'Werelden van verschil' (PDF 487KB)

Werelden van verschil
Over de problemen met betrekking tot Marokkaanse
jongeren in het vmbo-onderwijs in Gouda, gezien door
de ogen van het schoolpersoneel, de Marokkaanse
ouders en de jongeren zelf.
Drs. Nicole van Zurk
Culturele Antropologie / Sociologie der Niet-
Westerse Samenlevingen
Faculteit der Sociaal Culturele Wetenschappen
Vrije Universiteit Amsterdam
Begeleider: Dr. E.A.C. Bartels
In opdracht van Stichting Alouan
Onder vermelding van Doctoraalscripties:
- Kelly Woldhuis, C.A.
- Pascal van Benschop, COM
- Nicole van Zurk, C.A.
1

Dit verslag is te bestellen door € 15,40 (incl. verzendkosten)
over te maken op gironummer 732963 van de Centrale
Wetenschapswinkel van de Vrije Universiteit, De Boelelaan 1091,
1081 HV Amsterdam, o.v.v. uw volledige naam en adres en
het te bestellen rapportnummer: 0307.
2

Voorwoord
‘Ouders hebben geen macht meer over die gasten’
‘Mijn vrouw hij kan misleiden, maar niet mijn dochter’
‘De leraar moet respect van jou winnen en je ouders krijgen dat
omdat het je ouders zijn’
Bovenstaande zijn citaten uit de drie verschillende scripties die
de basis vormen voor dit rapport. Ze zeggen allen iets over de
onderwijsproblematiek van Marokkaanse jongeren, maar ieder
vanuit een eigen perspectief. Dit voorbeeld laat duidelijk zien dat
je over hetzelfde onderwerp kunt praten, maar dat je daar totaal
verschillend over kunt denken. Soms kom je daar niet of veel later
pas achter. Tijdens het schrijven van dit rapport werd het belang van
goede communicatie nog eens onderstreept.
Het onderzoek is uitgevoerd in samenwerking met de Vrije
Universiteit, de Wetenschapswinkel in opdracht van Stichting Alouan.
Dit is een Goudse sociaal-culturele instelling die zich onder meer
richt op het bijdragen aan integratie, participatie en emancipatie van
de Marokkaanse gemeenschap in Gouda.
Zoals het hoort in een voorwoord wil ik hierbij diegenen bedanken
die hebben meegeholpen aan de totstandkoming van dit rapport:
Kelly Woldhuis, Pascal van Benschop, Edien Bartels, Marlijn Caspers
en Huug van Ooijen.
Nicole van Zurk
Amsterdam, 28 september 2003
3

Inhoudsopgave
1 Inleiding 7
1.1 Aanleiding 7
1.2 Situatieschets Marokkaanse jongeren in het onderwijs 8
1.2.1 Marokkanen 8
1.2.2 Gouda 10
1.3 Onderzoeksvragen 12
1.4 Methode van onderzoek 13
1.5 Opbouw rapport 16
2 De Theorie 17
2.1 Inleiding 17
2.2 De drie regimes school gezin en vriendengroep 17
2.3 Identiteit 19
2.3.1 (Etnische) Identiteit 20
2.3.2 Marokkaanse versus Nederlandse cultuur 21
2.4 De drie regimes 24
2.4.1 Gezin 24
2.4.2 School 27
2.4.3 Vriendengroep 28
2.5 De drie regimes en de schoolproblematiek 30
2.6 Besluit 31
2.6.1 Visualisatie van het model van de drie regimes 32
3 Perspectief schoolpersoneel 35
3.1 Sfeer in de klas 35
3.2 Problemen op school 36
3.2.1 Meest voorkomende problemen met leerlingen 36
3.2.2 Verschillen tussen Marokkaanse en Nederlandse
leerlingen 38
3.2.3 Verschillen tussen (Marokkaanse) jongens en meisjes 43
3.2.4 Oorzaken van problemen 44
3.3 Verhoudingen school, Marokkaanse leerlingen
en ouders 47
3.4 Maatregelen 48
3.4.1 Maatregelen die zijn genomen 48
3.4.2 Maatregelen die genomen zouden moeten worden 53
3.5 Besluit 50
4 Perspectief ouders 59
4.1 Inleiding 59
4.2 Kenmerken Onderzoeksgroep 59
4.2.1 Sociaal-economische positie gezin 59
4.2.2 Marokkaanse ouders en onderwijs 60
4.3 Problemen vanuit perspectief Marokkaanse ouders 62
4.3.1 Oorzaken van problemen 64
5

4.4 Verhoudingen Marokkaanse ouders, jongeren
en de scholen 66
4.5 Maatregelen 67
4.5.1 Maatregelen die zijn genomen 67
4.5.2 Maatregelen die genomen zouden moeten worden 69
4.6 Besluit 70
5 Perspectief jongeren 75
5.1 Inleiding 75
5.2 Kenmerken onderzoeksgroep 75
5.2.1 Achtergrondgegevens respondenten 75
5.2.2 Sociaal-economische positie 77
5.2.3 Sekseverschillen 78
5.2.4 Identiteit 79
5.2.5 Negatief imago van Marokkanen 80
5.3 Problemen volgens Marokkaanse jongeren 82
5.3.1 Houding ten opzichte van ouders en onderwijs 82
5.3.2 Sfeer in de klas 84
5.3.3 Houding ten opzichte van leraren 86
5.4 Oorzaken van de problemen 88
5.4.1 Status behalen in het gezin 88
5.4.2 Status behalen op school 89
5.4.3 Status behalen in de vriendengroep 92
5.5 Verhouding gezin, school en vriendengroep 95
5.6 Maatregelen 97
5.6.1 Maatregelen die genomen zijn 97
5.6.2 Maatregelen die genomen zouden moeten worden 98
5.7 Besluit 100
6 Conclusie 101
6.1 Inleiding 101
6.1.1 Het begrip ‘regime’ als analysemodel 101
6.2 Werelden van verschil 101
6.2.1 Uiteenlopende visies met betrekking tot de houding
naar het onderwijs 102
6.2.2 Uiteenlopende visies met betrekking tot
communicatie ouders en school 104
6.2.3 Uiteenlopende visies met betrekking tot
betrokkenheid ouders 104
6.2.4 Samenvatting visies van school ouders en jongeren 106
6.3 Aanbevelingen 109
6.3.1 Opsomming aanbevelingen 109
6.4 Slotwoord 110
7 Bibliografi e 111
7.1 Gebruikte literatuur 111
7.2 Gebruikte documenten 116
6

1.1 Aanleiding
1 INLEIDING
‘Wanneer de klas een hoger niveau heeft en minder Marokkanen, dan
zijn er per defi nitie minder problemen. Marokkanen geven gewoon
veel problemen, zeker als je ze vergelijkt met Nederlanders.’
Deze uitspraak van een docent op een vmbo-school is tekenend
voor de problematiek van Marokkaanse jongeren in het onderwijs.
Ze zouden brutaal zijn tegen de docent, spijbelen en een negatieve
houding hebben ten opzichte van school. Zelf vinden deze jongeren
dat de docent juist negatief over hen denkt, omdat ze Marokkaan
zijn. Uit onderzoek blijkt dat het gemiddelde opleidingsniveau van
Marokkaanse jongeren laag is en dat een groot aantal Marokkaanse
jongens het voortgezet onderwijs verlaat zonder diploma (Crul
2000: 11; Veenman 1996: 21; Pels 1992: 7; Van Gemert 1998: 10).
Marokkaanse meisjes behoren minder tot de drop-outs, maar een
hoog percentage volgt na de basisschool geen onderwijs meer (Crul
2000: 133; Veenman 1996: 32; Pels 1992: 7). Daarnaast blijkt dat
Marokkaanse jongeren vaker dan hun klasgenoten problematisch
gedrag vertonen in verband met hun schoolcarrière (Crul 2000:
147; De Koning: 28; Van Gemert 1998: 101; Veenman 1996: 142).
Dit rapport behandelt de onderwijsproblematiek van Marokkaanse
jongeren. Het dient in eerste instantie als leidraad voor school
en Marokkaanse ouders, maar kan ook van belang zijn voor de
gemeente en sociaal culturele instellingen om te zoeken naar een
oplossing bij de vermindering van de problematiek.
De schoolproblematiek speelt zich voornamelijk af in
grotere steden waar etnische groeperingen geconcentreerd zijn
(Ministerie van BZK 1998). In de Zuid-Hollandse gemeente Gouda
zou sprake zijn van een onderwijsproblematiek van Marokkaanse
jongeren (Baeten 2001, Van Berg-Rodenburg 2000, Bleichrodt 1997,
Hermans 2001, De Koning 1997, Gemeente Gouda 2001(a)). Zo’n
8 % van de inwoners in Gouda is van Marokkaanse komaf. Sinds
enige tijd komen er vanuit verschillende hoeken signalen over
problematiek op scholen met betrekking tot Marokkaanse jongeren.
Verschillende instellingen, zowel Marokkaanse als Nederlandse,
hebben de handen in een geslagen om iets aan de problematiek te
doen. De meeste problemen met Marokkaanse jongeren doen zich
voor op scholen met een afdeling voor vmbo en in de sector van
het secundair onderwijs (Gemeente Gouda 2001(a)). In opdracht
van de Goudse sociaal-culturele organisatie Stichting Alouan in
samenwerking met de Wetenschapswinkel van de Vrije Universiteit
in Amsterdam, is onderzoek gedaan om meer inzicht te krijgen
in de problematiek van Marokkaanse jongeren op scholen in het
voortgezet onderwijs. Dit onderzoek is verricht door drie doctoraal
studenten sociale wetenschappen, die ieder de problematiek vanuit
een andere invalshoek hebben bekeken, namelijk het perspectief
7

1.2 Situatieschets
Marokkaanse
jongeren in het
onderwijs
1.2.1 Marokkanen
van de scholen, de ouders en de Marokkaanse jongeren zelf. Het
onderzoek is begeleid door dr. E.A.C. Bartels, universitair docent,
verbonden aan de afdeling sociale en culturele antropologie
binnen de Vrije Universiteit. Door de onderwijsproblematiek van
Marokkaanse jongeren op verschillende niveaus te onderzoeken,
wordt dit onderwerp niet eenzijdig belicht. Er is gepoogd om door
de drie perspectieven een meer dimensioneel en algeheler beeld te
krijgen van de onderwijsproblematiek. Dit rapport is een resultaat
van de drie doctoraalscripties gezamenlijk en is geschreven met
medewerking van de andere twee doctoraal studenten Kelly
Woldhuis en Pascal van Benschop.
De casus die in dit rapport is gebruikt, moet niet op
zichzelf gezien worden. Het is de bedoeling om aan de hand van
de casus in Gouda een meer algemeen beeld te krijgen van de
onderwijsproblematiek van Marokkaanse jongeren. In verband
met privacy redenen zijn de namen van alle respondenten van
dit onderzoek gefi ngeerd. Bovendien zijn de namen van de
scholengemeenschappen teruggebracht tot school A en school B. Dit
is gedaan omdat het onderwerp van deze studie zowel bij de scholen
zelf, als bij andere instellingen en bij de Marokkaanse gemeenschap
gevoelig ligt.
In deze inleiding komt onder meer de situatie van
Marokkaanse jongeren in het onderwijs naar voren. Dit is uitgesplitst
naar de algemene, landelijke situatie en de situatie in Gouda. Hierin
is aandacht besteed aan de achtergrond van de eerste generatie
Marokkanen, in dit rapport ouders genoemd, en de onderwijspositie
van de tweede generatie Marokkanen, Marokkaanse jongeren
genoemd. Vervolgens wordt de probleemstelling geformuleerd.
Daarna zijn de specifi eke vragen uitgewerkt en ten slotte is een
alinea gewijd aan de opbouw van deze studie.
De grootste groep Marokkanen vestigde zich in de jaren zestig
en zeventig in Nederland. Vanwege de slechte economische
omstandigheden in hun land kwamen vooral laag geschoolde
Marokkaanse mannen in die jaren als gastarbeider naar Nederland
om veelal in de productie in een fabriek te werken. Een aantal jaren
later volgden vrouw en kinderen. De meeste gezinnen zagen toen
hun verblijf in Nederland als iets tijdelijks. De gezinshereniging
kwam later op gang, dan bijvoorbeeld bij Turkse migranten,
waardoor Marokkaanse vrouwen vijf tot tien jaar korter in Nederland
wonen dan hun mannen (Crul 2000: 163). De meeste Marokkaanse
migranten komen uit het noorden van Marokko, het Rifgebied, en
zijn van Berber, agrarische komaf. Hun moedertaal is Tamazight, in
het Nederlands vaak Berbers genoemd, en is een gesproken taal.
Recentelijk wordt aan het schrift van het Tamazight gewerkt, maar
8

de Marokkaanse migranten van dit onderzoek spreken deze taal
louter. Naast het Berbers wordt ook vaak het Marokkaans Arabisch
gesproken, dat voor sommigen de eerste taal is. De geschreven taal
die Marokkanen gebruiken is klassiek Arabisch. Het opleidingsniveau
van Marokkanen van de eerste generatie, ofwel in dit onderzoek
ouders genoemd, is gemiddeld vrij laag.
Landelijk gezien kampen veel Marokkanen nog steeds met
achterstanden op het gebied van taal en oriëntatie in de Nederlandse
samenleving, hoewel ze al geruime tijd in Nederland wonen. De
literatuur geeft verschillende verklaringen. Zo zouden Marokkanen
sterk hechten aan taalbehoud (Veenman 1996: 125). Daarnaast is het
aantal Marokkanen in Nederland groeiende, waardoor ze onderling
de eigen taal blijven spreken (Van Gemert 1998: 102). Anderen
stellen dat leden van etnische groeperingen met een lage sociaaleconomische
status in het algemeen een meer beperkte linguïstische
oriëntatie hebben. ‘Dit leidt tot een beperkte vaardigheid in het
decontextualiseren en gebruiken van cognitief complexe taal’
(Pels 1991: 7). Dit sluit aan bij de aanname dat de ontwikkeling
van deze vaardigheden in de tweede taal afhankelijk is van de
ontwikkeling ervan in de moedertaal (Cummins 1979). Ouders van
veel Marokkaanse jongeren zijn vaak laag opgeleid en hebben een
slechte positie op de arbeidsmarkt (Pels 1992: 43). De meeste vaders
doen laag of ongeschoold werk en velen van hen zijn werkloos of
arbeidsongeschikt (Crul 2000: 20). Landelijke cijfers laten zien dat de
Marokkanen in 1994 ten opzichte van andere etnische groeperingen
het hoogste werkeloosheidspercentage hadden. Zestig procent van
hen was al langer dan twee jaar werkeloos (Veenman 1996: 143).
Ongeveer een kwart van de Marokkaanse vaders heeft in Marokko
slechts koranschool gevolgd. Het merendeel van deze vaders is
naar schatting analfabeet. De meerderheid van de Marokkaanse
moeders in Nederland heeft nooit op school gezeten (Crul 1994:
173). Ruim tachtig procent van de eerste generatie Marokkanen
heeft alleen lagere school genoten of helemaal geen opleiding gehad
(Veenman 1996: 142). Bij de autochtone ouders ligt dat percentage
rond de twintig procent. Het is de vraag of het opleidingsniveau van
autochtone ouders met de eerste generatie Marokkanen kan worden
vergeleken. Bij de autochtone laagopgeleiden is het mogelijk dat het
gaat om een achtergebleven groep. Bij de Marokkaanse ouders gaat
het waarschijnlijk om afwezigheid van voorzieningen in land van
herkomst (Baeten 2001: 32).
Tweede generatie
Over de onderwijspositie van de tweede generatie etnische
minderheden is veel geschreven. Zo blijkt uit onderzoek dat een
groot deel van de jongeren uit etnische minderheidsgroepen
grote moeite heeft om op het rechte pad te blijven (Ministerie van
BZK 1998: 9). Zo zouden Turkse jongeren de neiging hebben tot
segregatie en tot een grote betrokkenheid bij de georganiseerde
misdaad en sluiten veel Surinamers zich moeilijk aan bij niet-
Surinamers (Ministerie van BZK 1998: 21). Uit onderzoek komt
9

1.2.2 Gouda
naar voren dat Marokkaanse jongeren vaker dan hun klasgenoten
problematisch gedrag vertonen in verband met hun schoolcarrière.
Bij Marokkaanse jongens gaat het meestal om gedragsproblemen.
De meeste Marokkaanse meisjes zitten op het vmbo en volgen een
textiel of verzorgende opleiding. Ze verlaten eerder hun school
zonder diploma, maar als ze wel blijven, zijn ze succesvoller dan
Marokkaanse jongens (Crul 2000: 158). De meeste Marokkaanse
jongens volgens een technische opleiding op vmbo niveau. Dit
is vaak een school dat als vangnet fungeert voor de zwakste
leerlingen en problematische jongens. Tot voor kort heten deze
scholen vbo-scholen, maar tegenwoordig zijn ze samengevoegd
met de mavo en omgedoopt tot vmbo-scholen. Dit staat voor
voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. De sfeer op deze
scholen is onstabieler dan op andere scholen. De leraren besteden
de meeste tijd aan het rustig krijgen van de jongeren en vaak is er
streng toezicht op school omdat er veel vechtpartijen voorkomen.
Er is veelal een portier aanwezig of de deur van de school gaat na
aanvang van de lessen op slot (Crul 2000: 138-139).
De Zuid-Hollandse stad Gouda is omgeven door grotere steden in
de Randstad en heeft zo’n 70.000 inwoners, waarvan zo’n 8% van
Marokkaanse komaf is. Ruim 40% van deze 5.432 Marokkanen
heeft een leeftijd van onder de twintig jaar (Gemeente Gouda
2002). De meeste Marokkaanse mannen in Gouda zijn afkomstig
uit de provincie Nador in het Rifgebergte en net als landelijk
gezien ook over het algemeen van Berber komaf. Gouda kreeg
deze noordoostelijke provincie als wervingsgebied toegewezen
in de jaren dat Nederland actief gastarbeiders wierf. Sociale
contacten in Marokko konden aangehouden worden in Nederland.
De Goudse Marokkaanse gemeenschap wordt hierdoor veelal als
gesloten ervaren en wellicht heeft dit de sociale controle binnen
de gemeenschap extra sterk gemaakt (Evaluatieverslag Stichting
Buitenlandse Jongeren 1986: 5 in Bleichrodt 1996: 21). De Goudse
Marokkaanse gemeenschap is sterk geconcentreerd in de wijken
Oosterwei, Korte Akkeren en Kort Haarlem. In laatstgenoemde wijk
is dertig procent van allochtone afkomst, waarvan de helft van
Marokkaanse afkomst (Gemeente Gouda 2002). Rondom de straat
het Raam in de binnenstad waan je je vooral op vrijdagmiddag,
gebedsdag, in een soort klein Marokko. In dit deel van Gouda zijn
koffi ehuizen, islamitische slagerijen, een belhuis en supermarkten
met Marokkaanse producten gevestigd en de straat is vooral
op vrijdagmiddag gevuld met mannen in zjellaba, een lange
Marokkaanse mantel. Daarnaast bevinden hier zich de Marokkaanse
moskee Nour, en de Marokkaans hulpverlenende organisatie RCJ/Het
Woonhuis en de welzijnsinstelling Stichting Alouan. Deze instellingen
richten zich op de maatschappelijke betrokkenheid van Marokkaanse
Gouwenaren. Zo organiseren ze activiteiten voor elke generatie,
maatschappelijk relevante informatiebijeenkomsten en richten zich
op verschillende soorten en maten van hulpverlening.
De problematiek met de Marokkaanse jongeren doet zich met
10

name voor op het vmbo in het voortgezet onderwijs. Er ontstonden
problemen op twee scholengemeenschappen, die in dit rapport zoals
reeds aangegeven school A en B worden genoemd, naar aanleiding
van het respectievelijk verbieden van de hoofddoek in de klas en
van het verplicht eten van niet ritueel geslacht vlees tijdens de
kooklessen. Zo blijkt uit onderzoek dat er voor wat betreft de inhoud
van de vakken op school vaak geen rekening wordt gehouden met
de Marokkaanse jongeren en dat dit confl icten met de school tot
gevolg kan hebben (De Koning 1997). ‘Op één van de scholen in
Gouda speelt de botsing tussen de islamitische leefregels en de
school heel duidelijk. Bij het vak Verzorging dienen de leerlingen
het eten dat ze bereiden te proeven en te eten. Voor moslims is het
echter niet toegestaan om niet-ritueel geslacht vlees te eten. De
oplossing die de school bedacht heeft (wel bereiden en proeven
maar niet eten) is voor de moslim gemeenschap in Gouda niet
acceptabel’ (De Koning 1997: 32).
Marokkaanse Gouwenaren hebben in mei 2001 het initiatief
genomen om een overleg op te richten tussen diverse
vertegenwoordigers van verschillende disciplines van scholen,
instellingen op het gebied van de jeugdhulpverlening, organisaties
op het terrein van multiculturele (jeugd-) activiteiten, de politie en
de gemeente Gouda om de problematiek van Marokkaanse jongeren
op scholen in Gouda gezamenlijk aan te pakken (Gemeente Gouda
2001(a)). De Marokkaanse Gouwenaren uitten in het College van
Burgemeester en Wethouders van de gemeente Gouda hun onvrede
over onder meer het niet aanbieden van ritueel geslacht vlees tijdens
lessen verzorging, over een collectieve aanpak van Marokkaanse
leerlingen die stigmatiserend en escalerend werkt en over het niet
correct toepassen van disciplinaire maatregelen, zoals schorsen
en verwijderen. Bovendien vonden ze dat Marokkaanse ouders
niet of niet tijdig bij problemen betrokken werden en onvoldoende
serieus genomen werden. Tevens lieten ze weten dat deskundigheid
en betrokkenheid van de Marokkaanse gemeenschap, moskeeën,
Marokkaanse hulpverleners, schoolloopbaanbegeleiding, niet of
onvoldoende wordt ingeschakeld of betrokken (Gemeente Gouda
2001(a)).
Het grootste deel van allochtone leerlingen in Gouda is
van Marokkaanse afkomst. Op 1 januari 2000 bedroeg het aantal
allochtone jongeren van 13 tot 18 jaar in Gouda 17,9%, waarvan
12,3% Marokkaanse jongeren. (Gemeente Gouda (b): 85). Deze
leerlingen scoren minder goed in het onderwijs in vergelijking met
autochtone medeleerlingen. Zowel landelijk als in Gouda beginnen
vele allochtone leerlingen met een aanvangsachterstand aan het
basisonderwijs. Hun taalvaardigheid en rekenvaardigheid is lager
dan die van autochtone leerlingen, net zoals het advies dat ze
krijgen voor het kiezen van een schoolsoort in het voortgezet
onderwijs. In Gouda ligt het schooladvies nog lager, minder kinderen
dan landelijk krijgen hier advies voor een schooltype met minstens
havo. In Gouda krijgt 8,2% havo/vwo advies en 1,2% het advies om
naar het vwo te gaan. Landelijk is dit percentage respectievelijk 8%
11

1.3 Onderzoeks–
vragen
voor havo/vwo en 6% voor vwo (Gemeente Gouda (a): 14). Zowel
landelijk als in Gouda krijgen allochtone leerlingen naar verhouding
vaker vbo- of vbo/mavo-advies dan autochtone leerlingen. De
slagingspercentages voor het voortgezet onderwijs van Marokkaanse
leerlingen in Gouda verschillen enigszins van die van Marokkaanse
leerlingen landelijk gezien. In Gouda zijn de slagingspercentages
hoger bij mavo- en vwo-leerlingen, lager bij de havo-leerlingen
en gelijk bij de vbo-leerlingen in vergelijking met het landelijke
beeld (Gemeente Gouda (a): 14). Reeds in 1995 kwam onderzoeker
Kabdan tot gelijkwaardige conclusies. In opdracht van gemeente
Gouda-Moordrecht en het onderwijsvoorrangsgebied onderzocht
hij de schoolloopbanen van groepen leerlingen in het voortgezet
onderwijs en concludeerde dat Marokkaanse leerlingen in het
Goudse voortgezet onderwijs een lager onderwijsniveau halen dan
Nederlandse leerlingen en leerlingen van andere etnische groepen
(Kabdan 1995: 127 in De Koning 1997: 26). Uit Kabdan’s onderzoek
bleek verder dat de uitval en afstroom onder Marokkaanse leerlingen
groter is dan onder Nederlandse leerlingen en leerlingen van andere
etnische groepen. Zo komen Marokkaanse jongens die overstappen
vaak terecht in het speciaal onderwijs, kmbo, dat staat voor kader
midden beroepsonderwijs, en bijzonder jeugdwerk (Kabdan 1995:
121 in De Koning 1997: 28).
Uit landelijk onderzoek blijkt dat voor allochtone leerlingen
aan het eind van de basisschool de taalachterstand gemiddeld
twee jaar is (Gemeente Gouda (a): 13). Goudse instellingen gaan
daarom preventief te werk. Marokkaanse Gouwenaren hebben zelf
initiatieven genomen om schoolproblematiek van de jongeren aan
te pakken door huiswerkbegeleiding, een ouderensteunpunt en een
samenwerkingsverband met de scholen op te richten (moskee Nour
& RCJ/Het Woonhuis: 3). Verder heeft Gouda een onderwijsachterst
andenplan gemaakt om onderwijsachterstand tegen te gaan. Over
de drop-outs wordt in het gemeentelijk rapport niet veel gezegd. Er
staat alleen in dat de Marokkaanse leerlingen de grootste risicogroep
vormen, waarbij opvalt dat meer jongens dan meisjes uitvallen.
Als belangrijkste oorzaak voor schooluitval worden gedrags- en
motivatieproblemen op school genoemd (Gemeente Gouda (b): 11).
In de volgende paragraaf wordt de probleemstelling van
dit rapport aangekaart en worden de daaruit komende vragen
uitgewerkt.
Het doel van dit onderzoek is een bijdrage leveren aan de kennis
van de onderwijsproblematiek van Marokkaanse vmbo-leerlingen.
Dit wordt gedaan door een beeld te geven van de manier waarop
de school tegen deze problematiek aankijkt. Tevens wordt gekeken
naar het perspectief van de ouders van de Marokkaanse jongeren
en bovendien wordt belicht hoe de jongeren zelf naar hun eigen
schoolloopbaan kijken en de problemen, die ze zelf ervaren, die
daarbij aan de orde komen. Het onderzoek is dus uitgevoerd op drie
niveaus. De probleemstelling luidt dan ook als volgt:
12

1.4 Methode van
onderzoek
Hoe wordt de onderwijsproblematiek ervaren van 13 tot 16jarige
Marokkaanse vmbo-leerlingen in Gouda, door de ouders, de
leerkrachten en de jongeren zelf?
De probleemstelling is op te splitsen in drie delen. Er
wordt nagegaan welke problemen de leerkrachten, de ouders en de
jongeren zelf ondervinden en welke eventuele verklaringen de drie
groepen hiervoor kunnen geven. Aan elk van de drie visies is een
hoofdstuk gewijd.
1. Welke problemen ervaren medewerkers van vmbo-scholen in
Gouda met (een aantal) Marokkaanse leerlingen en wat zijn de
overeenkomsten en verschillen in vergelijking met problemen
met autochtone leerlingen?
2. Welke problemen ervaren Marokkaanse ouders met hun kinderen
in het voortgezet onderwijs in Gouda?
3. Hoe ervaren 13 tot 16-jarige Marokkaanse vmbo-leerlingen
van twee scholengemeenschappen in Gouda, die door school
gekarakteriseerd worden als problematische groep, hun eigen
schoolloopbaan en hoe ervaren ze zelf dit geproblematiseerd
zijn?
Het onderzoek is uitgevoerd door drie studenten die elk een
eigen perspectief van het onderzoek hebben onderzocht.
In het veldonderzoek is gebruik gemaakt van verschillende
onderzoeksmethodieken. Zowel literatuurstudie, observatie,
participerende observatie en informele en formele interviews zijn
gebruikte bronnen.
Op het niveau van de scholen heeft Kelly Woldhuis
onderzoek gedaan bij twee vmbo-scholen in Gouda. Bij school A
zijn formele interviews gehouden en lessen geobserveerd. Deze
lessen werden gegeven door docenten die tevens respondent
waren. Daarnaast zijn interviews gehouden met mentoren, een
onderwijsbegeleider en een coördinator voor het vmbo die beiden
ook lesgeven, en een conciërge. Bij school B zijn formele interviews
gehouden met docenten, van wie enkelen in een groepsgesprek.
Bovendien zijn gesprekken gevoerd met de orthopedagoog, de
projectcoördinator onderwijskundige zaken, een receptioniste, een
maatschappelijk werkster en een coördinator voor het vmbo van
deze school. Tevens zijn er verschillende informele gesprekken
gehouden met de, nu voormalige, afdelingsdirecteur van het
vmbo. Voor de inventarisatie van ideeën en opvattingen van andere
instanties in Gouda die met Marokkaanse jongeren te maken
hebben, zijn diverse medewerkers van deze instanties geïnterviewd.
Er zijn formele interviews gehouden met een medewerker van
moskee Nour, een leerplichtambtenaar van de gemeente Gouda,
medewerkers van de afdeling Onderwijs en Welzijn van de gemeente
Gouda en een medewerker van Bureau Jeugdzorg. Tevens zijn
diverse beleidsstukken en correspondentie van deze organisaties
bekeken.
13

Op het niveau van de ouders heeft Pascal van Benschop
onderzoek gedaan. Uit onderzoek naar Marokkanen in Nederland
blijkt dat het winnen van hun vertrouwen essentieel is voor het
leggen van contacten en de betrouwbaarheid van de informatie
(Hermans 2001:16). Daarom is ervoor gekozen om met betrekking
tot het perspectief van de ouders allereerst interviews te houden met
sleutelfi guren die verbonden zijn met RCJ/Het Woonhuis, moskee
Nour en Stichting Alouan. Veel van deze sleutelfi guren hebben
direct contact met Marokkaanse ouders in Gouda en de meeste van
hen zijn zelf van Marokkaanse afkomst. Via hen werden vervolgens
afspraken gemaakt met Goudse Marokkaanse ouders voor het
houden van individuele semi-gestructureerde interviews. De ouders
die ten behoeve van dit onderzoek zijn geïnterviewd zijn allemaal
van Marokkaanse afkomst. De meeste van hen hebben inmiddels
een Nederlandse nationaliteit aangenomen. Desalniettemin, wordt
er met betrekking tot de onderzoeksdoelgroep van deze scriptie
gesproken over ‘Marokkaanse ouders’. Naast de interviews zijn
bovendien drie huisbezoeken verricht bij Marokkaanse gezinnen
in Gouda. Van de geïnterviewde Marokkaanse ouders gaat het in
het merendeel om vaders. Er zijn ook interviews gehouden met
moeders, de meeste tijdens huisbezoeken die gedaan werden door
medewerkers van RCJ/het Woonhuis in het kader van de schoolloo
pbaanbegeleiding. De meeste gesprekken met Marokkaanse vaders
zijn met behulp van een medewerker van Stichting Alouan tot stand
gekomen. De huisbezoeken hebben kunnen plaatsvinden, zoals
reeds vermeld, met behulp van RCJ/Woonhuis. Zonder de hulp van
de genoemde medewerkers is het vrijwel onmogelijk de betreff ende
onderzoeksgroep te spreken en te interviewen, zo is de ervaring
van de onderzoeker. De status en reputatie van de medewerkers
die geholpen hebben de ouders te bereiken lijken zeer bepalend
voor de opkomst en welwillendheid van de onderzoeksgroep de
onderzoeker in kwestie te woord te staan. De opkomst was hoog en
slechts één vader toonde weinig bereidheid zijn mening te delen.
Naast de interviews zijn er vele informele gesprekken gevoerd met
medewerkers van RCJ/Het Woonhuis, Stichting Alouan en de moskee.
Tevens zijn enkele rapportbesprekingen tussen docenten en ouders
bijgewoond op school B, bij zowel autochtone als Marokkaanse
ouders. Om enigszins bekend te raken met de Marokkaanse
gemeenschap en cultuur in Gouda is er tevens gedurende een jaar
wekelijks geparticipeerd bij de huiswerkbegeleiding die plaatsvindt
in moskee Nour. Door aanwezigheid tijdens de huiswerkbegeleiding,
de vrijwilligersvergaderingen en een discussiemiddag in moskee
Nour en de interviews die in moskee Nour of op het oude kantoor
van RCJ/Het Woonhuis dichtbij de moskee in kwestie hebben
plaatsgevonden is er tevens data verzameld door middel van
participerende observatie. Uit de ervaringen van het aanwezig zijn
in en rondom de moskee werd relevant datamateriaal verkregen
met betrekking tot bijvoorbeeld Marokkaanse omgangsvormen
en gebruiken. Dit is van pas gekomen bij de interviews die
hebben plaatsgevonden met bestuursleden van de moskee en de
14

Marokkaanse ouders
Op het niveau van de Marokkaanse jongeren zelf, is door
de schrijver van dit rapport onderzoek gedaan. Stichting Alouan,
de opdrachtgever van dit onderzoek, heeft de onderzoeksgroep
samengesteld. Daarnaast zijn Marokkaanse jongeren bij RCJ/
Het Woonhuis geïnterviewd en geobserveerd door onder meer
observerende participatie als huiswerkbegeleider bij de Marokkaanse
jongeren in moskee Nour. Tevens is er opgetreden als begeleider
van sport- en spelmiddagen, georganiseerd door RCJ/Het Woonhuis.
De Marokkaanse jongeren die zijn onderzocht, worden als groep
door de school gekarakteriseerd als zijnde problematisch. Alle
respondenten zijn vmbo-leerlingen van één van de twee scholen
in Gouda waar de casus van dit onderzoek op gebaseerd is. Dat
wil niet zeggen dat alle jongeren uit dit onderzoek individueel
ook daadwerkelijk problematisch zijn met betrekking tot hun
schoolloopbaan. Echter, de Marokkaanse jongeren op het vmboonderwijs
en dus ook de respondenten van dit onderzoek worden
door de school gekarakteriseerd tot problematische groep.
Naast het begeleiden en voeren van informele gesprekken met
de jongeren is ook observatie verricht bij een ouderavond van
Marokkaanse mannen in de moskee. Tevens is meegedaan aan
avonden voor vrijwilligers en medewerkers van RCJ/Het Woonhuis
en zijn gesprekken gevoerd met medewerkers en bezoekers van
de stichting en de moskee. Daarnaast is geparticipeerd bij een
vraaggesprek en rondleiding voor Duitse hulpverleners in de moskee
en een aantal keer tijdens een rondleiding en vragen met lokale en
nationale pers. Bij Stichting Alouan zijn ook gesprekken gehouden
met de medewerkers. Tevens is er geobserveerd bij een gesprek
tussen Marokkaanse jongeren, Stichting Alouan en de gemeente over
de overlast die de jongeren op een pleintje zouden veroorzaken.
Zoals beschreven selecteerden de medewerkers van Stichting
Alouan, echter in overleg, zelf de onderzoeksgroep. Na eerdere
mislukte pogingen van de onderzoekers, werkte deze strategie wel
eff ectief. Op één na – die had zich in de dag vergist en kwam een
dag later – zijn alle respondenten waarop op deze manier afspraken
waren gemaakt, op hun afspraak gekomen. Als de jongere er nog
niet was op het afgesproken tijdstip, belde een medewerker van
Stichting Alouan, die de jongere had gevraagd mee te werken,
hem of haar op met de vraag waar hij of zij bleef. Hierdoor kwam
de respondent vrijwel meteen opdagen. De jongeren zijn alleen
of samen geïnterviewd. Gelijktijdig interviewen had veel eff ect
omdat de respondenten elkaar aanvulden en op elkaars antwoorden
ingingen, waardoor er soms discussies ontstonden en het gesprek
een extra dimensie kreeg. Door participerende observatie is er
een vertrouwensband ontstaan bij de respondenten. Er is voor
dit onderzoek gebruik gemaakt van allerlei soorten bestaande
documenten zoals notulen van de organisaties, jaarverslagen,
krantenartikelen, persoonlijke documenten, zoals agenda’s van de
meisjes die volgeschreven en volgeplakt waren, rapporten en een
uitgebreide selectie van literatuur met betrekking tot dit onderwerp.
15

