Creëren van professionele ruimte in het onderwijs - KPC Groep

Creëren van professionele
ruimte in het onderwijs
Ton Bruining (redactie)
Evelien Loeffen
Emerance Uytendaal
Hanna de Koning

Colofon
Dit artikel is ontwikkeld door KPC Groep en APS voor ondersteuning van het regulier en
speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep en APS vervullen op
het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.
Auteurs: Ton Bruining (redactie), Evelien Loeffen en Emerance Uytendaal (KPC
Groep) en Hanna de Koning (APS)
Met dank aan: Trudy Moerkamp (Centrum voor Nascholing), Kiki Verbeek
(glashelderverhaal), Wilma Willems en Anita Zeeman (KPC Groep)
Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit dit
artikel te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd
gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard
van het werk niet worden aangetast.
Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden:
Bruining, T. (red), Loeffen, E., Uytendaal, E. & Koning, H. de (2012). Creëren van
professionele ruimte in het onderwijs. ’s-Hertogenbosch / Utrecht: KPC Groep / APS in
opdracht van het ministerie van OCW.
© 2012, ’s-Hertogenbosch / Utrecht, KPC Groep / APS

Inhoud
SAMENVATTING 4
1 INLEIDING 5
2 PROFESSIONALITEIT 6
3 RUIMTE 9
4 ACTIVITEITENSYSTEEMMODEL 12
5 RICHTING, RUIMTE, RESULTAAT EN REKENSCHAP, HET 4R MODEL 14
6 SAMENHANG, FRICTIE EN ONTWIKKELING 15
7 PROFESSIONELE EENZAAMHEID 16
8 GRENSGANGERS EN BRUGGENBOUWERS 17
9 CREËREN VAN PROFESSIONELE RUIMTE IN HET ONDERWIJS, EEN
INTENSIEF LEERPROCES
MEER LEZEN 19
LITERATUUR 20
18

maart 2012
Pagina 4/21
SAMENVATTING
De overheid beschouwt professionele ruimte als ‘zeggenschap van leraren’, verschillende
partijen in het maatschappelijk veld zien deze ruimte als een eigen domein van leraren. In
deze studie wordt het fenomeen professionele ruimte verkend en uitgewerkt als een vorm van
sociale productie. Dat gaat veel verder dan ‘zeggenschap’ of ‘een eigen domein’. Om de
professionele ruimte te versterken, is inzicht in de dynamiek tussen actoren en subsystemen
van de school relevant. Het activiteitensysteemmodel van Engeström biedt een ordeningskader.

maart 2012
Pagina 5/21
1 INLEIDING
De afgelopen decennia beklaagden leraren zich over de ontnomen ruimte om mede vorm te
geven aan het onderwijs. De kracht van de werkvloer kwam onvoldoende tot zijn recht.
Vernieuwingen mislukten door een topdown-benadering. Van verbinding tussen innovatiedoelen
en de praktijk was onvoldoende sprake.
De wet op het secundair onderwijs is aangepast om professionele ruimte te regelen. Deze
aanpassing beoogt het herstel van de verhouding tussen het bevoegd gezag en de leraar door
de leraar zeggenschap te geven over ontwerp en uitvoering van onderwijskundig beleid. De
wet moet waarborgen dat leraren hun kennis en kunde op het terrein van de pedagogiek, de
didactiek en de vakinhoud kunnen verbinden met de schooldoelen.
APS en KPC Groep voeren momenteel een praktijkonderzoek uit naar de beleving van
professionele ruimte onder leraren en schoolleiders. In dit artikel staat een samenvatting van
de literatuurstudie die in het kader van dit onderzoek is uitgevoerd.
Het begrip ‘ruimte’ wordt in de omgangstaal gemakkelijk, vrijwel gedachteloos, gebruikt. Maar
wat houdt het begrip ‘professioneel’ eigenlijk in? En wat is dan professionele ruimte? In dit
artikel rafelen we het begrip ‘professionele ruimte’ uiteen.
We gaan eerst in op wat professionaliteit is, vervolgens bespreken we het concept ruimte voor
de uitvoering van werk, van professioneel werk en we sluiten af met onze beschrijving van het
begrip ‘professionele ruimte’.
Daarna laten we zien hoe professionele ruimte in organisaties zoals een school begrepen kan
worden als een complex van samenhangende sociale processen. Dat doen we met behulp van
het activiteitensysteemmodel. De school als sociaal proces staat niet op zichzelf, maar dient
een maatschappelijk doel.
Aansluitend bespreken we aan de hand van de beschrijving van de school als een complex
van samenhangende processen de opbrengstgerichtheid daarvan. In de processen binnen
een school kunnen zich allerlei spanningen voordoen. We gaan daarom in op de betekenis die
spanningen kunnen hebben op de ontwikkeling van professionele ruimte. We zien die
spanningen als een kans: zonder wrijving geen glans. Het omgaan met spanningen is echter
geen sinecure, daarvoor heb je mensen met specifieke kwaliteiten nodig. Mensen die over
grenzen kunnen stappen en verbindingen kunnen leggen.
We gaan aan het eind van dit artikel in op problemen die kunnen ontstaan wanneer schoolorganisaties
er niet in slagen om constructief met spanningen om te gaan en verbindingen te
leggen. En we gaan in op de betekenis en kwaliteiten van grensgangers en bruggenbouwers,
die in het onderwijs nodig zijn om professionele ruimte te creëren, productief te maken, te
onderhouden en te vernieuwen.

