de
leerlingen (bijv. vakken die ze na de profielkeuze zullen laten vallen), of de druk die docenten
voelen met het oog op de bovenbouw. Wij gaan hier niet verder op in omdat dit niet het
hoofddoel is van dit onderzoek.
Met het onderzoek van het Spinoza Lyceum naar verantwoordelijkheid wil de school weten
hoe de Daltonvaardigheden in de derde klassen beter bereikt kunnen worden. Dit onderzoek
probeert twee kanten te belichten: aan de ene kant het perspectief van de docenten ten
opzichte van verantwoordelijkheid en aan de andere kant het perspectief van de leerlingen
ten opzichte van verantwoordelijkheid. Het onderzoek richt zich tot nu toe voornamelijk op
het perspectief van de docenten, namelijk hun verwachtingspatroon ten opzichte van
leerlingen en wat ze doen (kunnen doen) om de verantwoordelijkheid bij leerlingen te
bevorderen. Het wordt echter ook belangrijk gevonden om het perspectief van leerlingen ten
opzichte van verantwoordelijkheid in beschouwing te nemen. Aan ons is gevraagd om te
onderzoeken wat leerlingen zelf vinden dat ze nodig hebben van docenten om
verantwoordelijkheid voor hun leerproces te kunnen nemen.
Om het begrip verantwoordelijkheid te kunnen operationaliseren en meetbaar te kunnen
maken, is er op het Spinoza Lyceum een inventarisatie onderzoek gehouden om het begrip
te definiëren. Er zijn door studenten van de HvA interviews uitgevoerd onder docenten en
leerlingen. Hieruit kwamen in totaal twaalf omschrijvingen (associaties) met betrekking tot het
begrip verantwoordelijkheid naar voren. Om ons onderzoek beperkt te houden hebben wij
6
Verantwoordelijkheid leerling
(Regels verinnerlijkt)
Tijd

esloten om een selectie te maken uit deze twaalf definities. Wij hebben besloten om
definities van verantwoordelijkheid te kiezen die door leerlingen als belangrijkste worden
gevonden. Een korte beschrijving van het vooronderzoek die voor dit doel is opgezet en
uitgevoerd wordt in de volgende paragraaf besproken.
2 Vooronderzoek
Uit eerder onderzoek op het Spinoza Lyceum is gebleken dat docenten en leerlingen
verschillende associaties hebben met betrekking tot het begrip verantwoordelijkheid. Uit dit
onderzoek kwamen in totaal twaalf associaties met betrekking tot het begrip
verantwoordelijkheid naar voren: afspraken, consequenties, keuzes, plannen, samenwerken,
vrijheid, zorg, motivatie, reflectie, vertrouwen, verantwoording afleggen en zelfstandigheid.
De eerste zeven omschrijvingen werden zowel door docenten als leerlingen genoemd, en de
overige omschrijvingen werden alleen door docenten genoemd.
In dit onderzoek willen wij onderzoeken wat leerlingen uit het 3 e leerjaar vinden dat ze nodig
hebben van docenten om verantwoordelijkheid te kunnen nemen. Wij achtten twaalf
associaties te veel om een kwalitatieve analyse op uit te voeren. In samenspraak met de
opdrachtgevers werd er besloten om dit onderzoek op vier associaties te richten.
2.1 Methode
2.1.1 Design en respondenten
In dit vooronderzoek is kwantitatief onderzocht welke vier associaties met betrekking tot het
begrip verantwoordelijkheid door leerlingen uit leerjaar drie het belangrijkst gevonden
worden. Om een hiërarchie aan te brengen in de associaties werd er aan drie klassen
(Mavo, Havo en Gymnasium) uit leerjaar drie een enquête met stellingen voorgelegd. De
leerlingen kregen 2x12 stellingen voorgelegd. Elk van de twaalf associaties werd door middel
van twee stellingen aan de leerlingen voorgelegd. De leerlingen werden gevraagd om per
twaalf stellingen, vier stellingen te omcirkelen die zij het belangrijkst vonden met betrekking
tot verantwoordelijkheid.
In totaal is de enquête door 67 leerlingen ingevuld: Mavo-klas 21 leerlingen, Havo-klas 22
leerlingen en de Gymnasium-klas 24 leerlingen.
2.1.2 Materiaal
De enquête zoals voorgelegd aan de leerlingen is te vinden in Bijlage A.
2.2 Resultaten
7

Afspraken, plannen, zelfstandigheid en reflectie werden door de leerlingen gekozen als vier
belangrijkste associaties met betrekking tot verantwoordelijkheid (tabel 1).
Verantwoordelijkheid met betrekking tot afspraken kwam veruit als belangrijkste associatie
naar voren. Zorg en zelfstandigheid werden bijna door een gelijk aantal leerlingen gekozen.
Er is gekozen om dit onderzoek te richten op de associatie zelfstandigheid, omdat
zelfstandigheid één van de drie Dalton pijlers is. Dit onderzoek zal zich richten op de vier
bovengenoemde associaties met betrekking tot het begrip verantwoordelijkheid.
Tabel 1: Overzicht van de keuzes die de leerlingen maakten uit enquête met 2x12 stellingen over
verantwoordelijkheid. Afspraken, plannen, reflectie en zelfstandigheid werden het belangrijkst
gevonden door de leerlingen.
Associaties m.b.t. verantwoordelijkheid
8
Aantal leerlingen
Afspraken 65
Consequenties 32
Keuzes 34
Motivatie 31
Plannen 43
Reflectie 41
Vrijheid 33
Vertrouwen 32
Verantwoording afleggen 22
Zorg 38
Zelfstandigheid 39
Samenwerken 22
3 Literatuuronderzoek
Het literatuuronderzoek is gericht op de associaties die uit het vooronderzoek naar voren zijn
gekomen. Achtereenvolgens worden afspraken, reflectie, plannen en zelfstandigheid
besproken. In de rest van het onderzoek zullen de associaties met betrekking tot
verantwoordelijkheid in deze volgorde worden besproken.
Afspraken
Teitler (2009) geeft aan dat structuur geen doel op zich is, maar wel een voorwaarde voor
een veilige en ordelijke omgeving en dat structuur preventief werkt tegen ordeverstoring. Een
goede organisatie rond gedragsregels, procedures en afspraken draagt bij aan duidelijkheid
en rust. Samen vormen ze een zodanige structuur dat men weet waar men aan toe is en dat
komt de schoolprestaties ten goede. Het opstellen en toepassen van regels en het nakomen
van afspraken klinkt als een standaard procedure, maar er wordt vaak geklaagd dat de
schoolregels onvoldoende werken en dat de afspraken weinig worden nageleefd. De
oorzaak daarvoor ligt volgens Teitler (2009) zowel bij de structuur die vaak onduidelijkheid
verschaft, als bij de gebrekkige naleving van de regels.

Het is belangrijk om een onderscheidt te maken tussen regels en afspraken. Volgens Teitler
(2009) zijn afspraken en regels twee verschillende begrippen. Hij geeft aan dat regels
eenzijdig door docenten aan leerlingen opgelegd worden, en dat de docenten dan ook
verantwoordelijk voor de naleving ervan zijn. Afspraken daarentegen worden samen met
leerlingen gemaakt. Het nakomen van afspraken is daarom niet alleen de
verantwoordelijkheid van docenten, maar ook van de leerlingen: het is een
gemeenschappelijke verantwoordelijkheid.
Regels, voornamelijk klassenregels en schoolregels lijken niet effectief te zijn. Marzano en
Miedema (2008) geven aan dat regels die aan leerlingen worden opgelegd weinig kans van
slagen hebben omdat deze niet als zinvol ervaren worden. Het is effectiever om regels en
procedures samen met de leerlingen vast te stellen. Marzano en Miedema (2008) noemen
punten die belangrijk zijn om samen met de klas tot procedures en afspraken te komen.
Hierbij stellen zij dat het belangrijk is om te zorgen dat de leerlingen zich aan de opgestelde
procedures en gemaakte afspraken houden en dat er snel en consistent opgetreden moet
worden wanneer dit niet gebeurd. De docent moet duidelijke feedback geven wanneer de
afspraak niet wordt nageleefd, waarin de docent aangeeft welk gedrag hij verlangt.
Niet alleen de leerlingen moeten zich aan de afspraken houden, de docenten moeten dit ook
doen. Samenwerkende opvoeders die zich houden aan gemaakte afspraken is na structuur
de tweede pedagogische voorwaarde voor een plezierig leef- en werkklimaat (Teitler, 2009).
Als docenten zich niet consequent aan afspraken en regels houden, bijvoorbeeld door
uitzonderingen te maken, wordt het voor de leerlingen lastig structuur in het regelsysteem te
ontdekken. Voor een aantal leerlingen is deze onduidelijkheid een belangrijke bron van
gedragsproblemen. Ook Marzano en Miedema (2008) benadrukken het belang van een
docent die zich zelf aan de afspraken houdt en het goede voorbeeld geeft. Zij stellen het
volgende:
‘’Houd je zelf aan de regels en zie erop toe dat de leerlingen zich er ook aan houden’’.
(Marzano en Miedema, 2008 : 41).
Tot slot, wat te doen als leerlingen over de grenzen gaan van het opgestelde kader
waarbinnen zij zich op school kunnen bewegen? Wat te doen als zij de opgestelde regels
niet naleven en de gemaakte afspraken niet nakomen. Moeten ze gestraft worden? Teitler
(2009) geeft aan dat adolescenten gevoeliger zijn voor beloningen dan voor straffen. Hij
beschrijft de relatie tussen belonen en straffen als volgt:
‘’je bewaakt je grenzen door te waarschuwen voor straf, je verdedigt je grenzen door straf te
geven, maar door te belonen voorkom je dat leerlingen de grens opzoeken’’.
(Teitler, 2009 : 122).
Teitler (2009) geeft aan dat als waarschuwingen en gesprekken niet helpen, straffen zeker
een optie is. Daarbij zegt hij dat de effectiviteit van straffen af hangt van de achtergrond van
de leerling (van huis uit niet gewend aan gesprekken als beïnvloedingsmechanisme) als van
de ontwikkeling van zijn brein als adolescent. Bij het hanteren van straffen moeten volgens
Teitler (2009) een aantal regels nageleefd worden:
Geen overtreding blijft zonder negatieve gevolgen
Wees voorspelbaar en betrouwbaar in het straffen
Het soort straf en de maat moeten passen bij de overtreding en de leerling
Uniform straffen: gelijke monniken, gelijke kappen
9