1.5 Opbouw rapport
Veldwerk is van groot belang in een kwalitatief onderzoek
zoals dit. Allereerst is er ontzettend veel onderzoek geweest
op het gebied van allochtone jongeren. Omdat dit om een
kwalitatief onderzoek gaat, en napraten van al die onderzoeken
niet zinvol is, is het een betere methode om dichtbij de data, het
veldonderzoek, te blijven. Daarnaast is het doel van deze studie
de onderwijsproblematiek door de ogen van het schoolpersoneel,
de ouders en de Marokkaanse jongeren te beschrijven, waardoor
datamateriaal belangrijker is dan gedocumenteerd materiaal. Zo
wordt het gevaar van eigen interpretatie verminderd. Wel kan er
gevaar ontstaan dat de studie niet generaliseerbaar is, en daarom is
er niet alleen gekozen voor een beschrijvende casestudy, maar ook
gebruik gemaakt van bestaande literatuur om de theorievorming
meer diepgang te geven.
Deze studie is als volgt opgebouwd. Allereerst volgt het theoretische
deel, een ondersteunend geheel waar de analyse van dit onderzoek
op gebaseerd is. Na dit hoofdstuk volgen drie hoofdstukken die kort
ingaan op de schoolproblematiek van Marokkaanse jongeren op de
drie verschillende niveaus, het schoolpersoneel, de ouders en de
jongeren zelf. Een gedetailleerdere beschrijving per perspectief is te
vinden in de drie doctoraalscripties, waarop dit rapport gebaseerd
is. Als afsluiting van dit rapport volgt een concluderend hoofdstuk.
Tevens is er een lijst van gebruikte documenten en literatuur
toegevoegd.
16

2.1 Inleiding
2.2 De drie regimes:
school, gezin en
vriendengroep
2 DE THEORIE 1
Marokkaanse jongeren zouden met of tussen twee culturen leven
(Tennekes 1990: 164). Volgens veel literatuur is dit de hoofdreden
voor de onderwijsproblematiek van Marokkaanse jongeren. Er wordt
bedoeld dat de jongeren met één voet in de Marokkaanse (gezins-)
cultuur staan en met hun andere voet in de Nederlandse cultuur.
Op school wordt van hen verwacht dat ze zich aanpassen aan de
Nederlandse cultuur. Thuis wordt er van hen verlangd dat ze zich
Marokkaans gedragen. Anders dan in de literatuur gaat deze studie
ervan uit dat de vriendengroep van de jongeren ook van invloed is
op de schoolloopbaan van de jongere. De schoolloopbaan van de
jongere wordt beïnvloed door de verhouding tussen de drie regimes,
school, gezin en vriendengroep 1 . Het begrip regime moeten worden
gezien als complexen van gedragsstandaarden (Spier 1995). Dit
betekent dat betrokkenen van elk regime de vormen van gedrag
bepalen waaraan voldaan moet worden. Zij bepalen de normen
en waarden, waardoor deze kunnen verschillen per regime. De
onderwijsproblematiek van Marokkaanse jongeren is hierdoor te
verklaren door de manier waarop de drie regimes, school, gezin en
vriendengroep zich onderling met elkaar verhouden. Dit hoofdstuk
laat zien dat deze regimes onderling van elkaar verschillen. Dit
verschil en soms ook de tegenstrijdigheid tussen de regimes van
Marokkaanse jongeren vergroot de kans dat de jongeren afglijden
met betrekking tot hun schoolloopbaan in vergelijking met andere
jongeren, voor wie de verhouding tussen de drie regimes meer op
elkaar aansluit. Daarnaast kan de identiteitsvorming van de jongere
ook van invloed zijn op de schoolloopbaan van de jongere en
daarom wordt aandacht besteed aandacht aan dit begrip.
De verklaring van de onderwijsproblematiek van Marokkaanse
jongeren wordt in deze studie gezocht in het denkmodel dat de
drie regimes waarin de jongeren zich bevinden, niet op elkaar
aansluiten. Sterker nog de gedragsstandaarden in de regimes, gezin,
school en vriendengroep waar de jongeren zich in begeven zijn bij
Marokkaanse jongeren vaak tegenstrijdig aan elkaar. In het gezin
wordt bijvoorbeeld aandacht besteed aan de Islam. Het is belangrijk
om de leefregels van de Islam op te volgen en een goede moslim
te zijn. Op school gelden andere gedragsstandaarden. Er wordt
belang gehecht aan goede cijfers halen en er wordt weinig tot geen
rekening gehouden met de Islam. Soms wordt er zelfs een verbod
op gebruiken uit de Islam gelegd. Bij één school is het verboden
hoofddoekjes te dragen, terwijl in sommige gezinnen het dragen van
een hoofddoek juist als belangrijk wordt gezien. In de vriendengroep
gelden weer andere gedragsstandaarden. Hier is het van belang of
de jongere erbij hoort in de groep.
1 Voor een gedetailleerde beschrijving van de onderliggende van deze gedachte zie scriptie
Nicole van Zurk
17

Regimes kunnen worden gezien als complexen van dwang
en zelfdwang, maar tegelijkertijd ook constellaties van afhankelijkh
eidsverhoudingen (Spier 1995). ‘Deze relaties worden uitgedrukt in
termen van feitelijk alsook verwacht onderling gedrag, hetgeen weer
samenhangt met de machtsgewichten zoals die binnen deze relaties
fungeren. Relaties kunnen we evenwel niet direct waarnemen,
gedrag wel’ (Spier 1995: 303). Er wordt vanuit gegaan dat mensen
hun identiteit ontlenen aan elk regime. Dat wil zeggen dat mensen
niet één identiteit bezitten, maar dat deze identiteit afhangt van
het regime waarin de persoon zit. De regimes kleuren als het ware
de identiteit van de persoon in het regime, omdat op dat moment
binnen dat bepaalde regime specifi eke gedragsstandaarden gelden.
Wordt deze aanname toegepast op de onderwijsproblematiek van
Marokkaanse jongeren dan kan worden gesteld dat de jongeren
van dit onderzoek thuis Marokkaan zijn, op school zijn ze leerling
en daarnaast zijn ze vriend in hun vriendengroep. De jongere
gedraagt zich per regime verschillend, vanwege de aan het regime
verbonden gedragsstandaarden. Om in elk regime geaccepteerd te
worden, wordt de jongere gedwongen zijn of haar identiteit aan te
passen of te veranderen zodat die in het regime van dat moment
past. De jongere reageert op een andere manier bij zijn of haar
ouders dan bij een leraar. Bij vrienden zal de jongere een weer hele
andere houding hebben. De jongeren handelen dus per regime
verschillend en deze handelingen kunnen soms strijdig met elkaar
zijn. Dit kan zich uiten door thuis naar de gedragsstandaarden van
het regime gezin te handelen door bijvoorbeeld niet te roken, zoals
een goede moslim betaamd, maar op school wel te roken om bij de
vriendengroep status te behalen en zo aansluiting te vinden. Een
ander voorbeeld is dat van de jongere die wel moet opletten in de
klas, omdat hij anders geen goede cijfers haalt en blijft zitten. Echter,
in zijn vriendengroep bestaat er een anti-schoolhouding. Door
niet op te letten in de les maakt de jongere indruk op zijn of haar
vriendengroep en behaalt hij of zij hierdoor een bepaalde status. Op
het behalen van status wordt teruggekomen in hoofdstuk 5.
Ten slotte komen overlappende regimes regelmatig voor
(Spier 1995). Wordt deze aanname op de onderwijsproblematiek van
Marokkaanse jongeren toegepast, dan kan de huiswerkbegeleiding
in moskee Nour als voorbeeld dienen. Deze huiswerkbegeleiding
wordt gegeven door Nederlandse en Marokkaanse vrijwilligers in
de moskee. Er wordt uitsluitend Nederlands gesproken en gewerkt
aan huiswerk van school. Echter, de normen en waarden van de
Islam, de gedragsstandaarden van het regime gezin, spelen een
grote rol, niet in de laatste plaats omdat de huiswerkbegeleiding
in de moskee wordt gehouden. Zo wordt de huiswerkbegeleiding
gescheiden gegeven, jongens beneden en meisjes boven. Tijdens de
huiswerkbegeleiding in moskee Nour overlappen de drie regimes,
school, gezin en vriendengroep elkaar. Bovendien overlapt de
vriendengroep het regime van de school. Buiten school vormen
de jongeren een vriendengroep, maar ook op school, want de
vriendengroep van de jongere kan zich ook in zijn klas bevinden.
18

2.3 Identiteit
2.3.1 (Etnische
Identiteit)
Er wordt vanuit gegaan dat de drie regimes gezin, school en
vriendengroep invloed hebben op de schoolloopbaan van de jongere
in het algemeen. Dit betekent, zoals reeds beschreven, dat het
denkmodel van de drie regimes ook van toepassing is op autochtone
jongeren. Het denkmodel van de drie regimes als verklaring voor
de onderwijsproblematiek van Marokkaanse jongeren, is goed
toepasbaar, omdat de drie regimes niet op elkaar aansluiten. Deze
studie laat zien dat de gedragsstandaarden in de drie regimes van
Marokkaanse jongeren juist vaak tegenstrijdig met elkaar zijn.
Hierdoor is de kans groter dat de Marokkaanse jongere afglijdt met
betrekking tot zijn of haar schoolloopbaan dan voor een jongere
voor wie de drie regimes, waarin hij of zij zich begeeft, wel op elkaar
aansluiten. In veel literatuur wordt de onderwijsproblematiek van
Marokkaanse jongeren gewijd aan de aanname dat Marokkaanse
jongeren het slachtoff er zijn van het feit dat ze met één been in de
Nederlandse cultuur en één been in de Marokkaanse cultuur staan.
Bij het denkmodel van de regimes wordt de jongere juist niet in een
slachtoff errol geduwd. De betrokkenen bepalen namelijk zelf de
spelregels binnen het regime. Machtsverhoudingen zijn in elk regime
verschillend. De jongere wordt dus geen slachtoff er, maar kan zelf
macht behalen door het behalen van een status die afhangt van de
gedragsstandaarden van het desbetreff ende regime. Ook ontleent elk
individu zijn of haar identiteit aan een bepaald regime. De volgende
paragraaf gaat in op de identiteit van Marokkaanse jongeren.
In bovenstaande is reeds aangegeven dat de identiteit afhangt
van het regime waarin de jongere zich op dat moment bevindt. De
beleving van de identiteit, de manier waarop de jongere zich voelt
en naar zichzelf kijkt, kan van belang zijn voor de manier waarop
de jongere naar school kijkt. De identiteit van de jongere kan van
invloed zijn op de onderwijsproblematiek. In deze alinea’s wordt het
begrip ‘(etnische) identiteit’ beschreven aan de hand van Verkuyten
(1988). Het woord etnische staat hier tussen haakjes omdat het
een deelidentiteit betreft, zoals hieronder zal worden aangetoond.
Verkuyten deed onderzoek naar de overeenkomsten en verschillen in
zelf- en identiteitsbeleving tussen autochtone jongeren en jongeren
uit diverse categorieën van etnische minderheden. Het onderzoek
werd gehouden onder jongeren van 13 tot 16 jaar uit etnische
minderheden die de Nederlandse taal redelijk beheersen en die het
voortgezet onderwijs bezochten.
Het begrip ‘identiteit’ omschrijft Verkuyten als ‘bepaalde
specifi ek omschreven relaties van het individu met zijn omgeving.
Er zijn verschillende deelidentiteiten, waarbij etnische identiteit één
identiteit binnen het geheel van identiteiten vormt die een persoon
heeft’ (Verkuyten 1988: 74). Verkuyten duidt hier op het gegeven dat
een persoon niet alleen Marokkaan is, maar ook jongen of meisje,
scholier en adolescent. Daarbij voegt hij toe dat etnische identiteit
19

contextgebonden is. ‘Afhankelijk van de situatie waarin de persoon
zich bevindt, de verhoudingen tussen de relevante anderen en de
interpretaties ter zake, zal de etnische identiteit meer of minder
op de voorgrond staan’ (Verkuyten 1988: 74). Als voorbeeld noemt
Verkuyten dat jongeren op het voetbalveld in de eerste plaats een
Feynoorder of een Ajaxied zijn. Hierbij kan een vergelijking worden
gemaakt met Spier, die stelt dat de identiteiten van een persoon
afhankelijk zijn van het regime waar het individu zich in begeeft.
Uit het onderzoek van Verkuyten zijn drie hoofdconclusies
te trekken ten aanzien van etnische identiteitsbeleving. Allereerst
is de gevoelsmatige beleving van de identiteit niet negatiever bij
allochtone dan bij autochtone jongeren. ‘Wat wel naar voren komt
is dat allochtone jongeren het in bepaalde situaties vaker vervelend
vinden dat ze Turk of Marokkaan zijn. Dit laatste betekent dat
allochtone jongeren hun etnische achtergrond niet altijd en overal
even prettig vinden omdat ze zich bewust kunnen zijn van negatieve
standaardoordelen of van situaties waarin etnische achtergrond
wordt aangegrepen om hen anders te benaderen’ (Verkuyten 1988:
242). Deze ervaringen zijn geen aanwijzing voor een negatieve
etnische identiteitsbeleving of het afwijzen van die identiteit,
omdat uit de onderzoeksgegevens blijkt dat allochtone jongeren
zich duidelijker met hun etnische groepering identifi ceren dan
autochtone jongeren. Hier moet vermeld worden dat het onderzoek
van Verkuyten 15 jaar oud is, waarschijnlijk zijn er veranderingen
opgetreden.
Als tweede conclusie wordt gegeven dat etnische identiteit
echter geen duidelijke negatieve impact of globale zelfwaardering
heeft, maar dat het toch lijkt dat allochtone jongeren ook geen
duidelijke positieve gevoelens aan hun identiteit kunnen ontlenen.
Voor autochtone jongeren kan dat wel het geval zijn. ‘Het
Nederlander-zijn en zich als zodanig beleven kan (vooral op scholen
en in klassen met veel allochtone leerlingen) juist een aspect zijn
om status aan te ontlenen en gevoelens van positieve globale
zelfwaardering te ontwikkelen. Dat dit voor allochtone jongeren
minder het geval lijkt te zijn suggereert dat op bijvoorbeeld scholen
aandacht en initiatieven waarbij de culturele en etnische achtergrond
van allochtone jongeren op een positieve manier wordt belicht, van
belang zijn’ (Verkuyten 1988: 242).
Ten slotte wordt in het onderzoek geconcludeerd dat de
etnische identiteit niet zodanig van belang is dat de zelfbeleving er
door overheerst en beslissend gekleurd wordt. Etnische identiteit
wordt beschreven als één component van het zelfconcept. Het begrip
‘zelfconcept’ omschrijft Verkuyten als ‘het omvattende geheel van
gedachten en gevoelens die een persoon met betrekking tot zichzelf
als beoordelingsobject heeft’ (Verkuyten 1988: 243). Naast etnische
identiteit zijn er nog inhoudelijke componenten volgens Verkuyten
zoals lichaamsbeleving en schoolprestaties. Verkuyten concludeert
dat deze laatste componenten een veel grotere betekenis hebben op
het zelfconcept. ‘Het belang van fysiek/uiterlijke kenmerken wijst
op de betekenis van algemene ontwikkelingsgegevens, zoals die in
20

2.3.2
Marokkaanse
versus
Nederlandse
cultuur
de puberteitsperiode spelen. Uiterlijke en lichamelijke kenmerken
en veranderingen die typerend zijn voor deze periode, hebben bij
de verschillende categorieën van jongeren de grootste impact op de
globale zelfwaardering’ (Verkuyten 1988: 235). Het grote belang van
onderscheid tussen jongen en meisje speelt volgens Verkuyten bij
elke etnische groepering in de pubertijd een heel belangrijke rol in
zelfbeleving. Dit is ook bij de onderzoeksgroep van deze studie naar
voren gekomen, zoals in hoofdstuk 5 zal worden aangetoond.
Zoals eerder al is beschreven zitten de jongeren van
deze studie in de adolescentiefase die gekenmerkt wordt door een
identiteit van ‘onzekerheid’. Voor Marokkaanse jongeren wordt deze
fase bemoeilijkt doordat ze zich op school in de Nederlandse cultuur
bevinden en thuis in de Marokkaanse cultuur. Hierbij moet worden
benadrukt dat het begrip ‘cultuur’ niet helemaal generaliseerbaar
is en bovendien niet statisch is. Volgens Tennekes is cultuur een
dialectisch proces ‘waarin de mens in het proces van externalisering
culturele feiten creëert die een eigen bestaan gaan leiden (het
proces van objectivering) en op hen beurt weer het menselijk
denken, spreken en handelen diepgaand beïnvloeden (het proces
van internalisering)’ (Tennekes 1990: 28). Ofwel de mens is niet
alleen een product van zijn cultuur, maar is ook producent. Bartels
(2002) omschrijft cultuur als een dynamisch, politiek concept. Het
debat over de betekenis van cultuur tussen wetenschappers is
lang. ‘De onderhandelingen over de betekenis van de werkelijkheid
gaan over de inhoud van begrippen, over ‘welke’ betekenis. Ze zijn
gesitueerd binnen machtsverhoudingen. Wie bij het tegenover elkaar
staan van verschillende interpretaties zoveel macht kan uitoefenen
dat hij/zij de betekenis van sleutelconcepties kan bepalen, wint
het defi niëringproces’ (Bartels 2002: 16). Op het begrip ‘cultuur’
wordt verder in dit rapport niet ingegaan, omdat daar een hele
studie aan gewijd kan worden. In dit onderzoek worden de termen
Nederlandse en Marokkaanse cultuur gebruikt. Het is de vraag hoe
de Nederlandse cultuur kan worden getypeerd, daar deze ook aan
verandering onderhevig is. Bovendien is het niet helemaal juist om te
spreken van de Marokkaanse cultuur, daar Marokkanen in Nederland
zelf onderscheid maken tussen Marokkanen van Berber komaf en
Marokkanen van Arabische komaf. De meeste respondenten van dit
onderzoek zijn van Berber komaf, zo ook de meeste Marokkanen in
Nederland. Toch wordt het begrip ‘cultuur’ in dit rapport gebruikt
om aan te geven waar de Marokkaanse jongeren mee te maken
hebben. Deze culturen worden gegeneraliseerd tot de Nederlandse
en Marokkaanse cultuur. Hierover gaat de volgende paragraaf.
De Nederlandse cultuur wordt gezien als individualistisch, waarin
ieder geacht wordt uitsluitend voor zichzelf en naaste familie te
zorgen. De Marokkaanse cultuur wordt getypeerd als collectivistisch,
waarin individuen vanaf hun geboorte in sterke, hechte groepen
leven. Deze groepen bieden het individu levenslang bescherming
in ruil voor onvoorwaardelijke loyaliteit (Teunissen 1997: 6).
In de collectivistische cultuur is de gemeenschap belangrijker
21

dan het individu. Beide culturen hebben een eigen normen- en
waardenstelsel dat op verschillende terreinen met elkaar verschilt.
Zo stelt Cammaert (1993) de collectivistische Marokkaanse
oriëntering tegenover de individualistische Nederlandse oriëntering.
Het collectivistisch denken zou zelfontplooiing in de weg staan.
Uit het onderzoek van Cammaert naar het slagen en mislukken
van Marokkaanse, Spaanse en Turkse jongeren in het onderwijs,
komt naar voren dat Marokkaanse ouders hun kind vaak van school
halen als er administratieve of huishoudelijke taken moeten worden
verricht. Ook is er bij familiebezoek geen tijd voor huiswerk en
wordt door Marokkaanse gezinnen het zich afzonderen in de eigen
kamer niet als gepast gezien (Cammaert 1993: 82).
De verschillen tussen de twee culturen zijn onder
meer merkbaar in de opvoeding. Dit concludeert Pels (1991),
die onderzoek deed naar de opvoeding en het leergedrag van
Marokkaans kleuters op school en in het gezin. Hoewel haar
onderzoek meer dan tien jaar geleden is uitgevoerd, is het voor deze
studie interessant omdat de kleuters van toen, nu deel uitmaken
van de onderzoeksdoelgroep van dit onderzoek. Pels stelt dat in de
geseculariseerde Nederlandse cultuur de mens vooral wordt geleid
door het ideaal om een individu te zijn, dat zich van tradities en van
de sociale omgeving kan distantiëren. ‘De opvoeding richt zich het
eerst op de hogere milieus, op het stimuleren van de individuele
ontplooiing en het creëren van een eigen kinderwereld’ (Pels 1991:
71). Marokkaanse ouders geven prioriteit aan religieuze, morele en
relationele opvoedingsidealen. De Marokkaanse cultuur staat sterk
in het teken van de Islam, dat op bepaalde gebieden verschilt met
de Nederlandse cultuur. In de islamitische cultuur is het woord ql
belangrijk. Dit staat voor wijsheid met de betekenis van evenwicht
bewaren tussen de eigen passies en de morele en sociale vereisten.
‘Kleintjes zijn een en al passie en de opvoeding dient dan ook vooral
gericht te zijn op beschaven naar geaccepteerde maatstaven van
goed gedrag en het beheersen van impulsieve neigingen en lusten.
Omdat vrouwen en kinderen meer door hun passies geregeerd
zouden worden, verdienen zij een strakkere leiding’ (Pels 1991: 70).
Kinderen hebben nog geen ql, maar ontwikkelen deze wijsheid
geleidelijk, meisjes sneller dan jongens. Uiteindelijk ontwikkelen
mannen meer ql dan vrouwen, omdat vrouwen hun seksuele driften
minder zouden kunnen beheersen. Daarom moeten ze door mannen
gecontroleerd worden (Brouwer 1997: 29-30). Het woord ql in de
betekenis van ‘weten hoe het hoort’, hoe te handelen in de sociale
orde (Brouwer 1997: 29) kan worden gezien als een voorbeeld van
de Marokkaanse cultuur als zijnde collectivistisch.
In de opvoeding in Marokkaanse gezinnen wordt grote waarde
gehecht aan morele en relationele deugden en aan traditionele
gezinsrollen. Volgens Tennekes (1990) zijn er cultuurverschillen waar
te nemen tussen de in Nederland verblijvende Marokkaanse Berbers
op het gebied van verhouding tussen mannen en vrouwen, vaders en
kinderen en zijn die in allerlei opzichten principieel tegengesteld aan
de opvattingen van het merendeel van de Nederlandse bevolking.
22

‘Het moet duidelijk zijn dat eer, hiërarchie en groepssolidariteit
enerzijds en vrijheid, gelijkheid en individuele zelfontplooiing
anderzijds verschillende gehelen zijn van onderling samenhangende
en elkaar veronderstellende conceptie’ (Tennekes 1990: 145).
Pels stelt dat de opvattingen binnen de Marokkaanse gezinnen in
Nederland aan verandering onderhevig zijn. ‘Hoewel maar weinig
ouders dit met zoveel woorden erkennen, lijken er verschuivingen
plaats te vinden in de gezinsverhoudingen door afname van de
segregatie tussen man, vrouw en kinderen, door Nederlandse
invloeden, en door het feit dat kinderen een gidsfunctie krijgen voor
hun ouders. Assertiviteit lijkt als opvoedingswaarde manifester te
worden’ (Pels 1991: 97). Assertiviteit wordt hierbij gezien als iets
dat past in het proces van individualiseren. Een kleine tien jaar na
het onderzoek van Pels stelt Bartels (2001) dat de Marokkaanse
cultuur in Nederland onder invloed van de Nederlandse samenleving
aan het veranderen is. Bartels stelt dat ideeën van de ouders uit het
land van herkomst niet zomaar meer worden overgenomen, maar
dat er nieuwe interpretatiekaders ontstaan onder invloed van de
migrantensituatie in Nederland. Als voorbeeld geeft Bartels dat het
wel of niet dragen van een hoofddoek wordt voorgesteld als ‘eigen
keuze’ (Bartels 2001: 55).
In Nederlandse gezinnen is zelfstandigheid en het leren
opkomen voor jezelf, een voorbeeld van individualisme, een
belangrijker richtlijn dan het conformeren. ‘De ouders hechten veel
waarde aan persoonlijke aandacht voor hun kinderen en vinden
vooral het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling
belangrijk’ (Pels 1991: 84). In het Marokkaanse gezin zijn hiërarchie
en autoriteit van belang. ‘Ten overstaan van vooral vader en andere
volwassenen staat een houding van respect voorop. Het kind
mag niet brutaal zijn, hetgeen in dit verband betekent ouderen
tegenspreken of zelfs maar rechtstreeks aanspreken. ‘Waarom’vragen
komen in het repertoire van de Marokkaanse kinderen veel
minder voor dan bij Nederlandse kinderen (…) Kinderen mogen
hun moeder vragen om eten of snoep. Soms ook stellen ze vragen
in de trant van ‘wat/wie is dat’ of ‘waar gaan we naar toe’. Maar
vragen naar het waarom, of met andere woorden vragen die de
orde der dingen betreff en, zijn taboe. De sociale orde is van God
gegeven. Het geldt dus bijna als heiligschennis om te vragen naar
het waarom van een deel van dit gegeven geheel. Men vraagt niet,
met voegt zich naar’ (Pels 1991: 85-86). Uit het onderzoek van Pels
(1991) komt ook naar voren dat Nederlandse ouders onder meer
brutaliteit en ongehoorzaamheid als opvoedingsprobleem zien, wat
geheel in de lijn van het individualisme past. Marokkaanse ouders
nemen waar dat hun kinderen door invloed van de Nederlandse
maatschappij ongehoorzamer worden, maar ook assertiever. De
ouders uit het onderzoek van Pels lijken zich aan dit laatste minder
te ergeren. Ze lijken er juist soms zelfs een zekere eer mee in te
leggen, want ze associëren assertiviteit met intelligentie. ‘Een en
ander geeft aanleiding te veronderstellen dat assertiviteit, ‘opkomen
voor jezelf’, als opvoedingswaarde in belang toeneemt, zij het nog
23

2.4 De drie regimes
2.4.1 Gezin
min of meer verborgen. ‘Schaamte’ tegenover volwassenen kan haar
functionaliteit verliezen in omstandigheden, waar kinderen beter
dan hun ouders de weg kennen en hun tolkprestaties vaak bittere
noodzaak zijn’ (Pels 1991: 96). De volgende paragrafen splitsen de
drie regimes op in gezin, school en vriendengroep.
Zoals al eerder beschreven, is het opleidingsniveau van de eerste
generatie Marokkanen vrij laag. Velen hebben een slechte positie
op de arbeidsmarkt, een relatief groot kinderaantal en weinig
woonruimte per gezinslid (Pels 1992: 43). Vaak mist de jongere
een eigen ruimte om zich terug te trekken voor het maken van
zijn of haar huiswerk (Veenman 1996: 30). Volgens het onderzoek
van Pels (1991) is de betrokkenheid van Marokkaanse ouders
bij het onderwijs gering. In vergelijking tot Nederlandse ouders
met een soortgelijke sociaal-economische positie is de deelname
van Marokkaanse ouders aan activiteiten met betrekking tot het
onderwijs van hun kinderen veel kleiner. ‘Als de school de ouders
tegemoet komt door huisbezoek of inschakeling van een vrouwelijke
tolk, dan blijkt wel degelijk sprake van behoefte aan informatie en
het spuien van de eigen mening. Belangrijke barrières zijn naast
drempelvrees, taal- en communicatieproblemen ook verschillen
in inzicht over de grenzen tussen de zeggenschap van school en
ouders en over de participatiemogelijkheden die de school biedt’
(Pels 1991: 122). Hierbij moet worden opgemerkt dat dit onderzoek
meer dan tien jaar geleden is uitgevoerd. Inmiddels kunnen er
veranderingen zijn opgetreden. Echter, zoals reeds vermeld, zijn
deze onderzoeksresultaten van Pels interessant voor dit onderzoek,
omdat de kleuters van toen deel uitmaken van de onderzoeksgroep
van dit onderzoek. Toch komen de conclusies van Pels overeen met
de bevindingen uit de interviews gehouden met Marokkaanse ouders
voor dit rapport.
Uit recenter onderzoek komt naar voren dat de ouders van
Marokkaanse jongeren die het voortgezet onderwijs genieten, weinig
weten van opleidingstrajecten, behorend bij bepaalde beroepen, en
daardoor weten hun kinderen hier ook minder van dan autochtone
leeftijdsgenootjes (Veenman 1996: 32). Ouders leggen zich snel
neer bij het schooladvies dat aan het einde van de basisschool wordt
gegeven of de keuze van de middelbare school wordt eerder bepaald
door vrienden, oudere broers of zussen dan door belangstelling en
vaardigheden (Veenman 1996: 32-33). Er is vaak een ambivalente
houding tegen onderwijs. Leren is belangrijk, maar nog belangrijker
is het vinden van een goede baan. Daarnaast speelt de cognitieve
stimulering door de ouders een rol. Ouders vinden school belangrijk
voor hun kinderen, ze zeggen dat rapportcijfers belangrijk zijn
(Veenman 1996: 30) maar ze geven niet de ondersteuning en
de ruimte die daarbij horen (Crul 2000: 136). Aanmoediging en
controle ontbreken vaak (Cammaert 1993: 79). Ouders leggen de
verantwoording van leren bij het kind, bij de schoolleiding en bij
24

de leerkracht. De jongere kan hierdoor het gevoel krijgen dat de
ouder niet geïnteresseerd is en vraagt zich af waarom hij of zij zich
dan zo moet uitsloven (Werdmölder 1986: 109). Daarnaast speelt
de rolverdeling tussen jongens en meisjes een belangrijke rol. Van
meisjes wordt verwacht dat ze meehelpen in het huishouden en
vaak moeten ze oppassen op kleinere broertjes en zusjes, zodat
er weinig tijd is om huiswerk te maken (Crul 2000: 131). Volgens
het onderzoek van Brouwer (1997) naar het wegloopgedrag van
Marokkaanse en Turkse meisjes, verlaten meisjes het onderwijs
omdat dat meer voor jongens is weggelegd. ‘De meeste
geïnterviewde wegloopsters vertellen dat hun vader van mening is
dat een meisje thuis hoort te blijven, niet naar school hoeft, toch
gaat trouwen en kinderen krijgt’ (Brouwer 1997: 55). Tegenwoordig
schuift de huwbare leeftijd van Marokkaanse meisjes omhoog,
zodat dit vaak minder een reden is om met school te stoppen (Crul
2000: 133). Van jongens wordt verwacht dat ze na hun school
een baan vinden en later kostwinner worden. Ze worden minder
strak gehouden dan de meisjes en hebben daarom wel een grotere
kans meer afgeleid te worden van hun schoolloopbaancarrière
(Cammaert 1993: 83). Bovendien speelt de houding van autoriteit
een grote rol. Vanuit de Marokkaanse cultuur hebben vaders gezag
in het gezin. In de Nederlandse samenleving is dat gezag verzwakt.
Marokkaanse mannen van de eerste generatie staan vaak onder aan
de maatschappelijke ladder en verliezen hierdoor hun aanzien.
Volgens onderzoek van Werdmölder zijn allochtone ouders
met een lager sociaal-economische positie te weinig in staat om
jongeren te sturen, waardoor de vriendenkring het overneemt
(Werdmölder: 1985: 153). Werdmölder stelt dat er in deze gezinnen
vaak onenigheden zijn tussen vader en zoon. Dit varieert tussen
de hoogte van het zakgeld tot het uur van thuiskomen. De meeste
vaders zitten in de WAO of ziektewet en zijn vaak thuis. Vaders en
zonen vermijden een confrontatie, waardoor de jongens vaak een
groot gedeelte van de dag op straat in de buurt of in een clubhuis
doorbrengen (Werdmölder 1985: 153). Hier ontmoeten ze hun
vrienden. De vriendengroep neemt de rol van de vader als het
ware over. Werdmölder trekt de conclusie dat er een grote kans is
dat Marokkaanse jongens uit grote sociaal-economisch zwakkere
gezinnen in een oude volksbuurt af zullen glijden met betrekking
tot de schoolloopbaan (Werdmölder 1985: 155). Dit komt omdat in
deze buurten de jongeren afkomstig uit lagere sociaal-economische
gezinnen elkaar op straat tegenkomen en een negatieve invloed
op elkaar hebben met betrekking tot de schoolloopbaan van de
jongeren.
Veel Marokkaanse ouders vinden het moeilijk hun kinderen
groot te brengen in Nederland. Hun kinderen worden continu
geconfronteerd met twee verschillende sociale contexten van
de Nederlandse en de Marokkaanse samenleving, die soms
sterk verschillen of zelfs tegenstrijdige waarden uitdragen en of
verschillende verwachtingen van de jongeren hebben. Door de
25

uimte en verschillen tussen deze verschillende contexten is het
voor de ouders moeilijk grip op hun jongeren te houden. Daarnaast
wordt de positie van de Marokkaanse opvoeders nog eens extra
bemoeilijkt door het feit dat hun kinderen zich vaak meer thuis
voelen in de Nederlandse samenleving en beter hun weg hierin
kunnen vinden dan zijzelf. Hierdoor zijn Marokkaanse ouders voor
de uitvoering van bepaalde taken vaak zelfs afhankelijk van hun
kinderen (De Koning 1997). Deze ouders ervaren veelal een groot
gevoel van machteloosheid met betrekking tot het opvoeden van
en omgaan met hun kinderen in de Nederlandse samenleving.
Dit is vooral gelegen aan de snelle veranderingen en de continue
aanpassingen die zij hebben moeten ondergaan aan de Nederlandse
samenleving in combinatie met het gegeven dat hun jongeren veel
minder last hebben van aanpassingsproblemen en de ruimte tussen
de verschillende levenssferen van deze jongeren (Bartels 2000: 67).
Marokkaanse ouders hebben vaak het gevoel geen enkele controle te
hebben over hun kinderen.
De contacten tussen Marokkaanse ouders en de leerkrachten
verlopen over het algemeen erg moeizaam. Een reden hiervoor is de
gebrekkige kennis van het Nederlands van de meeste Marokkaanse
ouders (Veenman 1996: 118). Tevens is de verhouding tussen school
en de Marokkaanse ouders confl ictueus (Crul 2000: 27). Er is vaak
een soort wantrouwen tussen beide partijen. De ouders vragen
zich vaak af of de leerkrachten wel voldoende aandacht besteden
aan de specifi eke problemen van de Marokkaanse leerlingen (Crul
2000: 88). Er heerst met name wantrouwen jegens de leerkrachten
bij de ouders van problematische jongeren (Crul 2000: 149). De
leerkrachten zijn vaak het oordeel toegedaan dat de Marokkaanse
ouders te weinig betrokkenheid tonen of ondersteuning bieden
bij de onderwijscarrière van hun kinderen. Anderzijds vinden de
Nederlandse leerkrachten Marokkaanse ouders erg moeilijk te
bereiken (Van der Zwaard en Pannebakker 1997:18). Verder zijn
veel Marokkaanse ouders van mening dat de Nederlandse vrijheid
hun kinderen te zelfstandig, te opstandig en te individualistisch zou
maken en daardoor op het slechte pad doet geraken (Van der Zwaard
en Pannebakker 1997: 19). Bovendien zien deze ouders, zoals
eerder genoemd, soms het nut niet in van hun ‘bemoeienis’ met
school omdat ze zich onzeker voelen over de bijdrage die ze zouden
leveren, daar ze zelf vaak weinig of geen school hebben gevolgd.
Daarbij voelen ze zich ook niet erkend.
Van der Zwaard concludeert dat scholen de Marokkaanse
ouders veelal niet op een gelijkwaardige manier benaderen (Van
der Zwaard en Pannebakker 1997: 20). Naar de opvattingen en
probleemdefi niëring van de Marokkaanse ouders wordt immers
niet gevraagd. Om het contact tussen de genoemde partijen te
verbeteren, wordt aangeraden gezamenlijk te komen tot een
probleemdefi niëring of vraagstelling en de veranderingswensen en
–mogelijkheden (Henzen in Van der Zwaard en Pannebakker 1997:
29). Uit ander onderzoek komt naar voren dat ouders vaak verbaasd
reageren als ze worden geconfronteerd met de aanname van leraren
26