maart 2012
Pagina 6/21
2 PROFESSIONALITEIT
Je zou kunnen zeggen dat ‘professioneel’ betekent dat je als beroepsbeoefenaar voortdurend
bezig bent met de kwaliteit van je beroepsbeoefening. En dat professioneel impliceert dat de
beroepsbeoefenaar zich inspant om in iedere werksituatie het beste uit zichzelf te halen door
goed werk af te leveren, bijvoorbeeld voor klanten, burgers, patiënten of leerlingen.
Het begrip ‘professioneel’ is wel aan erosie onderhevig. Waren eerst alleen de klassieke
professionals als artsen, juristen en accountants professioneel, nu wordt gesproken over
professionele ambachtslieden. Er wordt geadverteerd met professioneel timmerwerk,
schoenlappers zijn leerspecialisten geworden en professionele slagers maken de beste
Hollandse bal.
Over het algemeen betekent een professionele houding dat de beroepsbeoefenaar dienstverlenend
is, afspraken nakomt, rustig blijft en bij calamiteiten het hoofd niet verliest,
betrokkenheid toont bij bepaalde situaties maar toch ook afstand weet te houden. Maar in het
voetbal is bepaald onsportief gedrag nu ook al professioneel. De professionele overtreding
wordt veelal uitgevoerd door, vaak oudere, slimme spelers met spelinzicht. Daarbij wordt dan
haastig vermeld dat een goede professionele overtreding niet hard is en de tegenstander niet
zou moeten blesseren.
Klassieke professionals
In de literatuur is veel geschreven over wat professioneel is. Invloedrijk is het werk van de
Amerikaanse socioloog Freidson i . Freidson ziet de sturingsmacht vanuit de logica van het
beroep als kenmerk van professionaliteit en hij zet dit af tegen sturingsmacht van het
management en sturingsmacht van de markt. Dit is het beeld van de klassieke Victoriaanse
professional die, zoals de traditionele medisch specialist, zelf bepaalt wat professionaliteit
betekent en daarbij zorgt voor een wetenschappelijke kennisbasis, een opleiding, een
beroepscode en een tuchtrecht die de beroepsuitoefening waarborgen en beschermen tegen
bemoeienis van buiten ii .
Het pleit van Ten Brink en Verbruggen iii om korte metten te maken met het beroepszeer en
ruimte te geven aan professionele trots, past bij het klassieke denken over professionaliteit,
evenals het streven naar registratie van leraren.
Frontlijnprofessionals
Lipsky iv onderzocht het werk van frontliniewerkers in de publieke dienstverlening. Tegenover
de zelfreferentiële professional, die het risico loopt van zijn doelgroep en zijn organisatie te
vervreemden, zet Lipsky de nieuwe professional die een intermediair is tussen vakkennis,
beleid en de behoeften in de maatschappij. Dit is het beeld van de moderne bureaucratische
professional.
Onze overheid verwacht van leraren dat ze uitvoering geven aan het onderwijsbeleid (het wat)
en dat leraren bepalen op welke manier dat het beste kan gebeuren (het hoe) en zich daarvoor
verstaan met de omgeving, hun professionaliteit op peil houden, standaarden hanteren en de
ruimte krijgen om professioneel te handelen v .
Hoyle vi maakt voor het onderwijs het onderscheid tussen de ‘restricted’ professional en de
‘extended’ professional. De restricted professional werkt vooral vanuit zijn ervaring en is

maart 2012
Pagina 7/21
gefocust op de klas en de leerlingen. De extended professional ziet zijn werk in de klas in een
bredere context, in relatie tot de theorie, zijn collega’s en maatschappelijke ontwikkelingen.
Creatieve professionals
Naast de Victoriaanse professional, de bureaucratische professional onderscheidt Reed nog
een derde type professional die, zoals couturiers, reclamejongens en industrieel ontwerpers,
niet zo zeer gericht is op de eigen professie maar vooral oog heeft voor wat er in de
maatschappij gebeurt. Deze supercreatieven werken samen met andere disciplines om nieuwe
ideeën te genereren, kennis te produceren en technologische vooruitgang te stimuleren, met
aantrekkelijke vorm en inhoud. Er zijn geen standaarden en co-creatie is het devies. Hoewel
hij constateert dat de hedendaagse leraar vooral een productiemedewerker is geworden, ziet
Coonen vii het liefst dat er leraren opstaan die creatieve onderwijsprofessionals worden, die een
scheppende professional kunnen zijn en die de samenleving prikkelen en verleiden met
nieuwe concepten. Ook Fullan ziet de leraar graag als zo’n change-agent viii .
Pragmatische professionals
In een studie naar de positie van de leraar argumenteren Aelterman e.a. ix dat professie,
professioneel en professionalisering sociale constructen zijn die tijd- en cultuurgebonden zijn.
Ten Bos x constateert dat de onaantastbare positie van de klassieke professional, zoals de
medisch specialist of de notaris, verdwijnt. De hedendaagse professional is in beweging. Hij
moet zich verhouden tot nieuwe werelden, met nieuwe kennissystemen en nieuwe methoden
en technieken. Denk aan de digitalisering van de wereld en de consequenties voor
bijvoorbeeld leraren. Klassieke professionals die eerst heer en meester waren over hun vak,
moeten nu ook verantwoording afleggen aan de financiers. De hedendaagse professional
moet ook vraaggericht werken. Klanten treden de professional steeds vaker tegemoet met een
uitdraai van het internet. ‘Professionals’ ervaren in hun werk meer en meer een soort
gelaagdheid. Ze moeten verschillende deskundigheden inzetten. Naast vakbekwaamheid,
wordt ook verwacht dat een leraar pedagogische vaardigheden heeft om leerlingen goed te
kunnen begeleiden en zorg te bieden. Daarnaast is het van belang het grotere perspectief te
zien en de brug te maken naar teamdoelen en belang van de school.
De archetypische indeling van professionals werkt daarom niet goed. De hedendaagse
professional moet van verschillende markten thuis zijn, maar eigenlijk is er maar één type, de
pragmatische professional. Deze benadering vinden we bij Gastelaars en Van Wijk xi . Zij pleiten
ervoor om kennis, inclusief de persoonlijke aspecten die met die kennis samenhangen, te
nemen als onderscheidend kenmerk: “We define professionals […] as individuals who
represent essentially ‘personalized’ and even ‘embodied’ repertoires that consists of
knowledge, competences and skills that are intrinsically connected with these human beings” xii .
Van de ‘pragmatische’ professional wordt verwacht dat hij zich bewust is van wat Schon en
Rein xiii de ‘dubbele visie’ noemen. Dit houdt in dat de professional zich bewust is dat er andere
‘deskundigheden’ zijn. Deze dubbele visie – zij spreken ook van frames – is een voorwaarde
om eigen waarheden te kunnen relativeren. We komen dit begrip ook tegen in het werk van
Keulartz xiv , die in een beschouwing over de manier waarop over milieuvraagstukken wordt
gediscussieerd onderzoekt welke rol het pragmatisme kan spelen wanneer het gaat om

