in de tas van de docent moderne vreemde talen (1)

i14 Artrkel
Door: MiekeWtt
Het Protocol Dyslexie V0
in de tas van de docent
moderne vreemde talen (1)
Op scholen bestaat veelal de behoefte aan een praktische vertaling van het Protocol Dyslexie VO
Ook - of juist? - bij docenten moderne vreemde talen. Daarom worden er in dit artikel enkele
aanbevelingen gedaan voor de implementatie van dat protocol. De docenten hebben hiervoor een
flinke dosis nieuwe, vakinhoudelijke kennis nodig,maar ook methodologische kennis om de doelen
van het orotocol te realiseren.
Het artikel bestaat uit twee delen. In dit eerste deel bespreek ik vooral de uitkomsten van mijn
onderzoek naar hoe leerlingen en docenten de ondersteuning van dyslectische leerlingen in de
lessen Engels ervaren. Het tweede deel van dit artikel, dat in Remediaal nr.6 zal verschijnen, gaat
dieper in op een model dat ik heb ontwikkeld om het protocol schoolbreed te implementeren.
Als ik een cursus of studiedag verzorg op een school
voor voorrgezet onderwiis, lreb ik als regel het Protocol
Dyslexie VC) in mijn tas, ook als het thema van de bij-
eenkomst niet direct raakt aatr het onderwerp dyslexie.
Op enig moment tiidens de biieenkomst haal ik het
prrotocol tevoorschijn en vraag wie vatr de aanwezige n
ermee bekend is. Het beeld dat ik door mijn kleinscha-
lige onderzoek heb gekregen, stemt me nier oprimis-
tisch: de grote meerderheid van de VO-docenten ketrt
het besraan van het protocol niet. \íantreer ik vervol-
gens in het kort vertel wat de praktische brrriklraarheid
is, zijn docenten vaak wel geinteresseertl. Ze vertellerr
op zoek re zijn naar hatrdvatten clie aansluiten bii de
dagelijkse praktijk in de klas. Opvallend is dat docen-
ten hierover natrwelijks regelmarig contact lrebben met
de remedial teachers of dyslexiespecialisten van de
school.

Artikel I
In dit artikel wil ik een aanz€r gerren voor een meer
praktijkgerichte implementarie van het Protocol Dys-
lexie VO. Dc aanbevelingen die ik doe, komen voort
uit een eigen onderzock naar de perccptie van dyslec-
tische leerlingen en hun docenten Engels van de on-
dersteuning die docenten tijdens de lessen geven. De
aanbevelingen richten zich op het belang van nieuwe
kennis, uitwisseling met dyslecdsche leerlingen en
rechtstreekse betrokkenheid van (taal)docenten bij het
opstellen cn uiwoeren van het dyslexiebeleid van de ei-
gen school.
Welke kennis?
'Welke kennis hebben docenten nodig om vorm te lcun-
nen geven aan het Protocol Dyslexie op klassenniveau?
Volgens Ponte (2004) kan het principe van interactieve
kennisonnvikkeling, onderzoek binnen de eigen onder-
wijspraktijk, helpen om het gevoel van auronomie te
behouden.
Interactieve kennis veronderstelt kennis op rwee ver-
schillende niveaus (Ponte, 2004):
- Ecrstc kcnnisnivceu
kennis van het curriculum
kennis van de leerlingcn en hun onrwikkeling
pedagogische en didactische kennis.
- Twccdc kcnnisnirrcau
methodologische kennis ten aanzien van de wijze
waarop kennis binnen het eerste niveau kan worden
ontwikkeld (actieonderzoek en verwante benaderin-
gen).
Kennis van het curriculum
De geformuleerde kerndoelen voor het vak Engels (de
doelen voor Frans en Duits zijn hiervan afgeleid) bena-
drukken het accent dat dient te liggen op communi-
catieve vaardighcden. Luisteren, spreken en begrijpend
lezen zï1n belangrijke communicatieve vaardigheden
yoor de moderne vreemde talen (Min. OCW 2006).