Reflectie
Reflecteren is een vorm van denken, van opnieuw denken, van nadenken. Reflectie maakt je
bewust van je handelen. Groen (2006) stelt: reflectie is een vorm van leren, een vorm om
jezelf te verbeteren, om vaardiger te worden. Het vermogen om te reflecteren ontwikkelt zich
tijdens de adolescentie, wanneer de prefrontale cortex zich ontwikkelt (Sitskoorn, 2006). De
ontwikkeling van de prefrontale cortex stelt een persoon in staat abstract en reflectief te
kunnen denken.
Marzano en Miedema (2008) stellen dat reflecteren een voorwaarde is om te kunnen leren.
Leerlingen die zich bewust zijn van hun leren en nadenken over wat ze aan het doen zijn,
zijn betere leerders dan leerlingen die nooit naar binnen kijken, maar alleen naar buiten
kijken (Marzano & Miedema, 2008). Leerlingen die bijvoorbeeld alleen naar buiten kijken,
denken wellicht dat een taak te moeilijk is, in plaats van naar binnen te kijken en te bedenken
of hun aanpak juist is en die dan mogelijk bij te stellen.
Marzano en Miedema (2008) onderscheiden drie categorieën reflectieve denkgewoontes: 1)
kritisch denken, 2) creatief denken en 3) zelfregulatie en zelfsturing (Tabel 2). De drie
categorieën van reflectieve denkgewoontes kunnen door een docent aan leerlingen
aangeleerd worden. Dit doet een docent door de denkgewoontes te introduceren, om
daarna, elke keer als een leerling die denkgewoontes gebruikt, dit gebruik te bekrachtigen
(Marzano & Miedema, 2008). Dit kan de docent bijvoorbeeld doen door middel van een
klassikaal of een persoonlijk compliment. Bekrachtiging kan ook door leerlingen gebeuren,
bijvoorbeeld door leerlingen de taak te geven om elkaar te observeren op denkgewoontes bij
groepswerk.
Tabel 2: Drie categorieën van reflectieve denkgewoontes. In de tabel staan vragen die per categorie
door een leerling aan zichzelf gesteld kunnen worden (naar Marzano en Miedema, 2008).
Kritisch denken
-Ben ik precies en accuraat?
-Ben ik helder en duidelijk?
-Kijk ik naar verschillende
mogelijkheden?
-Houd ik mijn impulsiviteit in
bedwang?
-Kom ik voor mijn mening uit als
de situatie dat vraagt?
-Houd ik wel rekening met
gevoelens en opvattingen van
anderen
Creatief denken
-Heb ik wel doorgezet?
-Heb ik wel het uiterste uit
mezelf gehaald?
-Heb ik wel vertrouwen in en
vastgehouden aan mijn eigen
normen?
-Ben ik wel op zoek geweest
naar nieuwe manieren van
kijken, buiten de gebaande
paden om?
10
Zelfregulatie en zelfsturing
-Ben ik me bewust van mijn
eigen denken?
-Heb ik een goede planning
gemaakt?
-Heb ik de goede bronnen en
materialen gebruikt?
-Ben ik goed omgegaan met
feedback?
-Heb ik mijn aanpak
geëvalueerd?
Marzano en Miedema (2008) stellen verschillende methodes voor om reflectieve
denkgewoontes in de klas te stimuleren. Het is van belang om leerlingen eigen doelen te
laten stellen. Mensen blijken het meest gemotiveerd te zijn als ze eigen doelen nastreven.
Wanneer mensen gemotiveerd zijn, zijn ze meer geneigd om reflectie op het gebied van
zelfregulatie en zelfsturing toe te passen (Marzano & Miedema, 2008). Reflectieve
denkgewoontes kunnen in de klas ook gestimuleerd worden door leerlingen problemen in de

wiskunde of algemene natuurwetenschappen op te laten lossen, of door ze aan raadsels en
puzzels te laten werken. Als laatste voorbeeld noemen Marzano en Miedema (2008) de
Socratische dialoog. De Socratische dialoog stimuleert kritisch en creatief denken. Bij de
Socratische dialoog stelt de docent verhelderingvragen, vraagt de docent naar redenen en
bewijzen, vraagt de docent naar meningen en naar implicaties en gevolgen.
Een andere manier om reflectieve denkgewoontes van leerlingen in de klas te stimuleren is
door middel van reflectiegesprekken (Schaaf & Oosterbaan, 2009). Een reflectiegesprek kan
bijvoorbeeld specifiek gericht zijn op een taak waaraan leerlingen hebben gewerkt. In het
gesprek kan gewerkt worden met beoordelingscriteria, zodat een leerling het eigen werk kan
evalueren. In de reflectiegesprekken moeten leerlingen geconfronteerd worden met, of zelf
zoeken naar, bewijs voor de mate waarin hun kennis en vaardigheden aan de criteria
voldoen (Schaaf & Oosterbaan, 2009). Daarbij is het van belang om leerlingen vervolgens de
steun te bieden om mogelijke tekortkomingen in kennis en/ of vaardigheden weg te nemen.
Dit kan gebeuren door informatie van de docent of medeleerlingen over waarom kennis en/
of vaardigheden niet aan de criteria voldoen en door voorstellen om het handelen in de
toekomst te verbeteren.
Tot slot, Fogarty (1994) onderscheidt drie vormen van reflectie die kunnen helpen bij het
werken aan of bij het terugblikken op een taak. Op een Daltonschool, als het Spinoza
Lyceum, wordt veel met taken gewerkt en daarbij kunnen deze vormen van reflectie
bruikbaar zijn. De drie vormen zijn: reflectie vooraf, reflectie tijdens en reflectie achteraf
(tabel 3). Met reflectie vooraf wordt gedoeld op oriëntatie vooraf op een uit te voeren taak,
zoals het nadenken over doelen, intenties, strategieën en verwachtingen. Met reflectie
tijdens wordt gedoeld op het beschouwen van de handelingen die worden uitgevoerd. Met
reflectie achteraf wordt gedoeld op activiteiten waarbij wordt stil gestaan bij mogelijke
verklaringen voor succes of falen van de taak. Praktische vragen kunnen leerlingen helpen
bij de drie vormen van reflectie. In tabel 3 staat een overzicht van praktische vragen die een
leerling zichzelf kan stellen, die helpen om te reflecteren op of bij een taak.
Tabel 3: Praktische vragen passende bij de drie vormen van reflectie op of bij een taak, die een
leerling zichzelf kan stellen om te reflecteren (naar Fogarty, 1994).
Reflectie vooraf
- begrijp ik wat ik moet doen?
- ken ik de eisen waaraan het
resultaat moet voldoen?
- ken ik de werkvolgorde?
- weet ik genoeg om te
beginnen?
- heb ik alles wat nodig is?
Plannen
Reflectie tijdens
- gaat het nog goed,
gebruiken we de juiste
strategie?
- als het niet goed gaat:
waarom niet?
- wat kan ik eraan doen?
- hoe krijg ik hulp?
11
Reflectie achteraf
- voldoet het resultaat aan de
eisen?
- kan ik het nu goed?
- gingen de drie stappen goed?
- waar moet ik de volgende keer
aandenken?

De definitie van plannen volgens de Dikke Van Dale is als volgt: zowel de activiteit van het
maken en bewaken van een plan, als het denkproces dat hiermee gepaard gaat. Het woord
plan betekent het organiseren en het beschrijven van voorgenomen activiteiten over een
bepaalde periode. In dit onderzoek wordt met plannen datgene bedoeld wat de leerling doet
om zijn activiteiten (Daltontaken, so’s, proefwerken, toetsen) over een bepaalde periode (een
week of een periode) te organiseren.
Bij plannen komen een hoop verschillende vaardigheden kijken. Vaardigheden zijn
handelingen die volgens een bepaald stappenplan, een bepaalde procedure, verlopen.
Marzano en Miedema (2008) onderscheiden drie typen vaardigheden die de leerlingen op
school nodig hebben: vakvaardigheden, sociale vaardigheden en algemene vaardigheden.
Vakvaardigheden zijn vaardigheden die eigen zijn aan een bepaald vak (het tekenen van
een cel bij biologie, het samenstellen van een leesdossier bij talen, enz). Sociale
vaardigheden zijn vaardigheden die onder meer nodig zijn bij samenwerken. Het laatste, de
algemene leervaardigheden, zijn voor alle vakken van belang. Algemene leervaardigheden
zijn o.a. vaardigheden die nodig zijn voor het plannen, uitvoeren en evalueren van een
leertaak.
De algemene vaardigheden die bij plannen nodig zijn kunnen op hun beurt in twee groepen
ingedeeld worden: denkvaardigheden en vaardigheden om gedrag bij te sturen. De
denkvaardigheden die bij plannen horen kunnen vergeleken worden met reflectie vooraf
genoemd door Fogarty (1994). Denkvaardigheden laten een leerling nadenken over wat hij
wil gaan doen, doelen kiezen en juiste oplossingen bedenken. De leerling moet bekijken
hoeveel tijd hij heeft en hoe deze tijd het beste ingedeeld kan worden. Hij moet dus ook
inschatten hoeveel tijd een taak of handeling in beslag gaat nemen. Ervaringen uit het
verleden en kennis waar de leerling over beschikt kunnen helpen een zo goed mogelijk plan
te bedenken.
In de tweede groep zijn er vaardigheden die leerlingen helpen het gekozen gedrag uit te
voeren, bij te sturen en aan te passen. Ten eerste moet de leerling de aandacht er bij
kunnen houden, zich niet laten afleiden of uit verveling of vermoeidheid aan andere dingen
gaan zitten denken. Daarnaast moet de leerling zich flexibel kunnen opstellen en in staat zijn
het plan aan te passen wanneer dit nodig is. Dit kan bijvoorbeeld nodig zijn wanneer er iets
fout gaat of het plan niet goed lijkt te werken, of er is nieuwe informatie waardoor het plan
moet worden bijgesteld (Van der Hoeven, 2009).
Volgens Marzano en Miedema (2008) zijn deze algemene vaardigheden, waaronder plannen
valt, belangrijk om zelfstandig te kunnen leren, dus om van docentgestuurde taken naar
leerlinggestuurde taken te gaan. Bij docentgestuurde taken plant en evalueert de docent en
de leerling voert alleen de leertaak uit. Wanneer de sturing bij de leerling ligt, dan gaat de
leerling zelf plannen, uitvoeren en evalueren. Om zelfstandig te kunnen werken moet de
leerling kunnen plannen en de bijbehorende vaardigheiden bezitten. Deze algemene
vaardigheden beginnen zich te ontwikkelen in de vroege jeugd en ontwikkelen zich sterk
door in de puberteit. De ontwikkeling stopt wanneer de leerling een jonge volwassene is. In
de puberteit is het dan ook belangrijk dat de jongere veel begeleiding krijgt en de kans krijgt
te oefenen met plannen en organiseren zodat deze vaardigheid geactiveerd wordt en zich
kan ontwikkelen.
12

