EVALUEREN IN EEN ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF - VVKBaO

EVALUEREN IN EEN ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF
1. Evalueren, altijd en overal
Jan Saveyn
Als mensen iets doen dan staan ze ook stil bij het effect ervan. Ze stellen niet alleen vast wat
ze terechtbrengen van wat ze zich voorgenomen hebben, maar ze beoordelen het tegelijk ook:
was het zoals gewenst, kon het een beetje of veel beter? Waaraan ligt het en wat kunnen we
in de toekomst maar best veranderen? Of wat moeten we zeker blijven doen?
Aan alle evalueren kan je met andere woorden drie facetten onderscheiden: vaststellen,
beoordelen en beslissen over wat je verder hoort te doen. Dat ingebakken mechanisme
zorgt ervoor dat mensen of hun organisaties ontwikkelen of leren, altijd en overal.
Het is geen proces dat typisch is voor leren op school. Wel is er op school – een plaats bij
uitstek om te leren – uitgesproken aandacht voor. De school maakt van dat natuurlijk proces
een krachtig instrument van leren. Het team systematiseert het vaststellen en beoordelen, en
het koppelt er direct die bijsturingen aan die nodig zijn om de doelen te realiseren.
In schoolverband denken we dan in de eerste plaats aan de leerdoelen, datgene wat er door de
leerlingen volgens het leerplan te leren valt of, globaler bekeken, aan de ontwikkeling of de
vorming van jonge mensen. Evalueren dient dan om de leerlingen doorheen de lessen of het
onderwijstraject permanent te ondersteunen in hun leer- of ontwikkelingsproces. Men spreekt
in die zin ook van formatieve, of op vorming gerichte evaluatie.
Zo nu en dan, na een trimester, een leerjaar of een leercyclus, wordt er voor elke leerling ook
eens nagegaan hoever hij staat. Dat doet het team om juiste beslissingen te kunnen nemen
voor de verdere schoolloopbaan van de leerling. Zulke summatieve evaluaties zijn
bijvoorbeeld nuttig voor de oriëntatie van individuele leerlingen op cruciale momenten, zoals
bij de overgang naar een volgend leerjaar, de eventuele doorverwijzing naar andere
onderwijsvormen of de keuze van een richting in het secundair onderwijs. Ook hiermee wordt
de leerling in zijn ontwikkeling geholpen, zij het niet op het microniveau van het didactisch
proces.
Er worden tenslotte ook algemene peilingen naar het niveau van de leerlingenpopulatie
uitgevoerd in het kader van de zelfevaluatie door de school. Denk bijvoorbeeld aan de peiling
in het zesde leerjaar via de interdiocesane proeven voor de katholieke basisscholen. De
zogenaamde outputcontrole moet dan voor het team en de schoolleiding nuttig materiaal
opleveren om het rendement van het verstrekte onderwijs te onderzoeken en om
kwaliteitsbevorderende initiatieven te nemen.
Het is nuttig dat men zich goed realiseert dat leerlingen in schoolverband met verschillende
bedoelingen geëvalueerd worden en dat daarbij ook telkens ietwat verschillende eisen aan de
evaluatieprocedures worden gesteld. Veel misverstanden over evaluatie vinden hun
oorsprong in het feit dat men van de verschillende evaluatievormen één potje maakt. Men
mag er vooral ook niet vanuit gaan dat leerkrachten bij het evalueren constant moeten bezig
zijn met de leerlingen de maat te nemen.
Het verhaal dat volgt, gaat specifiek over de eerstgenoemde en veruit de meest voorkomende
vorm van leerlingenevaluatie, namelijk de evaluatie die gericht is op de begeleiding van de
leerlingen in hun leerproces.