maart 2012
Pagina 8/21
partijen die onverenigbare uitgangspunten en belangen hebben in het met elkaar laten
samenwerken.
De poging om leraren als een specifiek type professional te zien, lijkt niet zo zinvol. Het is van
veel groter belang om in het onderwijs na te gaan hoe standaarden, nieuwe technologische
mogelijkheden, de belangen van lerenden en de vragen uit de maatschappij zich tot elkaar
verhouden en hoe leraren in dit spanningsveld het beste onderwijs kunnen maken. De leraar
zal daarvoor kenmerken moeten hebben die achtereenvolgens worden toegedicht aan de
klassieke professional, de publieke dienstverlener en de creatieve professional xv .
Aan leraren en hun leidinggevenden de opgave om zich met elkaar, met kennisbronnen en
met belanghebbenden te verbinden om de dialoog aan te gaan.

maart 2012
Pagina 9/21
3 RUIMTE
In de natuurwetenschappen is ruimte een fysieke plaats. In de sociale wetenschappen is
ruimte het product van de handelingen van mensen. Iemand die veel over het fenomeen
ruimte heeft nagedacht is de Franse filosoof Henri Lefebvre xvi . Lefebvre maakt geen
onderscheidt tussen sociale en fysieke ruimte. Ook fysieke ruimte is volgens hem een sociaal
product. Lefebvre stelt verder dat ruimte dient als denk- en actie-instrument, als
controlemechanisme en als machtsmiddel.
Ruimte is overal schrijft Piët xvii : “Grenzen, regels, normen, borden, stoptekens, labels,
categorisering, zintuiglijke prikkeling en soms eenvoudigweg de aanwezigheid van een
naburige ruimte geven je de sensatie van ruimte of gebrek eraan. Ruimtes dienen ertoe om je
wereld te organiseren, om je te beschermen tegen chaos of onveiligheid, tegen invasie en
verwarring. Ze stellen je soms veilig. Ze inspireren je misschien ook tot nieuwe functies ervoor,
of nieuwe ervaringen. Nieuwe inrichtingen van die ruimtes. Ze definiëren domeinen, territoria,
zones en eigendom”. Volgens Piët worden mensen beperkt door de vaak zelfopgelegde
grenzen van de ruimte. Maar een ruimte biedt volgens haar ook vrijheid en binnen een ruimte
kunnen nieuwe ideeën ontstaan: “Voor wie zijn ogen opent, is er overal vrije ruimte. Ruimte
omgeeft ons. Altijd. Ook als je je er niet van bewust bent. Zelfs als je vindt dat je ruimte tekort
komt. Ook als je tegen allerlei grenzen oploopt. Meestal word je je pas bewust van ruimte door
de waarneming van grenzen of beperkingen”.
Ook al beklagen leraren zich over de bemoeienissen van de overheid, de onderwijsvernieuwers
en de schoolleiding, in de onderwijspraktijk lijkt het erop dat leraren het hebben
van professionele ruimte helemaal niet zo als een probleem ervaren. Zijn ze nog altijd, zoals
Lagerweij het formuleerde: “Koning keizer admiraal in eigen klaslokaal” xviii ?
Leraren ervaren wel dat de overheid, schoolleiders en onderwijsspecialisten grip op die ruimte
proberen te krijgen. Schoolleiders zitten op hun beurt vaak met de handen in het haar. Ze
worden als wereldvreemde veranderaars gezien of als controlfreaks, maar verbindingen
leggen in de school blijkt lastig. In veel scholen is nog lang geen sprake van een professionele
cultuur, waarin leraren leergemeenschappen vormen en elkaar aanspreken.
De overheid verstaat onder professionele ruimte voor leraren: “De interne zeggenschap van de
leraar ten aanzien van het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig en kwaliteitsbeleid
van de school” xix . In scholen kan het thema professionele ruimte een impuls geven aan
de onderwijskwaliteit wanneer het leraren, schoolleiders en andere belanghebbenden uitdaagt
met elkaar in gesprek te gaan. Grote vraag daarbij is hoe de zeggenschap vormgegeven gaat
worden en welke beroepsbeelden daarbij gebruikt zullen worden. Gaan leraren zich spiegelen
aan de klassieke professional, aan de creatieve professional, zien zij zichzelf als publieke
dienstverlener, of kunnen zij zich vinden in het beeld van de pragmatische professional?
In een studie van Van Vrieze, Van Daalen en Wester xx worden met betrekking tot ‘de ruimte
van leraren’ vier aspecten onderscheiden. De mogelijkheid:
1 tot beleving van ‘passie en motivatie’;
2 om in een ‘beroepsgemeenschap’ te werken;
3 om ervaring op te doen met ‘nieuwe rollen en taken’;
4 om zich als leraar ‘eigenaar’ van het vernieuwingsproces te voelen.