Moeite met vaardigheden rond planning kunnen tot leerproblemen leiden (Marzano en
Miedema, 2008). Door te zorgen voor duidelijke instructies en regels en veel ondersteuning
bij alles wat de leerling doet, kan hij leren deze vaardigheden onder de knie te krijgen. De
docent kan de leerling eerst begeleiden en daarna langzaam los laten. Wanneer een leerling
bijvoorbeeld moeite blijkt te hebben met het organiseren van het huiswerk kan het goed zijn
dit een aantal weken samen te doen. Door het organiseren van huiswerk voor te doen en
daarna de leerling te begeleiden bij het zelf organiseren van het huiswerk leert de leerling
alsnog deze vaardigheid. Met de juiste begeleiding en stimulatie kunnen de meeste
leerlingen heel goed leren plannen, vooruitdenken en organiseren. Schema's, duidelijke
deadlines, herhaalde instructies en taken die in stukjes zijn verdeeld kunnen een leerling
helpen bij het plannen. Complimenten en beloningssystemen kunnen een positieve rol
spelen bij het stimuleren van de ontwikkeling van een dergelijke vaardigheid.
Een probleem dat gerelateerd is aan het aanleren van een vaardigheid als plannen is het feit
dat het een lang proces is, dat veel begeleiding, tijd en energie kost. Op scholen waar
aandacht aan vaardighedenonderwijs wordt besteed, wordt een leerplan vaardigheden
opgesteld waarbij de leraren hun krachten bundelen om het doel te bereiken. Zo worden
bijvoorbeeld bepaalde vaardigheden bij bepaalde vakken aangeleerd en dan bij andere
vakken uitgevoerd, of worden verschillende vaardigheden aan verschillende vakken
gekoppeld en door deze vakken aangeleerd (Marzano en Miedema, 2008). Een ander
probleem dat door Marzano en Miedema (2008) wordt genoemd is dat het aanleren van
algemene vaardigheden zoals plannen door vakdocenten niet altijd als eigen taak wordt
gezien en vaak aan de mentor wordt overgelaten. Het lesgeven in een vaardigheid zoals
plannen vereist een zekere mate van instructie, feedback en beoordeling. Docenten
verwachten vaak van leerlingen dat ze de algemene vaardigheden bezitten, zonder dat ze
deze zelf aan de leerlingen aanleren.
Het leren en aanleren van planningsvaardigheden kost veel tijd en energie, maar de
voordelen die hierbij geboekt worden zijn de moeite waard. Het levert inzichten op die
relevant zijn voor het functioneren van de leerling als volwassen in de toekomst. Het leert
een leerling verwachtingen in te schatten (wat er de komende tijd moet gebeuren), hoofd en
bijzaken te onderscheiden (waar een periode ongeveer over zal gaan), de zwaarte van stof
en van eigen inspanningen in te schatten, en ten slotte geeft het overzicht, zekerheid en rust
(UT, 2010).
Zelfstandigheid
Lagerwerf (2010) definieert zelfstandigheid als volgt: ‘Zelfstandigheid is iets willen, kunnen
kiezen en voor die keuzes verantwoordelijkheid willen dragen. Die keuzes zijn altijd aan
bepaalde grenzen gebonden. Wie zelfstandig is accepteert dat er zulke grenzen zijn, maar
zal ze soms ook willen verruimen. Een belangrijk deel van het zelfstandig zijn is een breed
arsenaal van kennis en vaardigheden.’ Zelfstandigheid begint al bij zeer jonge kinderen en
ontwikkelt zich steeds verder in het leven. De zelfstandigheid wordt geleidelijk groter door het
verwerven van steeds meer kennis en vaardigheden, door het ontwikkelen van een eigen wil
en door steeds ruimere keuzemogelijkheden (Langerwerf, 2010). De rol die een docent kan
spelen bij het vergroten van zelfstandigheid van een leerling is het verwerven van kennis en
vaardigheden ondersteunen en door een leerling in het verloop van zijn schoolcarrière
steeds meer keuzemogelijkheden te geven.
13

Leerlingen schuiven echter graag de verantwoordelijkheid voor hun leerproces naar de
docent toe. Veel docenten klagen er dan ook over dat leerlingen zich zo ‘consumptief’
opstellen (Geerligs & van der Veen, 2010). Geerligs en van der Veen (2010) stellen echter
ook dat dezelfde docenten vaak de opvatting hebben, dat een docent een stevige greep op
het lesverloop moet hebben, omdat er anders niks gebeurt. De conclusie dat het eigen
dirigistische gedrag leidt tot een passieve opstelling bij leerlingen wordt dan ook niet altijd
getrokken.
Zelfstandigheid is één van de drie speerpunten in het Daltononderwijs. Een algemeen
didactisch principe op een Daltonschool is leerlingen laten leren door zelf te laten doen en
zelf te laten denken. Didactische kenmerken die hier onder andere bijhoren zijn werken met
taken en leerlingen zelf de tijd te laten indelen (van der Ploeg, 2007). Leerlingen in een les
zelfstandig laten werken aan bijvoorbeeld een korte, welomschreven opdracht is een eerste
stap op weg naar zelfstandig leren (Geerligs & van der Veen, 2010).
In de literatuur worden voorwaarden genoemd waaraan voldaan moet worden om zelfstandig
aan het werk te kunnen gaan, i.e. leerlingen zelf laten doen en denken. Volgens het moderne
wetenschappelijke onderwijsonderzoek is het voor de effectiviteit van onderwijs van
doorslaggevend belang dat de leerling doelgericht, gestaag en geconcentreerd kan werken,
in eigen tempo en op passend niveau, en dat hij van tevoren weet wat de bedoeling is, weet
waar hij aan toe is en hoe een nieuwe activiteit samenhangt met wat hij eerder heeft gedaan
(van der Ploeg, 2007).
Er is sprake van effectief leren door leerlingen wanneer zij zich in een heldere
gestructureerde leersituatie bevinden (Ebbens en Ettekoven, 2009). Ebbens en Ettekoven
stellen voor om dit bereiken door gebruik te maken van de verschillende lesfases behorende
bij directe instructie. Op deze manier kan een docent zijn les op een heldere en
gestructureerde manier vormgeven. Daarnaast presenteren Ebbens en Ettekoven (2009)
een instructieschema om effectief zelfstandig te kunnen gaan werken. Volgens hen moet een
volledige instructie voor een taak of opdracht aan de volgende punten voldoen:
Wat moet er gedaan worden?
Op welke manier dient men de opdracht aan te pakken?
Waaruit bestaat de beschikbare hulp?
Hoeveel tijd heeft men ter beschikking?
Wat gebeurt er met de uitkomsten?
Wat moet er gebeuren als men klaar is?
Er wordt verondersteld dat als een leerling antwoord op deze vragen kan geven,
de leerling zelfstandig aan de slag zal kunnen gaan. Het is niet de bedoeling dat een docent
tijdens zelfwerkzaamheid van de leerlingen achterover op zijn stoel gaat zitten. De rol van de
docent is die van begeleider. De docent zal door de klas moeten lopen en feedback geven,
vragen stellen, aanmoedigen, het denken stimuleren en hulpbronnen aangeven, de
vorderingen van iedere leerling administreren en werkschema’s op stellen met leerlingen
(Ebbens & Ettekoven, 2009, Geerligs & van der Veen, 2010). Zelfstandig werken tijdens de
les is een stap richting zelfstandig leren en een stap tot het vergroten van de zelfstandigheid
van de leerling.
14

4 Onderzoeksvraag
Wat vinden leerlingen uit leerjaar drie van het Spinoza Lyceum dat ze nodig hebben van
docenten om verantwoordelijkheid te kunnen nemen?
De deelvragen bij de onderzoeksvraag zijn:
1. Wat vinden leerlingen dat ze nodig hebben van docenten om verantwoordelijkheid te
kunnen nemen met betrekking tot afspraken?
2. Wat vinden leerlingen dat ze nodig hebben van docenten om verantwoordelijkheid te
kunnen nemen met betrekking tot reflectie?
3. Wat vinden leerlingen dat ze nodig hebben van docenten om verantwoordelijkheid te
kunnen nemen met betrekking tot plannen?
4. Wat vinden leerlingen dat ze nodig hebben van docenten om verantwoordelijkheid te
kunnen nemen met betrekking tot zelfstandigheid?
5 Methode
Door middel van interviews werd er achterhaald wat leerlingen uit het 3 e leerjaar vinden dat
ze nodig hebben van docenten om verantwoordelijkheid te kunnen nemen. De interviews
richtten zich op de associaties met betrekking tot verantwoordelijkheid die uit het
vooronderzoek naar voren kwamen, dit waren: afspraken, reflectie, planning en
zelfstandigheid.
5.1 Design en respondenten
Voor het onderzoek is er gebruik gemaakt van halfgestandaardiseerde diepte interviews. Er
is voor dit type analyse gekozen om uitvoerig de associaties te kunnen bespreken. De
interviews zijn uitgevoerd onder de leerniveaus Mavo, Havo en Gymnasium. Er is gekozen
om de interviews in de vorm van een panelbijeenkomst te houden. Op deze manier was het
mogelijk om in 1 interview meerdere meningen te horen, wat tijdwinst opleverde. Een ander
voordeel van een interview in panelbijeenkomst is dat leerlingen elkaar kunnen aanvullen en
elkaar op ideeën kunnen brengen. Mogelijk nadeel van deze vorm is dat er in de groep een
leidersfiguur zit, die de andere leerlingen gaan napraten waardoor ze hun eigen mening niet
geven. Er is gekozen om de leerniveaus niet onderling te mengen. Er is hiervoor gekozen,
omdat leerlingen van een lager leerniveau zich mogelijk geïntimideerd kunnen voelen door
leerlingen van een hoger leerniveau en daardoor niet vrijuit zouden spreken.
In totaal zijn er 11 leerlingen (9 jongen en 2 meisjes) geïnterviewd in 3 sessies. Van Havo en
Gymnasium werden er 4 leerlingen tegelijk geïnterviewd en van de Mavo werden er 3
leerlingen tegelijk geïnterviewd.
15