\tr?'anneer
echter gekeken wordt naar de samenstelling
van rapportcijfers, dan blijkt dat deze voor een belang-
rijk deel zijn gebaseerd op spelling- en grammaticatoet-
sen (Van Berkel, 2006).'Wanneer er een belangrijker
plaaa wordt ingeruimd voor de spreek- en luistervaar-
digheid, hebben leerlingen met dyslexie een betere kans
om een voldoende voor de Engels re behalen.
Naar mijn mening is her van groot belang dat remedial
teachers en dyslexiespecialisten, samen met de school-
leiding, aandacht schenken aan de samenstelling van
rapportcijfers. 'ï?'anneer voor alle moderne vreemde
talen samenhang bestaat ttrssen het curriculum, de ge-
toetste vaardigheden en kennis en de weging van de ver-
I
schillende cijfers, hebben leerlingen met dyslexie meer
kansen hun sterke kanten te benutten. Ook aandacht
voor de variatie in de wijze waarop onderwijs wordt
aangeboden en toetsvormen bijvoorbecld, behoon bij
de speciale onderwijszorg. Een integraal dyslexiebeleid
richt zich behalve op het begeleiden van leerlingen met
dyslexie ook op het curriculum en de wijze waarop het
wordt vormgegeYen.
Kennis van de ontwikkeling van de leerlingen
De resultaten van een onderzoek van het Sociaal Cul-
tureel Planbureau (SCP) laten zien, dat VO-docenten
hun beroepskeuze vooral hebbcn latcn bepalen door de
mogelijkheden zich te kunnen concentreren op één vak
en zichzelf binnen dat vak te kunnen onrwikkelen (Vo-
gels en Bronneman-Helmers, 2006). Van Emst (2004)
vroeg 4000 VO-docenten om het belangrijkste aspect
van hun beroep te benoemen. In Êguur I zijn de ant-
woorden te zien.
80
70
60
50
/O
30
20
í0
Figuur 1. Behngrijhe aspectcn uan het bnocp doccnt in
hetVO Uan Emst,2004).
Ped. = pedagogieh (8%o), Ond.ps = on&rutijshundige
psychologie (5%o), Did. = didactich (12%),
Vah = de inhoud uan het uah dat onderutezcn wordt
(75%o).
Docenten noemden het bchandelen van een onderwerp
vanuit hun vakgebied vaak als criterium voor een suc-
cesvolle dag op school, terwijl leeropbrengsten en de
ontwikkcling van leerlingen niet zo veak werden gezien
als deel van het cigen succes op een dag (Van Emsr,
2oo4).
'Wadlington en \Tadlington (2006) stcllen evencens dat
VO-docenten de nadruk leggen op vakinhoud en niet
op didactische of pedagogische kennis. De docenten in
hun onderzoek beschikten slechts over oppervlaldcige
kennis van dyslexie. VOleerlingen denken overigens
ook dat hun docenten niet genoeg rveten over dyslexie
en de gevolgen ervan voor het leerproces (Theunissen
en Simons, 2005).
,, I
v
o
3
o
o, II
o
g
UT
N
o I
o N
o I
I

F
F
o
N
o F
o
N
LN
I
G
.g
E oEoÉ,
l"
Kennis over dyslexie
Artikel
Docenten moderne vreemde talen worden veelvuldig
geconfronteerd met de gevolgen van dyslexie. Leerlin-
gen die zich op de basisschool vaak nog redelijk konden
redden, ondervinden bij de moderne vreemde talen se-
rieuze hinder van hun beperking. Om te onderzoeken
hoe MVT:docenten nu eigenlijk omgaan met het Pro-
tocol Dyslexie VO op klassenniveau, heb ik tussen april
2007 en april 2008 op een brede scholengemeenschap
voor VO onderzoek gedaan onder docenten Engels en
dyslectische leerlingen naar hun perceptie van de uit-
voering van het dyslexiebeleid op klassenniveau. Enige
methodologische achtergronden van het onderzoek zijn
te vinden in het kader.