2. De kenmerken van een krachtig onderwijsleerproces geven aan hoe je op ontwikkeling
gerichte leerlingenevaluatie best benadert
Krachtige leeromgevingen hebben verschillende kenmerken, maar het belangrijkste wellicht
is de uitgesproken aandacht die leerkrachten er hebben voor datgene wat zich inwendig in de
leerlingen afspeelt vooraleer ze tot een uitwendig waarneembare prestatie komen (een
antwoord geven, een product afleveren,…). Meer dan ooit houdt men er in de
onderwijskunde rekening mee dat leerlingen geen lege vaten zijn waarin je leerstof dropt die
vervolgens eenduidig tot bepaalde output of prestaties leidt. Wat leerlingen aangeboden
wordt of tijdens lessen ervaren verwerken ze actief en constructief. En het is aan de
leerkracht om de kwaliteit van die verwerkingsprocessen op te volgen en op een hoger peil te
brengen. De leerkracht moet vooral weten door te dringen tot de black box van mentale
activiteiten, zoals het activeren van de voorkennis, flexibel toepassen van leerstrategieën en
problemen benaderen met een passende ingesteldheid. Hij zal de leerlingen ook aansporen
om constant terug te blikken op de weg die ze volgden om tot een oplossing komen, een
antwoord te geven of een werkstuk te produceren. Als die weg of dat proces transparant
wordt dan kan dat proces bijvoorbeeld in een leergesprek onder de loep gelegd worden,
kunnen fouten worden geanalyseerd en komen er eventueel hiaten in de ondersteuning naar
boven. De leerkracht kan dan ontoereikende informatie aanvullen, instructie concreter en in
kleinere stappen hernemen, meer gevarieerde toepassingen voorzien enz. Tenslotte helpt de
leerkracht de leerlingen ook te expliciteren wat ze geleerd hebben, wat ze in de toekomst
maar best in de gaten kunnen houden bij gelijkaardige leertaken of met welke houding ze die
taken het best aanpakken.
Al die elementen zijn niet alleen voor een goed onderwijsleerproces van belang, je kunt ze als
leerkracht ook allemaal meenemen in de uitwerking van evaluatiemomenten. Overigens heeft
de scheiding tussen onderwijs geven en evalueren meer te maken met een nuanceverschil
dan wel met fundamenteel verschillende didactische activiteiten. In elk geval is de
evaluatie geen geïsoleerde zaak en nog minder een doel op zich.
3. Kenmerken van leerlingenevaluatie die op ondersteuning van de ontwikkeling gericht is
Voortbouwend op wat we hiervoor al stelden, kunnen we voor een doeltreffende evaluatie de
volgende aanbevelingen formuleren.
a. Koppel taken of vragen bewust aan de leerdoelen die je wil helpen realiseren en in de
lessen hebt nagestreefd.
b. Stel frequent en zo objectief mogelijk vast wat de leerlingen kennen en kunnen.
c. Tracht de weg of het proces dat ze volgen om een prestatie te leveren op het spoor te
komen.
d. Beoordeel vooral de kwaliteit van dat proces. Stel bijvoorbeeld de volgende vragen:
heeft de leerling de juiste voorkennis geactiveerd? Heeft hij de efficiëntste weg gekozen en
zijn stappen gecontroleerd? Heeft hij het probleem met een goede ingesteldheid benaderd?
e. Geef snel feedback op de geleverde activiteit, in de vorm van een duidelijke bevestiging
van wat goed liep, of in de vorm van suggesties voor verbetering van het proces.

f. Tracht zoveel mogelijk de leerling zelf te betrekken bij het beoordelen en het achterhalen
van de oorsprong van zijn slagen en falen, bijvoorbeeld tijdens een nabespreking. Zo wordt
evalueren een instrument van 'leren leren'.
Hierna gaan we in op specifieke problemen bij sommige van deze punten.
4. Het probleem van het 'vaststellen'
Aan twee zaken dient bij het vaststellen zeker aandacht te worden besteed. Ten eerste dient
de leerkracht ervoor te zorgen dat de vaststelling zo betrouwbaar en objectief mogelijk
gebeurt. Ten tweede moet hij ervoor zorgen dat met de taken of vragen inderdaad gepeild
wordt naar de essentie van wat hij de leerlingen heeft willen bijbrengen, met andere woorden
de essentie van het proces dat in het te toetsen leerdoel besloten ligt. We hebben het hier over
de geldigheid (validiteit) van de peiling.