5.2 Materiaal
Van de interviews werden geluidsopnames gemaakt met een FLIP camera. Deze
geluidsopnames werden gebruikt om de interviews schriftelijk uit te werken. Bij aanvang van
de interviews werd er aan de leerlingen duidelijk gemaakt, dat de interviews anoniem zijn en
dat eventuele genoemde namen van docenten en/of leerlingen geanonimiseerd zouden
worden.
5.3 Instrumentatie en procedure
De leerlingen werden benaderd via hun mentoren. Er werd aan de mentoren van
verschillende klassen (Mavo, Havo, Gymnasium) gevraagd welke leerlingen zij geschikt
achtten om aan de interviews mee te werken. Er is specifiek benadrukt dat er gezocht werd
naar de meest spraakzame leerlingen en dat sekse verschil van ondergeschikt belang was.
De interviews werden uitgevoerd in Daltonuren in de docentenruimte of in een leeg lokaal op
het Spinoza Lyceum. De interviews werden gehouden op 24, 27 en 31 mei, 2011. De
interviews duurde gemiddeld 40 minuten, per associatie werd er gemiddeld 10 minuten
besteed. De interviews stonden onder leiding van Simon Tazi en Imke van Moorselaar. Elk
van de interviewers besprak 2 associaties met de leerlingen.
6 Resultaten
De uitspraken van de leerlingen zijn vertaald in handelingen die leerlingen vinden dat ze
nodig hebben van een docent om verantwoordelijkheid te kunnen nemen met betrekking tot
afspraken, plannen, reflectie en zelfstandigheid. Deze handelingen staan dikgedrukt per
paragraaf en worden onderbouwd door middel van uitspraken van de leerlingen.
6.1 Afspraken
Bij het definiëren van het begrip afspraken, geven de leerlingen aan dat zij het verschil
tussen regels en afspraken wel zien, maar bij het geven van voorbeelden worden deze twee
begrippen soms door elkaar gehaald. Het is voor sommige punten ook niet helemaal
duidelijk of dat regels of afspraken zijn; sommige regels kunnen aangepast worden en
krijgen de vorm van afspraken. Zoals Teitler (2009) aangeeft vinden de leerlingen dat de
regels eenzijdig door docenten aan de leerlingen worden opgelegd terwijl afspraken samen
met leerlingen worden gemaakt. De definities die de leerlingen van de drie leerniveaus
hebben gegeven staan hieronder samengevat:
Gymnasium: afspraken is iets dat je met iemand anders maakt (je leraar, de school, je
ouders).
16

Havo: regels / niet eten in de klas / geen mutsen / zich niet opmaken in de klas / niet te laat
komen.
Mavo: afspreken wanneer er een toets is / huiswerk maken / stil zijn in de klas / geen
telefoon.
De leerlingen van de drie leerniveaus zijn het er over eens dat het maken en het moeten
nakomen van afspraken belangrijk is voor je leren en je ontwikkeling op school.
Leerling Mavo: ‘’Ja, het is belangrijk! Het geeft duidelijkheid en je weet waar je aan
toe bent’’.
De hieronder genoemde handelingen werden door de leerlingen direct of indirect genoemd
als gedrag wat een docent kan uitvoeren om ze verantwoordelijk met afspraken om te
kunnen laten gaan.
A De docent moet wijzigingen in de studiewijzer met de leerlingen communiceren
De leerlingen van Gymnasium, Havo en Mavo geven aan dat studiewijzer niet wordt
vertrouwd. De leerlingen zeggen dat de studiewijzer vaak niet klopt en dat zij daarom soms
niet aan die afspraken kunnen voldoen. Zij geven aan dat zij soms dingen doen die helemaal
niet hoeven, omdat de docent iets in de studiewijzer heeft veranderd zonder de leerlingen
daarvan op de hoogte te stellen.
Leerling Gym: ‘’Vaak klopt de Daltonwijzer ook niet. Ik denk ook niet als ik in
Daltonwijzer kijk; ha, aan deze Daltontaak begin alvast, want vaak klopt de
Daltontaak niet, of wordt hij veranderd door de leraar, of wij doen een hele andere
Daltontaak, dus ik vertrouw bij niemand de Daltontaak’’
B De docent moet zich niet aan regels houden, maar afspraken maken met de
leerlingen
De leerlingen geven aan dat het voor hun duidelijk is dat niet alle docenten op één lijn zitten
wat betreft het toepassen van de regels op school: sommige docenten passen de regels
strikt toe, terwijl andere docenten deze regels omzeilen om nieuwe afspraken met hun
leerlingen te maken. De leerlingen lijken de voorkeur te geven aan de tweede optie, namelijk
het maken van afspraken en vinden het prettig als de docent de regels aan de behoeften van
de klas aanpast.
Leerling Mavo: ‘’die regels zijn ook voor iedereen, maar misschien kunnen sommige
mensen zich beter concentreren met muziek, als je een afspraak met je meester of juf
kan maken, dan moet het wel kunnen…’’
Twee Gymnasium leerlingen geven aan dat bijvoorbeeld hun wiskunde docent wel rekening
houdt met het feit dat sommige leerlingen de stof sneller beheersen dan anderen en
daardoor geen extra oefeningen / huiswerk hoeven te maken. Dit is een voorbeeld van het
overstappen van regels (iedereen moet het huiswerk maken) naar persoonlijke afspraken
17

(beheers je de stof, dat hoef je onderdeel a en b niet te maken). Eén van de twee
Gymnasium leerlingen zegt hierover het volgende:
‘’het is niet voor niets een Daltonschool…het is nutteloos om veel opdrachten te
maken, terwijl je alles snapt en dat alleen om je aan de afspraak te
houden…Afgelopen proefwerk (wiskunde) waren het eigenlijk allemaal dezelfde
sommen, het is natuurlijk wel goed om te oefenen…hij zegt: jij maakt vijf sommen per
paragraaf, terwijl het eigenlijk minstens tien sommen zijn, maar dat werkt wel, ik had
eigenlijk een goed cijfer.
Het risico bij het maken van individuele afspraken met leerlingen is mogelijke verwarring die
bij andere leerlingen kan ontstaan. Door een grote hoeveelheid aan verschillende afspraken,
is het ook moeilijk om bij te houden welke afspraak, met welke docent, over welk punt is
gemaakt. Bijvoorbeeld mag je bij deze docent in het Daltonuur wel muziek luisteren of niet,
en mag je bij deze docent wel een week later een opdracht inleveren? Een oplossing voor dit
probleem wordt door de leerlingen niet aangedragen.
C De docent moet inzet tonen en oprecht interesse in zijn klas tonen
Uit de uitspraken van de leerlingen blijkt dat de inzet van de docent en het oprechte
interesse tonen in zijn klas, invloed heeft op hun gedrag. Gedrag van de leerlingen dat
hierdoor ook beïnvloedt kan worden is het zich aan afspraken houden. Zowel de Gymnasium
leerlingen als de Mavo leerlingen noemen het voorbeeld van een docent die achter zijn
computer schuift en aan het werk gaat, of een docent die het huiswerk van een andere klas
gaat nakijken en daardoor weinig aandacht voor zijn klas heeft. De leerlingen vinden dit
gedag van sommige leraren niet kunnen en geven aan dat de zwakke inzet van deze leraren
een verkeerd signaal geeft, en dat de leerlingen daardoor zich niet gedwongen voelen om
hun best te doen en om de afspraken die met deze docent zijn gemaakt na te komen.
In een citaat van een Gymnasium leerling hieronder is te zien hoe de leerlingen de relatie
tussen de inzet van de docent en hun eigen inzet ervaren; het komt erop neer dat deze
leerlingen bereid zijn om hun best te doen voor deze docent, en zich dus ook aan de
afspraken te houden die met deze docent zijn gemaakt. De docent moet zijn best doet om te
zorgen dat deze leerlingen alles begrijpen en oprecht interesse toont in zijn leerlingen.
’Als zij (een leraar) zich niet aan de afspraken houdt, waarom zouden wij dat dan wel
doen, ik bedoel je haalt ook goede cijfers niet alleen voor jezelf, ik bedoel ik wil ook
laten zien…je wilt dat mensen trots op je zijn, maar ik zou voor haar niet echt mijn
best doen of zo, want volgens mij interesseert het haar geen bal hoe je presteert’’.
D De docent moet streng en consequent zijn
18

De leerlingen van de Havo en de Mavo klas geven aan dat het volgens hen belangrijk is, dat
de docent streng en consequent is. Streng zijn en straffen uitdelen is een methode die
volgens de meeste leerlingen effectief is en het gedrag van de leerlingen kan beïnvloeden.
Leerling Mavo: ‘’Het ligt aan hoe streng de leraar is, het ligt echt aan de leraar: de
ene is strenger met de leerlingen dan die andere…boos, uitsturen, dat werkt…’’.
Leerling Havo: ‘’…die is heel streng (over een docent), maar dat werkt zo goed…je
stoort je er wel erg aan in het begin, maar dan wen je er wel aan en ga je zelf
werken…ik vind haar echt geweldig!’’… maar als iedereen zich aan haar afspraken
houdt, dan wordt zij echt losser ….’’
Streng zijn en straffen uitdelen alleen wordt door leerlingen niet als voldoende ervaren om de
gemaakte afspraken na te komen. De docent moet ook consequent zijn; hij moet datgene
doen wat hij eerder heeft gezegd en datgene toepassen wat als regel op de school geldt. Dit
betekent dat de docent moet zorgen dat de regels altijd worden nageleefd en dat de
leerlingen die hun afspraken niet nakomen de consequentie van hun gedrag gepresenteerd
krijgen en dus gestraft worden. Uit de gesprekken met de leerlingen blijkt dat de afspraken
niet nageleefd worden in klassen waar de docent de schoolregels niet toepast, en wanneer
de docent geen duidelijke afspraken met zijn klas heeft gemaakt.
Leerling Mavo: ‘’(een leraar) je moet je mond houden anders ga ik je naar buiten
sturen…maar dan, hij doet gewoon helemaal niets, en dat werkt niet…’’.
E De docent moet het goede voorbeeld geven
Uit de gesprekken met de leerlingen blijkt dat docenten het goede voorbeeld moeten geven.
Docenten die het goede voorbeeld geven met betrekking tot afspraken hebben een positieve
invloed op het gedrag van de leerlingen om op een verantwoordelijke manier met afspraken
om te gaan. Op een moment dat een docent dit niet doet, begrijpen de leerlingen niet
waarom het dan wel van hun verwacht wordt. Als voorbeeld noemen zij docenten die te laat
komen, docenten die de regels van de school per leerling anders toepassen, of een docent
die zijn eigen afspraken niet nakomt (belofte om Daltontaak of opdracht op bepaalde datum
terug te geven). Met name docenten die ander gedrag vertonen bij goede leerlingen in de
klas en daardoor flexibeler met de regels en afspraken bij deze leerlingen lijken om te gaan,
vinden de leerlingen onacceptabel; iedereen moet gelijk behandeld worden of je goed bent of
niet.
Over docenten die regels niet uniform toepassen in de klas wordt het volgende gezegd:
Leerling Havo: ‘’Er is een meisje dat Spaanse is bij ons in de klas, bij een Spaanse
les…kom ik te laat, komt zij tien minuten later binnen, toen had zij een smoesje in het
Spaans en toen werd zij niet opgeschreven, dan denk ik nou…niet eerlijk…’’.
Leerling Mavo: ‘’…zij pakken nooit de favoriete leerling die stil is, goede cijfers haalt,
maar toch muziek zit te luisteren’’.
Docenten die zich aan de gemaakte afspraken houden en dit bij alle leerlingen gelijk toe
passen, tonen een goed voorbeeld aan de leerlingen. Dit gedrag laat aan de leerlingen zien
19