De tien docenten Engels in mijn onderzoek noemen
als voornaamste gevolgen van dyslexie: een zwak ont-
wikkelde taalvaardigheid en het ontwikkelen van faal-
angst voor hun vak. Concreter worden problemen op
het gebied van spelling en begrijpend lezen genoemd.
In verband met de veronderstelde faalangst noemen
de docenten dat leerlingen met dyslexie sommige ta-
ken niet uiwoeren. Voorts bleek dat de faciliteiten voor
leerlingen met dyslexie die het meest worden aangebo-
den, aansluiten bij de problemen die de docenten noe-
men: de docenten sluiten aan bij spellingproblemen
door spelfouten minder streng te rekenen. Om leespro-
blemen te verminderen krijgen leerlingen meer tijd om
toetsen te maken.
Problemen die betrekking hebben op het geheugen, de
motoriek en de planning, worden door de docenten
niet genoemd. Het belang van het aanbieden van facili-
teiten om die problemen hanteerbaar te maken, wordt
evenmin genoemd. Ik denk dat er een causaal verband
kan bestaan tussen de kennis die docenten hebben van
problemen die voortkomen uit dyslexie en de facilitei-
ten die ze aanbieden in hun lessen. Hoewel dit geen
spectaculaire ontdekking is, heeft dit me wel aan het
denken gezet. Als het zo is, dat docenten handelen
vanuit de kennis die ze hebben, zou hun handelen dan
ook niet worden uitgebreid wanneer ze meer en diepere
kennis ontwikkelen? Hoe kunnen we verwachten dat
docenten handelen volgens richtlijnen van het Protocol
Dyslexie, wanneer noch het bestaan noch de inhoud
ervan bii hen bekend is?
Bij veel docenten is noch het bestaan noch de inhoud
van het Protocol Dyslexie bekend.
De vaak genoemde faciliteiten voor de moderne vreemde
talen (spellingfouten minder streng beoordelen en
meer tijd geven om te lezen) worden bovendien stan-
daard aangeboden. Dit wiist erop dat docenten leer-
lingen met dyslexie zien als een homogene groep. De
feedback die docenten geven, wiist eveneens in die rich-
ting: feedback wordt vooral gegeven in de vorm van
controle van huiswerk en zorgen dat leerlingen de cor-
recte antwoorden hebben. De docenten uit miin onder-
zoek bieden geen feedback op de wiize waarop een taak
is uitgevoerd. Ze bespreken evenmin de bruikbaarheid
van aangeboden faciliteiten. Feedback lijkt dus meer
een product- dan een procesgerichte functie te hebben.
Een aantal docenten noemt overigens als oorzaak van
de standaardaanpak àat ze te weinig lessen per week
aan een bepaalde klas geven en dat er te veel les- en
lokaalwisselingen zijn.
De scholingsrvensen van de docenten uit mijn onderzoek
sluiten aan bij de constatering dat VO- docenten
vooral vanuit hun vak denken en handelen. Docenten
willen meer informatie over aanpassingen en hulpmiddelen
voor hun vak en over geschikte leergangen voor
leerlingen met dyslexie. Echter: informatie over (de sig-
nalering van) dyslexie en de gevolgen van dyslexie voor
het eigen vak komen niet voor op het wensenliistje. Als
te onrwikkelen competenties worden vooral genoemd:
vaardigheden om met dyslectische leerlingen in gesprek
te kunnen gaan over hun onderwijsbehoeften en vaar-
digheden om beter in te kunnen spelen op die onder-
wijsbehoeften.
Pe rso o n I ij ke be na d er i n g
De docenten in mijn onderzoek hebben aangegeven oP
welke wlize ze door hun persoonli.ike benadering reke-
ning houden met leerlingen met dyslexie. De analyse
van de antwoorden op deze vraag laat een interessant
verschil zien: docenten schalen ztchzelf hoog in op as-
pecten die te maken hebben met een positieve attitude
ten aanzien van leerlingen met dyslexie. Ze geven aan
op de hoogt e te zijn van het feit dat een lee rling dyslexie
heeft, ze nemen problemen in relatie tot dyslexie serieus
en ze creëren een veilige leeromgeving voor leerlingen
met dyslexie. De dyslectische leerlingen uit mijn onder-
zoek (n = 63) zijn het positiefst over het feit dat docen-
ten problemen in verband mer dyslexie serieus nemen.