4.1 Betrouwbaarheid en objectiviteit
Die kenmerken zorgen ervoor dat er zo weinig mogelijk fouten sluipen in de vaststellingen.
Een toetsing die bij herhaling de ene keer zo'n uitslag zou opleveren en de andere keer een
heel andere, of een toetsing die wezenlijk verschillende resultaten oplevert naargelang van de
persoon die de evaluatie uitvoert, is uiteraard niet veel waard. Ze geeft namelijk geen
uitsluitsel over wat de leerlingen kennen en kunnen. De leerkracht moet er dus door de keuze
van zijn evaluatieprocedures voor zorgen dat hij vaststelt wat er bij de leerlingen werkelijk
aan de gang is.
Sommige evaluatieprocedures stellen inzake betrouwbare afname en objectieve verwerking
van gegevens weinig problemen. Denk aan toetsen met meerkeuzevragen of aan korte
invulvragen. Het juiste antwoord kan je op voorhand vastleggen en het doet er niet toe wie
de toets afneemt en verbetert.
Maar andere procedures stellen op het punt van objectiviteit en betrouwbaarheid meer
problemen. Denk aan observeren van leerlingengedrag in allerlei situaties en aan het
vaststellen van de kwaliteit van een activiteit of werkstuk (een tekening, een
lichaamsbeweging, een lied zingen, een opstel ,…). Dat vraagt van een evaluator die objectief
wil nagaan hoezeer elke leerling gevorderd is meer deskundigheid en een volgehouden
inspanning (want je kunt het bijvoorbeeld niet bij één controlemoment houden).
Men zou zich al eens kunnen afvragen waarom men die tweede soort procedures nog wel
toepast. Het antwoord ligt bij het tweede kenmerk van een kwaliteitsvolle peiling: de
geldigheidseis.
4.2 Geldigheid
Een peiling is niet zonder meer in orde als je alle subjectiviteit bij de vaststelling uit de weg
kan gaan, ze moet - zoals al aangegeven – tegelijk ook het te onderzoeken leerproces aan het
licht brengen. Als het doel bijvoorbeeld is dat de leerlingen iets dat ze 'weten' ook kunnen
'aanwenden' om een probleem op te lossen, dan volstaat het niet na te gaan of ze die
procedure kennen en zelfs niet of ze kunnen beoordelen of een probleem met die procedure
goed werd aangepakt (iets wat je met een objectief toetsitem gemakkelijk kunt vaststellen). Je
moet de leerling daadwerkelijk voor een realistisch probleem plaatsen en nagaan hoe hij de
zaak effectief aanpakt. Het probleem van de geldigheid heeft dus met de aard van de
doelstellingen te maken.

Verschillende soorten doelen
Als je het hele leerdoelenpakket uit het curriculum (leerplannen, eindtermen) in beschouwing
neemt dan kan je daar categorieën in onderscheiden die zich tussen twee polen bewegen.
Enerzijds heb je de pool van de doelen die te maken hebben met het reproduceren van
feitenkennis, het vrij mechanistisch of geautomatiseerd toepassen van algoritmen, regels en
technieken in goed herkenbare oefensituaties. Dat zijn leerdoelen van lagere orde.
Anderzijds zijn er de doelen die te maken hebben met het constructief aanwenden van breed
toepasbare oplossingsmethodes, leerstrategieën en benaderingswijzen in vrij natuurlijke
probleemsituaties. In veel gevallen, zoals bij de attitudes, komen daar nog eens heel wat
affectieve elementen bij kijken. Hier gaat het met andere woorden om complexe
gedragsveranderingen die leerlingen op een eigen wijze integreren in hun persoon. We
hebben het hier over doelen van hogere orde.
Verschillende evaluatieprocedures
Doelen van lagere orde kan je gemakkelijk objectief, betrouwbaar én geldig toetsen.