wat aan de afspraken houden betekent en wat de effecten daarvan kunnen zijn, bijvoorbeeld
orde, structuur en duidelijkheid.
6.2 Reflectie
Bij aanvang van het onderwerp reflectie werd aan de leerlingen gevraagd of ze konden
uitleggen wat de betekenis van reflectie is. Dit bleek voor de leerlingen lastig, dus werd er
een korte uitleg van reflectie in de context van schoolwerk gegeven aan de hand van drie
vormen van reflectie van Fogarty (1994). Daarna werden er vragen gesteld over reflectie.
Hieronder volgen handelingen, die een docent kan uitvoeren om leerlingen te stimuleren om
te reflecteren. Deze handelingen zijn direct of indirect genoemd door de leerlingen. De
handelingen die door de leerlingen werden genoemd sloegen voornamelijk op de vorm
reflectie achteraf op taak of een proefwerk. Reflectie vooraf en reflectie tijdens werden door
de leerlingen nauwelijks genoemd.
A De docent moet duidelijk maken waarom het nuttig is om te reflecteren op
schoolwerk.
De leerlingen van MAVO en HAVO geven aan dat ze zelden of nooit op reflecteren op
schoolwerk. Bij nabespreking van huiswerk letten de leerlingen niet op, omdat het nut daar
niet van wordt gezien. Zij geven aan dat ze het liever met een nakijkblad doen. De leerlingen
lijken niet te beseffen, dat dit ook als een vorm van reflectie kan worden gezien. Op
Daltontaken wordt al helemaal niet gereflecteerd: ‘die neemt niemand serieus en die doe je
alleen voor een makkelijk cijfer.’ Een andere leerling merkt op dat het aan de Daltontaak ligt
en dat je er soms wel wat aan hebt. De HAVO leerlingen vinden dat het geen zin heeft om
naar proefwerken terug te kijken.
Leerlingen: ‘Als je het goed gedaan hebt, heb je het gewoon goed gedaan en als je
een slecht cijfer hebt, dan heb je geen zin om te kijken wat je fout hebt gedaan.’ En:
‘Bij leerstof denk je meer: oh ik moet dit leren voor de toets en niet voor later, ik heb
dit vak volgend jaar toch niet meer. Meestal heb ik er ook geen zin, dan denk ik: ik
heb de toets al gehad, dan hoef ik toch niet nog een keer naar de stof te kijken.’
B De docent moet gerichte (positieve) feedback geven op ingeleverd schoolwerk.
De leerlingen van Gymnasium geven aan wel te reflecteren. Als voorbeeld wordt
Natuurkunde genoemd. Bij dat vak wordt gerichte feedback gegeven of vragen de leerlingen
zelf om feedback.
Leerling Gym: ‘Jazeker, b.v. voor natuurkunde verslag. Als we een goed cijfer
hebben, dan weten we in welke volgorde we het moeten doen om het er goed uit te
laten zien. En heel vaak vragen we dan ook nog wat we extra hadden moeten of juist
niet hadden moeten doen om een 10 te halen. Het staat er vaak bij geschreven. Als
hij dat dan zegt, dan nemen we dat in ons op en de volgende keer doen we precies
hetzelfde plus dat extra.’
20

De leerlingen van MAVO en HAVO gaven niet op direct aan dat ze feedback willen op
ingeleverd schoolwerk. Uit de hun uitspraken kan echter afgeleid worden, dat feedback ze
mogelijk kan stimuleren om te reflecteren op schoolwerk.
Leerlingen Havo: ‘Leraren zeggen wel dat je proefwerken moet bewaren zodat je
ervan kan leren, maar niemand doet dat. Dan staat er ook alleen eens streep en dan
weet je alsnog niet wat je fout hebt gedaan. Bij bespreking in de klas hoor je alleen de
goede antwoorden en dan hoor je niet waarom het fout is.’
Leerlingen Mavo: ‘Bij Wiskunde is het soms heel erg irritant, want als je b.v. een
onvoldoende hebt dan staat er ‘minder kletsen’ of ‘slecht’, gewoon iets heel gemeens.
Daar heb je niets aan en dan denk je: Dan heb ik liever ‘volgende keer beter’. Ik vind
dat als je een slecht cijfer hebt je de leerling moet stimuleren om het volgende keer
beter te doen.’
De leerlingen geven aan dat ze meestal niet weten waarom ze iets fout hebben gedaan,
terwijl ze hier wel behoefte aan hebben. Daarnaast werkt negatief commentaar bij een
proefwerk extra demotiverend en lijkt het niet uit te nodigen tot reflectie. Uit onderstaand
citaat blijkt dat positief commentaar een averechts effect kan hebben.
Leerling Mavo: ‘Ja, goede feedback dat motiveert je nog meer, even serieus. Ik had
een keer een heel slecht cijfer bij Maatschappijleer en toen zij ze van ‘volgende keer
beter’ en toen dacht ik: oh ja, ik doe het volgende keer wel beter. Toen had ik het
beter en toen stond er ‘goed gedaan, ik ben trots op je’. Toen was ik heel blij.’
Bovenstaand citaat richt zich niet op inhoudelijke feedback, maar geeft wel aan dat een
positieve benadering naar leerlingen een beter resultaat oplevert dan een negatieve
benadering. Later in het interview noemen de leerlingen een methode, die zij prettig vinden
om een toets na te bespreken en dus te reflecteren. Zij stellen dat de nabespreking niet te
lang moet zijn en daarna moet er de mogelijkheid zijn om individueel vragen te stellen. De
leerlingen vinden het ook belangrijk om van te voren te weten wat er precies van ze verwacht
wordt en dat ze weten waarop ze beoordeeld worden.
6.3 Plannen
De definities die de leerlingen van de drie leerniveaus bij het begrip plannen gaven staan
hieronder samengevat.
Gymnasium: - voor jezelf duidelijke lijnen stellen van dat en dat moet ik dan af hebben,
misschien tijd daarbij want dan stop ik daarmee / wanneer je je huiswerk af moet hebben /
wanneer je begint voor jouw proefwerk voor te bereiden.
Havo: overzicht hebben van een periode.
Mavo: plannen voor de proefwerkweek.
Hieronder volgen handelingen die direct of indirect door leerlingen genoemd werden om
verantwoordelijkheid met betrekking tot plannen te kunnen nemen.
21

A De docent moet een bruikbare Daltonstudiewijzer maken OF aan het begin van
een periode een duidelijke planning maken en deze communiceren
De leerlingen van Gymnasium, Havo en Mavo klagen over het feit dat de Daltonstudiewijzer
vaak niet klopt en dat dit voor veel problemen zorgt bij de planning. De leerlingen geven aan
dat zij niet weten bij welk vak zij de studiewijzer wel moeten raadplegen en bij welk vak niet.
Zij klagen vooral over het feit dat docenten hun niet op tijd op de hoogte brengen van
veranderingen die in de studiewijzer worden uitgevoerd, waardoor zij hun planning niet aan
die veranderingen kunnen aanpassen.
De leerlingen vinden een heldere en duidelijke planning van de docent noodzakelijk om zelf
goed te kunnen plannen. Een Gymnasium leerling geeft een voorbeeld van een docent die
het goed aanpakt:
‘’Je moet plannen en dat kan niet als de Daltonwijzer niet klopt, en ook als de leraar
niets heeft uitgelegd…sommige leraren doen het goed, al in de eerste les of de
tweede les meteen alle so’s en proefwerken plannen en Daltontaak en dat leggen zij
ook meteen uit, en dat is dan heel helder en fijn, maar sommigen doen dat niet zo’’.
Als voorbeelden van verkeerde informatie die in de studiewijzer staat, noemen de leerlingen
een ander toetsmoment, een andere Daltontaak, andere weging voor een toets, ander
hoofdstuk dat geleerd moet worden en een verkeerde tijdinschatting om een opdracht te
kunnen maken.
Leerling Gym: ‘’Er was een Daltontaak, en daar had iedereen ten minste drie dagen
voor afgesproken en de hele dag gewerkt, toen stond in de Daltonwijzer het kost 8
uur, toen was het: nee maar moet je het gewoon minder uitgebreid maken…’’
B De docent moet duidelijk en op tijd veranderingen in de planning
communiceren
De leerlingen van Gymnasium, Havo en Mavo zijn het met elkaar eens over de functie van
plannen. Zij vinden allemaal dat plannen belangrijk is om goed te kunnen leren en om vooruit
te komen op school. De Gymnasium leerlingen geven aan dat je pas goed kunt plannen als
de docent een goede planning maakt en hierover met de klas communiceert.
Leerling Gym: ‘’De leraren moeten altijd vooruit plannen, zodat wij ook kunnen
plannen. Wiskunde heeft gewoon een heel goede planning, en dan werkt iedereen en
dat gaat gewoon goed. Veel mensen halen gewoon goede cijfers en zo, maar bij
vakken die dan geen goede planning hebben zoals scheikunde, dan gaat het vaak
heel erg mis’’.
Naast communicatie met de klas over de planning, vinden de leerlingen het belangrijk dat de
docent met hun behoefte rekening houdt. De leerlingen moeten ook plannen en daarvoor
22