Voor alle aspecten geldt dat de leerlingen de prestaties
van de docenten veel lager inschalen dan de docenten
zelf (zie 6guur 2).

I I ,, I
Artikel
Figuur 2. Pmoonlijhc bnadcringdoor doccntcn Engek -
implicia. Lih: pcrccptic aan docenten Engek in perccnngcs (n
= 10), rood: pcrcEtie uan hnlkgn in pocmtages (n = 63).
1 = op dc hoogtc zijn uan hctfcit lzt cn holing
dyslacic hcS
2 = hcnnis op ha gcbicd uan dlslaie
i = probhman in acrband m* dlsbxic sericus nem?n
4 = hogc acnuachtingen aoor mijn uak
5 = waarfuring en rcsPcct uoor inztt
6 = eet aciligc beromgcuing crïrcn: fouten rnahcn nag
7 = dlsbxic is ccn hans n uitfugingom nicuwe aanpahhn
uit tc probctcn
8 = begclei&z uan halingcn om goed om te hannen gatn mer
(gcwlgcn aan) dyslacie
Echter, lvanneer gevraagd wordt naar een actieve bena-
dering, blijkt dat er weinig ror geen aandacht is voor
het bespreken van de gcboden faciliteiten en her sarnen
nadenken over constructieve oplossingen voor proble-
men die samenhangen mer het eigen vak (zie figuur 3).
60
50
rc
E)
xt
í0
o
1232t567
Figuur 3.Panonlijhe bena&ing- acpliciet Lih: ptceptie
aan doccntm Engek in percenwges (n = 10), rood: pcrceptie
aan herlingcn in?ercentages (n = 63). Op hetgcbicduan
mijn aak bcspreek ih met mijn herlingcn...
1 = mogelikhc&z om probhmm tc anminderen
2 = wellefaciliteiten nattig zijn
3 = wdt cottttructieae ophssingen aoor probbmm zijn
(ooh met oulen)
4 = uelkc uerantutoorlclijhhcid dc herling zrlf hcfi
uoor zijn herproces
5 = wat dc ffecten aan de gcbodcnfaciliteinn zijn
6 = weke aanpassingm
infaciliteitcn nodigzijn
7 = u,elkc woruitgang de herling bockt
Bcknopto ondcrzooksmotfrodologio
Doel uan het ondcrmch: onderzoeken of en in welkc
mate docenten Engcls eigcnaarschap eryeren ds het
gaat om de uiwoering van het dyslorieprotocol van de
scholengcmeenschap weaÍ 7f werken.
Contact: een brede scholengcmeenschap voor VO in
het midden van het land. De scholengemeenschap
telde in de periode van het onderzock 1.488 lcerlin-
gen. Er waren 124 leerlingen m€t een dyslorievcrkla-
ring. Dat is 8,3%o van de leerlingen. Dit percentage
is hoog: Blomert (2003) noemt een perccntage van
3 à 4Vo van de bevolking. De school verklaart dit hogc
perccntage door het feit dat ouders van dplcctischc
leerlingen juist voor dczc school kiczen door het dp-
lexievricndelijke klimaat van dc school.
Rcspondentcn:
l. ïen van de vc€rtien docenten die Engels geven
binnen de school. tk hcb voor docenrcn Engels
gekozcn omdat dit vak veel problcmen oplevert
voor leerlingen met dyslo

F
F
o
N
o F
o
N
lfl
I
ÍE
.g
!
oEoÉ,
I
,t Artikel
Vi.if van de tien docenten geven aan dat ze bespreken
welke verantwoordelijkheid de leerlingen zelf hebben
en welke vooruitgang de leerlingen boeken. Bij an-
dere actieve benaderingen schalen de docenten zich
lager in. De leerlingen nemen veel minder expliciete
vormen van persoonlijke benaderingen waar.