2.4.2 School
dat het spaarzame contact zoeken met de scholen van hun jongeren
zou voortkomen uit gebrek aan belangstelling voor de schoolcarrière
van hun kinderen. Veel ouders zochten niet actief contact met de
scholen van hun kinderen omdat zij vinden dat diegenen die kennis
hebben over het schoolsysteem en kennis over de schoolcapaciteiten
van hun kinderen, (in hun ogen de kinderen zelf, de leraren en
soms de oudere broers en zussen), verantwoordelijk zijn voor de
schoolkeuze (Coenen 2001: 133-136).
Op school krijgt de Marokkaanse jongere te maken met de
Nederlandse maatschappij en wordt de jongere geacht zich aan
te passen, te integreren. Uit het onderzoek van Pels (1991) zijn
enkele conclusies te trekken waarom Marokkaanse kleuters slechter
presteren dan autochtone kleuters. De Nederlandse school selecteert
een bepaald soort cultureel kapitaal, dat onvoldoende aansluit bij
de taal, kennis en cognitieve vaardigheden die de Marokkaanse
kinderen van thuis uit meekrijgen. Taal- en cultuurverschil tussen
de Marokkaanse leefsituatie thuis en die van de Nederlandse
leefomgeving op school zijn te groot. Tweetaligheid pakt volgens
Pels niet goed uit omdat de eerste taal van kinderen uit sociale
milieus geen prestige geniet. Er kan een vergelijking worden
gemaakt tussen de bevindingen van Pels op dit gebied en de al
eerder genoemde conclusies van het onderzoek van Verkuyten
(1988) ten aanzien van etnische identiteitsbeleving. Zoals al eerder
in dit rapport beschreven, stelt Verkuyten dat allochtone jongeren
het in bepaalde situaties vaker vervelend vinden dat ze Turk of
Marokkaan zijn. Het Nederlander-zijn, kan op een bepaalde manier
wel positief worden beleefd (Verkuyten 1988: 242).
Pels stelt dat aandacht moet worden geschonken aan de
verschillen tussen thuis en op school. Pels laat zien dat ouders
anders reageren op hun kinderen dan de leraren. Ze geeft aan dat
er cultuurverschillen zijn tussen school en thuis bij Marokkaanse
kinderen, er zit een breuklijn in. Bovendien zouden veel
Marokkaanse ouders denken dat de kinderen in de kleuterschool
alleen spelen en dus niets leren. De kleuters worden vaak thuis
gehouden in plaats van naar de kleuterschool gestuurd. De moeders
houden hun kinderen soms ook tegen de eenzaamheid zo lang
mogelijk bij zich. Het kleuteronderwijs vormt echter een basis voor
iemands schoolloopbaan, waardoor deze geringe participatie van
Marokkaanse kleuters aan groep 1 en 2 eff ect heeft op de verdere
ontwikkeling in het onderwijs (Salmi 1996: 37).
Eenmaal op de middelbare school komt uit onderzoek
naar voren dat Marokkaanse jongeren vaker dan hun autochtone
klasgenoten problematisch gedrag vertonen in verband met hun
schoolcarrière (Veenman 1996, Pels 1992, Crul 2000). Zo zouden
ze onder meer slecht luisteren, onbeschaafd optreden naar
andere leerlingen en docenten, medeleerlingen pesten, agressief
en vrouwonvriendelijk gedrag vertonen, geen kritiek kunnen
aanvaarden, aandacht trekken en regelmatig school verzuimen
(Gijtenbeek 1994: 48). Verzuim wordt vaak als een voorbode
27

2.4.3 Vriendengroep
gezien voor vroegtijdig schoolverlaten (De Vries 1993, Crul 2000,
Werdmölder 1990). Bovendien zouden veel Marokkaanse jongeren
een taalachterstand hebben (Salmi 1996). Ze zouden verschillende
talen spreken, zoals Berbers, Arabisch en een mengelmoes onder
vrienden, maar geen enkele volledig beheersen, dus ook het
Nederlands niet, de taal waarin ze op school les krijgen. Ze kunnen
hierdoor veel minder nuances leggen dan Nederlandse kinderen.
Doordat ze in hun jonge jaren niet voldoende in aanraking komen
met de Nederlandse taal hebben ze een (te) beperkte woordenschat
en ervaren ze moeilijkheden bij tekstbegrip en schrijven. De
achterstand in het Nederlands is tevens van invloed op het
begrijpen van wat er in andere vakken wordt onderwezen. Vakken
zoals wiskunde, biologie en aardrijkskunde zijn voor ‘taalarme’
leerlingen minder toegankelijk. Zo bouwen ze achterstanden op
die gaandeweg aangroeien en gecumuleerd worden met andere
achterstandsaspecten (Hermans in Timmermans e.a. 2002: 23,
Salmi 1996: 35 en 36).
Veel docenten vinden Marokkaanse jongeren lastig. In de
klas zijn er vaak botsingen tussen de Nederlandse maatschappij
en de Marokkaanse cultuur die de jongeren van huis uit hebben
meegekregen. Deze botsingen hebben betrekking op het al eerder
genoemde dragen van hoofddoeken, onderling Marokkaans spreken
tijdens de les en de kooklessen waar vlees wordt klaargemaakt dat
de Marokkaans islamitische jongere van huis uit niet behoort te eten.
Verder onthouden vooral meisjes zich van de verplichte kampen
die vanuit school worden georganiseerd. Bovendien spijbelen
Marokkaanse meisjes in het voortgezet onderwijs vaak, omdat ze op
die manier onder schooltijd kunnen doen wat van hun ouders niet
mag (Crul 2000: 135). Van Marokkaanse jongens wordt verwacht
dat ze een houding aannemen die in westerse ogen wordt gezien
als machogedrag en uitdagend overkomt (Cammaert 1993: 84). De
vriendengroep heeft ook invloed op de houding van de jongere ten
opzichte van zijn of haar schoolloopbaan. De volgende paragraaf
gaat in op het regime vriendengroep.
In de literatuur wordt nauwelijks aandacht besteed aan de
vriendengroep van de Marokkaanse jongeren met betrekking
op de onderwijsproblematiek. Werdmölder (1985) vormt hierbij
een uitzondering. In zijn onderzoek naar de marginalisering
van Marokkaanse jongens wijst hij op het belang van de sociale
omgeving en vriendenkring van de jongere die bijdragen aan de
manier waarop de jongere socialiseert. ‘In de meeste gevallen
bepaalt de buurt in hoge mate met welke vrienden een jongen in
aanraking komt, naar welke school hij zal gaan en de wijze waarop
hij zijn vrije tijd zal invullen’ (Werdmölder 1985: 150).
De kans op marginaliseren, zoals Werdmölder het
afglijden in de maatschappij noemt, hangt volgens hem af
van de vriendenkring van de jongere. De jongeren van zijn
onderzoek komen uit een wijk met een ondervertegenwoordiging
van Nederlandse gezinnen en geringe sociale interactie
28

tussen verschillende groepen als gevolg van taal, cultuur en
generatieverschillen. In deze buurt is sprake van wegtrekkende
Nederlandse gezinnen, een hoge concentratie buitenlanders,
hoge werkloosheid en grote criminaliteit. Er zijn verschillende
ontmoetingsplaatsen voor jongeren, een groot aantal cafés en
koffi ehuizen. ‘In geval van Marokkaanse jongens die in een dergelijke
buurt opgroeien, zal het wegvallen van het traditionele netwerk
van sociale controle en de kwetsbare positie die zij innemen in de
Nederlandse samenleving in statistische zin de kans verhogen dat ze
zullen marginaliseren’ (Werdmölder 1985: 152).
Van jongs af aan brengen Marokkaanse kinderen veel tijd
door met leeftijdsgenoten, buiten het zicht van volwassenen.
‘Leeftijdsgenoten lijken dan ook een belangrijker rol te spelen in
hun socialisatie dan bij Nederlandse kinderen’ (Pels 1991: 97). Veel
Marokkaanse jongeren in een stad zoals Gouda, waar de Marokkanen
geconcentreerd wonen, gaan vaak buiten school met Marokkanen
om. Uit onderzoek blijkt ook dat er in de vrije tijd een zogenaamde
etnische segmentering plaatsvindt. ‘Peergroups zijn veelal etnischhomogeen
samengesteld. Het is derhalve niet vanzelfsprekend dat
tweede-generatie jongeren contacten onderhouden met autochtonen’
(Veenman 1996: 163).
Zoals reeds genoemd, kan er niet gesproken worden van ‘de’
Marokkaan. Om toch een klein beetje een overzicht te maken, wordt
er onderscheid gemaakt tussen de Marokkaan van Berber komaf
en die van Arabische afkomst. Het overgrote deel in Nederland is
van Berber komaf en spreekt dus Berbers ofwel Tamazight. Hierbij
hoort de Berber cultuur met eigen normen en waarden en de Berber
Islam, die meer dan de Islam van de Arabieren gestoeld is op
volksreligie. Daarnaast zijn er Marokkanen van Arabische afkomst
die vaak Arabisch spreken. De Marokkaanse jongeren in Nederland
hebben met elkaar een soort straattaal Marokkaans ontwikkeld. Dit
is een mengelmoes van Arabisch, Berbers en Nederlands. Onder
jongere in het algemeen, dus ook autochtone jongeren, is het hip
om ‘fl odderig Nederlands’ te spreken, ofwel multiculturele straattaal
(NRC-Handelsblad 12 september 2002). Hier zijn verschillende
benamingen voor ontwikkeld zoals turbotaal, of een meer
denigrerende term als smurfentaal. Van den Braak die onderzoek
doet naar het verband tussen straattaal en identiteit, gaat ervan uit
dat de straattaal een functie heeft. Door het spreken van een ‘eigen’
taal onderscheiden jongeren zichzelf van anderen en proberen zo
hun identiteiten te uiten (Van den Braak).
De vriendengroep van de jongere heeft veel invloed op de
schoolloopbaancarrière van de jongere. ‘Mede onder invloed van
hun peergroup draagt het verzet tegen de ouders bij tot spijbelen
en tot voortijdig schoolverlaten.’ (Veenman 1996: 30). ‘De jongens
waarmee zij spijbelen zijn bijna altijd Turkse of Marokkaanse
medeleerlingen uit de eigen klas van dezelfde school. Binnen
de vriendengroepen van deze jongens overheerst vaak een antischoolhouding.
Op school hebben zij vaak ruzie met leerkrachten
en het wordt in deze groepen stoer gevonden om leerkrachten uit
29

2.5 De drie
regimes en de
schoolproblematiek
te dagen. De sociale dwang is groot en om geaccepteerd te worden
of mee te tellen moet er een grote mond worden opgezet tegen
de leerkrachten’ (Crul 2000: 141). Bovendien speelt bij jongens
status een belangrijke rol. Leeftijd en reputatie bepalen de status
binnen de groep. Jongens die goedgebekt zijn hebben het hoogste
aanzien. Bovendien zijn dure merkkleding, scooters en brommers
statusverhogend. ‘Sommige jongens werken daarvoor na schooltijd,
andere proberen op een illegale manier aan deze spullen te komen.
Beide opties kosten veel tijd en de school lijkt in het leven van deze
jongens steeds minder ruimte in te nemen. Zij zijn altijd druk bezig
met geld regelen, zaakjes en afspraken voor hun ouders verborgen
te houden en hun vrienden te ontmoeten. Veel jongens hebben
wel eens meegedaan aan winkeldiefstal, of hebben van anderen op
school gestolen spullen gekocht. Naarmate zij dit veel om zich heen
zien, lijkt het ook normaler te worden’ (Crul 2000: 141). Meisjes
proberen op school ook bij een vriendenkring te horen en passen
hierdoor vaak hun gedrag aan. Velen dragen op school westerse
kleding, maar dragen thuis de hoofddoek en Marokkaanse kleding
als identiteitsbewijs (Teunissen 1997: 45). In voorgaande is uitgelegd
op welke manier jongeren zich in de drie regimes begeven. Maar hoe
verhouden de drie regimes zich tot de schoolproblematiek van de
Marokkaanse jongeren? Daarover gaat de volgende paragraaf.
In dit rapport wordt ervan uitgegaan dat er een relatie bestaat tussen
de verhouding van de drie regimes, gezin, school en vriendengroep
en de onderwijsproblematiek van de jongere. Zoals al eerder in
deze studie ter sprake is gekomen, kunnen de drie regimes van de
Marokkaanse jongere van elkaar verschillen. Dit is het uitgangspunt
van dit rapport. Hoe groter de tegenstellingen en hoe meer ruimte
tussen de drie regimes, gezin, school en vriendengroep, hoe groter
de kans op kwetsbaarheidfactoren en hoe groter de kans dat
dit gepaard gaat met het beschouwen van de jongere als zijnde
problematisch. Zoals beschreven, leent de jongere zijn of haar
identiteit aan alle drie de regimes en moet de jongere zijn of haar
persoonlijkheid steeds weer aanpassen, wat veel energie vergt.
Een voorbeeld van een jongen die gaat werken: Hij wordt
gestimuleerd door zijn vrienden, want nu heeft hij ook geld voor een
scooter, en door zijn vader, die rond moet komen van een uitkering
en trots is dat zijn zoon zijn eigen geld verdiend. Maar hierdoor
heeft de jongen nauwelijks tijd voor zijn schoolloopbaancarrière.
Bovendien geven de grote verschillen tussen de regimes de jongere
de ruimte om deze regimes tegen elkaar uit te spelen. Uit het
onderzoek van De Koning (1997) komt naar voren dat voor veel
vaders het problematisch blijkt hun kinderen te ondersteunen op
het gebied van school. Veel vaders geven aan dat ze hun kinderen
wel willen helpen met huiswerk, maar dat dit vanwege hun
gebrekkige opleiding en gebrekkige taalbeheersing niet lukt. ‘Hoewel
de meesten het belang van huiswerk wel inzien, is het derhalve
moeilijk voor hen om te ontdekken of hun zoon wel daadwerkelijk
huiswerk maakt. Volgens de jongens denken de meeste vaders dat
30

2.6 Besluit
zij huiswerk aan het maken zijn zodra zij een boek voor zich hebben
of zeggen dat ze op hun kamer gaan leren. In werkelijkheid, zo
geven de jongens toe, zijn ze vaak met andere dingen bezig’ (De
Koning 1997: 36). Volgens Werdmölder (1990) heeft schoolverlaten
bij Marokkaanse jongens te maken met gedragsproblemen die
zowel beïnvloed worden door de vriendengroep, met hen gaan
ze spijbelen, als door het gezin, ze hebben problemen thuis.
‘Schooluitval is een geleidelijk proces dat begint met spijbelgedrag,
problemen thuis, soms contacten met de politie en dat ten slotte
uitmondt in een houding van “wat doe ik nog op die stomme school”’
(Werdmölder 1990: 52).
De theorie van dit rapport is gebaseerd op het denkmodel van de
drie regimes, gezin, school en vriendengroep en hun onderlinge
verhouding. Dit denkmodel is op alle jongeren van toepassing
en is juist goed te gebruiken om de onderwijsproblematiek van
Marokkaanse jongeren te verklaren, omdat de gedragsstandaarden
van de drie regimes specifi ek bij deze groep erg ver uit elkaar liggen
en vaak juist tegengesteld van elkaar zijn. Elk regime heeft bepaalde
gedragsstandaarden waar de personen in dat regime zich aan dienen
te houden. In elk regime gelden andere regels voor het behalen van
een status en het verwerven van macht. De gedragsstandaarden
van de verschillende regimes staan vaak haaks op elkaar, zoals
het voorbeeld van de houding ten opzichte van school. De leraren
verwachten dat de jongere huiswerk maakt en goed zijn of haar
best doet. Marokkaanse ouders vinden het halen van goede cijfers
ook belangrijk, maar de ouders creëren hier niet alle mogelijkheden
voor. De jongere heeft vaak geen ruimte om rustig huiswerk te
maken, de ouder kan niet helpen met huiswerk, of er wordt van de
jongere verwacht dat hij of zij zich na school aan andere taken, zoals
huishoudelijke taken, wijdt.
In het gezin wordt de meeste waarde gehecht aan de
leefregels van de Islam. Een goed moslim zijn, is in het gezin het
belangrijkst. In de vriendenkring is het statusverheff end om te
spijbelen of brutaal te zijn in de klas. Hierdoor lijkt de kans dat de
jongere afglijdt van school verklaarbaar als gekeken wordt naar
het verband tussen de regimes. Bovendien ontleent de jongere zijn
of haar identiteit aan een bepaald regime. Omdat de drie regimes,
gezin, school en vriendengroep vaak tegengesteld aan elkaar zijn bij
Marokkaanse jongeren, schippert de jongere vaak met verschillende
identiteiten, die tegengesteld aan elkaar zijn. Zo wil hij of zij
bijvoorbeeld thuis een goed moslim zijn en op school goede cijfers
halen. Maar als de jongere populair gevonden wil worden in de
vriendengroep, dan is het niet de bedoeling om heel goede cijfers
goede cijfers te behalen, want dan wordt je bestempeld als ‘nerd’ en
met zo’n imago behaalt de jongere geen status bij de vriendengroep.
Daarom wil de jongere met minimale inzet cijfers halen die net
goed genoeg zijn om over te gaan naar de volgende klas. Nog
meer aanzien krijgt de jongere bij zijn of haar vriendengroep,
wanneer hij of zij niet op let in de klas of brutaal is tegen de leraar.
31

2.6.1 Visualisatie
van het model van
de drie regimes
De jongere vindt dat belangrijk, omdat hij of zij status wil behalen
in de vriendengroep. Het regime vriendengroep staat haaks op
die van school en ouders, omdat jongeren in het algemeen zich
willen afzetten tegen de maatschappij en doen daarom juist het
omgekeerde van wat van hen verwacht wordt. Hierbij moet wel
worden opgemerkt dat het hier om een generalisatie gaat.
De jongeren nemen deel aan de verschillende regimes of ze
nu willen of niet. Ze zijn dus geen slachtoff er, maar een actieve actor
in het geheel. Bovendien kunnen ze een bepaalde status en macht
verwerven per regime. Dit is verschillend per regime en ook per
individu, toch kunnen de gedragsregels per regime gegeneraliseerd
worden. Tevens kunnen de jongeren vanwege de tegenstellingen
de drie regimes tegen elkaar uitspelen en zelf meer ruimte
creëren. In de volgende drie hoofdstukken komen de visies op de
onderwijsproblematiek van Marokkaanse jongeren per niveau aan
de orde, namelijk de visie van het schoolpersoneel, de ouders en de
Marokkaanse jongeren zelf. Allereerst is een overzicht opgenomen in
dit rapport ter verduidelijking van de theorie van de drie regimes.
De jongeren begeven zich in drie regimes, gezin, school en
vriendengroep. Deze zijn constant aan verandering onderhevig. Hoe
verder de gedragsstandaarden van de regimes uit elkaar liggen of
hoe meer tegengesteld ze aan elkaar zijn, hoe groter de kans dat de
jongere af kan glijden met betrekking tot zijn/haar schoolloopbaan.
Defi nitie regimes:
‘[C]omplexen van in zekere mate gedeelde gedragsstandaarden.
Dit omvat in de meeste algemene formulering vormen van gedrag
waarvan de betrokkenen vinden dat zijzelf en/of anderen die moeten
naleven, en andere vormen van gedrag die zij en/of anderen zouden
moeten nalaten’ (Spier 1995: 303).
Twee hypothesen:
Ideale situatie:
De gedragsstandaarden van de regimes zijn gelijk: Gezin (G)= School
(S) = Vriendengroep (V)
Extreme probleem situatie:
De gedragsstandaarden van de regimes liggen ver van elkaar uiteen.
32

Voorbeeld 1:
Jongere wordt beïnvloed door regime vriendengroep:
Het gaat om machtsverhoudingen in en tussen de regimes. Deze macht kan worden
ontleend aan het behalen van een status. De jongere wil in elk regime status behalen en
doet dit door zich aan gedragsstandaarden te houden die gelden voor dat regime. Hoe
verder de regimes van elkaar afl iggen, hoe verder de gedragsstandaarden per regime van
elkaar verschillen, hoe moeilijker het voor de jongere is om in alle drie de regimes prestige
te behalen. Soms zijn de gedragsstandaarden zelfs tegenstrijdig aan elkaar. Het ene regime
beïnvloedt de jongere in bepaalde situaties meer dan het andere. In dit voorbeeld wordt
de jongere vooral beïnvloed door het regime van de vriendengroep, desondanks heeft
de jongere wel de macht om wel of niet de gedragsstandaarden van de vriendengroep
op te volgen. Jongeren die graag bij de vriendengroep willen horen, houden zich aan de
gedragsstandaarden binnen het regime, omdat ze anders buiten de vriendengroep vallen.
Binnen de vriendengroep overheerst bijvoorbeeld een antischoolhouding. Om mee te
tellen, let de jongere niet op in de klas of maakt ruzie met de leraar. Bovendien werken
dure merkkleding, scooters en brommers statusverhogend. Sommigen werken daarvoor na
schooltijd, anderen proberen op een illegale manier aan deze spullen te komen. School lijkt
in het leven van deze jongeren steeds minder ruimte in te nemen.
Voorbeeld 2:
Jongere creëert ruimte tussen regime gezin en regime school:
De machtsverhoudingen binnen de regimes verschillen. De jongere is namelijk ook een
actieve actor in de regimes en helpt hierdoor bewust of onbewust mee aan het creëren
van die gedragsstandaarden en aan de verandering waaraan de regimes onderhevig zijn.
In bepaalde situaties speelt de jongere regimes tegen elkaar uit om zo meer ruimte voor
zichzelf te creëren. De jongere die bijvoorbeeld straf van de leraar op school heeft gekregen,
praat dit tegen de ouders goed, door te zeggen dat de leraar alcohol drinkt, iets wat in het
33

egime van het gezin niet gewaardeerd wordt, of door te zeggen dat de leraar racistisch is.
Het tegen elkaar uitspelen van de ouders en de leraren heeft een grotere kans van slagen
als de gedragsstandaarden van de twee regimes ver van elkaar staan. De ouders hebben
bijvoorbeeld weinig contact met school en zullen hun zoon of dochter hierdoor eerder
geloven, dan ouders die dichter bij de school staan en regelmatig contact met de school
onderhouden. Hoe verder de gedragsstandaarden van de regimes van elkaar verwijderd
zijn, hoe meer macht de jongere heeft om ruimte tussen de twee regimes te creëren.
Hierdoor helpt de jongere mee met het vergroten van de afstand tussen de regimes.
Voorbeeld 3
Regime gezin schuift dichter naar regime school:
De verschillende regimes zijn constant in beweging en aan verandering onderhevig. De
regimes kunnen ook dichter bij elkaar komen. Zo kan de jongere de ouders vragen om
bijvoorbeeld Nederlandse les te gaan volgen, waardoor de afstand tussen de regimes
van school en gezin kleiner wordt. De ouders kunnen nu met de leraren communiceren.
Hierdoor wordt de macht die de jongere heeft om ruimte te creëren tussen de twee regimes
kleiner, omdat de taalbarrière tussen de actoren binnen de regimes wordt weggenomen.
Hierdoor kan het zijn dat de gedragsstandaarden van de twee regimes dichter bij elkaar
komen. Er wordt bijvoorbeeld dezelfde taal gesproken en de ouders en de leraren kunnen
zich in elkaar verdiepen door het onderhouden van regelmatig contact.
Bovenstaande voorbeelden zijn voorbeelden van manieren waarop
de drie regimes met elkaar in verbinding zouden kunnen staan.
Natuurlijk zijn er tal van andere factoren die van invloed zijn op de
manier waarop de gedragsstandaarden binnen de regimes gevormd
worden en de manier waarop ze met elkaar verbonden zijn.
34

3.1 Sfeer in de
klas
3 PERSPECTIEF SCHOOLPERSONEEL 2
De ondervraagde docenten voor dit onderzoek ervaren lesgeven aan
Marokkaanse jongeren veelal als een probleem. De opvoeding wordt
door hen genoemd als hoofdoorzaak van de (gedrags)problemen. Dit
hoofdstuk laat de visie op de schoolproblematiek van Marokkaanse
jongeren zien door de ogen van het schoolpersoneel.
Het merendeel van de docenten is gematigd positief over de sfeer in
de klas. Dat niet elke docent deze mening is toegedaan, blijkt echter
uit onderstaand citaat van een van de geïnterviewde docenten:
‘Er is altijd onderling gebekvecht, strijd. Ze zijn altijd de pikorde aan
het vaststellen. Dat merk je door de reacties over en weer. Ze zijn
bijna nooit vriendelijk. Ik heb maar één klas waar ze wel aardig tegen
elkaar kunnen doen. Het ligt waarschijnlijk aan het niveau. De sfeer is
nooit optimaal. Er zijn wel eens leuke periodes. Als je een keer een uur
leuk werkt, is dat toeval. Dat zijn gelukstreff ers. Dan zijn toevallig alle
leerlingen in een goede bui.’
Opvallend is wel dat op de vraag of het lesgeven dan nog wel als
prettig wordt ervaren, de docent een positief antwoord geeft:
‘Ja, ik vind het wel een uitdaging om ze rustig aan het werk te hebben.
Dat zij het idee krijgen dat ze iets kunnen.’
De docenten die een positief geluid laten horen, geven aan dat de
sfeer in de klas nooit optimaal is. Een respondent legitimeert het
rumoer in de klas:
‘Onderling zijn er groepen die keihard zijn tegen elkaar. Soms zijn
ze wel aardig onderling. Er is weinig homogeniteit, veel groepjes. In
alle klassen is dat zo. Soms zijn ze keihard naar elkaar toe. Om te
overleven heb je het nodig om bij een groepje te horen.’
Bovendien verschilt de sfeer per leerjaar en niveau. Zo laten
docenten weten dat de sfeer in de tweede klassen het slechtste is:
‘De tweede klassen zijn moeilijker, dan beginnen ze hartstikke te
puberen: verkering aan en uit en zo. In de eerste klas zijn ze de
jongste, het tweede jaar is dan een pretjaar.’
In het derde jaar worden er nieuwe klassen gevormd, omdat
leerlingen voor een bepaalde leerweg moeten kiezen. In de
voorgaande jaren zitten alle leerlingen door elkaar. Door het kiezen
van een richting worden de klassen homogener, de leerlingen passen
meer bij elkaar, waardoor ze beter met elkaar kunnen opschieten.
2 Voor een gedetailleerde beschrijving van het onderzoek naar dit perspectief zie scriptie
Kelly Woldhuis
35

3.2 Problemen op
school
3.2.1 Meest
voorkomende
leerlingen
Maar de sfeer in de vierde klassen wordt door de docenten als
beste ervaren, omdat de leerlingen dan een stuk volwassener zijn.
Ze werken beter samen. Ook wordt de sfeer anders ervaren per
leerweg. Binnen het vmbo moeten leerlingen aan het einde van het
tweede leerjaar een leerweg kiezen, die ze in de bovenbouw zullen
volgen. Ze kunnen hierbij kiezen uit vier verschillende leerroutes:
theoretische leerweg, gemengde leerweg, kaderberoepsgerichte
leerweg en de basisberoepsgerichte leerweg. Daarnaast moet er ook
nog worden gekozen voor een bepaalde sector, namelijk techniek,
zorg & welzijn, economie en landbouw. Deze laatste sector kan
overigens op beide vmbo-scholen van dit onderzoek niet worden
gevolgd. De klassen die een beroepsgerichte leerweg volgen,
worden gezien als klassen met een slechtere sfeer, omdat deze
leerlingen over het algemeen weinig bagage hebben. Een docent
geeft aan dat de sfeer in een bepaalde beroepsgerichte leerweg van
een techniekklas zeer slecht is en dat de leerlingen zelf zich hieraan
storen:
‘De allochtone jongens hebben veel ruzie met elkaar. De jongens zelf
willen ook een andere klas. Ze komen allemaal om de beurt naar me
toe om te vragen of ze in een andere klas mogen.’
Geen huiswerk maken, spijbelen, te laat komen, onderling
geruzie, een ongestructureerde klas, niet luisteren naar de docent,
onbeschoft gedrag en lesuitval zijn de meest voorkomende
problemen met leerlingen volgens de docenten. Tijdens het
onderzoek in Gouda zijn door het schoolpersoneel met name
externaliserende gedragsproblemen genoemd, aangezien deze
het duidelijkste zichtbaar zijn en het meest storend zijn voor
het schoolpersoneel. Externaliserende gedragsproblemen zijn
tegengesteld aan internaliserende gedragsproblemen. Wanneer
een leerling internaliserende gedragsproblemen heeft, is deze
vaak teruggetrokken en is het niet altijd meteen duidelijk dat
er problemen zijn. Het kan bijvoorbeeld lijken alsof een leerling
gewoon verlegen is. Bij externaliserende gedragsproblemen
verstoort de leerling de gang van zaken door zich naar buiten toe,
vaak op een storende wijze, te uiten.
De problemen die door het schoolpersoneel worden
genoemd, zijn zeer divers. Spijbelen, te laat komen en huiswerk
niet maken, zijn problemen die door het schoolpersoneel het meest
worden genoemd. Ook het niet geconcentreerd kunnen werken,
het niet luisteren naar de docent en onbeschoft gedrag zijn veel
genoemde problemen.
‘Een groot probleem is ook de lesuitval: leerlingen komen soms
gewoon niet opdagen’; ‘Een probleem is dat leerlingen vaak niet komen
36

opdagen of te laat komen’; ‘Plichtsbesef is matig om op tijd te komen.
Als er geen controle is van de ouders, gebeurt dat gewoon’.
Spijbelen is een probleem, omdat leerlingen delen van de lesstof
missen, waardoor resultaten minder worden en ze de stof op
den duur niet meer kunnen volgen. Naast spijbelen is ook te laat
komen een groot probleem, aangezien lessen daardoor ernstig
verstoord worden. Een docent legt uit dat als een leerling later de
les binnenkomt, de andere leerlingen meteen weer afgeleid zijn.
De docent moet dan vaak weer van voren af aan beginnen met het
uitleggen van de lesstof, wat tijdrovend is en veel energie kost.
Tijdens het doen van veldwerk voor dit onderzoek bij observatie
van een les, die het eerste uur plaatsvond, kwamen een groot aantal
leerlingen niet opdagen. Bovendien kwamen er een aantal te laat
binnen. Bij aanvang van de les waren twaalf van de vijfentwintig
leerlingen nog niet aanwezig. De docent ziet dit als een groot
probleem:
‘Een probleem is dat veel leerlingen gewoon niet komen opdagen. Dat
kan een samenloop van omstandigheden zijn. Er kunnen er toevallig
wat tegelijk ziek zijn. Ook denk ik dat het er aan ligt dat sommigen te
moe zijn doordat ze zijn uit geweest.’
Uit veldwerk voor dit onderzoek blijkt dat de jongeren ook
regelmatig hun huiswerk niet maken. Dit zorgt voor frustraties bij
de docenten. Tijdens observatie van een les hadden veel leerlingen
hun huiswerk niet gemaakt, met als gevolg dat ze aan het einde
van de dag een uur moesten nablijven. De docent van deze klas
weet niet meer wat voor maatregelen hij moet nemen. Hij heeft de
ervaring dat straff en er niet toe leidt dat het huiswerk de volgende
keer wel wordt gemaakt. Bovendien verwerft een leerling status bij
klasgenoten als het huiswerk niet wordt gemaakt:
‘Een probleem is hun huiswerkhouding, het niet maken daar van. Ze
zijn niet dom, als ze serieus waren kunnen ze echt een stuk beter. Een
paar voeren de boventoon door niets uit te voeren, de anderen volgen.
Anders worden ze studiebollen genoemd en zo.’
Het ongeconcentreerd werken van de leerlingen wordt ook als
een groot probleem ervaren. Door dit gedrag wordt de les continu
verstoord en zijn de docenten grote delen van de les bezig met orde
houden:
‘Ze zitten een halve minuut stil en dan begint er weer iemand.’
Een andere respondent:
‘Ze zijn ook ontzettend druk, reageren echt veel op elkaar in de klas.
Als ik bijvoorbeeld tegen iemand iets zeg als ‘pak je boek’, dan begint
gelijk iemand anders ook tegen diegene te zeggen dat ‘ie zijn boek
37

3.2.2
Verschillen tussen
Marokkaanse
en Nederlandse
leerlingen
moet pakken, die reageert dan natuurlijk terug met ‘hou je bek’ en dan
bemoeien weer meer leerlingen zich er mee. Soms verbaas ik me er
echt over hoe ze gewoon echt elkaar niet met rust kunnen laten.’
Tevens maakt het ook uit wie er voor de klas staat, stelt een docent:
‘De kinderen zijn vaak enorm druk en totaal niet geconcentreerd met
hun werk bezig. Ze hebben eigenlijk een tang om hun nek nodig die
pijn doet zodra ze bewegen. Ze zijn met name zo naar docenten toe
die toch al veel moeite hebben om voor zo’n club te staan. En dat zijn
er best veel.’
Andere problemen die naar voren komen zijn: het niet luisteren naar
de docenten en een onbeschofte en/of agressieve houding. Wat
betreft het niet luisteren, wordt onder andere het volgende gezegd:
‘Het is lastig om ze stil te krijgen. Je moet een forse stem hebben en
dan nog praten enkelen door. Ik laat wel eens het deksel van mijn
bureau naar beneden klappen, dan schrikken ze en zijn even stil. Van
die stilte maak ik dan gebruik om iets te zeggen.’
Andere docenten geven aan dat ze soms geen grip op de leerlingen
kunnen krijgen, omdat ze niet luisteren. Bovendien zit volgens een
respondent bij de leerlingen het idee ingebakken dat ze fel zijn en
zo over dienen te komen. De leerlingen zijn qua gedrag verschillend
volgens de respondenten. Zo functioneren sommige leerlingen
sociaal-emotioneel lastig, door onder meer faalangst, adhd, verlegen
zijn, juist te open of bemoeiziek. Een docent:
‘Zowel jongens als meisjes vechten. Met name bij het Leerweg
ondersteunend onderwijs, daar moeten ze ook in groepjes werken.
Voorbeelden van extreme problemen? Nou, bijvoorbeeld een meisje
dat op een jongen ging inhakken met een bezemsteel. Die moest ik
uit elkaar halen, waarna we samen naar de leerlingbegeleider zijn
gegaan. Ze waren zo enorm boos op elkaar, waarom? Geen idee. De
kinderen hebben vaak al ergens anders problemen als ze zich zo
gedragen. Bij sommige klassen heb ik echt moeite met orde.’
Uit dit veldonderzoek komt naar voren, net als in veel literatuur, dat
er bij Marokkaanse leerlingen vaker problematisch gedrag wordt
getoond dan bij andere leerlingen. Een respondent zegt 75 tot 80
procent van de tijd te besteden aan Marokkaanse leerlingen:
‘Een klas met meer Marokkanen is lastiger. Sommige docenten zijn
niet zo blij als er veel Marokkaanse kinderen in een klas zitten. Er
zijn natuurlijk ook wel eens andere drukke groepen. Marokkaanse
leerlingen zoeken vaker de grens; ze zijn drukker, luider en
hardnekkiger.’
38