willen zij informatie en data van so’s, toetsen, opdrachten en Daltontaken ruim van tevoren
weten.
Leerling Gym: ‘’…zij zeggen het misschien een week van tevoren, maar dan heb je
het die week heel erg druk, of heb je geen tijd om nog een andere Daltontaak te
maken…’’.
Leerling Havo: ‘’Wij kunnen wel plannen, maar de leraren kunnen het
niet…sommigen houden wel rekening met ons, anderen helemaal niet,… sommige
leraren gaan zij het ook vragen van: kunnen jullie het dan; hebben jullie het dan druk,
is dat dan beter…en dat vind ik beter als zij dat doen…’’
Leerling Mavo:‘’ soms is het irritant want sommige leraren, die geven dan een week
van tevoren een Daltonopdracht,…en dan vraag ik: ja meneer, kunt u mee helpen
aan dit, want ik wil het eerder maken, maar dan zegt hij: ja die komt dan nog…en dan
vergeet je het…en dan heb ik maar een halve dag om het te maken…’’
De leerling stellen voor dat de docenten misschien eerst de planning van taken, opdrachten
en so’s onderling afstemmen voordat zij die aan de leerlingen communiceren. Dit zou het
voor de leerlingen makkelijker maken om te plannen.
C De docent moet aandacht besteden aan de planningsvaardigheden van de
leerlingen
De Gymnasium, Havo en Mavo leerlingen geven aan dat het kunnen plannen en het leren
omgaan met plannen de eigen verantwoordelijkheid van een leerling is. De leerling moet zelf
zorgen dat hij leert plannen.
Leerling Gym: ‘’als je niet goed kunt plannen, dan vind ik het ook een beetje je eigen
verantwoordelijkheid is, dat je zorgt dat iemand je daarbij helpt…’
Leerling Havo: ‘’…ik vind dat eigen verantwoordelijkheid…bovendien is het irritant
voor de andere leerlingen die het wel kunnen als de mentor dan …elke les een Excel
planning maken of zo…bij sommigen help het echt, maar anderen vind het gewoon
stom…’’
Over specifieke problemen m.b.t. plannen waartegen de leerlingen soms kunnen aanlopen,
geven de Mavo en Havo leerlingen aan het schatten van tijd die je nodig hebt om een
Daltontaak of een toetsvoorbereiding af te krijgen. Een Mavo leerling zegt hierbij graag hulp
te willen hebben en beschrijft haar probleem als volgt:
‘’het enige risico met plannen is dat je moet weten hoe lang je over iets
doet…meestal voor de proefwerkweek plan ik zo, een uur dit en een uur dat, maar
dan bijvoorbeeld met geschiedenis zit ik zo in de geschiedenis fase, en dan denk ik
ja, hoe lang moet je mee door gaan en dan gaat je hele planning aan en moet je alles
weer veranderen… en dan denk ik op een bepaald moment: ik heb het zo vaak
veranderd, ik houd mij er toch niet aan’’
23

Over wat er nu op school gedaan wordt m.b.t. het trainen van de planningvaardigheden van
de leerlingen of gewoon om de leerlingen te helpen plannen zeggen de leerlingen dat er
soms wel iets aan planning gedaan wordt, maar dat dit geen consistente en blijvende steun
is. De Gymnasium leerlingen zeggen dat er dit jaar helemaal niets aan plannen is gedaan,
maar wel in de afgelopen twee jaren. De Havo leerlingen geven aan dat zij dit jaar wel
adviezen van hun mentor m.b.t. plannen hebben gekregen.
Leerling Gym: ‘’Je kunt niet zonder plannen hier op deze school en er wordt helemaal
niets aan gedaan’’.
Leerling Havo: ‘’Voor de proefwerkweek krijgen wij van onze mentor meestal een
blaadje van: plan het zo in! Maar het is alleen dan als er een proefwerkweek is en niet
anders…’’.
Hoewel de leerlingen het leren omgaan met plannen eigen verantwoordelijkheid vinden, zijn
zij tegelijk van mening dat er op school aandacht aan plannen besteed moet worden; dit
hoeft niet verplicht te zijn, maar vrijwillig. De leerlingen die moeite hebben met plannen
kunnen daar naartoe gaan en begeleiding hierbij krijgen. Een interessant punt om te melden
is dat twee Havo leerlingen die aan het begin van dit jaar problemen hadden met plannen
naar buitenschoolse begeleiding zijn gegaan om dit te leren doen.
Een Gymnasium leerling stelde voor om leerlingen die moeite hebben met plannen te
verplichten om zich aan de planning van de docent te houden en geen ruimte krijgen voor
eigen inbreng. Pas als de leerling goed kan plannen, mag hij zelf zijn eigen planning
opstellen en beheren. Een ander voorstel is om een vast Daltonuur per week vrij te maken
waar de leerlingen die moeite hebben met plannen zich voor kunnen inschrijven en waar de
leerlingen die door docenten gezien worden als zwakke planners daar naartoe gestuurd
kunnen worden.
Leerling Gym:‘’Bijvoorbeeld een extra Daltonuur of zo dat je daar kunt inschrijven en
dat daar leer je om te gaan met plannen…of je kunt daarvoor ook je mentoruur
gebruiken’’.
Het idee is dat als de leerling leert plannen en dan ondervindt dat goed plannen positieve
effecten heeft op zijn prestaties op school, deze leerling vervolgens verantwoordelijk met
plannen zou kunnen omgaan.
6.4 Zelfstandigheid
Het gedeelte van het interview met als onderwerp zelfstandigheid richtte zich op zelfstandig
werken. De geïnterviewde leerlingen verstaan onder zelfstandig werken: huiswerk maken en
op tijd afhebben, met oortjes in zelf werken, aan planning houden, zelf weten waar je aan toe
bent, een uur stil in de les werken, niet klassikaal, zonder leraar, andere mensen niet storen,
voor jezelf bepalen wat je doet (b.v. deze som wel en deze niet), samen met andere
leerlingen werken.
Er zijn verschillende meningen tussen de leerniveaus over de mate van zelfwerkzaamheid
op school. De Mavo en Havo leerlingen geven aan dat veel zelfstandig werken hoort, omdat
ze op een Daltonschool zitten, maar dat dit meestal niet gebeurt. Twee leerlingen van Havo
24

zeggen, dat ze er wel de tijd voor krijgen maar dat niemand zelfstandig werkt omdat ze veel
te druk zijn in de klas. De andere 2 leerlingen zijn genuanceerder en melden dat er bij hun in
de klas geregeld zelfstandig wordt gewerkt. Een duidelijke reden voor dit verschil konden zij
niet geven: ‘de parallel klas dat zijn ook echt werkers en in onze klas is iedereen gewoon
gezellig en spontaan.’ De leerlingen geven aan dat er bij Frans zelfstandig wordt gewerkt,
omdat die docent ook de mentor is en dat ze daar wel een beetje een goede indruk op willen
maken. De sfeer in de klas lijkt er ook meer naar te zijn, omdat iedereen in de meeste lessen
wel gewoon zelfstandig gaat werken. De leerlingen van Gymnasium geven aan dat ze
zelfstandig werken als hier tijd voor wordt gegeven.
De hieronder genoemde handelingen werden door de leerlingen direct of indirect genoemd
als gedrag wat een docent kan uitvoeren om ze te stimuleren om zelfstandig te gaan werken.
A De docent moet zorgen dat er orde en rust in de klas is bij zelfwerkzaamheid.
De leerlingen geven aan dat ze het belangrijk vinden dat er rust en orde in de klas is om
zelfstandig te kunnen werken. De leerlingen verwachten van de docent dat hij kordaat
optreedt tegen leerlingen die de rust verstoren.
Leerling Havo: ‘Als een paar mensen praten, dan denkt iedereen ik kan ook gaan
praten. De leraar moet gelijk zeggen: even stil zijn.’
De leerlingen vinden behavioristisch gedrag van een docent effectief om orde te houden.
Dreigen en belonen worden door de leerlingen specifiek genoemd als motivatie om
zelfstandig te gaan werken. Een voorbeeld van dreigen wordt genoemd: ‘als je niet werkt dan
moet je in pauze blijven’. Hierbij maken ze de kanttekening dat de docent dan wel deze
consequentie moet uitvoeren.
Leerling Gym: ‘Als je weet er gebeurt niks als ik het niet doe, dan denk ik waarom zou
ik het dan doen?’
Tegenover dreigen staat belonen. Wanneer de leerlingen te horen krijgen dat ze 5 minuten
eerder weg mogen of dat ze de laatste 10 minuten mogen kletsen, als ze goed werken zijn
ze bereid om hun best te doen.
Leerlingen Gym: ‘Ja, dat helpt want dan gaat de hele klas van kom op, even nu
werken, even stil, want dan mogen we eerder weg’. En: ‘Als je niet goed werkt hoor
je, je moet je mond houden, maar als je wel goed werkt hoor je nooit, goed gedaan!,
Als je weet dat je een beloning krijgt dan wil je het ook wel doen.’
Een docent kan ook belonen door leerlingen bijvoorbeeld muziek te laten luisteren tijdens
zelfwerkzaamheid. Een leerling geeft aan dat ze graag muziek wil luisteren, omdat ze anders
snel afgeleid is en gaat kletsen.
B De docent moet zorgen voor een duidelijke lesindeling en instructie van
opdrachten
25

De Gymnasium leerlingen geven aan dat er veel zelfstandig bij hen in de les wordt gewerkt.
Gedurende het interview wordt duidelijk dat een duidelijke instructie van de docent en een
duidelijke lesindeling hierbij een belangrijke rol spelen.
Leerling Gym: ‘we werken veel zelfstandig, want dat is een uur dat je zelf
verantwoordelijkheid krijgt.’ Andere Leerling: ‘Ligt er wel aan bij welke leraar, want
sommige geven het hele uur les en dan kan je dus niet werken in de les en sommige
leraren geven korte uitleg en dan ga je aan het werk’. Andere leerling: ‘Ik ben zelf
best wel een druk kind en ik kan er niet tegen om een heel uur te luisteren.
Bijvoorbeeld bij Geschiedenis een heel uur uitleg. Als ik drie kwartier heb gehad, dan
heb ik ook geen zin meer om opdrachten te maken. En dat snappen heel veel leraren
niet.’
De leerlingen van het Gymnasium geven aan dat ze een duidelijke lesindeling belangrijk
vinden. Als voorbeeld wordt Natuurkunde genoemd. Bij dit vak is er (bijna) altijd 10 à 15
minuten uitleg en daarna tijd voor zelfwerkzaamheid. Hierdoor weten de leerlingen waar ze
aan toe zijn. Daarbij werd door een leerling genoemd, dat voor haar niet altijd even duidelijk
is wat ze moet doen. De andere leerlingen zijn het hier niet mee eens, en vinden de
instructie meestal wel duidelijk.
Later in het interview geven ook de andere leerlingen aan dat onduidelijke instructie door de
docent een reden is om niet zelfstandig te gaan werken. Leerlingen vinden het belangrijk dat
een docent flexibel en relaxed is, maar dat hij niet zegt: ‘zie maar wat je doet’.
Leerling Gym: ‘Een leraar moet rustig voor de klas staan en niet zo gestresst van:
alles moet af en dit en dat, want dan gaan wij alleen maar tegen werken. Dat is niet
opzettelijk, maar dat gebeurt gewoon vanzelf.’
Leerling Mavo: ‘Zeg maar, hij gaat uitleg geven en dan praat iedereen er doorheen,
dus dat betekent dat hij niet genoeg orde heeft voor de klas. En dan op een gegeven
moment zegt hij: O.K. ik ben klaar, gaan jullie nu maar aan dit en dat werken en aan
het einde van het uur moeten jullie het afhebben en dan gaat hij z’n eigen ding doen.
Dan denkt de klas als het zo makkelijk is, waarom zouden we het dan gaan maken?’
C De docent moet tijdens zelfwerkzaamheid van de leerlingen betrokkenheid
tonen
De leerlingen geven aan dat de docenten tijdens zelfwerkzaamheid een actieve houding
moet laten zien. Hij moet rondlopen en in schriften kijken hoe het met leerlingen gaat en
rondlopen om vragen te beantwoorden. De leerlingen vinden een docent op deze manier
toegankelijker, dan wanneer hij bijvoorbeeld achter de computer gaat werken. Ook zijn ze bij
een docent die betrokkenheid toont meer gemotiveerd om zelfstandig te gaan werken.
Leerlingen Gym: ‘Als de leraar meteen achter zijn computer gaat zitten, om ik weet
niet wat te doen, dan heb ik zoiets van: o.k. we kunnen gaan kletsen. Dat is eigenlijk
hetzelfde als dat wij een proefwerk gaan leren, maar dat mag dan niet en dat terwijl
de leraar dan ook iets anders doet.’ En: ‘Of dat de leraar zelf helemaal andere dingen
26