Deze weinig actieve houding van de docenten Engels
komt overeen met een van de meest genoemde scho-
lingswensen: vaardigheden ontwikkelen om met de
leerlingen in gesprek te kunnen gaan over hun onder-
wijsbehoeften en vaardigheden om beter in te kunnen
spelen op die onderwijsbehoeften.
Docenten eryaren hun benadering van dyslectische
leerlingen veel positiever dan die leerlingen dat doen.
Ken nis va n metaco g n iti e
Het is van essentieel belang dat docenten kennis heb-
ben van metacognitie: het leren van leren voor hun
vak (De Krosse en Kleijnen,2007). Aanbevolen me-
thoden om te leren zijn niet altijd overdraagbaar van
de ene context naar de andere, dus het is van belang
dat met de leerlingen besproken wordt welke metho-
den nurtig zijn voor welke taken en voor welke leerlin-
gen (Child, 2OO7). Docenten zouden volgens'W'ilson
(2002) en Stines (2007) regelmatig gesprekjes met
dyslectische leerlingen moeten plannen om de sterke
en zwakke punten van die leerlingen te bespreken. De
specifieke behoeften van individuele leerlingen voor
een bepaald vak kunnen op deze wijze worden vastge-
steld. De meest uitgesproken behoefte van leerlingen
uit mijn onderzoek richt zich op instructie door de
docent Engels. Het is opvallend dat leerlingen twee
vormen van instructie onderscheiden: de eerste vorm
is de vorm die ook door docenten wordt genoemd.
Dit is de uitleg van nieuwe leerstof. Over die vorm van
instructie zijn leerlingen redelijk tevreden (hoewel de
docenten hierover meer tevreden zijn). Leerlingen ge-
ven aan grote behoefte te hebben aan instructie over
de wijze waarop een taak moet worden aangepakt en
uitgevoerd. Zij willen graag begeleiding op het gebied
van hren leren: metacognitie.
Het tweede ke n n i sn iveau
Onmikkeling van het tweede kennisniveau houdt
in dat docenten methodologische kennis ontwikke-
len over de wijze \Maarop ze kennis binnen het eerste
niveau kunnen vergroten (Ponte, 2004). Met betrek-
king tot dyslexie houdt dit in dat docenten zich de
volgende vragen stellen:
1. Op welke wijze kan ik e rvoor zorgen dat het cur-
riculum voor mijn vak toegankelijk is voor leerlin-
gen met dyslexie?
2. Hoe kan ik ervoor zoÍgen dat een leerling met dys-
lexie zich optimaal onrwikkelt binnen mijn vakge-
bied?
3.Hoe kan ik een leerling met dyslexie pedagogisch en
didactisch zo goed mogelijk ondersteunen?
Het gebruik van de dyslexiescan van het Protocol
Dyslexie is een mogelijkheid om kennis op het tweede
kennisniveau te vergroten. 'W'anneer
docenten van
een school zelf d,e dyslexiescan invullen - en dit ook
door hun dyslectische leerlingen laten doen - krijgen
ze meer inzichten in de specifieke behoeften van de
leerlingen en in aandachtspunten ten aanzien van hun
eigen professionele ontwikkeling.
De dyslexiescan van het Protocol Dyslexie VO
In 2004 werd het Protocol Dyslexie VO naar iedere
VO-school in Nederland verzonden. De missie van
het protocol is de aspiratie om iedere leerling de moge-
lijkàeid te geven om onderwijs te volgen dat aansluit
bij zijn cognitieve capaciteiten. De auteurs benadruk-
ken dat ondersteuning voornamelijk tijdens reguliere
lessen plaats dient te vinden. Het doel is scholen een
passende benadering te bieden van de ondersteuning
van leerlingen met dyslexie (Paternorte, 2OO4).
Het dyslexiebeleid behoort deel uit te maken van het
zorgbeleid van een school.