maart 2012
Pagina 10/21
Van Vrieze e.a. zien professionele ruimte als iets van leraren die het beste voor hebben met
leerlingen. Wij denken dat de opvattingen van de overheid en die van bijvoorbeeld van Van
Vrieze e.a. het concept professionele ruimte te zeer verengen. De overheid die professionele
ruimte beperkt tot zeggenschap gaat voorbij aan de invloed die ze zelf heeft op deelsystemen
zoals onderwijsconcepten, onderwijsorganisatie, beroepskwalificatie en regelgeving en de
fricties die daarbij opgeroepen worden. In de uitwerking van de overheid en in de studie van
Van Vrieze e.a. wordt voorbij gegaan aan de constructieve betekenis van interactie met de
omgeving en met leidinggevenden.
Het gesprek over professionele ruimte zou kansen kunnen inhouden. Om dat gesprek over
professionele ruimte te verdiepen, is inzicht in de sociale dynamiek tussen actoren en
subsystemen van de school relevant. Om beter zicht te krijgen op de professionele ruimte van
leraren, de vormgeving en beleving daarvan en de fricties die zich daarbij voordoen,
beschouwen we in ons onderzoek naar professionele ruimte die ruimte als een ‘sociaal
product’. Ruimte wordt daarbij in de breedste zin gezien. Het gaat dan om de fysieke ruimte,
de handelingsruimte voor leraren en het instituut school. Onze belangstelling gaat uit naar de
manier waarop over deze ruimte gedacht wordt en de weerbarstige werkelijkheid van
conflicterend, overlappend en uiteenlopend gebruik. Deze benaderingswijze moet zicht bieden
op de mogelijkheden om binnen scholen professionele ruimte te ontwikkelen.
Het activiteitensysteemmodel van Engeström biedt een ordeningskader en laat zien hoe
professionele ruimte in interactie met de omgeving geproduceerd, gebruikt, onderhouden en
zo nodig vernieuwd wordt. We kiezen ook voor dit model omdat het meer kan zijn dan een
theoretisch concept om de onderwijspraktijk te lezen. Het is gericht op gemeenschappelijk
leren en het oplossen van fricties en problemen in organisaties. Het model helpt bij verbetering
en verandering van praktijken en kan worden ingezet om nieuwe praktijken te ontwerpen.
Het activiteitensysteemmodel is voorzien van een rijk repertoire aan instrumenten om in
organisaties te leren en te innoveren. Een bekend instrument is het changelab (zie onderstaand
kader).
Changelab
Engeström ontwikkelde midden jaren negentig het zogeheten ‘changelab’ als een methode om
met belanghebbenden, bijvoorbeeld leraren, leidinggevenden en onderzoekers samen te
werken aan een ontwikkelingsproces. In een changelab gaat het bijvoorbeeld om het
ontwikkelen van gezamenlijke ambities, het verzamelen van informatie, het interpreteren van
informatie, het verbinden van consequenties, het maken van actieplannen of het evalueren
van producten en/of processen. De methode biedt een structuur om met onderzoekers,
ontwerpers uit de scholen (directeuren, adjuncten en teamleiders), doelgroepen (leraren) en
kritische vrienden te pendelen tussen theoretische concepten (1), gezamenlijke analyses en
de ontwikkeling van praktische benaderingen (2) en ervaringen, evaluaties en onderzoek (3).
De changelab methode biedt een structuur voor belanghebbenden, projectleiders,
verandermanagers en praktijkgerichte onderzoekers om in een leerwerkgemeenschap samen
te werken xxi . De methode is gebaseerd op de theorie van expansief leren van Engeström.