zit te doen en niet met ons bezig is. Als hij b.v. een toets van een ander vak nakijkt,
dan denk ik nou dan ga ik ook niet aan jouw vak werken.’
7 Conclusie en discussie
7.1 Bespreking van de resultaten
Hieronder volgen de conclusies, van handelingen van docenten die leerlingen vinden dat ze
nodig hebben om verantwoordelijkheid te kunnen nemen, die op basis interviews getrokken
zijn. Per associatie bespreken wij de conclusies.
Afspraken
In het interview gedeelte betreffende afspraken was het doel om te achterhalen wat de
leerlingen vinden dat ze nodig hebben van een docent om op een verantwoordelijke manier
met afspraken te kunnen omgaan. De leerlingen gaven aan dat de docent de wijzigingen in
de Daltonstudiewijzer duidelijk moet communiceren, dat hij inzet moet tonen en oprecht
interesse in zijn klas moet hebben, dat hij geen regels moet opstellen, maar afspraken moet
maken en dat de hij streng en consequent moet optreden. Tot slot zeggen de leerlingen een
docent te willen die het goede voorbeeld geeft en zich ook aan de afspraken houdt.
De leerlingen geven dus aan dat de docent afspraken met zijn leerlingen of zijn klas moet
proberen te maken en niet alleen de bestaande school en klassen regels moet naleven. Dit
standpunt wordt ondersteund door Marzano en Miedema (2008). Zij geven aan dat
opgelegde regels weinig effectief zijn en dat het effectiever is om school- en klassenregels
samen met de leerlingen op te stellen en met de leerlingen duidelijke afspraken te maken.
Het kan zijn dat het moeten naleven van zelfopgestelde regels en moeten nakomen van
zelfgemaakte afspreken de verantwoordelijkheid van de leerlingen bevordert.
De leerlingen geven aan dat de docent streng en consequent moet zijn, zodat de leerlingen
zich aan de gemaakte afspraken houden. Volgens de geïnterviewde leerlingen is straffen
een heel effectief middel om het gedrag van de leerlingen te beïnvloeden, ook het gedrag
m.b.t. het nakomen van afspraken. De leerlingen vinden dat de docent consequent moet
straffen, wat inhoudt dat alle leerlingen gelijk moeten worden behandeld. Ook moet de
docent zichzelf aan de gemaakte afspraken houden. Teitler (2009) zegt zijn voorkeur te
geven aan belonen als middel om het gedrag te beïnvloeden, maar straffen is ook een optie
als andere middelen niet effectief zijn. Consequent zijn en uniform straffen is iets wat Teitler
(2009) ook aangeeft als regels bij het toepassen van straffen. En als laatste, het standpunt
van de leerlingen m.b.t. het nakomen van afspraken door de docent wordt ook door Teitler
(2009) ondersteund. Teitler geeft aan dat dit een heel belangrijke pedagogische voorwaarde
is voor een plezierige leeromgeving. Het niet consequent houden aan afspraken zorgt voor
onduidelijkheid en kan een bron van gedragsproblemen zijn.
Reflectie
27

In het interview gedeelte betreffende reflectie was het doel te achterhalen wat leerlingen
vinden dat ze nodig hebben van een docent om te reflecteren. De leerlingen vonden het
lastig om dit aan te geven. Dit kan mogelijk komen doordat de leerlingen niet een duidelijk
beeld van het begrip reflectie hadden. Bij elke groep moest er eerst een uitleg gegeven
worden over de betekenis van reflectie. De leerlingen gaven vervolgens aan dat een docent
het nut duidelijk moet maken van het reflecteren op schoolwerk. Ook hebben de leerlingen
behoefte aan feedback op fouten die zij maken. Positief commentaar heeft een positieve
werking op de werkhouding van de leerlingen en dit kan mogelijk leiden tot het stimuleren
van reflectie.
Het is de taak van de docent om de leerlingen uit te leggen wat reflectie is en de leerlingen
reflectieve vaardigheden bij te brengen. Docenten kunnen reflectieve vaardigheden bij
brengen aan de hand van de drie categorieën van reflectie genoemd door Marzano en
Miedema (2008). Daarbij kan een docent bij het maken van een taak of opdracht de drie
vormen van reflectie van Fogarty (1994) introduceren. Op deze manier zullen leerlingen
handvaten krijgen om zich bewust te worden van hun eigen denken en gestimuleerd worden
om te reflecteren.
In het interview werd voornamelijk gesproken over reflectie achteraf op een Daltontaak of
een proefwerk. Feedback op fouten of ontbrekende onderdelen werd door leerlingen
aangegeven als een stimulans om te reflecteren op het gemaakte werk. Schaaf &
Oosterbaan (2009) geven aan dat het belangrijk is dat een docent aan de leerling duidelijk
maakt waarom het werk niet aan bepaalde eisen voldoet en dat hij steun biedt om mogelijke
tekortkomingen in kennis en vaardigheden in de toekomst weg te nemen. Dit kan hij doen
aan de hand van voorstellen om het handelen in de toekomst te verbeteren. Daarnaast willen
leerlingen het nut inzien reflectie. Marzano en Miedema (2008) stellen dat het hierbij kan
helpen om leerlingen eigen doelen te laten opstellen. Zo zullen leerlingen weten waarvoor zij
iets doen en zullen ze waarschijnlijk ook gemotiveerder zijn om te reflecteren op hetgeen dat
uitgevoerd is.
Plannen
In het interview gedeelte betreffende plannen was het doel om te achterhalen wat de
leerlingen vinden dat ze nodig hebben van een docent om op een verantwoordelijke manier
met plannen om te kunnen omgaan. De leerlingen gaven aan de docent bij plannen rekening
met de klas moet houden, dat hij een bruikbare studiewijzer opstelt, of aan het begin van een
periode een duidelijke planning maakt en deze communiceert. Tot slot, moet de docent
aandacht besteden aan de planningsvaardigheden van leerlingen.
Het eerste wat de leerlingen van de verschillende leerniveaus aangeven is dat de docent bij
plannen rekening met de klas moet houden. Zij willen dat de docent ruim op tijd een goede
planning maakt en deze met de klas communiceert. Zij ergeren zich vooral aan het feit dat
docenten veranderingen in de planning maken en deze veranderingen niet of niet op tijd met
de klas communiceert. Volgens Marzano en Miedema (2008) is het belangrijk, dat als
docenten willen dat de leerlingen zelfstandig leren, zij leerlingen de ruimte geven om hun
planningsvaardigheden te kunnen oefenen. Dit betekent dat er voor de leerlingen de juiste
voorwaarden worden geschept om goed met plannen te kunnen oefenen, bijvoorbeeld door
28

informatie op tijd te geven en veranderingen op tijd te communiceren. Hierbij dient
opgemerkt te worden, dat bij de vaardigheden van plannen hoort dat je je flexibel kunt
opstellen en in staat bent om je planning aan te passen. Een docent die de planning
verandert en dit tijdig communiceert, kan bijdragen aan de ontwikkeling van
planningsvaardigheden van leerlingen.
Het tweede dat de leerlingen aangaven is, dat een docent aandacht moet besteden aan
specifieke problemen die zij hebben m.b.t. plannen, zoals het kunnen inschatten van tijd die
nodig is voor een bepaalde opdracht of taak. Van der Hoeven (2009) geeft aan dat de
docenten aan de ontwikkeling van planningsvaardigheden kunnen bijdragen door duidelijke
instructies en regels, maar ook door ondersteuning te bieden bij alles wat de leerlingen
rondom plannig doen. In het interview deed een leerling het voorstel om van een
stapsgewijze docentgestuurde planning naar een volledig leerling-gestuurde planning te
gaan. Dit idee wordt door Van der Hoeven (2009) ondersteund. Zij geeft aan dat de docent
de leerling eerst kan begeleiden en daarna langzaam los laten. Door het organiseren van
bijvoorbeeld het huiswerk voor te doen en daarna de leerling te begeleiden bij het zelf
organiseren van huiswerk kan de leerling alsnog deze vaardigheid leren.
Zelfstandigheid
Het interview gedeelte betreffende zelfstandigheid richtte zich op zelfstandig werken en had
tot doel te achterhalen wat de leerlingen vinden dat ze nodig hebben van een docent om
zelfstandig aan het werk te gaan. De leerlingen vinden dat de basis voor zelfstandig werken
rust en orde in de klas is. De docent moet hiervoor zorgen. Rust en orde kunnen bereikt
worden door behavioristisch gedrag van de docent. Daarnaast moet de docent voor een
heldere indeling van de les zorgen. De leerlingen willen weten waar ze aan toe zijn en
hoeveel tijd er bijvoorbeeld voor zelfstandig werken wordt ingeruimd. Een duidelijke instructie
voor een taak of een opdracht creëert helderheid voor de leerlingen, zodat ze aan de slag
kunnen en weten waarom de opdracht gemaakt moet worden. Tot slot werd door de
leerlingen genoemd dat een docent tijdens zelfwerkzaamheid betrokkenheid moet tonen. Het
wordt niet gewaardeerd wanneer een docent iets voor zichzelf gaat doen en dit leidt bij de
leerlingen tot opstandig gedrag.
Duidelijke instructie van opdrachten en een lesindeling waarbij voldoende ruimte is om
zelfstandig te werken worden als voorwaardes genoemd door de leerlingen. Het
instructieschema van Ebbens en Ettekoven (2009) kan gebruikt worden door docenten om
tot een duidelijke instructie van een opdracht of taak te komen. Een les waarbij er een korte
instructie is van 10 tot 15 minuten en voor de rest tijd voor zelfwerkzaamheid, werd door de
leerlingen als een ideale situatie geschetst. Bij een te lange uitleg verliezen de leerlingen de
energie om daarna nog zelfstandig aan het werk te gaan. De leerlingen geven hier in feite
mee aan dat ze meer behoefte hebben aan leerling gestuurde lessen, dan aan
docentgestuurde lessen.
Een ander belangrijk punt is het gedrag van de docent tijdens zelfwerkzaamheid. Het lijkt
erop dat de leerlingen zich spiegelen aan het gedrag van de docent. Op het moment dat hij
bijvoorbeeld achter de computer zit, zien de leerlingen dit als desinteresse richting de klas.
Zij vatten dit op als een teken om te stoppen met zelfwerkzaamheid of hier niet eens aan te
beginnen. Ebbens en Ettekoven (2009) en Geerligs en van der Veen (2010) schrijven dat
29
Opmerking [rb1]: Mooi! Zeker
opnemen