Het dyslexiebeleid behoort deel uit te maken van het
zorgbeleid van een school. Dit betekent dat er een ge-
meenschappelijke benadering zou moeten zijn. Het is
niet eenvoudig om vast te stellen ofeen school een ge-
integreerd dyslexiebeleid heeft. In 2006 heefr het Ministerie
van Onderwijs, Cultuur en 'Wetenschappen
(OC\7) de resultaten gepubliceerd van een onderzoek
naar de manier waarop dyslexiebeleid op VO-scholen
werd geëvalueerd. De voornaamste uitkomsten gere-
lateerd aan faciliteiten voor leerlingen met dyslexie
lieten zien dat dyslexiebeleid nauwelijks werd geëva-
lueerd en richtlijnen op dit gebied te wensen overlie-
ten (Min. OC\f, 2006).
Het gebruik van de dyslexiescan (vragenlijsten waar-
mee de uiwoering van het dyslexiebeleid van de
school in beeld gebracht kan worden) kan leiden tot
meer inzicht in de kennis, vaardigheden en houding
van diegenen die betrokken zijn bij de ondersteuning
van dyslectische leerlingen binnen de school.

Artikel 19 I
:1ct gebruik v:rn de dyslexiescan wordr aangemoedigd
-: )or het ministerie. De scan is bedoeld voor docen-
',n.
r'en-redial teachers (en andere specialisren), leden
. .n de schoolleiding en voor leerlingen n'rer dyslexie.
-). essentie van de vragenlijsten is dar er infbrn-ratie
. -rkregen wordt wailrmee de aangeboden frrcilireiten
::r tle l:lehoeften van leerlingen berer op elkaar aÍge-
.:r'nrd kunnen worden (Henneman et al., 2004).
cu pils' voice
,1'lg-t'r. Schoors (in Van de Kolk, 2005) is pupils'
.,'icc van groot belang voor scl'rolen. Het is be-
rrgrijk clat leerlingen in sr:rar zijn hun onderwijs-
:.:lroefierr tot uitdrtrkking re brengen en aandaclrr
:: \'r.rqen voor de problemen die ze onclervinderr.
\ trlqens Thetrnissen en Simons (2005) geven leer-
.ingerr ;rrrn drrt ze het belangrijk vinden om hierover
;ree te praten en zelf initiatief re ronen. Stevens et
.rl. (100 I ) denken dat docenrer.r her perspecrief van
.ie leerlingen zorrden moeten leren kennen door die
leerlingen relev:rnte vr:rÉIen te steller). Volgens hen is
Snormaal
maandag 16januafi2012
AFAS Stadion (AZ), Alkmaar
ledereen in het regulier en speciaal onderwijs
€ 130,- bij voorinschrijving voor 15 oktober
€ 145,- na 1 5 oktober inct. tunch. koffre/thee
Georganiseerd door REC 4.5 Specialisten in gedrag en onderwijs
en Helioskoop Specialisten in motoriek, gedrag en leren
*a
,;i;iu,'),
[Tpica rSï
^_E
^* >:i
,-t'irt!9
de infornratie van zowel leerlingen als docenten vrrn
belang om rot verstirndige keuzes en beslissingen
te komen. Docenren moeten zich bewtrst zijl'r v:rn
de behoeften v:ln leerlir-rgen, omdirt dit essenrieel is
voor leren er-r or.rderwi.jzen op niveau.
Het gebruik var.r de dyslexiescan als een mrrnier
wrrllrop gedeelde ker.rnis kan worden verkregen, is
een ketrze en tevens de verantwoordelijkheid van de
school. Als eer-r school wenst zich te ontwikkelen in
de richring vlln eell organisatie met een dyslexiebe-
leid dat wordr gedragen door zowel de schoolleiding
als het docentencorps, kan de dyslexiesc:rn een nut-
tig or-rderzoeksinstrumer-rt zi.in (Kleijnen en Henne-
man, 2005).
De opzet r':rn de scan appelleert aan de zoger.ra:rmde
dubbele professionaliteit van docenten in het VO:
zij zíjn zowel vakdocent rrls pedagoog/didacticus
(Van Driel, 2006). Sclrolen kunnen dtrs werken aan
de ontwikkeling van het tweede kennisnive:rtr door
docetrten actief te betrekken bij de evaluatie vrrn het
dvslexiebeleid van de school.