maart 2012
Pagina 11/21
De bedoeling van de changelab methode is beroepsbeoefenaren, al dan niet in teamverband,
te helpen de problemen die zij ondervinden in hun dagelijks werk systematisch te analyseren
en daarbij te onderzoeken of er systemische oorzaken van deze problemen zijn. Om ver-
volgens nieuwe manieren van werken te ontwerpen, te implementeren en te onderzoeken
of daarmee de problemen overwonnen zijn.
Tijdens de bijeenkomsten in een changelab nemen de deelnemers tijdelijk afstand van hun
individuele taken en routines. Hun collectieve activiteiten worden dan het object van hun
gemeenschappelijke onderzoeks- en ontwikkelingsexperimenten. In het changelab werken de
deelnemers aan innovatieve ideeën en brengen die zo mogelijk direct in de praktijk. In het
changelab koppelen zij hun in de praktijk opgedane ervaringen terug. Op basis van een
analyse van hun huidige praktijken (spiegel) en de problemen waarmee zij worden
geconfronteerd, werken zij verder aan het modelleren van hun activiteiten. Het changelab
wordt zo een zone van de naaste ontwikkeling (ZPD) voor de groep participanten. De ZPD is
de afstand tussen de huidige acties van de individuen en de nieuwe vorm van groepsactiviteit
collectief gegenereerd als een oplossing voor beperkingen in hun dagelijkse handelen.

maart 2012
Pagina 12/21
4 ACTIVITEITENSYSTEEMMODEL
In de bespreking van het activiteitensysteemmodel beperken we ons hier tot de bespreking
van vier sociale processen die het model in kaart brengt:
1 het productieproces: het vormgeven en inrichten van het primaire proces in de school;
2 het proces van betrokkenheid: de relatie met belanghebbenden;
3 het uitwisselingsproces: de wijze waarop leraren en andere belanghebbenden met
elkaar omgaan en de daarbij geldende geschreven en ongeschreven regels;
4 het distributieproces: de manier waarop rollen en taken verdeeld worden.
Regels
Leraar
Beleid van de
organisatie
(On)geschreven regels
Onderwerp Productie/
primair
proces
Doel
Uitwisseling
Curriculum / leeractiviteiten
Middelen
Betrokkenheid
Gemeenschap
School, teams, secties,
afdelingen, maatjes
Distributie
Leerling
Verdeling van
werk
Taken en rollen in de
school, op de werkplek
Leeromgevingen
Leerresultaten
Diploma’s
Functionerende
beroepsbeoefenaren
Opbrengst
In deze sociale processen wordt op een verschillende manier ruimte geproduceerd. We
zoomen er nog iets verder op in.
Productieproces
In het productieproces gaat het om het primaire proces in de school en de ruimte die leraren
hebben om hun onderwijs vorm te geven. Vertrekpunt is de leraar die motieven heeft, die zich
op een doel richt en die resultaten nastreeft. Zo zijn wiskundeleraren bijvoorbeeld gemotiveerd
om de liefde voor rekenen over te dragen, om kinderen voor te bereiden op een toekomst en
om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de kennismaatschappij.
Leraren richten zich bijvoorbeeld op de ontwikkeling van de school als leeromgeving, op de
ontwikkeling van het curriculum en op de ontwikkeling van de leerling. Om de gewenste
resultaten te bereiken, maken ze gebruik van mentale modellen en instrumenten, zoals
opvattingen over het leren van kinderen, beroepsstandaarden en onderwijspedagogische
hulpmiddelen.

maart 2012
Pagina 13/21
Proces van betrokkenheid
Het proces van betrokkenheid betreft de relatie met belanghebbenden en de ondersteuning
door verschillende netwerkgroepen. Het gaat om het geven van ruimte aan elkaar, om het
geven van richting aan elkaar, om het bepalen van wenselijke resultaten en rekenschap
geven. Vertrekpunt is de leraar die motieven heeft, die zich op een doel richt en die resultaten
nastreeft.
Bij betrokkenheid gaat het om de wijze waarop de leraar daar andere mensen bij betrekt,
belangen van verschillende groepen in het oog houdt en zich door anderen gesteund weet.
In het sociale netwerk wordt de leraar uitgedaagd zich tot anderen te verhouden. De vraag is
hoe de leraar zich in dit proces van betrokkenheid manifesteert. Is hij de ‘restricted’ professional,
die de focus heeft op het primaire proces in de klas, op de leerling en de resultaten of
is hij een ‘extended’ professional, die ook een breder perspectief hanteert.
Uitwisselingsproces
In het uitwisselingsproces tussen mensen gaat het om de professionele uitwisseling tussen de
leraar en diens netwerk, de plaatsen van uitwisseling, de manier van uitwisseling, de inhoud
daarvan en de geschreven en ongeschreven regels die daarbij gelden. Is er sprake van
overleg en/of dialoog, wat wordt besproken en welke regels gelden daarbij? En is er
informatieoverdracht, wordt naar verduidelijking gevraagd, wordt verantwoording afgelegd en
worden drijfveren, werkwijzen en uitgangspunten onderzocht?
Distributieproces
In het distributieproces gaat het om de verdeling van rollen en taken, en de verduurzaming
daarvan. Vormgeven aan professionele ruimte is in dit proces een professionele opgave
waarbij talenten moeten worden aangesproken en competenties worden ontwikkeld om de
rollen en taken waarin die opgave besloten ligt, met verve uit te voeren.