Daarvoor gebruik je harde evaluatieprocedures zoals allerlei geprecodeerde toetsen
(meerkeuzevragen en dergelijke). Maar voor de evaluatie van doelen van hogere orde is het
veel moeilijker om aan alle meettechnische vereisten te voldoen. Om na te gaan wat de
leerlingen werkelijk van zulke doelen (en leerprocessen) verworven hebben moet je zacht
evalueren. Dat betekent dat je het gedrag van de leerlingen in allerlei situaties observeert, dat
je gesprekken voert met de leerlingen, dat je ze open opdrachten voorlegt, dat je ze een 'geval'
laat beoordelen, een werkstuk laat maken of ze een persoonlijke map (portfolio) laat
aanleggen met een neerslag van hun ervaringen en initiatieven.
Het is evident dat er tijdens zulke evaluatie een zekere spanning ontstaat tussen de
objectiviteits- en de geldigheidseis. Zachte evaluatie is dan wel geschikt om het typische van
de complexe doelen te onderzoeken, maar ze is tegelijk niet waterdicht voor subjectieve
interpretaties.
Een leerkracht die de objectiviteiteis boven alles stelt, kan dat soort evaluatieprocedures laten
vallen, al was het maar om van veel lastige discussies af te zijn. Maar hij laat dan wel een
belangrijk deel van de doelen uit het curriculum (en zijn lessen) buiten beschouwing. Als hij
de doelen van hogere orde niet meeneemt bij de evaluatie dan worden de leerlingen bij de
evaluatie derhalve ook niet ondersteund in de ontwikkeling van belangrijke
vormingselementen. Die doelen tellen dan ineens niet meer mee en worden in de ogen van de
leerlingen ook minder belangrijk. Dat zal een leerkracht die niet 'onderwijst voor de test'
natuurlijk niet doen. Vanuit zijn pedagogisch-didactische opstelling wil hij 'het belangrijke
meetbaar maken in plaats van het meetbare belangrijk te maken'.
Overigens, de evaluatie waar we het in dit verhaal over hebben is bedoeld om de leerlingen
doorheen de lessen in hun leer- of ontwikkelingsproces te ondersteunen en niet om de
leerlingen zonder meer te taxeren. Bij zulke formatieve evaluatie zijn onvolkomenheden qua
objectiviteit van de peiling niet zo dramatisch. Er hangt van de evaluatie immers geen
onomkeerbare beslissing af (zoals oriëntatie, overzitten, enz). Vaststellingen en
beoordelingen worden met de leerlingen besproken en in de dialoog met de leerlingen kan
een foutieve inschatting van de vorderingen onmiddellijk worden rechtgezet. Veel
bedenkelijker is het mocht de leerkracht, bijvoorbeeld onder druk van de buitenwereld die
nogal kortzichtig tegen evalueren pleegt aan te kijken, de selectie van de getoetste doelen
geheel laten afhangen van de objectiviteitseis. Doelen van lagere orde krijgen dan
verhoudingsgewijs teveel gewicht en het onderwijsaanbod verschraalt.

5. Het probleem van het beoordelen
Evalueren omvat behalve het vaststellen ook het opbouwen van een waardeoordeel. Het gaat
dan over de vraag: is het uitstekend, al behoorlijk, nogal zwak of zorgwekkend wat we bij de
leerlingen vaststellen?
Om daar te kunnen op antwoorden is het nodig dat de leerkracht niet afgaat op oppervlakkig
vast te stellen output (leerlingenprestaties) maar integendeel met de leerlingen de oorsprong
van antwoorden en reacties achterhaalt. Een zelfde prestatie kan namelijk het product zijn van
meer of minder waardevolle processen, bijvoorbeeld zowel van gissen en klakkeloos van
buiten leren als van het ontwikkelen van een redenering en een volgehouden zoekproces.
Bovendien kan een zelfde prestatie voor de ene leerling beter zijn dan voor een andere. De
waarde ligt onder meer bij de vordering die de (individuele) leerling maakt. Dat wil
zeggen dat de leerling bij de beoordeling vooral met zichzelf dient vergeleken te worden in
de plaats van de groepsprestatie als norm te hanteren.