De docenten geven aan dat Marokkaanse leerlingen brutaler zijn
dan hun medeleerlingen. Ze zijn verbaal soms erg grof tegen elkaar
én tegen de docenten. Tevens zouden Marokkaanse jongens geen
respect hebben voor vrouwelijke docenten. Bovendien zouden
Marokkaanse leerlingen zich vaak gediscrimineerd voelen, waardoor
ze snel in de verdediging gaan. Bijna alle docenten geven aan dat
de Marokkaanse leerlingen waarmee ze problemen hebben slechts
een kleine groep betreft. Met het overgrote deel van de Marokkaanse
leerlingen ondervinden ze nauwelijks tot geen problemen.
Grof
Het merendeel van de geïnterviewden vindt dat de Marokkaanse
jeugd onderling elkaar veel uitscheldt:
‘De Marokkaanse jongens zijn meer vechterig onder elkaar en pesten
elkaar erg veel, bijvoorbeeld verbaal over de moeder of zus, dan
zeggen ze bijvoorbeeld ‘je moeder is een hoer’ en dat soort dingen.’
Een andere respondent:
‘Marokkanen zijn heel grof naar elkaar. Ze letten heel erg op elkaar.
Ze zijn ook heel erg gericht op familie. Eer staat in hoog aanzien. Naar
andere leerlingen toe hebben ze geen respect.’
Meisjes luidruchtiger dan Nederlandse meisjes
Het schoolpersoneel vindt dat Marokkaanse meisjes vaak
luidruchtiger zijn dan Nederlandse meisjes en dat ze ook vaker
onderling vechten. Docenten zeggen het lastig te vinden om
Marokkaanse meisjes uit elkaar te halen als ze eenmaal aan het
vechten zijn. Bij Nederlandse meisjes komt vechten minder voor,
stellen de respondenten.
Bedreigingen
Iemand van de schoolleiding vertelt dat Marokkaanse leerlingen
onderling veel bedreigingen uiten, maar hij voegt er aan toe dat
er gelukkig niet zo veel van die bedreigingen worden uitgevoerd.
Hij vertelt dat in de gevallen dat een bedreiging wel serieus is, er
binnen een uur ongeveer zestig mensen van buiten school kunnen
staan, die met de mobiele telefoon zijn bereikt. Áls er iets gebeurt,
duurt de ruzie eeuwen. Het zijn met name Marokkaanse jongens
die bedreigingen uiten naar zowel Marokkaanse- als Nederlandse
leerlingen. Het komt volgens het schoolpersoneel vrijwel niet voor
dat Nederlandse jongens Marokkaanse jongens bedreigen:
‘Bij Marokkanen is er minder respect voor alles en iedereen. Ze zijn
ook meer bedreigend. Als je iets tegen iemand doet, staan er zo 300
Marokkaanse jongens op de stoep. Ze hebben een snelle communicatie
onderling en veel contacten. Ze maken gebruik van het laff e volk
39

dat we zijn. Een voorbeeld: een Marokkaanse jongen zegt tegen een
Nederlandse jongen: sigaret! Die jongen geeft dan snel een sigaret.
Als ik dan vraag waarom, dan zijn ze bang dat ze in elkaar geslagen
worden. Maar dat is dan nog helemaal niet gebeurd, de dreiging
alleen al is genoeg.’
Ontkennen
De docenten vinden het soms moeilijker om met Marokkaanse
leerlingen om te gaan, dan met andere leerlingen. Meerdere leden
van het schoolpersoneel geven aan dat Marokkaanse leerlingen
meestal ontkennen als ze ergens van worden beschuldigd en vaker
dan Nederlandse leerlingen smoesjes verzinnen:
‘Je kan bijvoorbeeld een Marokkaans kind een ander een klap zien
geven. Als je dat dan zegt, zal diegene het blijven ontkennen, ook naar
de ouders toe. Maar hij/zij aanvaardt de straf wel. Het is voor hen een
schande om toe te geven. Als ze iets echt niet gedaan hebben en je
geeft ze straf, zullen ze de straf niet aanvaarden. Als ze de straf wel
aanvaarden zeggen ze dus eigenlijk tegen je dat je gelijk hebt. Maar
ze zullen het altijd blijven ontkennen. Dat is een stukje vanuit hun
cultuur: ze willen de ouders de schande niet aandoen.’
Geen respect voor docent
Volgens het schoolpersoneel zijn Marokkaanse leerlingen niet
alleen grof ten opzichte van hun medeleerlingen, maar gedragen ze
zich tevens brutaler naar de docenten, voor wie ze minder respect
zouden hebben, dan hun Nederlandse leerlingen:
‘De kinderen hebben een taalgebruik naar leerkrachten toe die
Nederlandse kinderen niet in hun hoofd zouden halen om te gebruiken.
Er wordt thuis niet veel Nederlands gesproken. Ze weten niet wat
brutaal is, ze kennen de waarde van woorden niet. Dat krijgen ze niet
mee van thuis. Ze hebben er geen gevoel bij.’
Zowel mannelijke als vrouwelijke docenten laten weten dat
Marokkaanse leerlingen beter luisteren naar mannelijke docenten
dan naar vrouwelijke docenten. Dit is met name zo bij Marokkaanse
jongens:
‘Marokkaanse jongens denken: het is een vrouw, laat maar kletsen. Je
hoeft geen respect voor vrouwen te hebben. Als je het ze vraagt zullen
ze dat ontkennen, maar in de praktijk is het wel zo.’
Volgens de docenten is het voor islamitische jongens moeilijk om
vrouwen te accepteren. Ze stellen dat er niet naar vrouwen wordt
geluisterd als er niet overtuigend wordt gepraat.
‘Ik heb het gevoel dat ze minder respect hebben voor vrouwen dan
mannen. Ik kan dat niet zien in hun gedrag, maar het is gewoon een
gevoel. Ze kijken je anders aan of zo.’
40

Een andere respondent:
‘Vrouwen worden uitgedaagd door Marokkaanse jongens, hierdoor
willen sommige vrouwen geen pleinwacht doen. Als je ze kent, doen
ze dat minder.’
Gediscrimineerd voelen
Er zijn docenten die aangeven dat Marokkaanse leerlingen snel het
gevoel hebben dat ze worden gediscrimineerd. Als ze ergens van
worden beschuldigd of worden gestraft, reageren ze hier heftiger op
dan andere leerlingen. De Marokkaanse leerlingen denken dan dat ze
worden ‘gepakt’ omdat ze Marokkaans zijn:
‘Als je een goede band hebt kan je alles tegen ze zeggen. Vooral
Marokkaanse meisjes zijn wantrouwig ten opzichte van docenten,
gaan het confl ict aan. Ze zijn niet overtuigd van goede bedoelingen.
Ze denken dat je ze pakt omdat ze Marokkaans zijn. Dit is bij meisjes
erger dan bij jongens. Ze zijn heel gevoelig voor discriminatie.’
Niet juiste niveau
Sommige docenten denken dat er meer Marokkaanse- dan
Nederlandse leerlingen niet op het juiste opleidingsniveau zitten.
Het niveau zou over het algemeen te moeilijk zijn, omdat veel
Marokkaanse leerlingen achterlopen wat betreft hun kennis van het
Nederlands.
Hoewel het niveau voor veel Marokkaanse leerlingen te
hoog is, zouden sommigen volgens het schoolpersoneel in Gouda
juist beter in een hoger klasniveau passen. Dit laatste is ook bij
observaties voor dit onderzoek gebleken tijdens een lesuur Engels.
De leerlingen moesten toen opdrachten maken in hun werkboek,
terwijl de docent even wat ging halen. Een jongen was zeer snel
met het invullen van de opdrachten en had ook alles goed. Toen hij
klaar was, waren de andere leerlingen nog niet eens halverwege.
Hij ging zich vervelen en leidde de rest van de klas af. De docente
bevestigde deze observatie later. Die jongen zit inderdaad op een te
laag niveau, maar aangezien hij een van de lastigste leerlingen is op
school, kan hij niet naar een niveau hoger geplaatst worden. Volgens
de docente wil de leerling dat zelf ook niet. Een andere docent stelt
dat Marokkaanse leerlingen die eigenlijk een hoger niveau zouden
aankunnen, toch voor het vmbo kiezen, omdat daar hun vrienden
heengaan. Bovendien zou gemakzucht een rol spelen, discipline
ontbreekt:
‘In de basis beroepsrichting is er bij de Nederlandse jongeren vaak
echt sprake van een leerachterstand, Marokkaanse jongeren kunnen
soms veel meer. Maar ze hangen maar wat op straat rond. Sommige
jongens zijn ontzettend gemakzuchtig. Het enige wat ze denken van
later is dat ze geld gaan verdienen. Het maakt denk ik niet zo veel uit
hoe. Ze hebben veel slechte voorbeelden om zich heen.’
41

Taalachterstand
Bovendien is het begrip van de lesstof zwak en is er een enorme
taalachterstand, Marokkaanse leerlingen kunnen veel minder
goed lezen dan Nederlandse leerlingen. Een respondent stelt dat
sommigen bijna niet kunnen lezen, zij komen er door anderen
na te doen. Bovenstaande problemen worden door leden van het
schoolpersoneel van beide scholen het meest genoemd.
Groepsvorming
Conciërges geven aan dat er vaak problemen zijn met
groepsvorming van Marokkaanse leerlingen.
‘Als ze uit zijn, moet je ze echt naar huis sturen. Ze blijven vaak
hier op school hangen, gaan niet naar huis. Verzinnen daar allerlei
smoesjes voor.’
Niet participeren
Verder zouden met name Marokkaanse meisjes niet participeren bij
schoolactiviteiten. Een respondent:
‘Ik ben gisteren bij een werkweek geweest van de brugklassers en
daar waren op een gegeven moment twintig leerlingen niet mee. Die
leerlingen zijn bijna allemaal van Marokkaanse afkomst. Ze kunnen
dan niet komen omdat ze van hun ouders geen toestemming krijgen
om mee te gaan, om ergens anders te overnachten. En dat heeft zeker
wel met je afkomst te maken, of wat je gewend bent van thuis uit. Dat
mogen ze dan niet en dat is dan wel heel jammer.’
Een ander stelt dat Marokkaanse meisjes wel meedoen met
sportdagen:
‘Ik zie dan soms meisjes sporten zonder hoofddoek, die normaal
gesproken wel een hoofddoek op hebben. Je herkent ze dan bijna
niet!’
Bovenstaande maakt duidelijk dat er veel verschillen bestaan tussen
problemen met Marokkaanse en problemen met Nederlandse
leerlingen. Over het algemeen lijken Nederlandse leerlingen rustiger
te zijn dan Marokkaanse leerlingen. Volgens het schoolpersoneel
zijn met name de Marokkaanse jongens brutaler, groff er tegen elkaar
en tegen docenten en minder respectvol (met name naar vrouwen
toe). Bovendien stellen de docenten dat Marokkaanse jongens
zich vaker gediscrimineerd voelen, dan Nederlandse jongens,
waardoor ze sneller in de verdediging gaan. Verder zouden ze meer
bedreigingen uiten en zouden ze gemakzuchtiger dan Nederlandse
leerlingen zijn ten aanzien van het schoolwerk en ook zitten ze
vaker dan Nederlandse leerlingen niet op het juiste opleidingsniveau.
Marokkaanse meisjes zijn vaak luidruchtiger dan de Nederlandse
meisjes, vechten vaker onderling en participeren vaker niet bij
schoolactiviteiten.
42

3.2.3 Verschillen
tussen
(Marokkaanse)
jongens en meisjes
Het schoolpersoneel laat weten dat jongens en meisjes verschillende
problemen veroorzaken. Dat geldt voor zowel de Nederlandse als
voor de Marokkaanse leerlingen. Zo komen meisjes vooral te laat,
omdat ze op het toilet blijven hangen, nog iets bespreken met
vriendinnen of iets in hun kluisje laten liggen.
Jongens hebben minder respect
Jongens hebben een negatievere houding ten opzichte van school en
zouden onder andere meer bedreigingen uiten naar medeleerlingen.
In de vorige paragraaf is al even ingegaan op het gegeven dat
Marokkaanse jongens minder respect zouden hebben voor
vrouwelijke docenten. Docenten geven aan dat ook klasgenoten
minder respect wordt toegedaan:
‘Marokkaanse jongens behandelen meisjes niet goed. Ze vinden als
het ware dat Nederlandse meisjes allemaal hoeren zijn. Marokkaanse
meisjes mogen helemaal niets, dus dat is saai.’
Meisjes zijn serieuzer
Veel docenten geven aan dat Marokkaanse meisjes een stuk
serieuzer, braver en respectvoller zijn dan Marokkaanse jongens
ten opzichte van schoolwerk en het personeel. Het schoolpersoneel
vindt de Marokkaanse meisjes wel drukker dan de jongens, de
oorzaak wordt hierbij gezocht in de thuissituatie. Volgens de
docenten worden meisjes thuis waarschijnlijk strenger behandeld
dan de jongens:
‘Ik denk dat de meiden meer de neiging hebben om op school uit
te spatten, om zich uit te leven. Omdat je merkt dat ze dat thuis
misschien niet altijd kunnen. Sommige meisjes komen sowieso met
een hoofddoekje aan hier in de hal en die doen ze hier dan af, want
hier mag het natuurlijk niet [Op deze school is het verboden om
hoofddoekjes te dragen, NvZ]. En dat kan ook zijn met andere soorten
kleding hoor, of make-up of wat dan ook. Niet alle meisjes mogen naar
de disco of ander soort schoolactiviteiten.’
Zoals beschreven, vinden de docenten dat Marokkaanse jongens
gevoeliger zijn voor discriminatie dan Nederlandse jongens.
Bovendien stellen sommige docenten dat het lijkt alsof Marokkaanse
meisjes gevoeliger zijn voor discriminatie dan Marokkaanse jongens.
Kort samengevat kan er worden gesteld dat Marokkaanse meisjes
in vergelijking met Marokkaanse jongens drukker zijn, ze kletsen
meer en ze bemoeien zich meer met elkaar. Echter, ze zijn ook
serieuzer, respectvoller naar docenten en medeleerlingen en hebben
een positievere houding ten opzichte van school dan Marokkaanse
jongens.
43

3.2.4 Oorzaken van
problemen
De meeste respondenten verwijzen naar de thuissituatie, opvoeding
of problemen thuis, als mogelijke oorzaak voor de problemen
met Marokkaanse leerlingen. Verder wordt taalachterstand van de
leerlingen genoemd. Dit is echter ook weer terug te verhalen op de
ouders, die hun kinderen het Nederlands niet goed genoeg hebben
geleerd. Bovendien zouden volgens de respondenten Marokkaanse
kinderen pas laat naar de kleuterschool gaan of helemaal niet.
Sommigen spreken bij aanvang van de basisschool nog geen woord
Nederlands.
Ouders niet betrokken
Veel docenten vinden dat de ouders zich niet voldoende bemoeien
met hun kinderen. Docenten krijgen soms het idee dat het ouders
niet uitmaakt wat de kinderen buitenshuis doen, er is geen controle
door de ouders. Hierdoor is er ook geen controle op onder meer het
naar schoolgaan en huiswerk maken. Naast het feit dat de ouders
volgens het schoolpersoneel te weinig controleert of de kinderen
naar school gaan en huiswerk maken, zouden ze zich over het
algemeen te weinig bezighouden met hun kinderen. Een respondent:
‘Ouders van Nederlandse kinderen zijn ook niet zo betrokken, maar
bij Marokkaanse kinderen is dat nog veel erger. Er is geen steun van
thuis, terwijl de ouders wel willen dat school hard optreedt. Je kan
dingen niet samen met thuis aanpakken, dat kan bij Nederlandse
ouders makkelijker.’
Een andere respondent stelt:
‘We hebben hier een afspiegeling van de maatschappij in het algemeen.
Er is minder discipline, gehoorzaamheid. Er is meer vrijheid. Het ligt
echt aan de thuissituatie van de kinderen. Marokkaanse leerlingen
worden bijvoorbeeld niet eens naar bed gestuurd. Dan vertellen ze
over een programma dat ze hebben gezien wat heel laat op tv was. Als
ik daar naar vraag zeggen ze dat ze niet op een bepaalde tijd naar bed
moeten. Ja, als de ouders gaan slapen, dan moeten zij vaak ook.’
Ouders moeilijk te bereiken
Verschillende docenten laten weten dat de Marokkaanse ouders
moeilijk te bereiken zijn en vaak grote delen van de dag niet thuis
zijn bij hun kinderen. Dit betreft met name de vaders. Ook is er niet
duidelijk met wie er gecommuniceerd moet worden. Een respondent
vertelt dat leerlingen vertellen dat hun moeder ‘de chef’ thuis is,
maar als de docent hier verder op ingaat met meisjes, blijkt dit toch
niet altijd zo te zijn. Een respondent stelt dat Nederlandse jongeren
makkelijker te bereiken zijn dan Marokkaanse jongeren:
‘Dat komt door de thuissituatie bij de Marokkanen. De moeder heeft
niets te vertellen, vaders zijn vaak weg. Vaders laten de problemen
44

over aan de politie. Ze bemoeien zich er niet genoeg mee waardoor
de jongeren ontsporen. Dat is voornamelijk zo bij mensen die uit
het binnenland van Marokko komen, mensen uit de stad zijn weer
heel anders. De boeren zijn niets gewend. Voor een groot deel zijn
het Berbers. In het thuisland is het zo dat als iemand iets fout doet,
dan pak je een stuk hout en breek je de poten. Hier kan dat niet.
Marokkaanse ouders zouden meer betrokken moeten worden, zelf
meer op straat kijken.’
Controleverlies thuis
Het begrip ‘normen en waarden’ is vaak genoemd als mogelijke
oorzaak voor de problemen op school, en dan met name het
ontbreken daarvan. De meeste docenten vinden dat kinderen
steeds onfatsoenlijker worden doordat ze van huis uit geen goede
gedragsregels mee krijgen en er zou hen geen respect voor andere
mensen worden bijgebracht, maar ook zouden ze geen respect meer
voor hun eigen ouders hebben:
‘Ouders hebben geen macht meer over die gasten. Ze worden wel
geslagen, maar er is geen respect meer voor die ouders. Het respect
daalt want vader weet ook niet goed hoe het in Nederland gaat. De
ouders vragen soms hulp aan docenten. Zeggen dat ze ook niet meer
weten wat ze moeten doen, ‘helpt u ons’. Daarbij geven ze dus eigenlijk
de verantwoordelijkheid aan de docenten. Als het dan mis gaat met
de kinderen is het dus niet meer de schuld van de ouders. Als je aan
de ouders vertelt wat ze op school zeggen, dan schrikken die meestal
wel. Dan zegt de vader ‘hij krijgt een pak rammel’, maar de week er
op doen ze nog gewoon hetzelfde.’
Problemen thuis
Bovendien laten docenten weten dat hun Marokkaanse leerlingen
vaak problemen thuis hebben, zoals een zieke ouder:
‘Een Marokkaanse jongen was van school afgegaan. Zijn vader was
ziek. Bij problemen in het gezin gaan de prestaties naar beneden en
wordt het gedrag slechter. Dat is ook zo bij Nederlandse kinderen,
maar bij Marokkaanse kinderen in hogere mate. Problemen worden
ook niet zo snel doorgegeven aan school door de ouders. Bij
Nederlandse kinderen is dit wel vaker het geval, zodat de school er een
beetje rekening mee kan houden. Af en toe kom ik achter problemen
bij gesprekken die ik met de leerlingen heb.’
Twee culturen
Wat volgens docenten ook meespeelt bij de Marokkaanse leerlingen,
is het dat de kinderen uit beide culturen ervaringen meekrijgen, wat
soms kan leiden tot spanningen thuis en daardoor ook op school.
Deze opvatting sluit aan bij de theorie van dit rapport, namelijk
die van de drie regimes die niet op elkaar aansluiten. De vraag of
45

de Islam ook iets te maken kan hebben met de problemen met
islamitische (Marokkaanse) leerlingen, wordt door de respondenten
van dit onderzoek meestal ontkend. De meeste docenten kunnen
geen specifi eke problemen aanwijzen die terug te brengen zijn op
de Islam. Uiteraard wordt wel het niet gebruiken van niet-hallal vlees
genoemd, maar docenten geven aan dat hier toch niet heel veel
problemen door zijn ontstaan. Alleen een enkeling vindt dat de Islam
grote invloed heeft op het gedrag van Marokkaanse leerlingen:
‘Ze leven echt in twee werelden. Ik denk dat het ook in de cultuur zit,
ze zetten zich af tegen christenen. Onze school is de beste school op dit
niveau en ze zijn ook nog gek genoeg om de Marokkanen toe te laten.
Zo denken die kinderen erover. Er zouden nooit Nederlandse kinderen
toegelaten worden op een islamitische school. Veel kinderen kijken
neer op christenen, de Islam is goed. Maar echte redenen kunnen
ze niet noemen. Bij koken is er ook niet echt een probleem meer, het
eten wordt met kippenvlees gemaakt. Ze hoeven het ook niet echt te
eten, alleen maar te proeven. Ze willen echt de jihad doorvoeren,
ze geloven dat dat er komt. Daar vraag ik wel eens naar en dan
praten ze daar over. Ze zijn er erg mee bezig. Er is bijvoorbeeld een
tante die de hele familie aan het bekeren is, nu dragen die vrouwen
opeens hoofddoeken. De kinderen vroegen een poos terug of ze een
Marokkaans feest mochten hebben, dan komt er opeens allerlei
Marokkaanse kleding tevoorschijn en bepaalde muziek. Dan merk je
dat de cultuur er dieper in zit dan je verwacht.’
Waarschijnlijk komt dit omdat de Islam zo verweven is in de
‘Marokkaanse cultuur’ dat er voor de docenten geen duidelijk
onderscheid te zien is tussen islamitische gebruiken en Marokkaanse
gebruiken. Een respondent:
‘De Islam heeft niet zoveel met de problemen te maken. Ik heb ook
niet het idee dat ze streng moslim zijn. De jongeren gaan volgens mij
ook niet echt meer naar moskeeën. Het is wel zo dat de meisjes niets
mogen, de jongens eigenlijk ook niet. Maar als een meisje seks heeft is
het een hoer en bij jongens geeft het niet. Dat komt denk ik wel door
de koran.’
Andere docenten nemen wel de gelegenheid om over
cultuurverschillen te praten. Een docent vertelt:
‘Ik heb wel eens die uitspraak van Pim Fortuyn besproken, dat hij zei
dat de Islam achterlijk is. Ik zei dat hij bedoelde dat de Islam tegen
homo’s is en zo. Als je daarover praat gaan ze erover nadenken. Ik stel
hen wel vaker vragen over de Islam. We hoeven het niet met elkaar
eens te zijn, maar het is goed om er over te praten. Als ze vertellen
over hun belevingswereld, dan begrijp ik ze beter. Ik vertel hun ook
dingen over mezelf. Als mijn zoon bijvoorbeeld jarig is dan vertel ik
dat ik daarom in een goed humeur ben. Dat openlijk praten vind ik fi jn
46

3.3 Verhoudingen
school,
Marokkaanse
leerlingen en
ouders
in de omgang met de kinderen. Zoals de wereld van geesten speelt een
grote rol bij hen en bijvoorbeeld het boze oog. Ze spreken dan ook in
termen van jullie en wij. Meisjes praten er beter over dan jongens.’
Bovenstaande geeft aan dat het schoolpersoneel de oorzaak van de
problemen zoekt in de thuissituatie van het Marokkaanse gezin. Het
personeel vindt dat Marokkaanse ouders zich te weinig bezighouden
met hun kinderen, wat betreft controle op schoolgaan en huiswerk
maken. Ze zouden hun kinderen niet voldoende steun bieden met
betrekking tot de schoolcarrière en de slechte relatie/communicatie
tussen docenten en ouders draagt hier ook niet aan bij. Verder stelt
het schoolpersoneel dat Marokkaanse ouders hun kinderen geen
goede gedragsregels meegeven. Hierdoor zouden Marokkaanse
kinderen hun respect ten aanzien van volwassenen verliezen en
bovendien zou bij dit verlies aan respect een generatieconfl ict
meespelen tussen de kinderen en hun ouders.
Niet alle docenten onderhouden contact met ouders, alleen de
docenten die mentor zijn van één of meerdere klassen. Er zijn
verschillende contactmomenten met ouders, maar de meeste
contacten vinden plaats tijdens ouderavonden. Docenten
vinden dat Marokkaanse ouders vaak minder betrokken zijn
bij de schoolcarrière van hun kinderen. Het merendeel van de
mentoren ervaart problematisch contact met Marokkaanse ouders,
onder andere omdat ouders niet op komen dagen wanneer
docenten vinden dat dit wel zou moeten. Daarnaast spelen
communicatieproblemen een grote rol in het moeizame contact
tussen docenten en ouders. Bovendien loopt het contact bij
Marokkaanse leerlingen vaak via een broer of zus:
‘Ik heb drie Marokkaanse leerlingen in de klas. Typerend is dat eentje
het hele jaar al op zitten blijven staat. Ik heb een brief gestuurd naar de
ouders, maar niemand kwam opdagen op de ouderavond. Telefonisch
zijn ze ook niet bereikbaar. De jongen vertelt allerlei smoesjes waarom
ze niet komen, bijvoorbeeld: mijn ouders spreken geen Nederlands,
mijn broer werkt. Wanneer ik wel communicatie met ze heb dan zijn
er taalproblemen. Soms heb ik contact met een oudere zus. Ik vind dat
het onbetrokkenheid toont wanneer ouders niet komen, ook als het wel
goed gaat met de leerling. Er wordt altijd verwacht dat school achter
de kinderen aanloopt. Op school zijn de docenten de baas. Er zijn ook
wel heel erg betrokken ouders. Die vinden gesprekken prettig. Denken
wel mee, maar dat is wel minder dan de helft van alle ouders.’
Na het doen van veldwerk op beide scholen, lijkt het erop dat de
contacten met ouders op school A moeizamer verlopen dan op
school B. Zo heeft geen enkele mentor van school A gezegd dat er
contact is geweest met Marokkaanse ouders, terwijl bij school B
de respondenten wel vertellen dat er contact is tussen school en
Marokkaanse ouders.
De gemeente Gouda heeft in het verleden klachten
gekregen van de scholen onder meer over uitval van voornamelijk
47

3.4 Maatregelen
3.4.1 Maatregelen
die zijn genomen
allochtone jongeren op de scholen. Aangezien de gemeente de
verantwoordelijkheid heeft om uitval op scholen te voorkomen
belegde de dienst Onderwijs en Welzijn van de gemeente Gouda
op haar initiatief in het jaar 2001 en 2002 meerdere vergaderingen
met betrekking tot de problematiek van allochtone leerlingen
in het voortgezet onderwijs. Bij deze vergaderingen waren
vertegenwoordigers aanwezig van alle scholen voor het voortgezet
onderwijs in Gouda. In 2001 is er een werkgroep gevormd om
tot meer concrete oplossingsgerichte voorstellen te komen.
Instanties konden zich hier vrijwillig op inschrijven. Uiteindelijk
bestond deze werkgroep uit twee leden van Bureau Jeugdzorg,
een vertegenwoordiger van het regionaal instituut interculturele
ontwikkeling Stichting Meander en een directeur van één van de
scholen. De voorzitter was een medewerker van het Bureau Leerlingzaken
van de dienst Onderwijs en Welzijn van de gemeente Gouda.
De algemene conclusie van de werkgroep was dat ‘de
meeste problemen veroorzaakt worden door communicatiegebrek,
onbegrip en het onvermogen om zaken te relativeren. Het niet
tijdig betrekken van ouders bij problemen op school, het schorsen
en de leervorderingen is zo’n oorzaak’ (Gemeente Gouda (b) 2001:
2). Er is door deze werkgroep onder andere een notitie geschreven
waarin adviezen voor scholen staan vermeld over hoe de scholen op
een andere wijze met de ouders van allochtone leerlingen kunnen
communiceren. Daarbij zijn ook de verantwoordelijkheden van de
ouders zelf toegelicht. Alle scholen hebben de beschikking tot het
verslag. De kernconclusies die uit de vergaderingen voortkwamen,
waren: de kennis en vaardigheden van het onderwijs moet worden
verbeterd; de informatie over en van het onderwijs aan allochtone
ouders moet worden verbeterd; bevorderd moet worden dat
allochtone ouders meer bij het onderwijs worden betrokken. Er
moet nog over gesproken worden hoe dit gaat gebeuren, maar er is
wel een voorstel dat elke school groepen ouders uitnodigt om over
schoolse problematiek op basis van gelijkwaardigheid te spreken.
Straff en
De docenten reageren allemaal op een andere manier op problemen
met leerlingen. Sommige docenten sturen snel een leerling uit de
klas, terwijl anderen dit zoveel mogelijk proberen te vermijden. Op
beide vmbo-scholen in Gouda bestaan vaste regels omtrent straff en,
waar docenten op kunnen terugvallen. Bij school A zijn er duidelijke
straff en afgesproken die ook in de praktijk consequent worden
nageleefd. Ook bij school B bestaan afspraken omtrent straff en, maar
zowel de docenten als de leerlingen weten dat er bijna niet wordt
gecontroleerd of deze afspraken worden uitgevoerd. Voor deze
leerlingen zijn er hierdoor vaak geen consequenties. Het blijkt dat
leerlingen op deze school vaker de les worden uitgestuurd, maar dat
er minder vaak een echte straf op volgt. Het personeel van school
48

B heeft wel aangegeven dat dit vanaf het schooljaar 2002-2003
waarschijnlijk verandert. Er komen afspraken, waardoor er beter
gecontroleerd wordt of straff en worden uitgevoerd.
Als het over straff en gaat, noemen docenten en ander
schoolpersoneel de mogelijkheid om leerlingen door te sturen naar
de leerlingbegeleider. Dit is met name bij school A een mogelijkheid.
Bij deze school bespreken de docenten de problemen met de mentor
of de leerlingbegeleider. Ook de conciërges hebben contact met
leerlingbegeleiders. In eerste instantie moeten de docenten die
een leerling de klas uit sturen, er zelf zorg voor dragen dat deze
leerling straf krijgt. Er zijn verschillende straff en die opgelegd
kunnen worden. Zo wordt verschillende keren de 40-urige werkweek
genoemd, die geregeld wordt toegepast. Andere straff en zijn onder
meer terugkomen en opruimen. Ook de conciërges van beide
scholen mogen straff en uitdelen.
Zoals beschreven, hebben docenten verschillende manieren
van omgaan met de klas. Ze reageren dan ook verschillend op
problemen met leerlingen. Een paar docenten geven aan dat ze bij
problemen niet te streng proberen te reageren. Andere docenten
geven duidelijk aan wat voor straff en ze geven bij ongewenst
gedrag. Zij zijn tijdens het lesgeven iets strenger. Eén docent zegt
nauwelijks problemen met de leerlingen te hebben. Observatie van
een les van deze docent bevestigde dit. De klas werkte bij deze
docent gemakkelijk mee, terwijl de leerlingen juist heel moeilijk
waren tijdens observatiemomenten van drie andere docenten die
deze zelfde klas lesgaven. Toch heeft deze desbetreff ende docent
tijdens de gehele les geen strenge toon gezet. Zelf vindt deze docent
dat hij geluk heeft met de klassen, omdat ze naar hem luisteren.
Het lijkt erop dat de docent zelf niet doorheeft dat de leerlingen
beter naar hem luisteren dan naar andere docenten. Waarschijnlijk
luisteren de leerlingen zo goed naar deze docent omdat hij aan het
begin van het jaar duidelijke regels en straff en heeft gesteld en deze
consequent naleeft. De leerlingen hebben hierdoor ook het gevoel
dat ze allemaal gelijk worden behandeld en houden zich hierdoor
beter aan de gestelde regels.
Schoolmaatregelen
Het schoolpersoneel van school A heeft in de afgelopen jaren
verschillende maatregelen genomen in verband met de problematiek
van leerlingen, zoals de opgestelde 10 gedragsregels en het plaatsen
van strepen bij de conciërges waar de leerlingen niet mogen
staan. Dit zijn strepen van tape op de grond die scholieren niet
mogen passeren. Het conciërgehok is hierdoor niet toegankelijk
voor leerlingen. Bovendien zijn er vergaderingen gehouden over
probleemleerlingen en handelingsplannen voor eerstejaars leerlingen
gemaakt. Dit zijn plannen die handelingen bevatten die de scholen
gaan ondernemen om de probleemleerlingen te helpen. Leerlingen
worden dan geëvalueerd in hun gedrag en prestaties. Als ze denken
dat zo´n leerling in de problemen kan komen, proberen ze dit te
voorkomen door middel van handelingen, zoals bijvoorbeeld extra
49

huiswerkhulp, of een gesprek met de leerling en een maatschappelijk
werkster op school of het wordt doorgegeven aan Bureau Jeugdzorg.
Tevens zijn bewakingscamera’s op alle twee de scholen toegepast
naar aanleiding van de problematiek. Bij beide scholen vinden er
veel vergaderingen plaats met betrekking tot de leerlingen. Zo zijn
er behalve de rapportvergaderingen, ook mentorvergaderingen,
gedragsvergaderingen en ZAT-vergaderingen (Zorg Advies Teams).
Bovendien zijn er diverse werkgroepen opgericht. Op school B staat
ieder jaar een thema centraal, waar de leerlingen iets van zouden
moeten leren met betrekking tot gedrag naar elkaar. School A heeft
vaste afspraken omtrent straff en opgesteld. School B heeft ook
afspraken die gaan over het straff en van leerlingen, maar deze
worden vaak niet nageleefd. Volgens sommigen werkt dit een
negatief bepaald gedrag van de leerlingen in de hand. Er is wel
aangegeven dat dit zal veranderen met ingang van het schooljaar
2002-2003. De leraren gaan uniforme straff en uitdelen die op de
school zijn afgesproken en bijvoorbeeld controleren of een leerling
de straf ondergaat.
De hierboven genoemde maatregelen bestaan al wat langer.
Het schoolpersoneel kan niet veel maatregelen noemen die de
afgelopen tijd door de scholen zouden zijn genomen. Wel wordt er
door verschillende respondenten kenbaar gemaakt dat er bij school
A een lijst is gemaakt met namen van probleemleerlingen daarop.
Bij aanvang van dit onderzoek, deed dit gerucht al de ronde. Er werd
toen verteld dat de docenten tijdens een vergadering werd gevraagd
namen te noemen van lastige leerlingen. Tijdens dit onderzoek is
echter gebleken dat dit niet op deze manier is gebeurd. Het blijkt
dat de conciërges op school A op een gegeven moment heel veel
problemen hadden met een groep leerlingen. Deze leerlingen
luisterden niet naar hun waarschuwing en straff en resulteerden niet
in beter gedrag. De conciërges hebben toen gezamenlijk een lijst
met namen opgesteld met de vraag aan de leerlingbegeleiders of die
daar iets mee wilden doen. Daar is toen actie op ondernomen, wat
volgens de geïnterviewden resultaat heeft gehad:
‘Vorig jaar was er een lik op stuk beleid met Marokkaanse jongens
waar meer last mee was. Die zijn op het matje geroepen, samen met
de ouders. Die vonden het discriminatie. Er zijn schorsingen geweest
en er zijn er een paar van school verwijderd. Problemen met hen
waren: vechtpartijen, vervelend gedrag in gangen, groepsvorming,
blijven hangen op school en zo. Het lijken altijd heel veel Marokkaanse
jongeren door kluitvorming. Die lastige groep bestond uit een stuk of
20-30 jongens. Het gaat nu wel beter. Meteen na die actie zijn er iets
minder aanmeldingen geweest van Marokkaanse jongeren. Maar ja,
ze moeten wel naar een christelijke of katholieke school, ze kunnen
niet naar een openbare school [Er bevindt zich geen openbare school
in Gouda, NvZ]. Dat is wel eens lastig voor henzelf en voor de school.’
School B heeft meer last van de problemen dan school A. Uit het
veldwerk kan worden geconcludeerd dat school B meer problemen
50