maart 2012
Pagina 14/21
5 RICHTING, RUIMTE, RESULTAAT EN REKENSCHAP, HET 4R
MODEL
De school dient een maatschappelijk doel. In 2001 presenteerde CPB-directeur Paul Schnabel
het zogenaamde 4R model voor een moderne overheid xxii . In het beleid geeft de overheid de
richting aan, laat veel ruimte voor de praktijk, maar verwacht wel resultaat en rekenschap. De
resultaten zijn verbonden met de ruimte voor de praktijk, het afleggen van rekenschap met de
richting die het beleid aangaf.
Het 4R-denken van Schnabel laat zich goed combineren met het activiteitensysteemmodel.
De activiteitensysteemtheorie gaat uit van het principe dat twee of méér systemen zich tot
elkaar verhouden. Bijvoorbeeld het activiteitensysteem van de school en van de overheid. Aan
het einde van het afgelopen decennium moest de overheid erkennen dat ze wel richting kan
geven aan het onderwijs (wat), maar dat ze het schoolsysteem en de leraren niet kan
domineren en de onderwijspraktijk ruimte moet bieden om beleid te ontwikkelen en uit te
voeren (hoe). De te behalen resultaten stemt de school af met direct belanghebbenden en met
de overheid. Vervolgens wordt over de manier waarop aan doelen gewerkt is en over de
behaalde resultaten rekenschap afgelegd, bijvoorbeeld aan direct belanghebbenden zoals de
ouders en de overheid.
Binnen de school als systeem zijn de 4R-principes ook werkzaam:
Betrokkenheid Productieproces Uitwisseling Arbeidsdeling
Richting in de samenhang:
leraar-leerling,
leraar-professionele
gemeenschap,
leraar-management
en bestuur
Ruimte via de ruimte die
professionals
elkaar geven in een
professionele
gemeenschap
Resultaat in samenwerking
met anderen wordt
aan collectieve
doelen en
resultaten gewerkt
Rekenschap in de ontmoeting
met anderen:
collega’s, leiding,
leerlingen, ouders
en andere
belanghebbenden
via het gebruik van
concepten en
instrumenten
via de professionele
ruimte die de
professional heeft om
te bepalen hoe/met
welke concepten en
instrumenten gewerkt
wordt
via het meten van
doelen en resultaten,
van tevredenheid bij
doelgroepen
via beleidsprincipes,
formele en informele
regels, professionele
codes
via regelruimte of
discretionaire
bevoegdheid
in rapportage- en
monitorsystemen
in collegiale toetsing via procesverslagen,
in interne audits en
in publicaties
via ontwerp van taken
en rollen
in de ruimte om een
eigen stijl te
ontwikkelen
via feedback van
doelgroepen,
leidinggevenden en
collega’s
in functionerings- en
beoordelingsgesprekken

maart 2012
Pagina 15/21
6 SAMENHANG, FRICTIE EN ONTWIKKELING
Een organisatie als een school kan een verzameling autonome individuen zijn, waarin leraren
een eigen professionele ruimte creëren. In gesprekken met leraren lijkt het erop dat professionele
ruimte niet als probleem ervaren wordt. Tegelijkertijd is samenhang géén vanzelfsprekendheid,
bijvoorbeeld als het gaat om introductie van nieuwe collega’s, onderlinge afstemming en
samenwerking tussen leraren, ouders, leidinggevenden en andere belanghebbenden.
Binnen en tussen de verschillende processen en tussen verschillende groepen met hun eigen
processen kan daarom frictie ontstaan. Bijvoorbeeld de verkenning van nieuwe onderwijspedagogische
uitgangspunten kan tot fricties leiden in het primaire proces, in de onderlinge
uitwisseling tussen leraren, in de afstemming met belangengroepen en in de verdeling van
taken en rollen.
Er kunnen fricties ontstaan tussen individuen en verschillende groepen binnen de school,
zoals vakgroepen, mentorenteams, onderbouwteams, projectteams of informele groepen. Die
fricties kunnen expliciet en bovengronds zijn, maar ook impliciet en ondergronds broeien. Het
is van belang deze fricties functioneel te laten worden om zo de verdere ontwikkeling van
elkaar en de organisatie te ondersteunen. In het slechtste geval keren groepen zich van elkaar
af en trekken zij zich terug in hun eigen realiteit. In het gunstigste geval inspireren groepen
elkaar, ook al zijn en blijven ze verschillend.
Fricties kunnen leiden tot onzekerheid, verkramping en verstarring en professionele eenzaamheid,
maar ze kunnen dus ook leiden tot onderzoek, professioneel leren en ontwikkeling.
Voor leidinggevenden is het een onmogelijke opgave om op detailniveau te sturen. Meer effect
is te verwachten van het scheppen van condities, zoals het ontwikkelen van een professioneel
leerklimaat waarin leraren gezamenlijke ambities formuleren, hun werkwijzen expliciteren en
onderzoekbaar maken. Meer effect is ook te verwachten van het realiseren van leerfuncties
die een dergelijk leerklimaat ondersteunen. Bijvoorbeeld door te zorgen voor een kennissysteem,
voor probleemoplossingmethoden, voor onderlinge communicatie, voor reflectiemomenten,
voor zelfregulering en voor creatieve onrust afgewisseld door rust en stabiliteit.
Verder is ook effect te verwachten van personeelsbeleid waarin ondersteuning wordt geboden
aan ‘grensgangers’ en ‘bruggenbouwers’.