Dat de leerkracht op die manier voor de verschillende leerlingen verschillende normen moet
aanleggen, is in de praktijk een niet te onderschatten moeilijkheid. En hoe leg je zoiets uit aan
leerlingen, en niet in het minst ook aan ouders, die alles wat met evaluatie te maken heeft
gelijk stellen met meten van capaciteiten? Gelukkig wijst de praktijk ook uit dat als je als
leerkracht serieuze inspanningen doet om het doel van de evaluatie naar je leerlingen en
ouders te communiceren (bijvoorbeeld bij het begin van het jaar) je veel misverstanden rond
de vermeende onrechtvaardigheid van een gedifferentieerde beoordeling kunt vermijden. De
boodschap is trouwens zeer redelijk. Met zulke evaluatie tracht je alleen maar betere
ondersteuning te geven aan elk kind en dat is toch de kerntaak van een school.
Tenslotte moet de leerkracht er naar streven dat de beoordeling en de evaluatie in het
algemeen gaandeweg in het kamp van de leerling terechtkomen. De leerling is niet per
definitie 'het voorwerp' van de beoordeling door een externe. Hij is de eerst betrokken partij.
Beoordeling van de leerling moet in die gedachtegang evolueren naar beoordeling door de
leerling. Het is de lerende zelf die, in het vooruitzicht van leren onder eigen
verantwoordelijkheid, de grond van zijn prestaties moet leren achterhalen. Hij moet leren
onderzoeken waarom hij al dan niet vorderingen maakt en wat er hem verder te doen staat.
Zo wordt evaluatie een instrument van zelfsturing .
6. Effecten van de evaluatie op het denken, de motivatie en het zelfbeeld van de leerling
We hadden het tot nog toe vooral over de evaluatie als een middel om leerdoelen te helpen
realiseren die expliciet op het programma (leerplan, eindtermen) staan. Maar de wijze waarop
en wat geëvalueerd wordt hebben op de ontwikkeling van mensen ook verborgen maar
daarom niet minder ingrijpende effecten. Leerlingen zijn, behalve op cognitief gebied, ook op
dynamisch-affectief gebied geen lege vaten die het onderwijs opvult. Als geen andere zijn
waarderingen, zoals die bij evaluatiemomenten aan de orde zijn, van invloed op de wijze
waarop leerlingen tegen allerlei zaken gaan aankijken; bijvoorbeeld tegen het belang van
leren en tegen hun eigen leervermogen, maar op termijn ook tegen wat ze als persoon waard
zijn.

6.1 De invloed van evalueren op overtuigingen of opvattingen over leren op een bepaald
domein en over leren in het algemeen.
Waar in de praktijk bij evaluaties de nadruk komt op te liggen, dat bepaalt mee de
beeldvorming over datgene waar het bij leren op aankomt. Gaan de vragen, opdrachten en
besprekingen over het essentiële van een vak, dan worden de leerlingen op het goede spoor
gezet. Maar als dat niet zo is en als leerlingen op minder relevante criteria beoordeeld worden
dan groeien er verkeerde opvattingen die het verdere leren kunnen hypothekeren. Denk
bijvoorbeeld voor Nederlands aan het grote gewicht dat een leerkracht mogelijks geeft aan
het van buiten kennen van een gedicht, het foutloos spellen en spreken, terwijl het bij taal
leren vooral aankomt op aanvoelen van boodschappen en volwaardig communiceren. Denk
ook aan de grote hoeveelheid toetsen die naar het reproduceren van kennis peilen en het
stereotiep toepassen van regels, terwijl het bij leren ook en vooral gaat om verbanden leggen,
in gegevens interessante structuren ontdekken en problemen met veel systematiek en
doorzetting aanpakken.
De overdreven bekommernis om de meetbaarheid van leerlingenprestaties heeft dus indirect
ook een negatief effect op de oriëntatie op leren. Met een evenwichtige aandacht voor alle
sectoren van het curriculum en zeker voor de doelen van hogere orde leren de leerlingen
daarentegen de ware rijkdom kennen van wat er op verschillende domeinen te leren valt.