een docent tijdens zelfwerkzaamheid de rol van begeleider op zich moet nemen. De
leerlingen geven aan dat zij dit waarderen en dat dit ze stimuleert om zelfstandig te werken.
7.2 Implementatie van het product
De handelingen die door leerlingen genoemd zijn worden gepresenteerd tijdens een
studiemiddag aan docenten en de schoolleiding op 14 juli 2011 op het Spinoza Lyceum.
Deze handelingen worden in samenhang gepresenteerd met de conclusies uit het onderzoek
naar wat docenten op het Spinoza Lyceum doen om de verantwoordelijkheid bij leerlingen te
bevorderen. Daarnaast krijgen de docenten een hand-out met de handelingen die door de
leerlingen genoemd zijn. Deze hand-out zal gebruikt worden tijdens een discussie
bijeenkomst waar docenten reflecteren op het eigen onderwijs.
7.3 Voorstellen voor verder onderzoek
Naar aanleiding van het onderzoek wordt er aanbevolen om de resultaten van het
hoofdonderzoek naast de resultaten van dit onderzoek te leggen. Er kan dan een vergelijking
gemaakt worden tussen wat docenten doen om de verantwoordelijkheid van leerlingen te
bevorderen en wat leerlingen vinden dat ze nodig hebben van docenten om
verantwoordelijkheid te kunnen nemen. Wanneer hier een grote discrepantie tussen bestaat
zouden docenten hun gedrag aan de wensen van de leerlingen kunnen aanpassen.
Vervolgens zou er onderzocht kunnen worden of leerlingen daardoor meer
verantwoordelijkheid nemen.
Dit onderzoek heeft zich gericht op vier associaties met betrekking tot verantwoordelijkheid.
Hieruit zijn verschillende handelingen naar voren gekomen die leerlingen van docenten
verwachten waardoor zij gestimuleerd worden om verantwoordelijkheid te nemen. Het kan
interessant zijn om ook de overige associaties (tabel 1) door middel van interviews met de
leerlingen te bespreken. Mogelijk komen hier dan nog meer handelingen van docentgedrag
uit naar voren die leerlingen stimuleren om verantwoordelijkheid te nemen.
7.4 Reflectie op onderzoek
In deze paragraaf bespreken wij wat er goed en wat er minder goed ging tijdens het werken
aan het product. Wij beginnen met het bespreken van punten die voor verbetering vatbaar
waren, zodat wij met een vrolijke noot kunnen eindigen.
Bij het vooronderzoek zijn wij lang bezig geweest om een enquête samen te stellen. Deze
enquête was bedoeld om te onderzoeken welke associaties door leerlingen belangrijk
werden gevonden. Toen wij deze eenmaal aan een klas voorlegde bleek dat de enquête niet
het gewenste resultaat opleverde. De leerlingen klaagde over de leesbaarheid en
duidelijkheid van de enquête en de resultaten gaven geen antwoord op onze vraag. Hierdoor
werden wij gedwongen om nog eens goed over de enquête na te denken en een nieuwe te
ontwerpen. De tweede enquête werd een stuk overzichtelijker voor de leerlingen en leverde
ons resultaten op waar we verder mee aan de slag konden. Een ander punt van verbetering
30

is het maken van afspraken met leerlingen. Bij het interview met de Mavo leerlingen kwamen
de leerlingen niet opdagen. Het bleek dat de mentor niet had doorgegeven waar de
leerlingen heen moesten en daarom waren ze maar gewoon naar Daltonuur gegaan. Dit
deed ons beseffen dat het essentieel is om duidelijke afspraken met de leerlingen te maken.
Gelukkig ging het bij de twee andere interviews wel goed.
Wij hebben de onderlinge samenwerking als zeer prettig ervaren. Het heeft zeer zeker een
toegevoegde waarde gehad om met z’n tweeën aan het profielproduct te werken. Op het
inhoudelijke niveau konden we elkaar aanvullen en ook bij de praktische uitvoering hebben
we elkaar op ideeën gebracht. De samenwerking met onze opdrachtgevers is ook positief
verlopen. De opdrachtgevers stonden open voor onze ideeën en we konden altijd bij hun
terecht voor vragen en adviezen. Op 14 juli zullen we samen met de opdrachtgevers onze
resultaten presenteren.
Een andere waardevolle toevoeging van het profielproduct waren de interviews met de
leerlingen. Niet alleen was het leuk om een keer op een ander niveau met de leerlingen in
gesprek te gaan, maar het heeft ons ook een beter inzicht in de leerling opgeleverd. Het was
zeer nuttig om te horen hoe de leerlingen tegen gedrag van de docent aankijken en om te
horen welke zaken zij als prettig en onprettig in een klas ervaren. De gesprekken met de
leerlingen hebben ons een beter beeld gegeven van leerlingen en zullen ons zeker helpen
om een goede docent te worden.
8 Literatuur
31

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2009). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-
Noordhoff.
Fogarty, R. (1994) The mindful school. How to teach for metacognitive reflection. Palatine, Il
:IRI Skylight Publishing.
Groen, M. (2006). Reflecteren de basis: op weg naar bewust en bekwaam handelen.
Noordhoff Uitgevers Groningen, 2 e druk. Houten.
Geerligs, T. & Veen, T.van der, (2009). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Koninklijke
Van Gorcum.
Hoeven, T. Van der (2009). Leren plannen en vooruit denken. Geraadpleegd op 19-06-2011,
van http://www.opvoedadvies.nl/executievefuncties.htm
Lagerwerf, B. (2010). Geleidelijk steeds zelfstandig worden. Geraadpleegd op 19-06-2011,
van www.ru.nl/publish/pages/.../geleidelijk_steeds_zelfstandiger_worden.pdf
Marzano, R. & Miedema, W. (2007). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het
voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Ploeg, P. Van der (2007). Dalton pedagogiek. Geraadpleegd op 23-06-2011, van
http://www.daltonplan.nl/index.php?id=73&L=0&tx_ttnews[backPid]=73&tx_ttnews[swords]=r
econstructie&tx_ttnews[tt_news]=8&cHash=3fed62da30&no_cache=1&sword_list[0]=verant
woordelijkheid
Schaaf, M. van der & Oosterbaan, A., (2009). Docentfeedback en reflectieactiviteiten door
leerlingen in portfolioconversaties. Symposiumbijdrage Onderwijs Research dagen te Leuven
Sitskoorn, M. (2006). Het maakbare brein. Amsterdam: Bert Bakker.
Teitler, P. ( 2009). Lessen in orde. Handboek voor de onderwijspraktijk. Bussum: uitgeverij
Coutinho.
Universiteit Twente. (2010). Het leren van plannen. Geraadpleegd op 19-06-2011, van
http://www.utwente.nl/tn/onderwijs/studiebegeleiding/Tips/Handout%20Plannen%20TG%200
7.doc/
Wenke, H. & Röhner, R. (1999). Leve de school. Deventer, Arko Uitgeverij.
Bijlage A
32

Enquête
Omcirkel de letters van 4 zinnen die jij het belangrijkst vindt.
A Een leerling toont verantwoordelijkheid wanneer hij zich aan de gemaakte afspraken
houdt.
B Een leerling is verantwoordelijk wanneer hij de consequenties draagt voor zijn
gedrag.
C Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij zelf keuzes kan maken m.b.t. zijn
leren (bv. tijdens daltonuur voor een toets leren of huiswerk maken).
D Een leerling is verantwoordelijk wanneer hij gemotiveerd in de les zit.
E Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij voor zijn schoolwerk een
planning maakt
F Een leerling toont verantwoordelijkheid wanneer hij goed van zichzelf weet wat zijn
sterke en zwakke punten op school zijn.
G Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij goed met de keuzevrijheid die hij
op school krijgt kan omgaan.
H Een verantwoordelijke leerling krijgt vertrouwen van de docent.
I Een leerling toont verantwoordelijkheid wanneer hij aan docent of mentor bepaalde
keuzes kan uitleggen. (Bv. Ik heb huiswerk niet gemaakt, omdat…)
J Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij in de klas en op de school
rekening houdt met anderen (zacht praten in de bibliotheek, niet storen tijdens uitleg
van de docent, etc.).
K Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij zelfstandig is.
I Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij met andere leerlingen kan
samenwerken.
Draai de pagina om!!!
Omcirkel de letters van 4 zinnen die jij het belangrijkst vindt.
33

A Een leerling is verantwoordelijk voor het maken van zijn huiswerk.
B Een leerling is verantwoordelijk als hij een onvoldoende haalt voor een toets.
C Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij goede keuzes maakt voor zijn
leren (bv. huiswerk maken of niet)
D Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij in de les meedoet.
E Een leerling toont verantwoordelijkheid wanneer hij voor een toets op tijd begint te
leren.
F Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij na een toets wil weten wat hij
fout heeft gedaan, zodat hij die fout niet nog een keer maakt.
G Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij accepteert dat hij beperkte
vrijheid op school heeft en niet alles mag doen wat hij wil.
H Een leerling is verantwoordelijk wanneer hij het vertrouwen van zijn docent heeft.
I Een leerling is verantwoordelijkheid wanneer hij aan docent of mentor kan uitleggen
waarom hij een laag cijfer heeft.
J Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij zorgt dat hij zijn spullen bij zich
heeft.
K Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij zelf in de les met vragen komt /
vragen stelt.
I Een leerling toont zich verantwoordelijk wanneer hij aan de docent meldt dat de
samenwerking met andere leerlingen niet goed verloopt.
34