maart 2012
Pagina 16/21
7 PROFESSIONELE EENZAAMHEID
In scholen ligt professionele eenzaamheid op de loer. In de frontlinie van het onderwijs komt
van alles op leraren af. Wensen van ouders en kinderen, beleid van de overheid, directieven
van het management, bureaucratische eisen en dan is er bovenal de dagelijkse opgave in de
klas. Vermeulen zegt hierover: “Op zich zou je verwachten dat daar juist een soort solidariteit
in de uitvoering zou ontstaan, maar dat valt tegen. Het blijkt in dit soort beroepen lastig te zijn
om een open en oprecht gesprek over elkaars kwaliteiten te voeren” xxiii .
Om te overleven is het risico groot dat leraren zich vastklampen aan persoonlijke routines en
een teruggetrokken leven leiden in het eigen klaslokaal. Wanneer er in een school geen
professionele dialoog is op basis waarvan gedeelde waarden tot ontwikkeling komen, gaat de
stem van leraren gemakkelijk verloren. Ook het leervermogen en de wendbaarheid van leraren
en hun waarde voor de school kunnen daardoor snel afnemen xxiv .

maart 2012
Pagina 17/21
8 GRENSGANGERS EN BRUGGENBOUWERS
In het streven naar samenhang, constructief omgaan met fricties en vormgeven aan ontwikkeling,
en bij het leren van de school als professionele organisatie spelen grensgangers en
bruggenbouwers een belangrijke rol. Zij kunnen de professionele dialoog, waarin collega’s zich
in elkaars opvattingen en aanpakken verdiepen, ondersteunen. Ze kunnen een coördinerende
rol vervullen in het zoeken naar, het experimenteren met en het afstemmen van verschillende
aanpakken. En ze kunnen de professionele reflectie aanjagen, faciliteren en daaruit
consequenties trekken.
De grensgangers en bruggenbouwers zijn cruciaal bij het leren en ontwikkelen en innoveren in
de school. Ze zijn van belang voor de vitaliteit van de school xxv .
Grensgangers en bruggenbouwers kunnen uit verschillende geledingen komen. Het kan gaan
om de bevlogen, ‘extended’ professional, om onderwijskundige ondersteuners of leidinggevenden.
De grensgangers laten naast een vakbetrokkenheid een bredere oriëntatie zien.
Ze vinden bijvoorbeeld centrale doelstellingen belangrijk en zijn zo de bruggenbouwers bij vaken
schoolontwikkeling. De grensgangers gaan fricties niet uit de weg. Ze maken zo leren en
ontwikkelen door verdieping en verbreding mogelijk.
Doordat grensgangers en bruggenbouwers in meerdere systemen in de school opereren,
kunnen ze de ‘frontlinie-intelligentie’ van leraren en de ‘bestuursintelligentie’ van leidinggevenden
verbinden. Het zijn wezenlijke actoren om professionele ruimte in school te
organiseren en vorm te geven.
Voor de leiding is het van belang om te weten wie deze grensgangers en bruggenbouwers
zijn, wat ze nog meer in huis hebben en waar ze in de organisatie het best tot hun recht
kunnen komen.

maart 2012
Pagina 18/21
9 CREËREN VAN PROFESSIONELE RUIMTE IN HET ONDERWIJS,
EEN INTENSIEF LEERPROCES
De leraar verricht zijn werk in de context van een dynamische maatschappij, die steeds sneller
verandert en hij wordt voortdurend geconfronteerd met wensen en eisen die raken aan zijn
professionaliteit en deskundigheid. Het kan zijn dat de leraar nog geen affiniteit heeft met
nieuwe wensen en eisen, zich er nog niet kritisch mee verstaan heeft, laat staan dat hij de
kennis en vaardigheden heeft om aan die nieuwe wensen en eisen te voldoen.
Op basis van onze ervaringen als trainers, adviseurs en onderzoekers in de onderwijspraktijk,
op basis van literatuuronderzoek naar het fenomeen professionele ruimte en op basis van
verkennende gesprekken over professionele ruimte, denken wij dat het een opgave is voor
zowel de leraren, de schoolleiders als hun ondersteuners zich bewust te zijn van de krachten
die de ontwikkeling van de leraar als professional beïnvloeden.
Alle betrokkenen zullen zich willen en moeten positioneren in het krachtenveld van maatschappelijke
eisen, wensen van ouders en kinderen, beroepsstandaarden, eisen van de organisatie
en eigen normen en waarden. We denken dat dit om een indringend individueel en collectief
leerproces vraagt en om een creatief proces.
Een leerproces dat vraagt om het zorgvuldig lezen van de onderwijspraktijk, om het in dialoog
bespreken en onderzoeken van fricties en om het gezamenlijk creëren, onderhouden en zo
nodig vernieuwen van professionele ruimte. Met het oog op de ontwikkeling van het onderwijs
aan onze kinderen, de ontwikkeling van de leraar als eigentijdse professional en de ontwikkeling
van de school als de motor van onze kennismaatschappij is dit een belangrijk proces.

maart 2012
Pagina 19/21
MEER LEZEN
Broos, F. & Korte, E. (2007). Ruimte voor de leraar. Mesofocus, 66, Alphen aan den Rijn:
Kluwer.
Bruining, T. (2012). Professionele ruimte voor leraren, een vorm van sociale productie. Een
literatuurstudie. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep (in voorbereiding).
Bruining, T. (2012). Vormgeven aan professionele ruimte voor leraren is leren via
constructieve confrontaties. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.
Stichting Onderwijs Midden-Limburg (2012). Professionele ruimte. Schakel, (32) 2.
Koning, H. de (2008). De leraar als zelfsturende professional. Utrecht: APS.
Koning, H. de (2011). Naar gedeeld leiderschap in de school. Utrecht: APS.
Koning, H. de & Kroon, H. (red) (2011). Op een dag ben je leraar. Zoektocht naar
professionele identiteit van leraren. Utrecht: APS.
Loeffen, E. (2012). De leraar als professional. Ruimte nemen, ruimte maken en ruimte
benutten. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.
Uytendaal, E. (2012). Ruimte begint met verlangen naar dialoog. Schakel, (31) 2, pp. 12.
Uytendaal, E. (2012). Leraar naar vormgever en regisseur van beleid. Schakel, (31) 2, pp. 22.
Uytendaal, E. (2012). Samenwerken in de praktijk. De eenzaamheid voorbij!
’s-Hertogenbosch: KPC Groep.
Willems, W. (2012). Een schoolleider heeft invloed op de professionele ontwikkeling van een
leraar! ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.
Zeeman, A. (2012). De professionele ruimte van de leraar. Een kwestie van beleid.
’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