6.2 De invloed van de evaluatie op de motivatie van de leerlingen
De wijze van onderwijzen, en dus ook van evalueren, heeft invloed op de betrokkenheid en
de intenties waarmee leerlingen leren. En die bepalen op hun beurt de kwaliteit van het
leerproces. Het leerproces kan namelijk oppervlakkig en zeer vergankelijk zijn maar het kan
ook diepgaande en blijvende gedragsveranderingen teweegbrengen.
Met goede evaluatiemomenten kan de leerkracht ervoor zorgen dat leerlingen geïnteresseerd
geraken in nieuwe kennis en competenties, dat ze leren om meer te weten, beter te begrijpen
en beter te kunnen en te 'zijn'. De leerkracht kan met andere woorden de evaluatie zo
organiseren dat de leerlingen intrinsiek gemotiveerd geraken voor datgene wat er op school
te leren valt.
Welke kenmerken zo'n motiverende evaluatie dan wel moet hebben, dat is in het voorgaande
al toegelicht. We hoeven de kenmerken van een ontwikkelingsbevorderende evaluatie maar te
herhalen.
• Op verschillende momenten (bij de aankondiging, de bespreking achteraf) moet de
link gelegd worden met de doelen waar de peiling op terugslaat. Zo ervaren de
leerlingen de evaluatie niet als een doel op zich.
• Evaluatieopdrachten en –situaties moeten, net als alle andere activiteiten tijdens de
les, door de leerlingen als uitdagend, zinvol en relevant worden ervaren. Leerlingen
mogen niet de indruk krijgen dat de leerkracht met het oog op de obligate
rapportcijfers zo maar wat vragen bedenkt. Leerlingen kan je wel zover brengen dat
ze zich gewillig voegen naar die artificiële bedoening, maar dan is de band met het
echte leren al een eind zoek.
• Ook de beoordeling moet voor de leerlingen transparant gemaakt worden. De
beoordelingscriteria moeten in verband gebracht worden met datgene wat nagestreefd
wordt én met de weg die de leerling al aflegde.
• De verwerking van de vastgestelde prestaties mag zich niet beperken tot het
toekennen van een (weinigzeggende) score. Veel aandacht moet gaan naar de
'leerrijke' bespreking van de gevolgde weg. Dan worden fouten niet als een
bedreiging ervaren maar als iets dat bij alle leren hoort.

• Die terugblik en bevestiging of suggesties voor verbetering moeten snel volgen op de
peiling zelf. Bij lang uitgestelde feedback gaat de band tussen de geleverde
inspanning en de beoordeling verloren. De leerlingen zijn dan vaak alleen nog
geïnteresseerd aan hun punten.
• Tenslotte dient de betrokkenheid van de leerlingen bij hun leren te worden
verhoogd door ze voor de evaluatie zelf verantwoordelijkheid toe te bedelen. Dat kan
door ze bijvoorbeeld het gepaste moment en de wijze van evalueren mee te laten
bepalen, door ze bij de beoordeling te betrekken en door ze conclusies te laten trekken
voor het vervolg van de activiteiten.
•
Onnodig uit te leggen dat in de praktijk evaluaties vaak bevorderlijker zijn voor de
extrinsieke motivatie van de leerlingen. Met de beste bedoelingen stellen sommige
leerkrachten en ouders de evaluatie in het teken van de jacht op punten. Vaak ook leidt
evaluatie tot het belonen en sanctioneren met zaken die niets met het leerproces zelf te maken
hebben maar des te meer met onderlinge competitie. De bekende vraag van leerlingen "Is 't
voor punten juffrouw?" illustreert als geen andere hoezeer evalueren op school de teloorgang
van de natuurlijke motivatie voor leren al eens bevordert.
6.3 De invloed van de evaluatie op het zelfbeeld van de leerlingen
Hoe langer hoe meer onderkent men dat leren ook altijd een emotioneel proces is dat
gedragen of afgeremd wordt door de beleving van wie leert.