heeft, omdat ze de regels niet consequent naleeft. School A heeft
duidelijke regels en de leerlingen en het personeel weten hierdoor
goed wat hen te doen staat. Dit schept duidelijkheid en het gevoel
voor de leerlingen dat ze gelijk behandeld worden. Dit is een
veronderstelling, maar is ook aangegeven door leraren.
Maatregelen gemeente
In de beleidsplannen noemt de gemeente meerdere activiteiten die
zij de laatste jaren hebben ondernomen om de onderwijspositie van
achterstandsleerlingen te verbeteren. Deze activiteiten zijn verdeeld
in een aanbod voor 4-12 jarigen en activiteiten voor jongeren in het
voortgezet onderwijs. Bij de activiteiten omtrent de vier tot twaalf
jarigen ligt de nadruk op het stimuleren van taalontwikkeling en
onderwijs- en opvoedingsvoorlichting aan ouders. De activiteiten
voor leerlingen van het voortgezet onderwijs zijn gericht op het
stimuleren van taalontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling
en cognitieve ontwikkeling. Bovendien is het de bedoeling dat de
ontwikkelingen van leerlingen systematisch worden gevolgd en
begeleid. Verder ligt de nadruk op het voorkomen van schooluitval
en op de ouderparticipatie. Om dit te bewerkstelligen bestaan
er verschillende projecten, zoals extra taallessen die buiten de
reguliere lessen aan taalzwakke leerlingen gegeven worden,
waarbij er aandacht is voor leesstrategieën, de aanwezigheid van
een schoolpsycholoog en/of (Marokkaanse) schoolmaatschappelijk
werker. Verder zijn er studielessen, vakstudiebegeleiding en
huiswerkbegeleiding. Daarnaast is er een project automatisering van
een leerlingvolgsysteem, samenwerking met het CTVS (Coördinatie
Team Voortijdig Schoolverlaten) en ten slotte ouderavonden
en vaderbijeenkomsten. Er wordt onder andere genoemd dat
leerlingen kunnen deelnemen aan studie-uren, huiswerkklassen
en/of bijlessen. Dit wordt georganiseerd door de scholen zelf. Het
is logischerwijs niet duidelijk voor de docenten dat de gemeente
dit aanstuurt, omdat het lijkt alsof het uit de scholen komt. Het
enige wat de docenten hebben genoemd, is de aanwezigheid van
een schoolpsycholoog en Marokkaanse maatschappelijk werkster.
Studielessen etc. vinden plaats op bijna iedere school en dat zou ook
de reden kunnen zijn dat ze dit niet hebben genoemd als maatregel.
Verder zijn er voorlichtingsavonden in de diverse jaarlagen voor de
ouders en school A spreekt zelfs van een nieuwsbrief voor ouders
die 5 a 6 keer per jaar wordt uitgegeven.
De ambtenaren van het bureau onderwijs van de gemeente
Gouda houden toezicht op naleving van de leerplichtwet, maar ze
geven ook voorlichting en informatie aan scholen en ouders. Tevens
houden ze van de jongeren van 17-22 jaar bij, welk diploma ze
hebben. Gouda heeft een registratiesysteem waarin alle leerlingen
staan en waar deze staan ingeschreven. Zo wordt toezicht gehouden
op het ingeschreven staan van alle jongeren en het spijbelen
geregistreerd. De gemeente Gouda heeft niet zelf te maken met
hulp aan probleemgezinnen. De gemeente heeft op het gebied van
51

het begeleiden van instanties met betrekking tot probleemgezinnen
alleen een regiefunctie. Ze stuurt alleen inhoudelijk, bemiddelt en
brengt partijen bij elkaar. In praktijk betekent dit dat de gemeente
aan bepaalde instanties zoals Bureau Jeugdzorg namen van families
kan doorgeven waarvan al diverse kinderen problemen hebben,
maar dit is offi cieel niet de taak van de gemeente. De gemeente
brengt geen ouders en leraren bij elkaar. De ambtenaren mogen
niet preventief werken, maar doen dit soms toch een beetje door
bijvoorbeeld harder op te treden wanneer de leerling het oudste kind
in een gezin is. Zo is het een voorbeeld voor zijn jongere broers en
zusjes. Als de school geen raad meer weet met de jongeren, worden
de leerlingen aangemeld bij het CTVS wat ook bij bureau onderwijs
hoort. Er is door hen een handboek gemaakt voor de scholen over
hoe te handelen bij problemen met leerlingen en er zijn geleden
Zorg Advies Teams (ZAT) samengesteld. Het is niet duidelijk of de
leerlingen van dit onderzoek ook hierheen gaan. Wel moet worden
genoteerd dat het hier niet specifi ek om Marokkaanse leerlingen
gaat, maar om leerlingen in het algemeen met problemen. De teams
bij CTVS bestaan uit professionals van verschillende instellingen
van binnen en buiten de school. Zo is er in ieder team in ieder geval
een professional aanwezig van de GGD, Bureau Jeugdzorg, bureau
Onderwijs en de school zelf. Hun taak is om op school gesignaleerde
problemen zo goed en snel mogelijk op te lossen door het bieden
van de juiste hulpverlening. Bij deze vergaderingen draagt de school
namen aan van leerlingen die mogelijk in de problemen kunnen
komen, of deze al hebben, wat betreft de school- en thuissituatie. Er
wordt dan besproken wat voor stappen ondernomen moeten worden
om de desbetreff ende leerling het beste op te vangen. Zodra hier
plannen over zijn gemaakt, zorgt de school er voor dat de leerling bij
de juiste persoon terechtkomt. Als een leerling al door een instantie
begeleid wordt, bespreken de leden van de teams regelmatig de
voortgang van deze leerling.
Het personeel van beide scholen stelt weinig te hebben
gemerkt van maatregelen die door de gemeente Gouda zijn
genomen. Dit komt mede doordat een groot deel van de docenten
zelf niet in Gouda woont. Enkele docenten noemen wat maatregelen,
die alle met de groepsvorming van jongeren te maken hebben.
De docenten zijn positief over het feit dat de gemeente zich met
de groepsvorming van Marokkaanse jongens bezighoudt. Uit
verschillende bronnen, mondeling maar ook in kranten, wordt
melding gemaakt dat ouderen zich bedreigd voelen door groepen
hangjongeren, maar ook zou de jeugd in Gouda het hierdoor niet
leuk vinden om uit te gaan. Een respondent:
‘Nederlandse kinderen van rond de 18 jaar vinden Gouda niet leuk.
Moeten altijd oppassen voor Marokkanen. Hebben daar hun hele
jeugd mee te maken gehad. Bijvoorbeeld bij het uitgaan. Marokkaanse
jongens rijden bijvoorbeeld met hun brommers net niet tegen hen aan.
Ze gaan ruzie maken lopen om niets. Het is niet prettig uitgaan voor
de jongeren.’
52

3.4.2 Maatregelen
die genomen
zouden moeten
worden
Het schoolpersoneel heeft veel ideeën voor verbetering op de
scholen. Deze ideeën zijn zo divers, dat bijna geen één idee
meerdere keren wordt genoemd.
Meer ruimte op school
Wel wordt verschillende keren gerefereerd aan het idee dat er
meer ruimte op school moet komen, zoals het creëren van een
apart hokje op iedere verdieping waar leerlingen bijvoorbeeld een
repetitie kunnen inhalen. Op school B wordt ook op de ruimte op
school gewezen, maar dan met betrekking tot de ruimte voor de
leerlingen in het algemeen. Zo zou er in de pauzes er te weinig
ruimte zijn, waar de leerlingen kunnen verblijven. Vanwege
corveewerkzaamheden kunnen ze niet de hele pauze in de aula
zitten en op het schoolplein zijn niet alle delen vrij toegankelijk.
Enkele respondenten opperen het idee om een lokaal vrij te maken
waar leerlingen spelletjes kunnen doen, die daar dan zouden moeten
liggen, zodat de leerlingen meer ontspanningsruimte hebben.
Betere organisatie
Behalve kritiek op gebrek aan ruimte, uiten de docenten ook kritiek
op de organisatie van de klassen. Ze denken dat het beter zou zijn
als klassen meer contact hebben met minder docenten. Bovendien
wordt een betere spreiding van (probleem)leerlingen over de klassen
genoemd.
Consequente duidelijke regelgeving
Veel docenten noemen het instellen van een betere regelgeving, om
de problematiek tegen te gaan. Hiermee wordt bedoeld een strenge,
doch eerlijke regelgeving die consequent wordt nageleefd.
Maatregelen door gemeente
Het schoolpersoneel vindt het moeilijk om maatregelen te
verzinnen die de gemeente Gouda zou kunnen uitvoeren. Een aantal
docenten vindt dat Marokkaanse ouders zelf meer bij bestrijding
van problemen betrokken moeten worden, door middel van
‘straatprojecten’:
‘Je moet het aanpakken bij het begin: thuissituatie. De jongeren
ontsporen. Dat is voornamelijk zo bij mensen die uit het binnenland
van Marokko komen, mensen uit de stad zijn weer heel anders.
Marokkaanse ouders zouden meer betrokken moeten worden, zelf
meer op straat kijken. Alleen de Marokkaanse hulpverleners op straat
rond laten lopen is niet genoeg. Via de Marokkaanse welzijnswerkers
zou er nog meer ondersteuning gegeven moeten worden aan ouders.
Laat de vaders maar op straat rondlopen, zoals in Amsterdam. De
problemen op straat zijn daar door die maatregel ook een stuk minder
geworden.’
53

De respondenten blijken niet goed op de hoogte van wat er al
gebeurt. Deze straatprojecten bestaan al in Gouda. Andere docenten
zeggen juist dat de gemeente zelf meer moet proberen te doen aan
de problemen, door bijvoorbeeld strenger optreden van de politie.
Maar ook hierbij wordt aangegeven dat er samengewerkt moet
worden met Marokkaanse ouders:
‘De politie heb je ook niet veel aan. Als je ze belt dat er problemen
zijn met Marokkaanse jongeren, lopen ze een blokje om. Ze zeggen
“daar kunnen we niets aan doen”. […] Zet bijvoorbeeld agenten in,
pak ze gewoon een keer. Het zou eigenlijk moeten dat de jongeren
die strafbare zaken plegen eerst een keer een offi ciële waarschuwing
moeten krijgen en als ze dan nog niet luisteren en dus weer iets
doen, moeten ze terug naar Marokko. Er wordt nu alleen maar een
tweedeling gekweekt tussen Marokkanen en Nederlanders. Over
bijvoorbeeld Turken hoor je niet zo veel. Er moet meer bedachtzaam
worden gedaan over waarom die lui op straat lopen. Het moet van
twee kanten komen, vanuit ouders en gemeente. Anders werkt het
niet. Het moet samen gedaan worden, en er moet niet alleen maar
worden gepraat maar ook iets worden gedaan. Er moeten meer
mensen bij betrokken worden, niet alleen maar Marokkanen maar
ook andere buurtbewoners. Je moet toch gewoon naar de supermarkt
kunnen zonder met stenen bekogeld te worden!’
Een vrouwelijke docent geeft aan dat ze het optreden van de politie
juist als iets negatiefs ervaart en zou willen dat de jongeren op een
andere manier aangepakt worden:
‘In Gouda moeten ze meer opletten wie de hangjongeren precies
zijn, ze bij naam kennen. Er moet iemand zijn die een praatje met
ze maakt. Af en toe komt de politie iemand in de boeien slaan en dan
afvoeren. Dat is niet echt positief. Hangjongeren zouden verjaagd
moeten worden, ik zou alleen niet weten hoe. Soms kom je op een
plek waar alleen maar Marokkaanse mannen zijn. Ik voel me dan niet
echt op mijn gemak. Misschien zou het goed zijn om een koffi ehuis te
openen of zo waar ze zich kunnen verzamelen.’
Een ambtenaar van de gemeente Gouda is het er mee eens dat er
een strenger justitieel beleid zou moeten komen. Hij vindt dat er
geen tolerantie moet zijn voor de jongeren die echte problemen
veroorzaken, de kinderen zouden doorgestuurd moeten kunnen
worden naar jeugd-, werk- of scholingsinternaten. Er zouden volgens
hem ook meer gezinnen onder toezicht moeten komen te staan en
het aantal uren toezicht of contact per gezin zou moeten worden
uitgebreid.
Als bovenstaande wordt samengevat, kan er gesteld
worden dat de scholen verschillende maatregelen zouden kunnen
nemen met betrekking tot het verminderen van de problemen.
Het betreft het creëren van meer ruimte op school, een betere
organisatie van de klassen en duidelijke en consequente regelgeving.
54

3.5 Besluit
Bovendien stellen de docenten dat de Gemeente Gouda ook kan
helpen bij de problematiek door onder meer de Marokkaanse ouders
bij maatregelen te betrekken.
In dit hoofdstuk is de visie van het schoolpersoneel met
betrekking tot de problematiek van Marokkaanse jongeren aan
bod gekomen. Wat opvalt is dat de problemen die het meeste door
het schoolpersoneel zijn genoemd, problemen zijn die tot gevolg
hebben dat lessen worden verstoord, zoals spijbelen en te laat
komen, het niet maken van huiswerk, zeer ongeconcentreerd zijn,
niet luisteren naar de docent en onbeschoft gedrag. Docenten geven
aan dat een klas als problematischer wordt ervaren als er naar
verhouding veel Marokkaanse leerlingen in zitten. Volgens hen zijn
Marokkaanse jongeren brutaler dan Nederlandse, waarbij ze verbaal
soms erg grof kunnen zijn. Dit geldt voor zowel de leerlingen
onderling als naar de docenten toe. Zowel mannelijke als vrouwelijke
docenten stellen dat er bij Marokkaanse jongens minder respect is
voor de vrouwelijke docenten, waardoor deze docenten meer moeite
hebben met orde houden tijdens de lessen. Er zijn Marokkaanse
jongens die veel bedreigingen uiten naar medeleerlingen en
volgens het schoolpersoneel ontkennen Marokkaanse leerlingen
vaker iets en verzinnen ze veel smoesjes. Andere verschillen met
Nederlandse leerlingen die worden genoemd, zijn dat Marokkaanse
leerlingen zich snel gediscrimineerd voelen en dat ze vaker dan
Nederlandse leerlingen niet op het juiste leerniveau zitten. Over
het algemeen worden de Marokkaanse meisjes als serieuzer, braver
en respectvoller ervaren dan de jongens. De Marokkaanse meisjes
zouden echter wel wat drukker zijn. Wat vrijwel iedere docent tijdens
de interviews heeft benadrukt is dat ondanks dat er problemen zijn
met een aantal Marokkaanse jongeren, de meeste Marokkaanse
jongeren nauwelijks tot geen problemen geven.
Docenten blijken verschillende tactieken te gebruiken bij
het lesgeven. Enkelen proberen laconiek te reageren op problemen,
terwijl anderen juist problemen direct proberen af te straff en. Het
blijkt dat op beide scholen standaard regels bestaan, waar docenten
op terug kunnen vallen met betrekking tot straff en. Op beide
scholen werkt dit echter wel verschillend. School A heeft duidelijk
omschreven straff en die redelijk consequent worden nageleefd.
School B heeft ook afspraken omtrent straff en, maar deze worden
vaak niet nageleefd, wat een bepaald negatief gedrag van de
leerlingen in de hand werkt. De leerlingen weten dat ze grote kans
hebben dat ze niet gestraft worden en gaan om deze reden gewoon
door met problemen veroorzaken. Er is wel aangegeven dat de
regelgeving zal veranderen met ingang van het schooljaar 2002-
2003.
Vrijwel alle geïnterviewden vinden dat oorzaken van
problemen met name bij het thuisfront liggen. Er zijn hierbij
verschillende categorieën te onderscheiden, namelijk problemen
thuis, de opvoeding, contact tussen school en ouders en de Islam.
Bij problemen in het gezin gaan de prestaties van de betreff ende
55

leerling naar beneden. Dit zijn vaak problemen waar de gezinsleden
en ook de school weinig invloed op kunnen uitoefenen, zoals ziekte
of scheiding. De opvoeding wordt door het schoolpersoneel als
voornaamste oorzaak gezien van de problemen met Marokkaanse
leerlingen. Ze vinden dat de ouders zich niet voldoende
bezighouden met hun kinderen, waardoor er geen controle is op
het naar schoolgaan en huiswerk maken. De docenten stellen dat
Marokkaanse ouders, vooral de vaders, moeilijk te bereiken zijn
en vaak grote delen van de dag niet thuis zijn. Wat bij sommige
kinderen ook mee kan spelen, is dat sommige Marokkaanse kinderen
respect voor hun ouders verliezen, doordat zij zien dat ze zich niet
goed kunnen redden in Nederland. Dit kan leiden tot onvrede en
agressief gedrag. De docenten hebben aangegeven dat kinderen
onfatsoenlijker worden doordat ze van huis uit geen gedragsregels
(goede waarden en normen) meekrijgen. Het merendeel van
de mentoren vindt het moeilijk om contact te krijgen met
Marokkaanse ouders, omdat zij onder andere niet op komen dagen
op ouderavonden en slecht bereikbaar zijn. Daarnaast spelen ook
communicatieproblemen een rol bij het moeizame contact. Er zijn
ouders die niet goed genoeg Nederlands kunnen spreken. Het lijkt
alsof het contact met ouders bij school B beter is dan bij school A.
Een duidelijke reden is hier niet voor aan te geven. Wel heeft school
B vroeger samengewerkt met moskee Nour met betrekking tot
ouderavonden. Hierdoor is een goede eerste contact met de ouders
gelegd waarvan de resultaten nu misschien nog doorwerken.
Een paar docenten zijn van mening dat de Islam soms een
rol speelt bij problemen met Marokkaanse leerlingen. De meeste
docenten delen deze mening niet. Dit is opvallend, aangezien er
enkele jaren geleden veel problemen zijn geweest omtrent het niet
eten van niet-hallal vlees (lees: niet ritueel geslacht vlees) en het
niet mogen dragen van hoofddoekjes. Deze kwesties zijn door het
schoolpersoneel echter nauwelijks genoemd. Waarschijnlijk kan
het schoolpersoneel niet duidelijk scheiden wat een Marokkaans
gebruik en wat een islamitisch gebruik is. Een voorbeeld hiervan
is dat het thuishouden van meisjes door het schoolpersoneel
niet wordt aangegeven als voortkomend uit de Islam, terwijl het
misschien wel zo gezien kan worden. Het valt op dat wanneer het
schoolpersoneel oorzaken noemt van problemen met leerlingen, de
oorzaken met name te maken hebben met de thuissituatie van de
leerlingen. De scholen worden hierbij geen enkele keer aangewezen
als veroorzakers van problemen.
Wat betreft maatregelen die in de afgelopen jaren zijn
genomen door de scholen, heeft het schoolpersoneel verschillende
voorbeelden genoemd. Dit betreft maatregelen zoals de opgestelde
10 gedragsregels, strepen bij de conciërges waar leerlingen niet
voorbij mogen komen, bewakingscamera’s en diverse soorten
vergaderingen gevolgd door verschillende soorten acties. Een
maatregel die meerdere keren is genoemd is een actie die is
ondernomen door leerlingbegeleiders van school A. Bij deze school
is op een gegeven moment een lijst samengesteld met namen
56

van leerlingen die de meeste problemen gaven. Deze jongeren
en hun ouders zijn toegesproken en er zijn zelfs schorsingen en
verwijderingen geweest. Na deze maatregel is het rustiger geworden
op de school.
Het schoolpersoneel heeft ook diverse ideeën voor
verbeteringen op de scholen. Zo pleiten een paar docenten voor
meer ruimte op school, anderen voor betere regelgeving en denken
sommige docenten dat het goed zou zijn als er een betere spreiding
zou zijn van de leerlingen en de klassen een minder groot aantal
docenten zou hebben, waardoor docenten en leerlingen elkaar
beter leren kennen. Uit deze genoemde maatregelen is indirect af
te leiden dat de docenten mogelijkheden zien om een bijdrage te
leveren aan de oplossingen voor de problematiek. Docenten geven
bijvoorbeeld aan dat er geen duidelijke regelgeving bestaat omtrent
sancties, waardoor iedere docent nu nog eigen regels hanteert. Dit
werkt volgens sommigen problematisch gedrag van de leerlingen in
de hand. Ook zouden de docenten meer contacturen moeten hebben
met de klassen zodat het wederzijds duidelijker wordt wat ze aan
elkaar hebben en zou een betere spreiding van de leerlingen over de
klassen bijdragen aan het verminderen van de problemen.
In de gemeente Gouda zijn diverse ontwikkelingen die
betrekking hebben op probleemjongeren in de gemeente Gouda.
De rol van de gemeente in ontwikkelingen binnen de scholen is
niet duidelijk voor het schoolpersoneel. Wanneer zij maatregelen
noemen die vanuit de gemeente zijn genomen, hebben deze
alleen betrekking op hangjongeren in plaats van bijvoorbeeld
samenwerking met de scholen en welzijnsinstanties. Wat betreft de
maatregelen die volgens hen nog door de gemeente Gouda genomen
zouden moeten worden, hebben deze allemaal te maken met het
betrekken van ouders bij het bestrijden van jeugdcriminaliteit en
het strenger optreden van justitie. Zelf vindt het schoolpersoneel
het moeilijk om maatregelen te verzinnen die de gemeente zou
kunnen nemen. Een aantal docenten vindt dat er zogenaamde
straatprojecten moeten komen, waarbij vaders en oudere broers
op straat gaan patrouilleren waardoor ze de jongeren in de gaten
kunnen houden. Ook vinden sommigen dat de politie een andere
rol zou moeten spelen in de problematiek en meer zou moeten
samenwerken met de ouders.
57

4.1 Inleiding
4.2 Kenmerken
Onderzoeksgroep
4.2.1 Sociaaleconomische
positie gezin
4 PERSPECTIEF OUDERS 3
Hoe kijken Marokkaanse ouders tegen het onderwijs van hun
kinderen aan. Wat zijn hun opvattingen, welke problemen en
oplossingen zien zij? Daarover gaat dit hoofdstuk.
De meeste Marokkaanse vaders van dit onderzoek zijn tussen de 26
en 38 jaar in Nederland. Eind jaren zestig is de meerderheid van hen
naar Nederland gekomen. Slechts één Goudse Marokkaanse moeder
waarmee gesproken is, behoort tot de tussengeneratie. De rest
van de respondenten behoort tot de eerste generatie Marokkaanse
ouders. Het opleidingsniveau van de respondenten is over het
algemeen laag. Onder hen bevinden zich twee hoogopgeleiden, dat
is relatief veel, gezien het feit dat de meerderheid van Marokkaanse
ouders in Nederland slechts koranschool of basisonderwijs heeft
gevolgd. Daarnaast zijn in ieder geval vier respondenten werkloos
of arbeidsongeschikt, één respondent is ondernemer. De overige
respondenten doen fabriekswerk of ander werk dat weinig scholing
vereist. Van de moeders werkt er één, de anderen zijn huisvrouw.
De werkloze vaders geven bijna allen aan ziek te zijn, veel hebben
rugklachten en brengen dit in verband met het zware werk dat zij
in de loop der jaren hebben verricht in de Nederlandse fabrieken.
In totaal zijn er 13 respondenten geïnterviewd, negen vaders en
vier moeders. Veel respondenten spreken weinig Nederlands en
zijn analfabeet. Er bevindt zich wel een groep redelijk actieve
vaders onder de respondenten waarvan de spreekvaardigheid van
het Nederlands bovengemiddeld is vergeleken bij andere tweede
generatie Marokkanen. Veel vaders waren goed verstaanbaar en
begrijpbaar. Veel eerste generatie Marokkanen gaan de laatste jaren
naar Nederlandse les. Een vader:
‘Vroeger was daar geen tijd voor en geen geld, ik moest werken in de
fabriek 12 uur, dan geen tijd om ook les te volgen en toen kon ook
niet.’
Ook gaan steeds meer moeders naar Nederlandse les. De
vaardigheid in het Nederlands van de moeders is, net als dat het
landelijk is, aanzienlijk slechter dan dat van de vaders. Buiten het
feit dat ze veelal veel korter in Nederland zijn dan hun echtgenoten,
heeft het ook te maken met de verschillen in de contacten met de
buitenwereld tussen de vaders en de moeders. Een Marokkaanse
vader legt in een interview uit dat het meestal de man is, binnen een
Marokkaans gezin, die de contacten met de buitenwereld regelt en
dat de vrouw alles binnenshuis bepaalt. Hij vertelt:
3 Voor een gedetailleerde beschrijving van het onderzoek naar dit perspectief zie scriptie
Pascal van Benschop
59

4.2.2 Marokkaanse
ouders en
onderwijs
‘Marokkaanse mannen zijn eigenlijk ministers van Buitenlandse zaken
in gezin en vrouw is minister van Binnenlandse zaken.’
Het kindertal is bij Marokkaanse ouders groter dan bij autochtone
ouders. Zo ook bij de respondenten. De meeste geïnterviewde
ouders hebben vier tot zes kinderen, één ouder heeft er ‘slechts’ drie
en een andere wel acht (zie tabel 4.1).
Aantal kinderen Respondent Respondenten Gemiddeld aantal
kinderen Respondenten
1 kind 0
2 of 3 kinderen 1
4 of 5 kinderen 8 4.6
6 of 7 kinderen 3
8 kinderen 1
13 ouders/gezinnen
Tabel 4.1 Aantal kinderen per gezin
Het gemiddelde aantal kinderen onder de respondenten is 4,6. Dit
is precies één kind meer dan het gemiddelde aantal kinderen dat
Marokkaanse ouders landelijk gezien hebben (landelijk gemiddeld
3,6 kinderen per gezin). Veel van de respondenten geven aan het
in hoofdstuk 2 beschreven gevoel van machteloosheid ook geldt
voor veel Marokkaanse ouders in Gouda. Ze vinden het moeilijk
om hun kinderen in Nederland groot te brengen. Het blijft vrijwel
altijd in het midden of dit ook opgaat voor de respondent zelf. De
machteloosheid van Marokkaanse ouders of het gevoel ervan is
volgens de respondenten vooral gelegen aan de te grote vrijheid die
de Nederlandse samenleving biedt aan jongeren in het algemeen.
Veel respondenten noemen de in hun ogen belachelijk geringe
strafmaat voor diefstal of geweldpleging. Het gevoel heerst dat een
stelende jongere bijvoorbeeld al na één uur op het politiebureau
weer vrij rondloopt. Daarnaast noemen veel respondenten als reden
ook de angst van veel Marokkaanse ouders voor Nederlandse hulpv
erleningsinstellingen. Deze instellingen zouden hun kinderen bij het
minste geringste uit het gezin proberen weg te halen indien er al een
keer door de ouders wordt opgetreden. Zij zien deze instellingen als
een bedreiging en beoordelen de voorzieningen die de instellingen
verschaff en als een overdreven en te ver gaande bemoeienis.
De meeste respondenten geven aan dat zij weinig begrijpen van het
Nederlandse onderwijssysteem. Sommigen zeggen daarbij dat je
heel actief moet zijn. Een moeder:
60

‘Je moet overal achteraan gaan, niet denken het komt bij mij, nee elke
keer vragen, vragen en nog eens vragen, zelf initiatief anders jij weet
niets.’
Verwachting onduidelijk
Deze respondenten zijn ook van mening dat veel te weinig
Marokkaanse ouders die zij kennen een actieve houding aannemen
met betrekking tot het verkrijgen van informatie over het onderwijs
van hun kinderen en het wel en wee van hun kinderen op dit gebied.
Uit de verhalen valt tevens op te maken dat de respondenten weinig
tot geen idee hebben wat van hen verwacht wordt. Daarnaast
verwachten zij meer dan alleen de rol van onderwijzen van de
leraar. Zij zien het ook als taak van de leraar de kinderen op te
voeden naast het bijbrengen van kennis en vaardigheden. De zojuist
beschreven belevingen van de respondenten corresponderen met
hetgeen uit de literatuur kan worden opgemaakt wat betreft beleving
van het onderwijs van Marokkaanse ouders in Nederland in het
algemeen.
Wel betrokken
Over de betrokkenheid van de respondenten bij het onderwijs van
hun kinderen is niet veel te zeggen. Allen geven aan het onderwijs
heel belangrijk te vinden en naar de ouderavonden te gaan. In
enkele gevallen wordt verteld dat de bezoeken op school worden
verricht door oudere dochters of zonen. De meeste respondenten
vertellen daarnaast dat hun kinderen huiswerkbegeleiding volgen in
de moskee of ergens anders. Een paar respondenten geeft aan hun
kinderen te controleren als het gaat over het huiswerk of het te laten
controleren. Een vader:
‘Mijn vrouw hij kan misleiden, maar niet mijn dochter. Mijn dochter
controleert zijn rooster en of hij zijn huiswerk doet. Mijn dochter heeft
HEAO, zij begrijpt wel.’
Geen ondersteuning
Het beeld dat in de literatuur wordt geschetst dat ouders veelal
niet in staat zijn hun kinderen onderwijsondersteuning te verlenen
en of onzeker zijn over hun potentiële bijdragen wordt door de
respondenten over het algemeen bevestigd.
Belang onderwijs
Zoals ook in de literatuur naar voren komt, kennen ook de
respondenten groot belang toe aan het onderwijs van hun kinderen.
De respondenten benadrukken veelal uit zichzelf het belang dat
zij hechten aan het welslagen van hun kinderen in het onderwijs.
Zij wijzen hierbij, zoals ook in de literatuur wordt beschreven,
op de grotere kansen van hun jongeren op de arbeidsmarkt. De
respondenten onderkennen daarnaast het belang van continuïteit
61

4.3 Problemen
vanuit perspectief
Marokkaanse
ouders
van de taal, de Marokkaanse cultuur en religie. Allen geven aan dat
een grote rol is weggelegd voor de Islam in de opvoeding van hun
kinderen. Ook dit laatste vertoont grote gelijkenis met het beeld dat
uit de literatuur kan worden opgemaakt voor de landelijke situatie
op dit gebied. De respondenten benadrukken allen dat er volgens
hen geen of weinig problemen zouden bestaan met Marokkaanse
jongeren in het onderwijs en daarbuiten, als elk Marokkaans gezin
evenveel waarde zou hechten aan de Islam en dit geloof een grote
rol zou toebedelen in de opvoeding. Hier zou wel eens de kern van
het probleem kunnen liggen, omdat dit botst met het idee dat de
school over opvoeding heeft.
De volgende paragrafen gaan over de problemen van
Marokkaanse jongeren in het voortgezet onderwijs, zoals ervaren
door de respondenten van dit onderzoek.
In het jaarverslag van de gemeente Gouda van 2000 staat
beschreven dat de Marokkaanse gemeenschap haar onvrede heeft
geuit bij het College van Burgemeester en Wethouders van de
gemeente Gouda over onder meer het niet aanbieden van ritueel
geslacht vlees tijdens de kooklessen, een collectieve aanpak van
Marokkaanse leerlingen die stigmatiserend en escalerend werkt
en het niet correct toepassen van disciplinaire maatregelen, zoals
bijvoorbeeld schorsen, op meerdere scholen van voortgezet
onderwijs in Gouda. Daarnaast vindt de Marokkaanse gemeenschap
dat Marokkaanse ouders veelal niet of niet tijdig bij problemen
van hun kinderen betrokken worden en zich onvoldoende serieus
genomen voelen door de scholen. Ook vermelden ze dat naar hun
mening de deskundigheid en betrokkenheid van de Marokkaanse
gemeenschap, de moskeeën, Marokkaanse hulpverleners en de
schoolloopbaanbegeleiding niet of onvoldoende ingeschakeld
of betrokken wordt in de problematiek van hun jongeren in het
onderwijs (Gemeente Gouda 2000(a)). Deze beknopt beschreven
bezwaren en ideeën leven ook nu nog onder het merendeel van
de respondenten. Daarentegen, geeft ook een deel aan zelf nooit
problemen met school te hebben ondervonden. Vooral de meeste
moeders geven aan tevreden te zijn over school en de contacten met
school. Vaak wordt hier wel een onderscheid gemaakt in beleving
van de persoonlijke situatie in relatie tot school, waarin alles
koek en ei is en in de situatie van veel Marokkaanse ouders die zij
kennen of het beeld dat zij hebben van de situatie van veel andere
Marokkaanse ouders in Gouda, waarbij het koek en ei verhaal dan
totaal niet zou opgaan.
Brutaal en één kam
De meeste respondenten noemen als problemen in het voortgezet
onderwijs het brutale gedrag van veel Marokkaanse jongeren.
De meesten geven aan op de hoogte te zijn van grote aantallen
schorsingen en gedragsproblemen vooral onder Marokkaanse
jongeren. Marokkaanse kinderen zouden vaak een grote mond
hebben en te weinig respect hebben voor hun leraren. Wel vinden
62

de meeste ouders dat Marokkaanse jongeren veel te snel geschorst
worden en dat deze jongeren gauw over één kam geschoren worden.
Ook wordt vrijwel meteen verteld dat er weinig contact is tussen
Marokkaanse ouders en school. Indien er direct wordt gevraagd naar
de persoonlijke contacten met school, wordt veelal blijk gegeven
van tevredenheid. In de meeste gevallen onderhouden de vaders de
contacten met school. Waarschijnlijk omdat zij over het algemeen het
Nederlands beter beheersen. Daarnaast wordt veelvuldig verteld dat
vooral oudere dochters maar ook oudere zonen naar ouderavonden
gaan.
Te laat geïnformeerd
Veel respondenten zijn van mening dat als het goed gaat met
hun kind, zij geen contact met school dienen te onderhouden.
Daarentegen wordt er wat betreft het contact van school met ouders
ook veelvuldig verteld dat als het mis gaat met een jongere de
ouders altijd pas worden geïnformeerd als het al te laat is, als het
kind al geschorst is of enige tijd niet op school is komen opdagen.
Bovendien vindt een deel van de respondenten het een probleem
dat de communicatie altijd negatief is. Zij voelen zich niet serieus
genomen en in sommige gevallen zelfs door leraren als dom
beschouwd.
Weinig respect Islam
Over weerstand tegen het dragen van hoofddoekjes spreken de
respondenten niet veel, dit schijnt zich nu redelijk te hebben
opgelost. Wanneer het onderwerp hoofddoekje wordt aangesneden,
vertellen veel ouders op de hoogte te zijn van de discussie die
daaromtrent heeft bestaan, maar dat dit momenteel voor zover
zij weten geen problemen meer oplevert. In de meeste gevallen
denken de ouders dat de Marokkaanse meisjes de hoofddoekjes op
mogen houden. Wel wordt meer dan eens verteld dat een ouder het
vervelend vindt dat hun dochter de hoofddoek bij gym niet op mag
houden en dat de jongens en de meisjes gemengd gymles krijgen.
Ook over de kwestie van het niet-hallal vlees (lees: niet ritueel
geslacht vlees) dat dient te worden geproefd bij de kooklessen
wordt niet veel gerept, in de zin dat dit tegenwoordig nog als
problematisch wordt ervaren. Er wordt desalniettemin nog wel over
verteld en de ouders trekken dan vaak een zeer verbolgen gezicht.
Zij kunnen het niet begrijpen dat een school zo weinig respect kan
tonen voor een geloof, hun geloof. Wat de Islam en verscheidene
islamitische waarden betreft, zijn de meeste respondenten het over
eens, daar wordt naar hun mening nog veel te weinig rekening mee
gehouden op de scholen. De respondenten vinden over het algemeen
dat de meeste Marokkaanse jongeren te weinig respect tonen voor
hun leraren, zoals al is gezegd, maar zij vinden ook dat deze leraren
waar het respect betreft zelf het goede voorbeeld dienen te geven.
Het feit dat de meeste leraren geen enkele notie hebben, in de ogen
van de respondenten, van de Islam en de culturele achtergrond
van Marokkaanse leerlingen beschouwt een groot deel van de
63