maart 2012
Pagina 20/21
LITERATUUR
i
Freidson, E. (2001). Professionalism, the third logic. On the practice of knowledge. Chicago:
University of Chicago.
ii
Reed, M. (1996). Expert power and control in late modernity. An empirical review and
theoretical synthesis. In: Organization Studies. 17 (4), pp. 573-597.
iii
Brink, G. van der, Jansen, Th. & Pessers, D. (2005). Beroepszeer. Amsterdam: Boom.
Jansen, Th., Brink, G. van den & Kole, J. (2009). Beroepstrots. Amsterdam: Boom.
iv
Lipsky, M. (1980). Street-level bureaucracy. New York: Russel Sage Foundation.
v
Gastelaars, M. (2005). Excuses voor het ongemak. De vele gevolgen van klantgericht
organiseren. Amsterdam: SWP.
vi
Hoyle, E. (1974). Professionality, professionalism and control in teaching. London
Educational review, 3 (2), pp. 13-19.
vii
Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Oratie. Heerlen: Open Universiteit.
viii
Fullan, M. (ed) (2009). The Challenge of Change. Start School Improvement Now! Second
Edition. London: Corwin.
ix
Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., Buvens, I., Engels, N. & Petegem, P. van (2002).
Waar staat de leraar in onze samenleving? Een onderzoek naar opvattingen over de
professionaliteit en de maatschappelijke waardering van leerkrachten. Gent: Academia Press.
x
Bos, R. ten (2003). Rationele engelen. Moraliteit en Management. Amsterdam: Boom.
xi
Gastelaars, M.M. & Wijk, E.B. van (2009). Creating Spaces for Personalized Repertoires.
Relating to Professionalism, Organizational Involvement and Situated Action. Barcelona:
EGOS Colloqium.
xii
Ibid, pp. 2
xiii
Schon, D. & Rein, M. (1994). Frame reflection. Toward the resolution of intractable policy
controversies. New York: Basic Books.
xiv
Keulartz, J. (2005). Werken aan de grens. Een pragmatische visie op natuur en milieu.
Budel: Damon.
xv
Brom, L. van den & Bruining, T. (2011). Hart voor de zaak. Opleiding & Ontwikkeling. 24 (3),
pp. 13-17.
Brom, L. van den & Bruining, T. (2012). Goed werk is werken en leren op de grens. Opleiding
& Ontwikkeling. Geaccepteerd.
xvi Lefebvre, H. (1974,1991). The Production of Space. Oxford: Blackwell Publishing.
xvii
Piët, S. (2010). Space is overal, als je je maar opent. Opgehaald: 16 maart 2012.
http://www.susannepiet.com/do.php?a=show_visitor_page&s=32&p=142
xviii
Lagerweij, N.A.S.J. (1991). Koning, keizer, admiraal in eigen klaslokaal. Houten: Bohn
Stafleu Van Loghum.
xix
OCW (2008). Convenant Leerkracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap.
xx
Vrieze, G., Daalen, M. van & Wester, M. (2009). Ruimte van de leraar. Helpt LINC om de
ruimte van de leraar vorm te geven? Nijmegen: ITS.
xxi Engeström, Y., Virkkunen, J., Helle, M., Pihlaja, J. & Poikela, R. (1996). The Change
laboratory as a tool for transforming work. Lifelong Learning in Europe, 1 (2), pp. 10-17.
xxii Schnabel, P. (2001). Bedreven en gedreven. Den Haag: Sociaal cultureel planbureau.

maart 2012
Pagina 21/21
xxiii
Vermeulen, M. (2009). Vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid. In: D. van den Berg (red),
Onderwijsinnovatie geen verzegelde lippen meer. Antwerpen / Apeldoorn: Garant, pp. 92.
xxiv
Bruining, T. (2011). Werken en leren in de frontlinie van de publieke dienstverlening. In:
J.W.M. Kessels & R. Poell (red), Handboek Human Resources Development. Organiseren van
het leren. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Lipsky, M. (1980). Ibid
Noordegraaf, M., Geuijen, K. & Meijer, A. (red)(2011). Handboek publiek management. Den
Haag / Boom: Lemma.
Sennett, R. (2012). Together. The rituals, pleasures and politics of cooperation. London: Allen
Lane.
Thijssen, J. (2006). De tweede loopbaanhelft. Afscheidsrede. Utrecht: Universiteit Utrecht.
xxv
Akkerman, S. & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of
Educational Research, 81, pp. 132-169.
Akkerman, S. & Bakker, A. (2012). Het leerpotentieel van grenzen. Opleiding & Ontwikkeling,
25 (1), pp. 15-19.