Onder meer vanuit hun ervaringen op school vormen leerlingen zich een (subjectief) beeld
van wat ze waard zijn. Ervaringen bij momenten van beoordeling snijden daarbij extra diep in
het vel. Dat is zeker het geval bij leerlingen die wat achterophinken in de groep. Als
leerlingen doorheen veel evaluatiemomenten steevast geconfronteerd worden met falen dan
werkt dat negatief op hun zelfbeeld of het geloof in eigen kunnen. Dat is zeker zo als
leerkrachten 'evalueren' herleiden tot 'taxeren' en als ze de leerlingen er verder het raden toe
laten waar dat falen uit voortkomt en wat ze zouden kunnen doen om tekorten weg te werken.
Dan rest de leerlingen alleen nog de weinig stimulerende conclusie dat ze minder in huis
hebben dan anderen en dat dit altijd wel zo zal blijven. Met andere woorden: de cumulatie
van 'slechte punten', gecombineerd met het ontbreken van groeibevorderende feedback leidt
tot 'aangeleerde hulpeloosheid'.
Maar de evaluatie kan niet alleen een rem zetten op verdere ontwikkeling, ze kan er gelukkig
ook de motor van zijn.
Daarvoor moeten om te beginnen de opdrachten aansluiten bij wat de leerling geleerd heeft
en mogen ze daar niet ver boven gaan.
Vervolgens moeten de leerlingen tijdens de bespreking van hun resultaten ervaren dat er wel
degelijk een verband is tussen enerzijds een prestatie en anderzijds de inspanningen die je als
leerling doet of de middelen die je weet in te zetten om een opdracht met succes uit te voeren.
Ze moeten dus ervaren dat leren geen zaak is van kunnen of niet kunnen, van slim zijn of
niet. Zo komen ze tot de conclusie dat je veel kan als je maar de goede dingen doet. Zulke
overtuiging geeft leerlingen vleugels bij alles wat er verder in het leven te leren valt.

7. Besluit en samenvatting
Leerlingenevaluatie is niet noodzakelijk een schools ritueel waarbij de leerkracht op gezette
tijden de rekening van de leerling moet maken om daarna weer over te gaan tot de orde van
de dag namelijk het onderwijzen van het volgende hoofdstuk uit het curriculum. De evaluatie
maakt integraal deel uit van onderwijs dat de leerlingen in hun ontwikkeling ondersteunt.
Goed evalueren is, net als alle didactisch handelen, leerlingen zo goed mogelijk helpen om te
leren en ze stimuleren om hun leren in eigen handen te nemen. In die gedachtegang zijn niet
de meettechniek, het punten geven en rapporten vullen de kern van de zaak. Essentieel is het
bewaken van de samenhang tussen evalueren en de pedagogische doelstellingen zoals die
terug te vinden zijn in de curricula en het pedagogisch project van de school. Meer en meer
pleit men in die zin voor een verschuiving van de testcultuur die de evaluatie traditioneel
beheerst naar een cultuur van ontwikkelingsondersteuning. In die hulp aan leerlingen dient
men oog te hebben voor een gelaagdheid in de impact op leren en ontwikkelen. De evaluatie
heeft niet alleen een effect op de goed identificeerbare elementen van het curriculum. Ze
grijpt op termijn ook diep in op de opvattingen van leerlingen over wat belangrijk is bij het
leren, op de motivatie en op het zelfvertrouwen van wie leert.
Voor teams komt zo een zware verantwoordelijkheid naar boven. In de zorg voor de kwaliteit
van de evaluatie en van het onderwijs in het algemeen verdient zowel de zichtbare als de
impliciete de impact van de evaluatie op de vorming van jonge mensen dan ook de volle
aandacht.
Zie ook:
J. Saveyn (1996). Evalueren van begrijpend lezen. Onderwijskrant, nr. 89, 26 – 35.
J. Saveyn (2000). Formatieve leerlingenevaluatie. In : Praktijkgids voor de basisschool,
Brussel, Kluwer, Evaluatie-Algemeen, 1-28.
J. Saveyn (2001). Evaluatie van de leerlingen om hun leren en ontwikkeling te ondersteunen.
Onderwijskundige perspectieven. Nova et Vetera, jg. LXXVIII, nr 3, 138 - 169.
J. Saveyn (2001). Evaluatie van de leerlingen en het opvoedingsproject van de school. Nova
et Vetera, jg. LXXVIII,nr. 5, 314 – 327.