4.3.1 Oorzaken van
problemen
respondenten als problematisch en als uiting van desinteresse. Veel
ouders voelen zich niet erkend wat betreft het belang dat zij hechten
aan islamitische waarden ook in de opvoeding van hun kinderen. Zij
voelen zich daarin niet serieus genomen. Er zijn ook respondenten,
een minderheid, die aangeven geen van de tot nu toe genoemde
bezwaren te ervaren. Ouders zouden graag zien dat de scholen meer
kennis en respect gaan genereren over hun islamitische geloof.
Afwezigheid structuur
Twee respondenten uiten vooral over school B hun onvrede en
noemen de problemen met de zogenaamde ‘loverboys’. Met deze
term worden jongens aangeduid die meisjes op school proberen te
ronselen om de prostitutie in te gaan. Zij vertellen dat er vaak grote
dure auto’s worden gesignaleerd rondom de school in kwestie en dat
die jongens daar komen zonder aanwijsbare reden. Eén respondent
vertelt bovendien over deze school dat het binnen in de school een
grote puinhoop is. Jassen en tassen liggen door elkaar, vaak ook
op de grond en de kinderen staan in groepen verdeeld met lange
gezichten, vertelt deze vader. Meerdere respondenten beklagen
zich over de afwezigheid van orde en netheid in de scholen van het
voortgezet onderwijs. Zij bezien de school als een plek waar juist
veel structuur en netheid als in schoonheid en omgangsvormen
aanwezig dient te zijn.
Te laag advies
Tenslotte, stelt een aantal respondenten dat zij vinden dat
Marokkaanse jongeren worden gediscrimineerd en dat zij zonder
uitzondering een te laag advies krijgen. Zij zijn van mening dat veel
leraren een negatief beeld hebben van Marokkaanse jongeren, maar
ook van hun ouders en het islamitische geloof. Deze respondenten
vertellen dat mede hierom er verscheidene Marokkaanse ouders zijn
die geen vertrouwen hebben in het onderwijs. Twee respondenten
uiten hun onvrede over het feit dat de scholen veel te weinig doen
met het geld dat zij ontvangen voor de allochtone leerlingen. Dit zou
ook het wantrouwen doen toenemen.
Onwetendheid schoolsysteem
De meeste respondenten noemen de ondoorzichtigheid van het
schoolsysteem als een grote oorzaak van de problemen met hun
jongeren in het onderwijs. Zij zijn van mening dat het niet goed
is dat vooral ook Marokkaanse ouders weinig tot niets weten en
begrijpen van de schoolsystemen. Ook verscheidene sleutelfi guren
wijzen in eerste instantie op de structuur of juist het gemis hiervan
en de onduidelijkheid van de schoolsystemen als voornaamste
oorzaak van de problemen in kwestie. Daarnaast vertellen een paar
respondenten dat ‘men’ niet weet wat van hen verwacht wordt en dat
het verwachtingspatroon tussen school en Marokkaanse ouders in
het algemeen niet strookt. Een vader zegt:
64

‘Ze weten niet wat wordt verwacht, weten niet hoe ze dingen moeten
regelen, welke weggetjes nemen om dingen oplossen, ik weet wel ik
heb mazzel. Ik wil ook weten, maar sommige ouders hoe moeten zij
weten?’
Te veel vrijheid
Doordat de ouders niet weten hoe het schoolsysteem in elkaar zit
en doordat zij niet op de hoogte zijn van bijvoorbeeld lesverzuim
is het moeilijk om hun jongeren onder controle te houden,
aldus meerdere respondenten. Wat het controleprobleem betreft
wordt ook de Nederlandse samenleving veelvuldig genoemd als
veroorzaker. Meerdere respondenten beklagen zich over het feit
dat de Nederlandse samenleving teveel vrijheden biedt vooral
op het gebied van zeden en omgangsnormen tussen de seksen,
het uitgaansgedrag van jongeren en drank- en drugsgebruik.
De overdaad aan vrijheid botst met het moslim-zijn, vertelt een
respondent. Naast de vrijheden wordt ook de bemoeienis of
overtrokken bescherming van Nederlandse hulpverleningsinste
llingen genoemd door een paar respondenten die Marokkaanse
ouders machteloos zou maken en waardoor er problemen zouden
ontstaan. Met het woord ‘vrijheden’ met betrekking tot school
wordt ook gezien dat de ouders school als te ongestructureerd en
te los ervaren, zoals het nakomen van regels. Te veel mag en is
vrijblijvend. De school zou strenger, ofwel consequenter moeten zijn
of meer gestructureerd.
Te weinig betrokken
De meeste respondenten zijn van mening dat ouders en vooral
Marokkaanse ouders te weinig betrokken worden door school en
dat er tegelijkertijd ook te weinig betrokkenheid wordt getoond
door veel Marokkaanse ouders als oorzaak voor het geringe
contact tussen de school en de ouders en de problemen die hieruit
voortkomen. Een vader omschrijft zijn mening als:
‘Wij staan buitenspel, buiten het veld, moet niet zo zijn.’
Door de respondenten wordt ook de moeilijke leeftijd van hun
kinderen genoemd als oorzaak van de problemen in het onderwijs.
Doordat de meeste jongeren, wanneer ze de leeftijd hebben waarop
het voortgezet onderwijs wordt doorlopen, last ondervinden van de
puberteit zijn ze moeilijk te hanteren voor zowel de leraren als de
ouders zelf.
Onbegrip
Een veelgehoorde kritiek op de leraren van de respondenten is dat zij
niet naar de jongeren luisteren. Door het onbegrip en onwetendheid
van de leraren naar de Marokkaanse jongeren toe, vooral ook waar
het de Islam betreft, zouden veel dingen uit de hand lopen en
problemen ontstaan. Daarnaast zijn veel leraren bevooroordeeld
65

4.4 Verhoudingen
Marokkaanse
ouders, jongeren en
de scholen
als het gaat om Marokkaanse jongeren en behandelen zij niet alle
leerlingen eenduidig vertellen meerdere respondenten. Een vader
zegt het zo:
‘Scholen handelen tweezijdig, niet rechtlijnig, niet zelfde regels voor
iedereen, ze hebben geen grenzen. Ze moeten duidelijk grenzen.
School is niet eerlijk, vooroordelen over Marokkaanse jongeren,
vandaar veel laag advies en krijgen geen tweede kans.’
Homogene groep
Ook zien veel respondenten het als oorzaak van problemen van
Marokkaanse jongeren dat de leraren niet naar de ouders luisteren
en hen slechts informeert over hetgeen dat niet goed gaat.
Meerdere sleutelfi guren zijn van mening dat veel leraren door
onwetendheid over de culturele achtergrond en de daarbij horende
omgangsvormen van Marokkaanse ouders, op een onhandige manier
met deze ouders omgaan. Volgens deze sleutelfi guren benaderen
leraren Marokkaanse ouders veelal als een homogene groep. Een
moeder vertelt dat zij zich meer dan eens heeft verbeten over
het feit dat verschillende leraren meerdere keren in heel simpel
Nederlands tegen haar spraken, terwijl zij prima Nederlands spreekt.
Zij voelde zich als dom beschouwd. Twee respondenten noemen als
oorzaak van problemen met hun kinderen dat de scholen en ouders
niet samenwerken. Dit zou teveel ruimte creëren tussen de partijen
om het kind heen, de school, ouders en op straat, aldus een vader.
Dit komt overeen met de theorie van de drie regimes, waarop dit
rapport is gestoeld.
Slecht beleid gemeente
Tenslotte uit één respondent de mening dat het slechte beleid met
betrekking tot het voortgezet onderwijs van de gemeente Gouda
voor een groot deel verantwoordelijk is voor de problematiek in
kwestie en dat veel problemen zijn ontstaan door een onervaren
leerplichtambtenaar. De respondent wil echter niet uitweiden
over deze mening. Op de vraag hoe de vader in kwestie aan
deze informatie komt, wordt ontwijkend gereageerd. In meerdere
interviews komt naar voren dat de ondervraagde liever niet het
achterste van zijn tong laat zien. In die zin is het al heel wat en een
blijk van ‘genoeg’ vertrouwen dat ze überhaupt aan het interview
willen meewerken.
De ouders voelen een grote afstand tot school. Zij hebben het idee
dat leraren over het algemeen totaal geen interesse tonen in de
Islam en tevens te weinig respect opbrengen voor hun islamitische
waarden. Veel leraren vertrouwen ze niet. Dit komt doordat ze het
idee hebben dat het de leraren niets interesseert wat er met hun
kinderen gebeurt. Ze zouden Marokkaanse jongeren over één kam
scheren en hen geen (tweede) kans geven. Bovendien stellen de
ouders dat de leraren hen alleen maar veel verwijten maken en nooit
een positief woord voor hen over hebben. Ook hebben meerdere
66

4.5 Maatregelen
4.5.1 Maatregelen
die zijn genomen
respondenten het idee dat veel leraren Marokkaanse ouders en
jongeren kinderachtig benaderen, onder meer omdat ze geen
discussie willen aangaan en hen niet als gelijkwaardig beschouwen.
Voor de meeste respondenten die bovenstaande gevoelens
uiten, geldt overigens dat ze zich veelal niet op eigen ervaringen
beroepen, maar dat dit het algehele beeld is dat leeft bij hen en of
bij Marokkaanse ouders in het algemeen. Een paar respondenten
hebben geen van bovenstaande meningen gegeven. Zij hebben
slechts met een schamel ‘oké, wel goed’ geantwoord op de vraag
wat zij van leraren in het algemeen denken.
Over Marokkaanse jongeren zijn de meeste respondenten
het sterk eens. Zij zouden vooral veel te weinig respect tonen voor
de leraren en in sommige gevallen zelfs voor hun eigen ouders.
Meerdere respondenten vinden veel Marokkaanse jongeren een
te grote mond hebben en vinden hen lui. De jongeren zouden
zich volgens sommige respondenten alleen maar bezighouden
met televisie kijken en kijken naar wat andere, veelal autochtone,
jongeren bezitten aan materiele zaken.
Ook over ‘andere’ Marokkaanse ouders hebben
verscheidene respondenten een sterke mening. Zij beklagen zich
over het feit dat veel ouders geen actieve houding hebben ten
aanzien van het onderwijs van hun kinderen en dat zij hen te weinig
controleren en of onder controle hebben. Een enkele respondent
vindt juist dat sommige Marokkaanse ouders te streng zijn voor
hun kinderen en hen teveel verplichten in plaats van de eigen
verantwoordelijkheid en wil van de jongeren te benadrukken.
Meerdere respondenten en veel sleutelfi guren laten ook weten dat
zij vinden dat veel Marokkaanse ouders te weinig aandacht besteden
aan hun kinderen en hen fi nancieel naar behoren zouden moeten
ondersteunen. Dit laatste houdt volgens sommige Marokkaanse
ouders ook in dat ze hun kinderen dienen te voorzien in al hun
behoeften, als bijvoorbeeld mooie en of dure kleding, opdat de
jongeren niet in de verleiding worden gebracht uit stelen te gaan.
Uit het jaarverslag van de gemeente Gouda van 2001 is op te
maken dat vanuit de kant van Marokkaanse ouders in mei 2001 het
initiatief is ontstaan om een overleg op te richten tussen diverse
vertegenwoordigers van verschillende scholen, instellingen op het
gebied van jeugdhulpverlening, organisaties op het gebied van
multiculturele activiteiten, de politie en de gemeente Gouda om de
problematiek van Marokkaanse jongeren in het voortgezet onderwijs
in Gouda gezamenlijk aan te pakken (Gemeente Gouda 2001(a)). De
respondenten van het onderzoek zijn zich niet echt bewust van deze
maatregel.
Als gevraagd wordt naar wat zij weten over genomen
maatregelen, roemen veel respondenten onmiddellijk de schoollo
opbaanbegeleiding en meer specifi ek de huiswerkbegeleiding die
67

tot hen aller tevredenheid plaatsvindt in moskee Nour. Iets minder
respondenten vertelt daarnaast uit zichzelf blij te zijn met de rol
die de moskee, of eigenlijk het bestuur ervan, op zich heeft willen
nemen met betrekking tot voorlichting en als vraagbaak over het
onderwijs. Een paar van deze geïnterviewden weet ook onmiddellijk
te vertellen het zeer te betreuren dat dit niet optimaal van de grond
is gekomen. Meerdere malen wordt er verteld over het feit dat er
een goed contact bestond met een middelbare school in Gouda en
moskee Nour. Deze school is echter verder niet in dit onderzoek
opgenomen. Desondanks wilde ik dit en het volgende toch
vermelden, daar het illustreert hoezeer Marokkaanse ouders van dit
onderzoek een rol weggelegd zien voor de moskee als intermediair
tussen het onderwijs en Marokkaanse ouders. De moskee werd door
de betreff ende school op de hoogte gesteld van gebeurtenissen als
ouderavonden. De vertegenwoordigers van de moskee spraken,
op hun beurt, met name Marokkaanse vaders aan om hen aan te
moedigen naar de ouderavonden te gaan, hetgeen ook eff ect had.
Het contact tussen moskee Nour en de school in kwestie is echter
weggevallen. Vermoedelijk heeft dit vooral te maken met het
religieuze karakter van de moskee. In Nederland wordt veel waarde
gehecht aan de scheiding tussen kerk en staat, de scholen zouden
daarom de moskee geen geschikte intermediair vinden.
Een paar respondenten zegt blij te zijn met het verbeterde
contact met school A. Een van hen vertelt het fi jn te vinden te
weten waar ze aan toe is, nu dat er elke twee maanden een gesprek
plaatsvindt op school A. Ook wordt er verteld dat er een zorgbrief
is verzonden over de zwakke prestaties van een zoon van één van
de respondenten. Laatstgenoemde was blij dat er op tijd aan de bel
werd getrokken en noemt dit een positieve verandering.
Een moeder vertelt dat zij taallessen op een school in Gouda
bijwoont en dat zij daar ook een pubertraining volgt waarbij tevens
moeilijkheden met betrekking tot het onderwijs aan bod komen.
Meerdere respondenten vertellen dat zij via hun kinderen hebben
gehoord dat het op school B nu beter gaat, daar zij meerdere leraren
hebben vervangen. Op school B zouden in het verleden ongeveer
vijftien Marokkaanse jongeren in één keer geschorst zijn. Dit verhaal
wordt door verscheidene respondenten vermeld. Verder wordt door
meerdere respondenten verteld over het buurtvadersproject als er
gevraagd wordt naar wat zij weten over genomen maatregelen door
de scholen en of andere partijen met betrekking tot de problemen
van Marokkaanse jongeren. Het buurtvadersproject is een initiatief
vanuit de Marokkaanse gemeenschap, met name moskee Nour,
Stichting Alouan, de gemeente Gouda en de politie te Gouda en staat
verder los van de scholen. Het project is ontstaan om de overlast
van op straat hangende Marokkaanse jongens in Gouda tegen te
gaan. Elke avond gaat een groep Marokkaanse vaders de straat op
in Gouda om de jongeren op hun gedrag aan te spreken en ze in de
gaten te houden.
68

4.5.2 Maatregelen
die genomen
zouden moeten
worden
De hieronder genoemde punten zijn maatregelen die door meerdere
respondenten worden genoemd als er gevraagd wordt naar
hun suggesties om de onderwijsproblematiek van hun jongeren
aan te pakken. Nadat ze puntsgewijs zijn vermeld, zullen ze
achtereenvolgens kort worden besproken.
Gewenste maatregelen:
• Het aanstellen van tolken op de scholen;
• Het opstellen van een gemeenschappelijk
beleid op de scholen;
• Samenwerking school en (Marokkaanse)
ouders;
• Inbreng Marokkaanse ouders bij aanpak
problemen Marokkaanse jongeren op school;
• Meer kennis en respect voor Islam en
culturele achtergrond op school;
• School dient naast het onderwijzen ook op
te voeden;
• Duidelijke grenzen op school;
• Zowel school als ouder zorgdragen voor
meer betrokkenheid Marokkaanse ouder;
• Marokkaanse ouders moeten jongeren beter
controleren;
• Grote(re) rol toebedelen aan Islam in
opvoeding door Marokkaanse ouders;
• Moskee erkennen als intermediair tussen
school en Marokkaanse ouders;
• Contactpersonen/klassenassistenten
aanstellen specifi ek voor verbetering contact
tussen school en Marokkaanse ouder.
Veel respondenten antwoorden als eerste de noodzaak van
het aanstellen van tolken bij ouderavonden op de vraag wat er
volgens hen gedaan kan worden om de beschreven problemen
tegen te gaan. De taalbarrière is volgens deze respondenten voor
veel Marokkaanse ouders nog steeds een drempel om naar de
ouderavonden te gaan.
Het opstellen van een gemeenschappelijk beleid op de
scholen ten aanzien van alle kinderen en alle kinderen gelijk
behandelen is ook een veelgehoorde suggestie. Indien er een
duidelijk en eenduidig plan zou worden opgesteld, weten alle
partijen beter waar ze aan toe zijn. Zo is duidelijker er regels
gebroken worden en wordt de gelijke behandeling van de leerlingen
beter gewaarborgd.
De meerderheid van de respondenten uiten de wens van
samenwerking tussen school en ouders. Deze partijen moeten
samenwerken aan een gemeenschappelijk doel en Marokkaanse
ouders moeten betrokken worden bij het opstellen van plannen
om de problemen met Marokkaanse jongeren tegen te gaan, laten
69

4.6 Besluit
meerdere respondenten weten. Ook vinden meerdere ouders dat de
scholen naar de mening van Marokkaanse ouders moet vragen en
luisteren en hen een betere voorlichting moeten verschaff en.
De leraren moeten de ouders ook respecteren en respect
‘geven’ aan hun islamitische waarden. De ouders geven aan het
vervelend of raar te vinden dat leraren zo weinig kennis hebben van
hun geloof en dat van veel leerlingen in de klassen van deze leraren.
Daarnaast dienen de leraren, volgens de meeste respondenten,
de jongeren op school ook op te voeden en hen niet alleen de
specialiteit van het onderwijzen voor te schotelen. De school zou
naar de mening van meerdere respondenten moeten fungeren als
tweede opvoeder naast de moeder. De meeste zijn daarbij van
mening dat de regels dienen te worden aangescherpt op school en
dat de jongeren harder moeten worden aangepakt. Hierbij wordt
door meerdere respondenten geduid op het belang van het trekken
van duidelijke grenzen en handhaving hiervan door de scholen
Vooral de scholen worden aangewezen om actief
Marokkaanse ouders te betrekken en een regelmatige communicatie
op te bouwen met deze groep. Toch wordt daarbij tevens duidelijk
gemaakt dat op dit gebied ook van Marokkaanse ouders meer inzet
wordt verlangd. Meerdere respondenten zijn van mening dat veel
Marokkaanse ouders meer betrokken moeten zijn en betrokkenheid
moeten tonen bij het onderwijs van hun kinderen.
Veel ouders zeggen over andere ouders dat zij hun kinderen
(meer) moeten controleren. Vooral ook in het licht van de grote
vrijheid die de Nederlandse samenleving jongeren biedt, zijn veel
respondenten van mening dat Marokkaanse ouders hun kinderen
strak(ker) dienen te houden.
De meeste respondenten zijn de mening toegedaan dat
als alle ouders hun kinderen een goede islamitische opvoedingen
zouden geven er geen problemen meer zouden bestaan. Stelen
mag immers helemaal niet in de Islam en hierin wordt ook
het belang van educatie onderstreept, benadrukken meerdere
respondenten. Daarnaast zien de meesten ook een grote rol
weggelegd voor de moskee, waar zij graag advies ontvangen over
opvoedingsproblemen en problemen met school. Velen geven daarbij
aan dat dat eigenlijk al gebeurt, maar dat ze graag zouden zien dat
de scholen contact onderhouden met de moskee en de moskee als
intermediair op dit gebied zouden erkennen.
Tenslotte wordt er door de meerderheid van de respondenten
heil gezien in het aanstellen van bepaalde contactpersonen en of
klassenassistenten, die zich specifi ek zouden toeleggen op het
onderhouden van het contact tussen de scholen en de ouders.
De respondenten van dit onderzoek behoren vrijwel allen tot de
eerste generatie migranten en hebben over het algemeen een laag
opleidingsniveau. Veel respondenten verrichten laag of ongeschoold
werk of zijn werkloos. De gezinnen zijn veelal groot en de
beheersing van het Nederlands is matig. De sociaal economische
positie is behalve van een enkele uitzondering vooral laag.
70

Het gevoel van machteloosheid van de Marokkaanse
ouders, dat ook in de literatuur wordt genoemd en in hoofdstuk 2
is besproken, komt ook naar voren in de interviews. Het genoemde
gevoel van onmacht geeft de ouders het idee geen greep te hebben
op de brutaliteit van hun kinderen, of werkt de brutaliteit niet
tegen en dus in de hand. Opvallend is wel, dat net als bij andere
onderwerpen of omstandigheden waarover is gesproken, dit gevoel
van machteloosheid veelal niet voor de betreff ende respondent van
toepassing is maar deze wel weet te vertellen dat in zijn optiek
zo goed als alle Marokkaanse ouders dit gevoel ervaren of dat de
respondent vindt dat andere Marokkaanse ouders machteloos staan
ten opzichte van hun kinderen. Zij verwijzen direct naar de in hun
ogen te grote vrijheid die de Nederlandse samenleving jongeren in
het algemeen biedt. Vooral Marokkaanse ouders hebben hierdoor
een controleprobleem. Marokkaanse ouders hebben namelijk
anders dan autochtone ouders veel minder begrip van hoe de
Nederlandse samenleving ‘werkt’ en kunnen nog wel eens botsende
waarden uitdragen. De verschillende en of soms botsende sociale
contexten van jongeren met een Marokkaanse achtergrond, de
grote hoeveelheid aan vrijheid in Nederland en het gegeven dat
Marokkaanse jongeren zich veel beter dan hun ouders weten te
manoeuvreren in de Nederlandse samenleving zorgt dat er ruimte
ontstaat tussen de verschillende regimes van deze jongeren die zij
behendig weten te gebruiken om zich ‘goed’ staande te houden.
Hetgeen er tegelijkertijd ook voor zorgt dat veel Marokkaanse
ouders inderdaad minder grip op hun kinderen (kunnen) hebben.
In het verlengde hiervan ligt, zoals de ouders dit ervaren,
de te grote vrijheid, losbandigheid en of onduidelijkheid van het
Nederlandse onderwijssysteem. Er vallen veel lessen uit, de roosters
wisselen en er zijn veel vrije uren. Veel respondenten en vooral ook
sleutelfi guren klagen over de onduidelijkheid en een tekort aan
structuur ten aanzien van het onderwijs van hun kinderen. Over en
weer weten de betreff ende partijen, hier in het bijzonder ‘school’ en
Marokkaanse ouders, niet wat van hen verwacht wordt en stroken de
wederzijdse verwachtingen niet met elkaar. Daarnaast is het volgens
de respondenten een groot probleem dat Marokkaanse ouders
zich niet serieus genomen voelen, daar de scholen niet naar hen
zouden luisteren en geen begrip en respect zouden hebben voor hun
islamitische waarden. De respondenten geven daarnaast ook aan dat
zij het vervelend vinden altijd als een collectief te worden benaderd,
alle Marokkaanse ouders worden in hun ogen over één kam worden
geschoren. Dit gaat ook op voor hun kinderen. Veel respondenten
hebben het idee dat hun kinderen worden gediscrimineerd en er
voor Nederlandse en Marokkaanse leerlingen op scholen ongelijke
regels en procedures gelden en worden toegepast. Meerdere
geïnterviewden verwijzen naar een incident waarbij meer dan tien
Marokkaanse jongeren tegelijkertijd geschorst werden. Volgens
sommige respondenten laten de leraren zich beïnvloeden door de
negatieve beeldvorming van Marokkaanse jongeren en de Islam in
de media van de laatste tijd. In het algemeen bestaat er een negatief
71

eeld bij de respondenten als het gaat over het voortgezet onderwijs
van hun kinderen. Als hier echter dieper op in wordt gegaan, maken
de meeste respondenten gauw kenbaar persoonlijk nog nooit
problemen te hebben ondervonden met school. Bij Marokkaanse
ouders als groep bestaat een negatieve beeldvorming over het
voortgezet onderwijs. De Marokkaanse gemeenschap in Gouda
wordt als vrij gesloten ervaren door onder meer de sleutelfi guren in
dit onderzoek. De meeste respondenten van het onderzoek geven
aan zelf weinig contacten te hebben met autochtonen. Ze vertellen
dat de meeste Marokkaanse ouders zelfs geen enkel contact hebben
met Nederlandse ouders of ouders van andere nationaliteiten.
Enerzijds beklagen zij zich over het feit als collectief te worden
benaderd, maar scharen en positioneren zij zich anderzijds veelal
zelf ook als groep.
Over de contacten tussen school en Marokkaanse ouders
zijn vrijwel alle respondenten het stellig met elkaar eens. Hoewel
wederom de meeste ouders aangeven zelf geen echte problemen te
ondervinden op dit gebied, zijn ze van mening dat er veel te weinig
contact is tussen de genoemde partijen, dat de scholen Marokkaanse
ouders veel te weinig en vaak te laat betrekken bij belangrijke zaken
en dat de inhoud van het contact vrijwel altijd negatief is. Er heerst
ook wantrouwen bij veel Marokkaanse ouders ten aanzien van de
scholen volgens de respondenten. Aan de andere kant wordt door
veel respondenten ook de mening geuit dat Marokkaanse ouders
over het algemeen meer betrokkenheid zouden moeten tonen en dat
zij zelf actief het contact met school dienen te onderhouden.
De respondenten zijn vrijwel allen van mening dat een hoop
problemen met Marokkaanse jongeren in het onderwijs worden
veroorzaakt door het brutale gedrag van veel van deze jongeren.
De puberale leeftijd en de te weinig controlerende ouders zouden
hier de voornaamste oorzaken van zijn. Zoals reeds in de tweede
alinea van deze paragraaf is beschreven, hebben veel Marokkaanse
ouders volgens de respondenten problemen om hun kinderen in het
gareel te houden. Allen zijn ervan overtuigd dat indien een goede
islamitische opvoeding zou worden gegeven er geen problemen
meer zouden zijn met Marokkaanse jongeren. Daarnaast zijn ze
van mening dat tussen de leraren en de Marokkaanse jongeren
wederzijds veel meer respect zou moeten worden getoond.
De respondenten geven aan erg blij te zijn met de
voorzieningen die de moskee hen biedt, vooral ook op het
gebied van het onderwijs van hun kinderen in de vorm van
huiswerkbegeleiding, voorlichting en advies. Zij zien voor de
moskee graag een grotere rol weggelegd als intermediair tussen
de scholen en de Marokkaanse ouders in Gouda. De Marokkaanse
ouders van dit onderzoek willen dat de moskee serieus wordt
genomen als partner in deze zin door de scholen van het voortgezet
onderwijs. Hieruit zou de conclusie kunnen worden getrokken dat
de moskee als tussenpersoon al een stap in de goede richting zou
zijn met betrekking tot de verbetering van communicatie tussen
Marokkaanse ouders en school. Feit blijft wel dat de moskee een
72

Marokkaanse instelling is en dat contacten met Nederlandse ouders
op deze manier nog steeds niet tot stand komen. Om als zich als
Marokkaanse ouder beter op de hoogte te stellen van onder meer het
Nederlandse schoolsysteem zou het nog beter zijn als de moskee
als tussenpersoon verdwijnt, maar dat de Marokkaanse ouders zelf
contact hebben met de school en/of met Nederlandse ouders.
De meeste respondenten uiten de noodzaak tot het aanstellen
van tolken en contactpersonen als het gaat om het verbeteren
van het contact tussen Marokkaanse ouders en school. Daarnaast
vinden zij dat Marokkaanse ouders meer betrokken zouden moeten
worden als het gaat om het opstellen van beleid ten aan zien van
Marokkaanse leerlingen en de aanpak van problemen met deze
groep leerlingen. Van belang wordt geacht dat de Marokkaanse
ouders het idee krijgen dat hun mening wordt gerespecteerd en
dat de wil er is om naar hen te luisteren. De negatieve vicieuze
cirkel dient te worden doorbroken, door bijvoorbeeld ook positieve
ervaringen te creëren tussen de scholen en Marokkaanse ouders.
Hiertoe zouden activiteiten kunnen worden georganiseerd waardoor
Marokkaanse ouders, autochtone ouders en leraren elkaar beter
zouden kunnen leren kennen, waardoor zij meer begrip voor elkaar
kunnen gaan opbrengen en de afstand tussen de betreff ende
partijen wordt verkleind. Het ligt enigszins voor de hand dat voor
het bedenken en een eff ectieve uitvoering van dergelijke activiteiten
het initiatief en de organisatie bij de zijde van de scholen zouden
liggen, indien zij daar meer capaciteiten en middelen toe hebben.
Ook organisaties, als bijvoorbeeld de welzijnsinstelling als Stichting
Alouan, de opdrachtgever van dit onderzoek, zou de taak van het
verkleinen van de afstand en het creëren van meer begrip tussen
school en Marokkaanse ouders door middel van het organiseren van
positieve activiteiten heel goed op zich kunnen nemen. Met name
ook doordat een organisatie als Stichting Alouan goede contacten
met en kennis heeft over beiden groepen en deze groepen succesvol
zal weten te bereiken.
Wat betreft de problemen van Marokkaanse jongeren in het
voortgezet onderwijs zijn ook Marokkaanse ouders van mening dat
alle directe betrokken partijen, zowel school, ouders en de jongeren
in kwestie hier in grote mate debet aan zijn. Alle partijen zouden
zich ieder op hun eigen manier meer moeten beraadslagen over
hun eigen gedrag en houding ten aanzien van de problematiek en
allen zouden hier verbetering in aan kunnen brengen en eventueel
meer verantwoordelijkheid voor moeten nemen. Wat echter als
voornaamste conclusie uit dit hoofdstuk getrokken kan worden is
dat Marokkaanse ouders de scholen, en in dit geval de scholen van
het voortgezet onderwijs in Gouda, niet als ondersteunend ervaren.
Het beeld dat heerst bij de respondenten van dit onderzoek en
volgens hen bij Marokkaanse ouders in Gouda in zijn algemeenheid
is dat er te weinig structuur wordt geboden door de scholen
en de huidige onderwijssystemen en beleid van deze scholen
eerder verwarring en chaos creëren dan een opbouwende stabiele
leeromgeving.
73

5.1 Inleiding
5.2 Kenmerken
onderzoeksgroep
5.2.1 Achtergrond
gegevens
respondenten
5 PERSPECTIEF JONGEREN 4
De Marokkaanse jongeren van dit onderzoek hebben over het
algemeen een negatieve houding ten opzichte van school. Hun
vriendengroep speelt daarin een belangrijke rol. Dit hoofdstuk
laat zien hoe de Marokkaanse jongeren zelf aankijken tegen de
onderwijsproblematiek.
De respondenten van dit onderzoek zijn van Marokkaanse komaf,
tussen de 13 en 16 jaar en volgen een vmbo opleiding op een van
de twee scholen A en B te Gouda. De jongeren maken deel uit van
alle klassen van de opleiding, klas een tot en met vier, van wie de
meeste in de tweede klas zitten. De ouders van de jongeren zijn
Marokkaans, maar wonen al geruime tijd in Nederland. Hierbij moet
worden opgemerkt dat één meisje een Nederlandse moeder heeft
en twee respondenten een moeder hebben die van Algerijnse komaf
is. Alle jongeren zijn in Nederland geboren. Bovendien zijn bij alle
respondenten hun vader en moeder nog steeds bij elkaar en woont
de moeder meestal korter in Nederland dan de vader, maar wel al
voor de geboorte van de respondenten. Sommigen hebben oudere
broers en zussen die nog in Marokko geboren zijn. De respondenten
geven aan dat ze regelmatig met hun familie naar Marokko gaan
en dat de ouders allemaal terug willen naar Marokko. De meeste
jongeren denken er ook over na om later in Marokko te wonen,
maar pas als ze de leeftijd die hun ouders nu hebben, bereiken. Dit
is dus niet bevorderlijk voor de integratie. De gezinnen waaruit de
jongeren komen, zijn groot, met gemiddeld vijf tot zes kinderen. Het
kleinste gezin bestaat uit drie kinderen en het grootste uit negen.
Het overgrote deel van de respondenten komt uit een gezin van vijf
kinderen. De meeste jongeren zijn de twee na oudste in het gezin,
een jongen is nummer acht in het gezin. Bijna allemaal delen ze een
kamer met een broer of zus.
De meeste ouders zijn analfabeet en hebben in Marokko
nauwelijks opleiding genoten. De jongeren spreken thuis met
hun ouders vooral Berbers, een paar respondenten spreken thuis
Arabisch en een enkeling praat met een van de ouders Nederlands.
De respondenten die oudere broers of zussen hebben, spreken met
hen onderling meestal Nederlands. De vrienden van de jongeren
zijn meestal ook van Marokkaanse komaf. Met hen wordt een
mengelmoes van Berbers, Arabisch en Nederlands gesproken. Verder
hebben ze hun eigen straattaal ontwikkeld, zoals reeds beschreven.
De jongeren die thuis alleen Arabisch spreken, hebben zich een
woordje Berber eigen gemaakt. Voor de jongeren die thuis juist
alleen Berbers spreken, geldt ook dat ze enkele woorden Arabisch
kennen om met hun vrienden te communiceren.
4 Voor een gedetailleerde beschrijving van het onderzoek naar dit perspectief zie scriptie
Nicole van Zurk
75

Bovendien kunnen de meeste jongeren wel enkele woorden Arabisch
lezen. Dit hebben ze tijdens koranles geleerd, waar de meeste
jongeren enkele maanden tot enkele jaren aan deel genomen
hebben. Tijdens de interviews met de Marokkaanse jongeren van
dit onderzoek viel op dat ze zich moeilijk kunnen uiten in het
Nederlands. Zo praten ze in halve zinnen die grammaticaal vaak
onjuist zijn en gebruiken ze bepaalde woorden, die na doorvragen
niet zo bedoeld zijn. Deze constatering zou op verschillende
manieren verklaard kunnen worden, maar dat gaat in het kader van
dit onderzoek te ver. Wat wel van belang is, dat het hier gaat om
jongeren die het laagste niveau in het voortgezet onderwijs volgen.
Er zou dus een vergelijking met andere jongeren van hetzelfde
niveau moeten worden gemaakt. Het gaat dan om allochtone, maar
ook autochtone jongeren die op het laagste niveau in het onderwijs
zitten. Er kan dan worden gekeken of de verschillen tussen school,
gezin en vriendengroep ook groot zijn. Zo kan worden onderzocht
of de ouders misschien net als veel Marokkaanse ouders van dit
onderzoek te weinig betrokken zijn bij het onderwijs van hun
kinderen, hen nauwelijks controleren en dat de vriendengroep
grotendeels de rol van de ouders overneemt omdat de ouders zelf
geen goed voorbeeld zijn voor hun kind. Maar hier wordt in dit
onderzoek verder niet op ingegaan.
De achtergrondgegevens van de Marokkaanse jongeren
gelden op het moment van interview van februari tot en met
juni 2002. De namen van de respondenten zijn vanwege privacy
gefi ngeerd. Met deze jongeren zijn half gestructureerde interviews
en informele gesprekken gehouden, zowel individueel als in groepjes
van twee.
Nr. Naam Leeftijd Klas
1. Fathima 13 1
2. Aziza 13 1
3. Esme 15 3
4. Yashmina 16 4
5. Jalid 14 2
6. Aziz 15 2
7. Miloud 14 2
8. Said 14 2
9. Rachid 15 3
10. Omar 15 3
11. Moussa 14 2
12. Najib 16 3
76