Uniek platform voor kennisdeling en informatie-uitwisseling.
4 Workshoprondes met inspirerende sprekers.
39 Verschillende workshops met actuele thema's: Recente ontwikkelingen -
Gedrag - (Senso)motoriek - Persoonlijke ontwikkeling.
Boeiende informatiemarkt met: boekenhoek,
ICT-demonstratiehoek en postersessies.
Voor meer informatie en aanmelden:

F
F
c)
N
o F
o N
t.rt
-
(o
.g -
I
o
EGr
0Ê
l*
Literatuur
Artikel
Berkel, A. van (2006). Orthodidactieh aan het Engek.
Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Child, D. (2007). Psychology and the teacher. London:
Continuum International Publishing Group.
Driel, L. van (2006). Professionalisering in de school:
een studie naar uerbetering uan het pedagogisch'
didactisch hand.elen. Verkregen op 24-10-2007
van http://igitur-archive.library.uu.nl/dissertations
| 2007 -0306-200600 | c2.pdf .
Emst, A. van (2004). Koop een auto oP de shop - Para-
digrnathirt in het onderwijs. Utrecht: APS.
Kleijnen, R., 6c Henneman, K. (2005). Nu aan de slag
met het Protocol. Remediaal jg 6.
Kolk, S. van de (2005). Proefdraaien met het Protocol
Dyslexie Voortgezet Onde rwijs. Bakns bekng.Bik-
hoven: Balans Publicaties.
Krosse, H. de, 6c Kleijnen, R. (2007). Dlslectische her-
lingen en de talen. Nijmegen: Masterplan Dyslexie.
Ministerie van OC\7 (2006). Eualuatie Zorgstructuur
in het Voortgezet Onfurwijs UO/OK/2006/49928).
Verkregen op 24-10-2007 van www.minocw.nl.
Paternotte, A. (2004). Aanpak dyslexie in het YO. Ba-
lans Belang. Bilthoven: Balans Publicaties.
Ponte, P. (2004). Interactieue professionaliteit en interac-
tieue uormen uan kennisontwihheling in speciah on-
derw ij s zorg. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Stevens, L., 'Werkhoven, 'W., & Castelijns' J. (2001).
The Attunement Strateg! (rechirning childrenls moti-
uation by responsiue insnuctíon). Geneva: Internati-
onal Bureau of Education.
Stines, Y.M. (2007) . ABC\ helping the dyshxic sndent in
the regular ckssroorn. Verkregen op 24-10-2007 van
www.dyslexia-teacher.com.
Theunissen, J., & Simons, J. (2005). Het zit anders
in mijn hoofd. Verkregen op 2-12-2005 van
http://kpcgroep.nl/kennisOnLine/artikelen/main.
asp??ArticlelD= I 803&Subjectl D.
Vogels, R., & Bronneman-Helmers, R. (2006). Vie
werken in het onderwijs?Den Haag: Sociaal en Cultureel
Planbureau (SCP-publicatie 2006-19).
'$Tadlington,
E.M., & Vadlington, P.L. (2005). \7hat
educators really believe about dyslexia. Reading im-
Prouement 42 (1): 16-33.
'Wilson,
D.R. (2002). Building bridgu to Inclusiue Fo-
reign Language Education through appropriatefu ap-
plied technologies. Yerkregen op 27-12-2007 van
www. s pe c i aledu catio n al n ee ds. co m / mfl | fleat4 | p a'
pe r.doc.
Over de auteur
Mieke Urf[, MA, werkzaam bij het Fontys Onderwijscentrum
voor de Speciale Onderwijszorg, heeft zich gespccialiseerd
in ondersteuning bij de moderne vreemde
talen en op het gebied van taalbeleid in het voortgezet
onderwijs. Ze heeft ruim twintig jaar bij verschillende
scholengemeenschappen voor voortgezet onderwijs gewerkt
als docent Frans en Engels, remedial teacher en
dyslexiespecialist.