5.2.2 Sociaaleconomische
positie
Wijze van
inkomen
ouders
Werk
(vader)
Werk
(moeder)
77
Werk
(vader en
moeder)
Uitkering
Totaal: 11 2 0 3 6
Taal thuis
gesproken Berbers Arabisch
Berbers en
Arabisch
Berbers en
Nederlands
Arabisch
en
Nederlands
Arabisch
Berbers en
Nederlands
Totaal: 11 4 0 1 0 4 2
Aantal
kinderen
per
gezin
Totaal:
11
Plaats
in gezin
geteld
vanaf
oudste
kind
1kind
2
kinderen
3
kinderen
4
kinderen
5
kinderen
6 7 t/m 10
kinderen kinderen
0 0 2 3 4 0 2
Nummer
1
Nummer
2
Nummer
3
Nummer
4
Nummer
5
Nummer
6
Nummer
7 t/m
10
Totaal: 11 2 4 1 2 1 0 1
De sociaal-economische positie van de gezinnen van dit onderzoek
is laag. De meeste ouders van de respondenten spreken nauwelijks
Nederlands en zijn analfabeet. De laatste jaren gaan Marokkanen
van de eerste generatie wel naar Nederlandse les. De moeders
van enkele jongeren van dit onderzoek leren tegenwoordig ook
Nederlands. Van de meeste respondenten helpen oudere broers of
zussen die wel werken, mee het gezin fi nancieel te ondersteunen.
Als de ouders al werken, dan doen ze laaggeschoold werk in een
fabriek in Gouda of Rotterdam, vaak op onregelmatige werktijden.
Een enkele moeder werkt af en toe als schoonmaakster en één
moeder werkt in een fabriek. In geen van de gezinnen werkt alleen
de moeder. Het overgrote deel van de ouders is echter werkloos
of zoals de respondenten zelf zeggen, ‘zit in de sociale dienst’.
Volgens de meeste jongeren is hun vader te ziek om te werken, het
merendeel heeft rugklachten vanwege het zware werk voorheen in
Nederlandse fabrieken. Een medewerker van Stichting Alouan legt
uit waarom veel Marokkaanse ouders liever een uitkering hebben
dan dat ze werken:

5.2.3 Sekseverschillen
Er zijn er veel die een uitkering hebben in plaats van werk. Ja het
verschilt niet zo veel. Als je in de productie werkt, dan verdien je
misschien 2200 gulden. Als je een uitkering hebt dan krijg je net iets
minder, maar dan krijg je ook een tv. Je mag eens per tijd voor 700
euro iets uitkiezen. Een tv of een wasmachine, etcetera. Ja vorige keer
hielp ik iemand met vertalen, een brief, en daar stond op “gefeliciteerd
u krijgt een tv.” Als er iets kapot is, dan krijg je de reparatiekosten
vergoed. Dus ja dan denken ze, we kunnen beter niet werken, dan
krijgen we nog dingen ook.’
Er wordt in de gezinnen veel tv gekeken en de ouders hebben
vooral contact met andere Marokkaanse ouders. De vaders brengen
volgens de jongeren veel tijd door in de koffi ehuizen en de moskee
in Gouda. Volgens de respondenten zijn hun moeders vaak thuis en
besteden ze hun tijd veelal met familiebezoeken of uitjes met andere
Marokkaanse vrouwen. Verder praten de ouders veel over Marokko,
gaan ze er vaak op vakantie en hopen ze voorgoed terug te kunnen
gaan. Veel ouders hebben de tijd om in Marokko aan hun tweede
huis te werken, omdat ze arbeidsongeschikt zijn.
Tijdens de interviews met de respondenten kwam bij alle jongeren
naar voren dat ze omdat ze in de pubertijd zitten, net als autochtone
jongeren op de een of andere manier veel bezig zijn met de
andere sekse. De één gooit propjes door de klas naar meisjes om
afspraakjes mee te maken en de ander scheldt naar eigen zeggen
meisjes uit. Jongens proberen indruk te maken op meisjes en vice
versa. Yashmina:
‘Kijk aanpassen vind ik oké, maar je moet niet je mening gaan
veranderen of je moet niet dingen tegen je zin in gaan doen, dat vind
ik echt wel eh. Kijk dat hebben heel veel Marokkaanse meisjes die
zeggen gewoon tegen oké laat ik het toch maar doen want dan hoor ik
er toch bij. (…) Bij de jongens. Meestal bij de jongens.’
Of zoals Miloud het verwoordt:
‘Ja en meisjes, ja meisjes stelen niet maar, maar meisjes zijn constant
bezig met make-up. Ja en daar zijn eh, zijn de eh leraren tenminste
en sommige leraressen zijn er echt ziek van geworden. Elke keer elke
dag, gewoon elke tien minuten of vijf minuten pakken ze weer zo’n eh
spiegeltje en eh al die make-up spullen. En dan gaan ze weer bezig.
Dan gaan ze echt kijken, oogpotlood, alles en dat mag niet in de les.
Daar heb je pauzes voor.’
Marokkaanse meisjes zijn net zoals hun autochtone leeftijdsgenoten
bezig met hun uiterlijk. Voor meisjes die een hoofddoek dragen, kan
de hoofddoek helemaal mee met de mode. Yashmina:
78

5.2.4 Identiteit
‘Er zijn heel veel jonge meisjes die hun hoofddoek nu op allerlei
manieren, je kunt je hoofddoek nu op allerlei manieren doen. Je kan
hem dubbel doen, je kan zeg maar zo doen, je kunt een leuke sjaal
erbovenop doen en dan.... . Je kan er allerlei kleuren kopen nu. Je kan
bij elke kleding, kan je combineren.’
Ook Marokkaanse jongens proberen op te vallen door mooie
kleding, scooters en telefoons. Er kan geconcludeerd worden dat
Marokkaanse jongeren net zoals autochtone jongeren bezig zijn met
de andere sekse. Dit kan verklaard worden, omdat ze in de pubertijd
zitten. Daarnaast wordt er in de Marokkaanse cultuur zoals al eerder
uitgewerkt, veel aandacht besteed aan de verschillen tussen man
en vrouw. Bij de opvoeding is al te zien dat meisjes strakker worden
gehouden dan jongens bijvoorbeeld. De volgende paragraaf gaat
over de identiteit, de Marokkaanse en de Nederlandse, waar de
jongeren van dit onderzoek mee te maken hebben.
De jongeren zijn bewust bezig met het verschil tussen de twee
seksen Allemaal refereren ze desgevraagd in de interviews aan een
voorbeeld over verschil tussen jongen en meisje. Anders is het voor
het onderwerp identiteit. De meeste jongeren kunnen het ‘anders
zijn’ moeilijk onder woorden brengen. Aziz:
‘Ja anders, ik voel me alleen al anders, je hebt alleen een andere
huidskleur en je praat er nog een ander taal erbij, meer niet. (…) Nee,
meer weet ik niet. Ja cultuur is anders. Bij hun thuis zeg maar bij een
Nederlander en bij een Marokkaan thuis, ja dat is anders. (…) Eh ja. In
elk geval bijvoorbeeld, als je bij Nederlanders komt dan is het gewoon
normaal maar als je bij ons, bij een Marokkaan komt dan zie je dat de
vrouw een hoofddoek heeft en eh…’
De meeste respondenten laten tijdens de gesprekken merken
dat ze zich door de vragen van dit onderzoek pas bewust worden
van het feit dat ze drie talen spreken, namelijk Berbers, Arabisch en
Nederlands. Dit geldt voor bijna alle ondervraagde jongeren. Het
overgrote deel gebruikt de verschillende talen onbewust door elkaar
heen. De meeste spreken basistaal Berbers en een paar woorden
Arabisch. In sommige gezinnen van Berber komaf wordt naast
Berbers ook Arabisch aan de kinderen geleerd, zodat ze de koran
kunnen lezen. Andere jongeren die thuis Arabisch spreken, leren van
hun vrienden ook Berbers. Yashmina en Esme leggen uit hoe ze de
talen door elkaar gebruiken. Yashmina:
‘Het gaat eigenlijk vrij automatisch. Het is gewoon eh… Kijk als ik met
haar ben, dan praat ik half Marokkaans, half Nederlands. Dus onze
gesprekken zijn gewoon half half. Ik kom ook vaak bij haar thuis of zij
bij mij en dan is het dus gewoon half half. (…) Ja, dat is heel raar. Het
is gewoon, als vooral als ik met haar spreek dan is het gewoon eerst
Nederlands, dan Berbers, dan weer Arabisch.’
79

5.2.5 Negatief imago
van Marokkanen
Esme:
‘Ja, als je iets niet in het Nederlands weet, dan doe je het gewoon
daarna in het Berbers enzo.’
Allemaal antwoorden ze dat ze het Nederlands het beste spreken,
omdat je Nederlands dagelijks om je heen hoort. Hoewel de jongeren
hun hele leven al in Nederland wonen, zien ze zichzelf in de eerste
plaats meer als Marokkaan. Hieruit blijkt dat de jongeren niet
helemaal zijn geïntegreerd. Anders is dat als ze in Marokko zijn, daar
worden de jongeren niet als Marokkaan gezien. Moussa legt het zo
uit:
‘Als je naar Marokko gaat dan praten ze met jou Berbers en dan praat
je Berbers. Weet je, dan ga je die vraag stellen: waarom? Wat betekent
dat? Wat betekent dat? Gaan ze lachen. (…) We zijn ook buitenlanders
in Marokko. Ja, in Nederland dan ja praat je gewoon weer Berbers.
Ja maar voor Nederlanders zijn we buitenlanders. Overal waar we
nu heen gaan, zeg maar, zijn we buitenlanders. (…) Ja, zeg maar,
als we daar komen, dan noemen ze ons geen Marokkaan, maar
gewoon buitenlanders zeg maar. Net als hier. Hier noemen ze ons
buitenlanders en daar ook zeg maar.’
Ook Yashmina denkt na over het Marokkaans en Nederlands zijn:
‘Er wordt ook wel eens gevraagd: wat voel je je nou. Voel je je nou
Marokkaans of Nederlands? En dat zijn nou echt vragen waar ik nooit
antwoord op kan en zal geven. (…) Berbers en Arabisch noem ik nu
even Marokkaans. Ja, buiten ben ik Nederlands en binnen ben ik
Marokkaans.’
De jongeren zijn, vooral onbewust, bezig zich een weg te banen
tussen de twee culturen, de Marokkaanse en de Nederlandse.
Het gegeven dat ze Marokkaans zijn, wordt niet altijd als positief
ervaren. Dit kan invloed hebben op de schoolloopbaan van de
jongeren. De volgende paragraaf gaat hierover.
Tijdens alle gesprekken met de jongeren komt naar voren dat
er volgens hen negatief wordt gedacht over Marokkanen in het
algemeen en vooral over Marokkanen in Gouda. Zo hebben Rachid
en Said het over uitgaan. Ze gaan vooral naar de discotheek in
Reeuwijk, een plaats dichtbij Gouda. Rachid:
‘Maar soms gaan we ook ergens anders heen, maar daar mogen geen
Marokkanen in.’
Said:
‘Ja dat is heel stom. Omdat ze overlast veroorzaken. Dan gaan we
bijvoorbeeld naar Amsterdam en dan vragen ze waar we vandaan
80

komen en dan zeggen we ja Gouda, en dan mogen we er niet in.’
Volgens de jongeren denken Nederlanders dat Marokkanen crimineel
zijn en dan vooral in Gouda. Rachid:
‘Nee, er zijn niet zo veel criminelen, maar het is meer overlast. Ze
blijven laat buiten, ze hangen hier en zo, dat soort dingen. In de avond
is het laat, dan kan je beter naar de moskee gaan. Maar dan komen
ze daar net vandaan en dan zijn ze een beetje laat en dan willen ze
praten en dat soort dingen. Ze noemen dat herrieschoppers. Ja, dat
zijn geen criminelen.’
Volgens onder meer Yashmina komt de negatieve beeldvorming
onder andere door de manier waarop Marokkaanse jongeren in de
pers worden afgeschilderd:
‘Je hoort heel vaak van het zijn de Marokkanen die het doen of eh
als bijvoorbeeld een Nederlandse groep jongeren precies hetzelfde
bushokje kapot wordt gemaakt, staat het zo’n stukje in de krant.
En heel onzichtbaar. Maar als het een buitenlands is dan is het echt
heel groot voorpagina nieuws. (…) Ik heb een discussie gehad met
mijn decaan en bij een Marokkaanse decaan en ik weet zeker dat als
twee mensen gaan solliciteren om dezelfde baan, alle twee hetzelfde
diploma, een is Marokkaans en de ander is Nederlands dan wordt de
Nederlandse toch eerder aangenomen denk ik. (…) Omdat ze toch
zeggen, ja het zijn altijd die Marokkanen.’
Bovendien staat de Islam volgens de jongeren in een negatief
daglicht. Dit blijkt uit de interviews met de respondenten, maar
ook indirect tijdens de interviews, als een Marokkaanse jongere
antwoordt geeft op de vraag of hij zich moslim voelt:
‘Ja dat geef ik gewoon toe.’
Ook in de klas is het beeld over Marokkanen onder de niet-
Marokkanen negatief, volgens de respondenten. Miloud:
‘Ja bij ons in de klas hadden we eerst vragen over de Islam. En toen
had ik de eerste vraag niks geantwoord, want toen was eh noem twee
vooroordelen dat de Islam heeft. Toen eh dat wist ik niet, ik schreef
gewoon ja, ik ging maar wat op. En toen gaf… En toen ging ik eh naar
mijn plaats, toen keek ik naar zo’n meisje haar blaadje, toen keek ik
wat zij had bij vraag 1. Toen schreef zei eh dat ze stelen. (…) En eh
dat ze stelen en eh dat ze eh ja eh soort aanslagen plegen en zo, veel
dingen doen zeg maar. Zeg maar negatiefs doen zeg maar. Ja toen eh,
enne. Toen keek ik naar een paar andere kinderen en eh toen had ze
bijna alles dezelfde. Nee, niet alle dezelfde maar het stond ook niet in
de boek. Dat ga je dus toch echt niet schrijven. Maar dan weet je gelijk
hoe een persoon is, zeg maar.’
Veel jongeren geven aan dat ze hun leraren racistisch vinden. Tijdens
81

5.3 Problemen
volgens
Marokaaanse
jongeren
5.3.1 Houding ten
opzichte van ouders
en onderwijs
het veldwerk blijkt dat de jongeren het woord racisme redelijk snel
gebruiken, maar als doorgevraagd wordt, blijkt dat ze toch niet
helemaal precies de betekenis van het woord bedoelen. Een stukje
interview met Rachid en Said:
En waarom zijn die leraren dan niet zo leuk dan?
R: Racisten. [Hij glimlacht en kijkt naar Said, NvZ]
Racist?
R: Eh. Ja.
Wat zeggen ze dan?
R: Ja, ze schelden ons altijd uit.
Wie zijn ons?
R: Gewoon iedereen, de hele klas.
Schelden ze de hele klas uit?
R: Ja.
Wat zeggen ze dan?
R: Eh ja, grote bek en zo…. En in plaats van mond zegt hij houdt je
bek dicht of zo.
En dat vind je dan racistisch?
R: Ja.
Dat is toch niet racistisch als je zegt doe je bek dicht?
R: …[Hij glimlacht, NvZ]
Wat zegt hij nog meer dan?
R: Hij is best streng. Hij eh praat niet normaal. Hij zegt gewoon eh…
Tijdens het veldwerk zijn meer van dit soort voorbeelden naar
voren gekomen. Enerzijds gebruiken de jongeren deze woorden
waarschijnlijk, omdat ze niet weten hoe ze zich anders moeten uiten.
Bovendien denken de jongeren ook over zichzelf soms negatief. Ze
hebben het gevoel dat er een negatief beeld over hen is geschapen.
Said geeft een ander voorbeeld:
‘Ik ben ook wel eens één keer gediscrimineerd, door eh leraar van
economie. (…) Niet alleen ik, maar dat groepje eh Marokkanen. Wij
zaten toevallig bij met eh met z’n vieren achterin, in een hoek. En
eh dus eh wij waren gewoon eff e aan ’t praten. En zo ineens zegt’ie
van eh ja jullie Marokkaanse, jullie Marokkaanse jongens, nee de
Marokkanen lopen ver achter in de gemeenschap. Ik weet ook niet
waarom, zomaar.’
Belang onderwijs
Van huis uit wordt het belang van een opleiding aan de jongere
duidelijk gemaakt. Vooral aan de jongens wordt verteld dat het
hebben van een baan belangrijk is. Er wordt hen verteld dat ze een
vak moeten kiezen. De vader van Moussa is werkloos en ontvangt
een uitkering. Moussa benadrukt dat hij een diploma wil halen en
82

anders dan zijn vader, juist wel een baan wil hebben:
‘Nou, sociale dienst is toch niets aan. Ik wil liever werken. Dan heb je
tenminste wat te doen, tijd gaat ook sneller, anders zit je alleen maar
thuis en heb je toch niks te doen. Alleen maar thuis zitten. Ja mijn
vader zit alleen thuis. (…) Ja je kan beter school en zo, kan je beter,
later een goede beroep, heb je meer geld, kan je betere auto’s halen,
betere leven ook. Je bent aan het werk. Je bent echt aan het werk.
Toekomst is beter zo. Anders zit je maar de hele tijd zo thuis. Hele
tijd heen en weer, ga je weer naar huis, ga je weer naar buiten. Niks
te doen in huis. Liever werk hebben. Van acht uur ’s ochtends lekker
werken tot en met vijf uur. Thuis eten. Dat is ook gezond. Niet alleen
maar thuis zitten. Zo doen, slechte baan. Geen school, is ook saai.
Word ook een saai leven. Ja, daarom. Mijn vader heeft er ook spijt van
en zo, je kan beter leren. Ik moet ook vroeg thuis zijn en zo.’
Betrokkenheid ouders
Ouders stimuleren steeds meer dat hun kinderen naar school moeten
gaan. De jongeren benadrukken het belang van de ouderavonden,
waar niet alle ouders heen gaan. Soms gaan de vaders. Nu ook
enkele moeders Nederlandse les volgen, gaan zij wel eens naar de
ouderavond samen met een oudere broer of zus van de Marokkaanse
jongere. Zij vinden het belangrijk dat hun ouders weten dat ze hun
best op school doen, maar toch hebben ze liever niet dat de leraar
snel naar huis belt om iets over hen door te vertellen. Aziz:
‘Ja, je hebt zeg maar iets verkeerds gedaan en dan bellen ze zeg
maar gelijk je ouders op. Te snel vind ik. Het is gewoon iets verkeerds
gedaan. En ja, je ouders gaan daar een groter probleem van maken en
dan krijg je de druk en denk je van shit ik haal het niet meer of zo.’
Weinig controle
Een aantal vertellen dat ze hun huiswerk niet maken. Anderen
zeggen dat hun moeder of oudere broer of zus hen controleert. Bij
de meeste respondenten wordt er wel gevraagd naar het maken
van huiswerk, maar kunnen de ouders niet controleren omdat ze
niet goed weten wat ze moeten controleren of omdat ze nauwelijks
kunnen lezen. Bijna alle geïnterviewden zeggen hun huiswerk voor
de televisie te maken, in hun eigen kamer of in de woonkamer. De
jongeren zeggen vaak stiekem alleen naar de televisie te kijken, dan
dat ze daadwerkelijk hun huiswerk doen. Over het algemeen houdt
de moeder eerder dan de vader bij of ze hun huiswerk maken. Naar
hun vader gaan ze met vragen als wat ze later het beste kunnen
worden. Ook als er problemen op school zijn, komt de vader van de
jongere meestal.
Spijbelen
Een enkeling geeft toe dat hij of zij spijbelt, maar de meeste
respondenten laten weten dat ze dat zelf niet doen, maar dat ze wel
anderen kennen die dat doen.
83

5.3.2 Sfeer in de
klas
Najib:
‘Soms wordt ik geschorst of ben ik gewoon thuis. Dan vragen mijn
ouders wel: Hé moest je niet naar school? Dan zeg ik nee, metaal viel
uit.’
Fathima:
‘Ja, en met mijn moeder zeg ik het gewoon. Zij kan niet zo goed
Nederlands en zij kijkt niet in mijn agenda. Maar mijn moeder gelooft
mij gewoon. Sommigen zeggen ook tegen hun moeder dat ze pas om
vier uur uit zijn. Dan gaan ze gewoon naar de stad of bij school. Wij
zijn altijd vrijdag eerder uit. Mijn moeder gelooft mij gewoon.’
Veel meisjes worden door hun ouders kort gehouden en spijbelen
zodat ze onder schooltijd dingen kunnen doen die thuis niet mogen.
In de interviews komt vaak naar voren dat er door zowel jongens
als meisjes gespijbeld wordt. Allen kennen ze wel iemand die vaak
spijbelt. Als reden bij de jongens wordt genoemd dat ze gewoon
niet veel zin hebben en ’s ochtends niet zo vroeg op kunnen staan.
’s Middags willen ze wel wat met vrienden doen. De meisjes noemen
vaak dat ze te strak worden gehouden thuis en gaan spijbelen
om dingen te doen die ze niet mogen van hun ouders, zoals met
vriendinnen de stad in. Na veel doorvragen blijkt uiteindelijk dat alle
respondenten wel eens gespijbeld hebben, maar dit niet eerder in
het gesprek toe durfden te geven. Allen vertellen ze dat ze niet de
enige zijn, maar jongeren kennen die nog veel meer spijbelen, zowel
allochtone als autochtone jongeren.
De sfeer op de scholen van dit onderzoek is volgens de jongeren
zeer chaotisch. Uit de gesprekken met de jongeren wordt duidelijk
dat de leraar of lerares een groot gedeelte van de tijd bezig is met
orde in de klas te scheppen.
Chaotisch
Volgens de geïnterviewden kan er heel wat in de klas. Miloud:
‘Ja, gewoon in de klas je voelt je gewoon gezellig daar. Zeg maar het is
een soort cafeetje, bij ons in de klas. Altijd lachen dan. Het is gewoon
heel gezellig.’
Hij noemt een voorbeeld van een lerares die niks zegt van lawaai
maken in de klas, daarom gaan ze gewoon door:
‘Iedereen zat eh, iedereen zat eh gewoon gummetjes te gooien. Keihard
op elkaar te gooien. Hier. En de tafels te bonken, tafels te bonken en
zo. Tegen de juff rouw zelfs gummetjes gooien en eh gewoon keihard
op haar hoofd, geloof ik, ja.’
Fathima en Aziza vinden het wel gezellig in de klas als het een beetje
84

druk is, maar soms vinden ze dat hun klasgenoten te ver gaan:
F: Naima is populair. Die is lachen. Die durft alles. Daardoor wordt het
leuk in de klas.
A: Maar ik wil niet als zij zijn. Dat gaat te ver.
F: Ja bijvoorbeeld als we fi etsen, naar huis of zo, dan gooit zij gewoon
fi etsen die daar staan om, als ze langsrijdt. Of ze gaat meesters
uitschelden.
A: Ja en sommigen jongens stelen, dat gaat ook te ver.
F: Zo ja, je moet echt wel op je spullen letten. In de gymzaal. Ja, zij
doet haar telefoon altijd in haar zak. Ik neem hem gewoon niet mee.
Maar je moet echt uitkijken. Vorige keer toen heeft die (…) jongen
gejat. Ja zo’n telefoon. Ik weet niet of hij het was, maar iedereen zegt
dat. Hij jat dan geld en telefoon. Dan verkoopt hij het weer in zijn wijk.
Tijdens gym had hij een nokia gestolen. Hij was wel gepakt, of niet?
A: Hij is niet echt een vriend van ons, maar ook niet stom.
F: We noemen hem aap. Ze hebben ook wel eens kluisjes opengemaakt.
Bij jou toch?
A: Ja bij mij. Dat kunnen ze doen. Dan buigen ze iets. Toen hadden ze
mijn boeken uit mijn kluisje gehaald en er bovenop gelegd. Maar niks
was weg.
Rachid doet ook mee aan de onordelijkheid van de klas:
‘Dan gaan we gewoon etuis gooien naar de leraar. Zeg maar hij
schrijft wat op het bord en dan gooit iemand een etui. En dan zegt’ie
welk etui was dat en zo.’
Said voegt er aan toe dat zijn klas vorig jaar ‘wilder’ was dan dit jaar:
‘Gingen ze eh elastiekjes om een pen, en dan ze zo laten schieten.
Gingen ze iedereen plagen, tassen weggooien van anderen. Typex op
elkaar smeren en zulke grappen.’
Vechten
De jongeren hebben het er ook over dat er gevochten wordt op
school. Vooral in de pauzes. Bij de vraag of er ook in de klas
gevochten wordt, antwoorden Jalid en Aziz:
A: Bij ons niet maar in andere klassen wel.
J: Bij ons met handvaardigheidles gooien ze gewoon eh kurken naar
elkaar toe.
A: Bij ons wordt er niet echt veel gevochten, maar er wordt wel veel
gescholden. Zo van eh als je moeder, zeg maar gaan ze zo door de
klas schreeuwen. Ja je moeder gaat ochtendgymnastiek doen, heel de
grond trilt. Dan zeggen ze je moeder is net zo dik van een glijbaan.
Kan je van glijden en zo.(…)Meestal is het dan een meisje en een
jongen en dan hebben ze ruzie en dan gaan ze meestal over je moeder
en je vader gaan ze zo praten. Dat is echt leuk, maar dan staan
sommige leraren er bij stil en dan gaan die mee lachen. Sommigen en
85

5.3.3 Houding
ten opzichte van
leraren
sommigen zeggen stil stil en er was een mevrouw (…) en die zegt dan
stil stil en dan gaan ze gewoon door met schreeuwen en zo. Die vrouw
die doet toch niets.’
Aziz is van mening dat zijn lerares niet streng genoeg is, waardoor
ze geen orde in de klas kan scheppen. De jongeren proberen naar
eigen zeggen hun leraren uit, door te kijken hoe ver ze kunnen gaan.
De jongeren zijn het erover eens dat ze thuis, bij hun ouders,
rustiger zijn dan op school. Said zou bijvoorbeeld nooit een etui
tegen het hoofd van zijn vader gooien, omdat zijn vader streng is:
‘Bij een strenge leraar doen we dat niet. Je kent die grens van die
leraren en eh leraressen.’
Weinig respect leraren
Miloud vindt dat er een duidelijk verschil is tussen de leraar en de
ouders. De leraar moet het respect van jou winnen en je ouders
krijgen dat omdat het je ouders zijn:
‘Ja bij mijn moeder ken je sommige dingen niet zeggen. Ja zeg maar.
Ik ken niet eh op haar schelden want je krijgt er toch spijt van. Maar
op een lerares daar krijg je echt geen spijt van hoor. (…) Sommigen
mag je gewoon niet. Dan scheld je haar onmiddellijk uit. ( …) Maar
soms word ik heel agressief en dan weet ik niet wat ik doe en dan
scheld ik haar [zijn moeder, NvZ] toch uit, maar dan ga ik altijd
excuus aanbieden. En altijd bij de lerares doe ik net alsof ik een excuus
aanbied. (…) Het verschil is als ik ga dansen voor de klas dan schaam
ik mij, maar niet voor mijn moeder want ik ken haar lang. Sommige
dingen dan schaam je je voor je moeder. Maar om haar uitschelden,
nee, dan ga je je niet lekker voelen. ( …) Omdat je moeder het heeft eh
je zo klein was, heeft ze je opgevoed. (…) Nee hé! Ik scheld mijn ouders
nooit, alleen die ik niet van hou zeg maar. Die ik haat en zo die scheld
ik allemaal uit. Zeg maar sommige leraren proberen jezelf ook eh,
proberen jou voor paal te laten zetten, dan zeg maar. Maar met één
ben ik vrienden zeg maar. Ik heb met haar vrienden zeg maar. Altijd
gaan we altijd iemand pesten of zo zeg maar samen. Zo is zij zeg
maar. Zij is anders dan die andere leraren. Met haar kan je lachen en
zo. Maar eh als het stil moet, dan gaan ze gewoon schreeuwen. Dan
zegt ze ja stil. (…) Ja. En dan doen ze het ook. Ja maar zij is, iedereen
is eh stil omdat zij een leuke lerares is en ze verdient het ook om… ’
Najib zoekt de verklaring van het verschil in respect voor zijn ouders
en het respect voor de leraar in de Islam:
‘Kijk, in ons geloof, geloven we dat je kinderen je zo behandelen als
dat je je ouders behandelt. Als je hun slaat, scheldt, schelden jouw
kinderen later ook. Dat staat in de koran. Dus ik behandel hun als
goud.(…) In de klas ben je anders dan thuis. Vroeger was ik thuis stil
en buiten en op school veel vechtpartijtjes en leraren uitschelden. Toen
mijn vader erachter kwam, dacht hij ook, hoe kan dat? Hij is binnen
juist stil.’
86

Daarbij komt nog dat veel respondenten respect voor een leraar of
lerares verliezen als hij of zij iets doet wat in hun ogen niet goed is.
Najib:
‘De leraar van (…) is vaak dronken en heeft ook een relatie met een
lerares en hij is getrouwd en heeft kinderen. Dat kan toch niet. Ja die
is gewoon stom.’
Ouders tegen leraren opzetten
De jongeren geven toe dat ze dit soort argumenten ook aan hun
ouders geven als ze geschorst worden of straf krijgen van een leraar
of lerares die hun respect niet meer verdient. Op de vraag wat zijn
ouders zeggen als hij straf heeft gehad op school, antwoordt Miloud:
‘Ze weten dat ik bijna nooit fout zit. Want sommige leraressen komen
ook dronken de les binnen. Die van (…) kwam eens een keer dronken
geloof ik de les binnen. Niet dronken maar zeg maar een beetje
doorgedraaid. Toen had ze mij en een andere vriend van mij eruit
gestuurd om niks.’
Discriminatie
Ook andere jongeren uit het onderzoek zeggen dat de leraren hen uit
de klas sturen, zonder dat daartoe reden is. Velen wijden het aan het
gegeven dat ze Marokkaans zijn en de leraren daardoor racistisch,
omdat ze alleen de Marokkanen straff en. Najib:
‘Iedereen wordt voor niks geschorst, het zijn racisten. Alleen de
Marokkanen. Had drie keer gevochten op school en vandaag bijna
weer geschorst. Nederlanders zijn bang. Die zeggen pas op een
kilometer afstand klootzak tegen de leraar. Wij hadden pas de
conciërge bedreigd en toen weer geschorst.’
Straff en niet streng
Op de vraag wat hij aan school zou veranderen als hij directeur zou
zijn, zegt Najib echter zonder aarzelen dat hij nog strengere straff en
zou toepassen. Ook zou hij iemand schorsen als diegene de leraar
bedreigt. Ook een Marokkaanse ouder vindt de straff en niet hard
genoeg en de school te weinig autoritair:
‘In Marokko is iedereen die ouder is de baas. Als je het hier aan
mensen vraagt, is de politie de baas. Ze zeggen ook vaak in de klas,
ja ik houd mijn mond niet, waarom zou ik dat doen. Het probleem is,
ze zijn niet streng genoeg. Ja, als er iets gebeurt, dan moet dat eerst
met de leraren worden besproken en daarna gebeurt er iets, veel later.
Ze moeten die kinderen gewoon straff en, gelijk straff en. Weet je in
Marokko hoe het gaat? Dan staan op school alle kinderen op als de
leraar binnen komt.’
87

5.4 Oorzaken van
de problemen
5.4.1 Status behalen
in het gezin
De theorie van deze scriptie is gebaseerd op de aanname dat de
jongeren zich bevinden in drie regimes, namelijk gezin, school en
vriendengroep, zoals in hoofdstuk 2 beschreven. Uit veldonderzoek
blijkt dat de jongeren er in elk van de drie regimes bij willen
horen. Daarom passen zij hun gedrag per regime aan. Het gaat om
het verwerven van status binnen het regime. Deze status kan op
verschillende manieren gekregen worden en de status verschilt per
regime.
Goede moslim zijn
Zo staat in het gezin van de respondenten het belang het streven
een goede moslim te zijn voorop. In hoofdstuk twee werd al
aandacht besteed aan het belang van ql, dat voor wijsheid staat met
de betekenis van evenwicht bewaren tussen de eigen passies en de
morele en sociale vereisten. Daarnaast is volgens de respondenten
het respect hebben voor de oudere heel belangrijk. Yashmina:
‘Bij ons is het meer respect voor je ouders zeg maar. Ik zou bijvoorbeeld
voor mijn vader nooit met blote armen en korte benen [broek, NvZ] zou
ik bijvoorbeeld nooit zo lopen maar bij Nederlandse mensen zie je dat
dan weer wel. En dat is gewoon een manier van opvoeding denk ik.’
Alle respondenten zeggen zich moslim te voelen. Ze zijn er
niet dagelijks bewust mee bezig, maar doen in ieder geval wel
allemaal mee met de ramadan, de jaarlijkse vastenmaand. Bijna
alle Marokkaanse jongeren van het onderzoek hebben een aantal
maanden tot een paar jaar een koranschool bezocht, toen ze wat
jonger waren. De meesten gingen naar moskee Nour, waar ze uit
de koran leerden. Enkele jongeren vertellen dat ze het Arabisch
niet goed genoeg beheersen om de koran te begrijpen, maar dat ze
blij zijn dat het allemaal naar het Nederlands wordt vertaald in de
moskee. De Marokkaanse jongens gaan wel bijna allemaal wekelijks
naar het vrijdagmiddag gebed in de moskee. De laatste tijd gaan er
steeds meer. Deze bezoeken aan de moskee geven de jongeren een
stukje houvast. Najib, die al herhaaldelijk met de politie in aanraking
is geweest, geeft aan dat sinds hij naar de moskee gaat, hij zijn
leven verbetert:
‘Nu is alles veranderd. Ik ga naar de moskee, sinds paar maanden.[Er
is een nieuwe imam, NvZ] Zei een vriend van me dat ik moest gaan.
We gaan met allemaal vrienden. Zit ik te bidden, kijk je zo, zie je één,
hé daar heb ik mee op lagere school gezeten, hé daar heb ik mee
gejat. Hé daar heb ik iemand mee bedreigd, hé die ken ik van voetbal.
Ja allemaal vrienden. En dan keek mijn oom. Ik dacht, oh oh. Maar
hij kwam naar mij toe en gaf me een hand. Hij vond het leuk dat ik
kwam. Imam is goed, want hij zegt wat er in koran staat. Als ik nu in
de Komar [een supermarkt in Gouda, NvZ] sta en ik heb een snicker
88

5.4.2 Status
behalen op school
in mijn hand, denk ik, ja ik ga niet stelen, want anders kom ik niet in
de hemel. Staat in koran. Dan zeggen mijn vrienden dat ik een mietje
ben, maar ik kom wel in de hemel, ze zeggen het maar, maakt mij
niet uit.’
Bijna alle jongens geven aan dat ze met koranles destijds zijn
gestopt omdat ze het niet meer leuk vonden. De laatste tijd gaan
ze met z’n allen naar de moskee, omdat dit nu wel leuk is en omdat
ze zo al hun vrienden wekelijks zien. De vriendengroep van de
jongens blijkt een grote invloed te hebben op de keuzes die de
jongens maken. Het lijkt erop dat er een soort modieuze sfeer
heerst dat het ‘in’ is om naar de moskee te gaan. Dit kan te maken
hebben met de nieuwe imam van de moskee waar de jongeren heen
gaan. Een medewerker van Stichting Alouan wijdt het verhoogde
moskeebezoek ook aan de aanslagen in de Verenigde Staten vorig
jaar, waardoor de Islam voortdurend in de media ter sprake komt:
‘De laatste tijd, na 11 september, gaan steeds meer jongeren naar de
moskee. Komt ook door de nieuwe imam [bij moskee Nour NvZ], die
heeft onderwerpen die de jongens aanspreken. Normen en waarden
halen ze uit de Islam.’
Op school worden andere normen en waarden nageleefd, dan thuis.
Dit komt wel eens tot botsing. Zoals beschreven, staat in het gezin
‘moslim zijn’ voorop. Op school gaat het om goede cijfers halen.
Weinig rekening Islam
Er wordt geen of nauwelijks aandacht besteed aan de Islam. Sterker
nog, er wordt soms een verbod op gelegd, zoals het verbod op een
school om hoofddoekjes te dragen. De jongeren uit dit onderzoek
geven aan dat ze verandering zouden willen zien in een aantal
dingen op school, die niet aansluiten op wat ze van huis uit hebben
meegekregen. Op de vraag wat je zou willen veranderen als je
directeur van de school was, antwoordt iedereen eensgezind dat
meisjes de hoofddoek op zouden mogen houden als ze dat willen.
Yashmina:
‘Ze beschouwen de hoofddoek hetzelfde als een pet en dat vind ik dus
niet kunnen.’
Esme draagt een hoofddoek en is speciaal naar een middelbare
school gegaan waar je de hoofddoek wel mag dragen:
‘Ik heb het zelf gekozen. (…) Nee, ja ik ben gewend. Als ik hem af doe,
ja dan lijkt het net alsof ik niks op mijn hoofd heb, geen haren, geen
niks.’
Een enkeling legt uit dat je je gewoon aan de regels moet houden,
want andere scholen waar wel hoofddoekjes gedragen mogen
worden, hebben weer andere regels. Fathima:
89

‘En geen hoofddeksels op. Geen petjes mag je op en meisjes mogen
geen hoofddoekje op. Ik vind dat streng. Maar mijn vader zegt dat dat
normaal is. In Alphen, weet u wel die islamitische school [basisschool,
NvZ], daar mag je wel hoofddoek op. Maar daar mag je weer geen
haar los. Ja wij zitten gewoon op deze school en dan mag het niet,
hoofddeksels. Dat staat op zo’n papier met regels van de school.’
Een ander discussiepunt is het vlees bij de kooklessen.
Dit vlees is niet ritueel geslacht en daarom dus haram, verboden
volgens de islamitische leefregels. De jongeren vinden dat er niet
meer moeilijk moet worden gedaan tijdens de kooklessen over het
wel of niet proeven van vlees. Ze hebben ieder een eigen oplossing
gevonden. De één die bereidt het vlees en proeft het niet, de ander
heeft een oplossing met de school gevonden. Yashmina:
‘Een week van tevoren wist je al wat je ging maken, dan moest je
dan thuis voorbereiden. Hoe of wat. En dan spraken we af van ik doe
deze week het vlees en dan ging ik het vlees halen [bij de islamitische
slager, dus ritueel geslacht, NvZ]. Dan nam ik het bonnetje mee en
dan kreeg ik het geld gewoon terug.’
Een ander onderwerp van discussie is het kamp op school.
Vooral meisjes vinden het moeilijk als het verplichte kamp er weer
aan komt, want dan mogen ze niet van hun ouders. De meisjes
vertellen dat ze niet op kamp mogen omdat er ook jongens mee
gaan, maar dat ze zelf eigenlijk ook niet meewillen. Yashmina:
‘In mijn eerstvolgende opleiding dan moet je. Nee, in de eerste heb
ik er bewust voor gekozen om niet te gaan, omdat ik dan als enig
Marokkaans meisje dan mee zou gaan. (…) Je ziet wel eens op televisie
en zo, ja oké dan pikken ze meestal echt de dingen eruit zeg maar
de lol dat jongens en meisjes in een bed slapen en eh ja. Kijk en mijn
ouders in sommige gevallen zijn ze helemaal niet moeilijk. 24 uur
Parijs zeiden ze ja ga maar, daar deden ze absoluut niet moeilijk over
maar een kamp dan heeft je vader zoiets van ja, ja. Ja maar als het
moet, ja en ik. Ja hij zal nooit met volle moed zeggen ja ga maar. Hij zal
in het begin best wel moeilijk doen maar als ik uitleg dat het echt met
school is en eh het is voor mijn opleiding. Ja dan zal hij eerder akkoord
gaan, dan hier op de middelbare school. Hier op de middelbare school
zijn gewoon, ja dan zei mijn vader meteen nee. Ja ok, dat accepteer
ik dan. (…) Oké, dat is dan tot nu toe het enigste probleem waar mijn
ouders dan echt moeilijk over doen is dat kamp.’
Miloud legt uit waarom jongens wel op kamp mogen van hun
ouders, maar Marokkaanse meisjes niet:
‘Sommigen hebben echt geen zin in kamp, voelen zich niet lekker. Stel
je voor er gebeurt wat met je. Zeg maar ouders worden bang om hun
dochters.(…) Meisjes zijn anders dan jongens. (…) Ja jongens zijn een
beetje ja. Zeg maar een man ontvoert je, vechten jongens meestal
terug. Een meisje krijgt een klap en ze is bewusteloos.(…) Die kunnen
niet tegen een man op.’
90

Alle twee de scholen hebben een alternatief, één week les krijgen
op school in plaats van het kamp. Ook aan schoolfeesten doen veel
meisjes niet mee. Sommigen hebben daar naar eigen zeggen geen
problemen mee. Anderen vertellen dat ze meisjes kennen die wel
stiekem gaan.
Moussa maakt zich druk over het eten dat op school weg
wordt gegooid:
‘In de koran staat dat je geen eten weg mag gooien. In de pauze gooien
ze zo maar brood weg in de prullenbak. We hebben een conciërge die
is Marokkaans en die haalt in de pauze alle eten uit de prullenbak. Ik
vind dat er gewoon twee prullenbakken moeten. Een gewoon en een
speciaal voor eten en zo.’
Uit bovenstaande blijkt dat er enkele onderwerpen zijn waarover
thuis anders wordt gedacht dan op school. De twee regimes, gezin
en school zijn tegenstrijdig aan elkaar op bepaalde punten, zoals
het dragen van hoofddoekjes, het vlees voor de kooklessen dat niet
ritueel geslacht is, het kamp, de schoolfeesten en het weggooien
van eten. Maar er wordt ook anders gedacht over het drinken van
alcohol. Volgens de jongeren hebben ze enkele van hun docenten
wel eens zien drinken. De jongeren gebruiken als ze over deze
docenten praten, termen als ‘altijd dronken’ en ‘alcoholist’. Zij zien
het nuttigen van alcohol als iets slechts, haram, verboden volgens
de koran. Enkelen van hen hebben hun docent wel eens alcohol
zien drinken en geven de docent daarom een stempel als zijnde
een ‘slecht’ persoon. De Marokkaanse jongeren uit het onderzoek
manoeuvreren zich een weg binnen de normen en waarden van
thuis en die op school. Meestal vinden ze een oplossing voor
zichzelf, zoals al te zien is in bovenstaande. De jongeren proberen
de waarden en normen die ze van hun ouders hebben meegekregen
en die op de islamitische leefregels gebaseerd zijn, op school af te
stemmen. De jongere kan op school status verwerven door goed
zijn of haar best te doen. Het behalen van deze status is zoals
beschreven anders dan het behalen van de status thuis, het ‘moslim
zijn’.
Bovenstaande laat zien dat de jongeren met twee maten
meten. De houding die de jongeren hebben ten opzichte van de
leraren is hiervan een goed voorbeeld. De Marokkaanse cultuur leert
hen dat je respect moet hebben voor iemand die ouder is, dus ook
voor de leraar. Op school wordt dit respect teruggedraaid, enerzijds
omdat de leraar toch niet streng genoeg is. Anderzijds verliest de
leraar het respect van de jongere, omdat de docent iets doet wat in
de ogen van de jongere niet goed is, zoals bijvoorbeeld het nuttigen
van alcohol. De jongeren bepalen zelf hun moraal, wat goed of
slecht is. Thuis worden ze opgevoed met normen en waarden die ze
op school weer naar hun eigen hand zetten. Volgens hen staat op de
eerste plaats het opvolgen van de islamitische leefregels, maar wel
alleen dan wanneer het voor hen goed uitkomt.
91

5.4.3 Status behalen
in de vriendengroep
Zoals hiervoor al is beschreven zijn de jongeren bezig met het
behalen van een plaats in de vriendengroep. Ze willen allemaal
ergens bij horen. Het gedrag van de jongere bepaalt bij welke groep
hij of zij hoort en bepaalt ook de plek binnen de school en de klas.
Druktemakers zitten achteraan in de klas en de ‘nerds’ vooraan,
volgens de jongeren. De jongeren drukken elkaar een stempel op,
maar het is wel mogelijk om van de ene naar de andere groep over
te stappen en vrienden uit overlappende vriendengroepen te hebben.
Minimale inzet school
De jongeren van dit onderzoek zeggen allemaal dat ze niet bij de
‘nerds’ horen maar bij diegenen die geen tot een beetje tijd aan
hun huiswerk besteden. Bovendien willen ze ook niet bij de groep
horen, die ze als ‘stoer’ bestempelen. Dit ‘stoer zijn’ wordt door de
Marokkaanse jongeren uit dit onderzoek als iets negatiefs gezien. Bij
de meisjes zijn er groepen in de klas die proberen dit imago ‘stoer’
te krijgen door te roken, met jongens om te gaan en te spijbelen.
Miloud:
‘En eh de meisjes bij ons in de klas spijbelen veel. (…) Het zijn van die
stoere meisjes die roken en zo. Zeg maar die erbij willen horen. Nou
gewoon bij een groep zeg maar bij elkaar, dat ze zich stoer voelen en
zo. Ik negeer ze vaak en ja. (…) Er is een meisje ze is drie maanden niet
op school geweest en dan zegt ze dat ze griep had. (…) Ja en toen had
ze straf gehad want eh moest ze twee weken lang of zo moest ze tot
half vijf op school blijven. Ook al was ze om 11 uur uit.’
Volgens Yashmina is het niet meedoen in de les een vorm van ‘stoer
zijn’. Alleen deze vorm van ‘stoer zijn’ is wel geoorloofd en positief,
volgens haar:
‘In de eerste was het zo de leraar een grote mond geven en als je eruit
gestuurd werd dan was je wel heel stoer.’
Andere respondenten beamen dit. Zij zoeken vaak de grens van de
leraar op en imponeren hierdoor medeleerlingen. Ook het woord
‘populair’ moet per context worden opgevat. Het kan een negatieve
en een positieve betekenis hebben onder de jongeren. Yashmina
geeft aan dat ze bij het groepje van de ‘populariteit’ hoort, maar dat
ze geen dingen doet om deze populariteit expliciet te verwerven:
‘Oh ja ik ga wel met jongens om dat wel, maar dat is gewoon niet zo
omdat ik populair wil zijn. Maar dat is gewoon omdat ik toevallig heel
goed met ze kan opschieten.’
Er kan gezegd worden dat de jongeren uit dit onderzoek op zoek zijn
naar een groep om bij te horen. Ze willen graag bij het ‘populaire’
of ‘stoere’ groepje horen, maar ze willen geen stempel opgedrukt
krijgen dat ze moeite doen om ‘stoer’ of ‘populair’ gevonden te
92

worden. Klasgenoten die gedrag tonen waarbij ze hopen ‘stoer’ of
‘populair’ gevonden te worden, zijn dat juist niet. Zij worden door
de jongeren van dit onderzoek juist als ‘dom’ gezien. Om bij het
‘stoere’ of ‘populaire’ groepje van de klas te horen, zit een bepaalde
gedragscode die te maken heeft met de manier waarop tegen het
onderwijs, en dus de schoolloopbaan, wordt gekeken. De jongeren
van deze groep geven toe vaak achter in de klas te zitten, zodat ze
kunnen ‘klieren’. Ze proberen aandacht te trekken van de leraar en
hun medeleerlingen, door onder meer propjes te gooien, omgedraaid
te zitten en te praten tijdens de les. Het is hun bedoeling om de
grens van de docent te leren kennen. Uit de klas gestuurd worden,
wordt nog wel als ‘stoer’ gezien, maar nablijven weer wat minder.
De jongeren proberen net over de grens van de leraar te gaan, maar
nog niet zo ver dat ze er zelf te veel schade aan ondervinden. Door
hun gedrag behalen ze in de vriendengroep een bepaalde status,
die niet altijd even positief voor hun schoolloopbaan uitpakt. Als
je hard studeert en je huiswerk maakt, dan ben je een ‘nerd’, een
stempel die de jongeren niet graag opgedrukt krijgen. Liever zijn ze
druk in de klas en zijn ze meer bezig met hun medeleerlingen dan
met de les, om zo de status te behalen die bij de ‘populaire’ groep
past. Sommige leerlingen kunnen het zich permitteren om niet op
te letten in de klas en weinig huiswerk te maken, maar toch net
genoeg punten behalen zodat ze over gaan. Anderen laten zich te
ver meeslepen in het verkrijgen van een status, waardoor ze blijven
zitten of een niveau lager moeten gaan volgen.
Dure kleding
Naast gedrag bepalen kleding, het hebben van een telefoon en een
scooter bij de jongens ook de status. Miloud:
‘Ja, kleren zijn kleren. Maar. Ja sommige mensen. Ja, je ziet ze met
nieuwe schoenen, dan wil je gelijk ook nieuwe schoenen. (…) Ja, je
vindt ze leuk en dan wil je ze gelijk ook halen. Zeg maar. Maar dan
ga je ze altijd iets anders halen, zeg maar, maar dan iets mooier zeg
maar. Dan gaan al die kinderen naar jouw schoenen kijken. Naar jouw
leuke schoenen. Ja zo gaat dat bij ons in de klas.’
De jongeren zeggen stuk voor stuk dat ze het hebben van
een baantje naast school heel belangrijk vinden. De meisjes hebben
een bijbaantje niet alleen voor het geld, maar ook voor hun ‘sociale
contacten’ en om iets ‘leuks; te doen in de vrije tijd. Esme is al
een tijdje bezig om een baantje te zoeken, maar omdat ze een
hoofddoek draagt, wordt ze bij veel winkels niet aangenomen. Ze
weet nu precies waar ze wel en niet met een hoofddoek kan werken
en blijft gewoon doorzoeken. Bij de jongens is geld verdienen de
belangrijkste reden om een bijbaan te zoeken. Rachid:
‘Ja met geld kan je dingen doen. Dan hoef ik niet elke keer tegen mijn
vader te zeggen, ja mag ik geld, mag ik geld.’
93

Kleding krijgen de meeste jongeren van hun ouders, soms ook een
telefoon. Voor andere dingen moeten ze sparen en daarom vinden ze
het hebben van een baantje wel heel handig. Anderen zeggen liever
niet meer geld aan hun vader te vragen om spullen van te kopen. Ze
willen zelfstandig zijn en niet bij elke uitgave naar hun vader gaan.
Hierdoor kiezen sommige jongens het criminele pad. Najib:
‘Vroeger had ik soms geen geld, dan hadden mijn vrienden het wel.
Dat is niet leuk. Vroeger vroeg ik het aan mijn vader, maar nu schaam
ik mij daarvoor. Dat doe ik niet, ik wil zelf aan geld komen. Mijn vader
zegt: stelen mag niet. Maar als ik zeg dat ik iets heb gekocht en het
doorverkoop en de prijs zeg, dan zegt hij: oh wat slim. Sommige doen
inbraken en zo en hebben echt gouden kettingen. Dat is niet slim,
want mensen gaan vragen, hoe kom je eraan. Maar doorverkopen is
niet erg. Je moet mensen kennen, dat is belangrijk. Alleen ik werd er
gek van en heb mijn mobiel verkocht, want elke keer werd ik gebeld
of ik weer iets had. (…) In de zomer kan je veel geld verdienen. Wilde
wel een bivakmuts kopen en een scooter om bij iemand naar binnen te
rijden en geld te jatten. Maar je wordt zo gepakt. (…) Dealen in laptops
is beter. Dat verdient veel geld, dat hoef je maar een keer per maand
te doen. (…) Maar straks heb ik een diploma en een goede baan. Dan
verdien ik echt veel geld. Ik wil onderzeelasser worden. Dat heeft mijn
Nederlandse vriend verteld, daar verdien je echt veel geld mee.’
De jongens die het criminele pad op gaan, veranderen vaak van
vriendengroep. Ze gaan met jongens om die niet meer op school
zitten en besteden daarom minder tijd aan school, omdat criminele
activiteiten de overhand nemen. Zo verging het ook met Najib. Hij
ging veel met Nederlandse jongens om uit het criminele circuit en
bleef drie jaar geleden zitten. Bovendien ging hij van de mavo naar
het vbo (nu vmbo). Nu wil hij weer tijd aan zijn school besteden,
omdat hij onderzeelasser wil worden en daarvoor een diploma nodig
heeft. Opvallend is dat Najib accentloos en redelijk goed Nederlands
spreekt in tegenstelling tot de andere respondenten van dit
onderzoek. Bijna alle jongeren van dit onderzoek spreken met een
licht tot zwaar Marokkaans accent. Najib wijdt dit aan het feit dat hij
vooral veel met autochtone jongeren ‘jatte’.
In de vriendengroep op school wordt er status behaald door
het hebben van een telefoon, dure kleding of een scooter, maar er
wordt verschillend gedacht over op een oneerlijke manier in het
bezit krijgen van deze producten. Sommigen moeten er om lachen
als ze vertellen dat ze veel jongeren kennen die stelen op school.
Anderen spreken afkeurend. Yashmina:
‘Wij zijn een vrij kleine school dus je hoort meestal alles. Je komt vrij
snel overal achter. Dan kom je er ook achter dat bijvoorbeeld een
jongen die je kent opgepakt is voor diefstal en weer een dagje lekker
in de cel heeft gezeten. Kijk en daar kom je gewoon achter. Ja diegene
die had, ja die dacht ik was gewoon even stoer, ja wat kan je eraan
doen.’
94

5.5 Verhouding
gezin, school en
vriendengroep
Aziz is van mening dat het ook niet goed is als je alles van je ouders
krijgt, omdat je dan niet meer je best doet op school. Hij zegt dat hij
niets heeft met zulke jongeren:
‘Ja ik denk dat ze verwend zijn of zo. Die ouders geven ze alles wat
ze willen, dus dan denken ze dat komt later ook wel. Ik hoef toch
geen goede baan, want ik krijg toch alles van mijn ouders. (…) Ja
kleding krijgt iedereen van zijn ouders. Maar een jongen zeg maar
die veertien jaar is en een scooter krijgt of zo. Die krijgt dat van zijn
vader of zo, die vader is vroeger ook niet naar school geweest die
denkt van eh waarom ga je naar school. Waarom ga je studeren, het
kost alleen maar geld. Je krijgt van mij wel geld en zo. Die doen dan
niets. Die schelden dan leraren uit, die denken toch, dat vindt mijn
vader toch goed.’
Uit bovenstaande blijkt dat de vriendengroep van de jongeren
invloed heeft op de schoolloopbaan van de jongere, de houding die
de jongere in de klas heeft. De jongere wil immers ergens bij horen
en past daar zijn of haar gedrag bij aan. Om status te verwerven
binnen de vriendengroep is de jongere misschien brutaal in de les
of let niet op. Om op te vallen door mooie kleding, een scooter of
een telefoon gaat de jongere misschien wel werken, waardoor er een
kans bestaat dat er minder tijd aan school wordt besteed. Daarbij
moet opgemerkt worden dat een jongere zich in verschillende
vriendengroepen kan begeven en dat deze ook aan verandering
onderhevig zijn.
De jongeren zijn voortdurend bezig om te onderhandelen met hun
ouders. Zo vertellen de jongeren in de interviews dat ze proberen
voor elkaar te krijgen dat ze meer mogen dan dat hun oudere broer
of zus op die leeftijd mocht. Ze proberen steeds meer ruimte voor
henzelf te creëren. Daarnaast willen de jongeren dat hun ouders
zich interesseren voor hun schoolloopbaan. De meeste vinden het
belangrijk dat de ouders naar de ouderavond komen. Echter, de
jongeren willen niet dat hun ouders te veel bij hun school betrokken
worden, vooral niet dat ze opgebeld worden als er problemen zijn op
school. Bovendien proberen de jongeren zelf oplossingen te vinden
voor school activiteiten, die vanuit de Marokkaanse achtergrond
van hun ouders niet gebruikelijk zijn. Het gaat met name om het op
kamp gaan, de klassenfeesten en het bereiden van vlees tijdens de
kooklessen.
Om meer ruimte voor zichzelf te creëren, meten de jongeren
met twee maten. Ze gebruiken bepaalde gedragsstandaarden als
‘trigger’ om verschillende regimes uit elkaar te houden. De regels
van een bepaald regime worden in het andere regime zo verdraaid
dat het de jongeren goed uitkomt. Het voorbeeld van Najib is hier
een illustratie van. Hij heeft thuis vanuit de islamitische normen en
waarden geleerd dat je niet behoort te stelen. Desondanks praat
Najib het dealen goed, door tegen zijn vader te zeggen dat hij
95

gestolen laptops met winst doorverkoopt. Op deze manier wil hij zijn
vader tonen dat hij zelfstandig geld verdient. Een ander voorbeeld
is het respect voor ouderen dat de Islam voorschrijft. De jongeren
geven aan wel respect voor hun ouders te hebben, maar leraren,
die ook ouder zijn, moeten dit respect verdienen. Deze voorbeelden
laten zien dat de jongere macht behaalt door de regimes tegen
elkaar uit te spelen door algemene regels van een bepaald regime in
eigen voordeel te gebruiken in een ander regime. De jongere zet de
gedragsstandaarden als het ware naar eigen hand. Hierbij moet wel
worden opgemerkt dat dit voorbeelden zijn van de respondenten
van dit onderzoek. De regimes kunnen per individu verschillen en
binnen de regimes kunnen weer andere kleinere regimes ontstaan,
zoals reeds uitgelegd in hoofdstuk 2. Omdat de regimes van het
individu afhangen, zijn ook de gedragsstandaarden per regime weer
anders en daardoor ook de manier om status te behalen. Zo kan de
persoon die als ‘nerd’ beschouwd wordt, uit bovenstaand voorbeeld,
in een andere vriendengroep dan de vriendengroep met een antischoolhouding,
misschien wel weer aanzien hebben. Het regime van
de vriendengroep is niet zo constant.
Deze studie geeft dus voorbeelden van regimes waar de
jongeren deel uit kunnen maken en de gedragsstandaarden die daar
in het algemeen gelden. Er kan worden gesteld dat de regimes van
gezin en school het stabielst zijn. De weg naar het behalen van de
status ‘moslim zijn’ of ‘prestatiegericht’ zijn constanter.
Bovenstaande laat zien dat de jongeren de regimes bewust
uit elkaar houden om meer ruimte voor zichzelf te creëren. Er is
herhaaldelijk gesteld dat de theorie van de drie regimes niet alleen
voor Marokkaanse jongeren geldt, maar voor jongeren in het
algemeen, dus ook autochtone jongeren. Zoals reeds beschreven,
liggen de gedragsstandaarden van de verschillende regimes bij
Marokkaanse jongeren ver uit elkaar en ze zijn soms in tegenstrijd
met elkaar. De jongeren proberen in elk regime prestige te behalen
en meten met verschillende maten. Ze doen vaak geen moeite
om de drie regimes dichter bij elkaar te brengen, ze manipuleren
juist geregeld, waardoor de regimes bewust uit elkaar worden
gehouden. Dit laat zien dat de onderwijsproblematiek niet speciaal
een Marokkaans probleem is, maar meer een adolescentieprobleem.
In de vriendengroep heerst een anti-schoolhouding, de jongeren
proberen indruk op elkaar te maken door bijvoorbeeld de leraar
te pesten. Dit heeft niet veel met de islamitische en Marokkaanse
achtergrond van de jongeren te maken. Echter, de jongeren
manipuleren door hun islamitische en Marokkaanse achtergrond ten
goede van zichzelf gebruiken, maar tegen de school. Zo vertellen
sommigen dat hun leraar racistisch is, of dronken. De problematiek
op school met betrekking tot het proeven van niet-ritueel geslacht
vlees, het verbod op hoofddoekjes en het kamp hebben wel met de
islamitische en Marokkaanse achtergrond van de jongeren te maken.
Geconcludeerd kan worden dat door de bestaande afstand tussen de
drie regimes, en doordat de jongeren die afstand in stand houden,
deze problematiek kan ontstaan en onopgelost blijft.
96

5.6 Maatregelen
5.6.1 Maatregelen
die genomen zijn
Orde handhaven
Er wordt volgens de jongeren wel iets gedaan aan de problematiek
van hen in het onderwijs. Zo zijn er maatregelen om de orde in
de klas beter te kunnen handhaven. De jongeren van één school
vertellen in de interviews over het kaartensysteem op hun school.
Bij een eerste waarschuwing krijgt iemand een gele kaart, daarna
een rode. Met deze rode kaart kan een leerling de klas uit worden
gestuurd en moet deze zich melden. Dit komt dan ook in het
klassenboek te staan. Zo wordt systematisch bijgehouden wie er
vaak over de scheef gaat. Bij de andere school gaat het verhaal
dat er een ‘zwarte lijst’ bestaat, waar alleen of vooral Marokkaanse
jongeren op staan. Enkelen van de respondenten begonnen over
deze lijst nadat een medewerker van Stichting Alouan tijdens het
veldwerk hierop had gewezen:
‘Er is ook een zwarte lijst van jongens op de scholen. Daar staan ook
heel veel jongens op die ik spreek. Die worden echt heel goed in de
gaten gehouden. Ik heb die lijst een keertje snel gezien. Echt veel
namen en vooral Marokkaanse jongens.’
Rachid:
‘Ja ik hoor ook bij de zwarte lijst. Zo was eh twintig Marokkanen lieten
ze naar een lokaal komen en dan was ik er ook bij… Ja er moesten
twintig Marokkanen komen, de ergste leerlingen, van de hele school
toen. Dus eh die moesten daar eh naar een lokaal komen.(…) Nee
dan komen ze [de leraren, NvZ] gewoon, ja jullie dit, jullie dat. Jullie
schelden leraren uit en zo, terwijl dat niet waar is. (…)En dat is gewoon
niet waar hoor. En dan zeggen ze ja je moet niet slaan die kinderen,
jullie mishandelen ze enne jullie treiteren en zo. (…)Toen zeiden ze
eh ja toen zeiden ze ja niet alleen Marokkanen doen dat maar ook
Nederlandse jongens hier op school. Ik ken zo twintig opnoemen. Ja
zeiden ze, ja dat hoef je niet te vertellen hoor. (..) Ja alleen jongens.
(…) Ja alleen Marokkanen. Ja en dan zeggen we ja waarom de
Nederlandse niet. Zeggen ze, ja dan geven ze geen antwoord. (…)
Het ging over excuses aanbieden en zo. (…) Aan leraren. (…) Heb ik
gewoon gedaan. (…) De leraren wijzen ze zelf aan. Zeg maar hij wijst
naar mij aan en dan zeg maar eh eh ik ga mijn respect tonen. (…) Ja
dus elke leerling die moest zich, je weet wel, die moest eh ja respect
tonen. (…) Ja dan zegt’ie tegen jou. Je zit in mijn klas en dan scheld je
een leraar uit of eh respect tonen door die leraren.’
Ook Najib vertelt over de dag dat de jongens van de zogenoemde
‘zwarte lijst’ bij elkaar moesten komen op school, terwijl hij een
sigaret opsteekt:
‘Alle Marokkaanse jongens moesten naar het metaallokaal. Drie
werden er geschorst en een is van school getrapt. Die is niet meer
97

5.6.2 Maatregelen
die genomen
zouden moeten
worden
teruggekomen. Hij raapt nu peuken van de grond, hij is echt een
junkie. Ja roken kan wel, maar blowen niet. En ja van drinken heb ik
spijt.’
Meebewegen met Marokkaanse cultuur
Naast maatregelen over het handhaven van orde zijn er zoals al
eerder beschreven ook andere maatregelen genomen met betrekking
tot de problematiek van Marokkaanse jongeren op de scholen. Er
wordt mee geveerd met de Marokkaanse cultuur. Zo vertelt Yashmina
al eerder dat ze ritueel geslacht vlees mag meebrengen op school
om te bereiden voor de kooklessen. Anderen zeggen dat hun docent
wel eens een oogje toeknijpt en dat ze dan het vlees niet hoeven te
proeven als ze het hebben bereid. Bovendien is het op kamp gaan
op school niet langer verplicht, maar kunnen scholieren die niet
meegaan op school een week lang vervangende lessen volgen. De
Marokkaanse ouders zullen zich erbij neer moeten leggen dat op
de scholen geen rekening wordt gehouden met het verschil tussen
jongens en meisjes zoals dat in de Marokkaans islamitische cultuur
wel gebruikelijk is. Yashmina:
‘Zoals mijn moeder zegt vroeger was dat wel heel erg jongens en
meisjes heel apart, maar nu weet iedereen dat. Honderd procent zeker
elke ouder weet dat je zit op een gemengde school dus je krijgt met
elkaar te maken. Wat als je dan een opdracht moet maken met een
jongen, mag dat dan niet van je ouders of zo.’
Vanuit de Marokkaanse gemeenschap worden er ook oplossingen
aangedragen, zodat hun kinderen tot een bepaalde hoogte de
normen en waarden van de Islam kunnen uitdragen. Een voorbeeld
hiervan is de huiswerkbegeleiding in moskee Nour. Het gaat hier
om de jongens en meisjes die apart van elkaar in verschillende
ruimtes begeleid worden met hun huiswerk in de moskee. Enkele
respondenten maken hier ook werkelijk hun huiswerk, omdat ze
thuis niet rustig kunnen werken of omdat hun ouders hen niet met
de stof kunnen helpen. Daarnaast hebben de jongeren als motivatie
dat de huiswerkbegeleiding vooral gezellig is, omdat je op deze
manier je vrienden kunt ontmoeten.
Respect voor de Islam, integratie van hun ouders en een strenger,
ofwel consequenter optreden door de docenten zijn de meest
genoemde maatregelen die volgens de jongeren genomen zouden
moeten worden.
Meer respect Islam
Als gevraagd wordt naar wat er veranderd moet worden op school,
antwoorden de meeste jongeren dat er meer respect moet zijn voor
hun islamitische achtergrond. Zoals reeds beschreven, is de mening
verdeeld over het dragen van een hoofddoek. Maar het proeven van
98

niet-ritueel geslacht vlees, zien de meesten wel als een probleem.
Toch heeft het grootste deel al zelf een oplossing gevonden tijdens
de kooklessen. Bij godsdienstles op school vinden de meeste
respondenten dat er verandering moet komen, er moet meer over de
Islam geleerd worden. Yashmina heeft nog een idee om Marokkanen
en Nederlanders dichter bij elkaar te brengen:
‘Ik denk dat er gewoon een speciale les zou kunnen komen dat
Marokkaanse en Nederlandse mensen gewoon bij elkaar in de klas
zouden komen en dus eh dat ze meer van elkaars cultuur kunnen.’
Ouders beter integreren
Naast het gegeven dat de school meer begrip moet tonen voor de
culturele bagage die de Marokkaanse jongeren met zich meebrengen,
vinden de respondenten dat hun ouders beter moeten integreren. Op
deze manier kunnen de Marokkaanse ouders betrokken worden bij
het onderwijs van hun kinderen. Yashmina:
‘Ik denk dat ouders meer om zich heen moeten gaan kijken. Eh ja,
ze moeten de Nederlandse cultuur gaan begrijpen zeg maar. De
Nederlandse omgeving, samenleving. En dat hun kind zich moet gaan
aanpassen aan de Nederlandse maatschappij. Dan moeten wij, ons
moeten, wij moeten daar dus aanpassen. En als je ouders de druk
leggen van je bent Marokkaans, jij moet je absoluut niet aan de
Nederlandse maatschappij gaan aanpassen, dan voel je de druk heel
erg van ben ik nou Nederlands of ben ik Marokkaans. Zoals op school
zeggen ze, je moet je aanpassen, want je woont hier en je leeft hier, en
thuis zeggen ze nee absoluut niet. En dan komen de confl icten.’
De jongeren uit dit onderzoek zien het gegeven dat meer
Marokkaanse ouders Nederlands leren als een positieve bijdrage aan
de problematiek waar de jongeren nu mee te maken hebben in het
onderwijs.
Strenger optreden
De jongeren zullen niet snel aankomen met de maatregel dat de
leraren strenger moeten zijn, maar ze geven wel aan dat de sfeer
in de klas chaotisch is en dat veel van hen brutaler in de klas zijn
dan dat ze tegen hun ouders zijn. Duidelijk is dat de jongeren in
de pubertijd zitten en structuur nodig hebben. Een chaotische
sfeer in de klas, te lichte straff en, onduidelijkheid van regels en
uitval van lessen dragen hier niet aan bij. Bovendien is er thuis
ook weinig structuur, de leerlingen worden niet of nauwelijks
gecontroleerd op hun huiswerk en vooral jongens worden veelal
vrijgelaten. Een mogelijke oplossing voor de onderwijsproblematiek
van Marokkaanse jongeren zou zijn het dichter bij elkaar brengen
van de drie regimes. Hierdoor zouden de jongeren minder kunnen
manipuleren, vooral tussen ouders en school. Zo zouden ze de
mensen uit de drie regimes minder tegen elkaar uit kunnen spelen,
99

5.7 besluit
door de normen en waarden van beide regimes zo te verdraaien dat
het hen goed uitkomt. Zelf komen de jongeren niet met zulk soort
maatregelen, omdat ze in de pubertijd zitten en zelf nog zoekende
zijn. Ze zijn vooral bezig om te proberen aansluiting te vinden bij
een groep, status te behalen in de desbetreff ende regimes, waardoor
hun schoolloopbaan in de schaduw komt te staan.
In dit hoofdstuk is geprobeerd om een bewijs te leveren dat de
verhouding tussen de drie regimes, gezin, school en vriendengroep
van invloed is op de schoolloopbaan van jongeren en dat met het
model van de drie regimes een verklaring kan worden gezocht voor
de onderwijsproblematiek van Marokkaanse jongeren. Deze studie
is eigenlijk nog niet afgerond. Om een beter overzicht te krijgen,
zou er een vergelijking gemaakt kunnen worden tussen autochtone
jongeren en Marokkaanse jongeren in Marokko om te zien op welke
manier de drie regimes van invloed zijn op de schoolloopbaan van
deze jongeren. Daarnaast zou kunnen worden onderzocht wat
invloeden van buitenaf op de regimes met de verhouding tussen de
regimes doen. Zo kan worden gekeken welke invloed maatregelen
hebben die ten doel hebben de drie regimes dichter bij elkaar te
brengen, zoals het verplicht stellen van Nederlandse les voor de
ouders, lessen op school over de islamitisch Marokkaanse cultuur
en meer gemengde klassen naar nationaliteit, zodat de klas niet
meer etnisch-homogeen is. Misschien heeft dit ook invloed op de
vriendengroep van de Marokkaanse jongere, die dan misschien
minder Marokkaans zou zijn. Dit zou een nieuw onderzoek kunnen
behelzen.
100

6.1 Inleiding
6.1.1 Het
begrip ‘regime’
alsanalysemodel
6.2 Werelden van
verschil
6 CONCLUSIE
In dit rapport is uitgegaan van de volgende probleemstelling:
Hoe wordt de onderwijsproblematiek ervaren van 13 tot 16jarige
Marokkaanse vmbo-leerlingen in Gouda, door de ouders, de
leerkrachten en de jongeren zelf?
l
De volgende deelvragen zijn uitgewerkt, op drie verschillende
niveaus:
1. School: Wat voor problemen ervaren medewerkers van vmboscholen
in Gouda met een aantal Marokkaanse leerlingen en wat zijn
de overeenkomsten en verschillen in vergelijking met problemen met
autochtone leerlingen?
2. Ouders: Welke problemen ervaren Marokkaanse ouders met hun
kinderen in het voortgezet onderwijs in Gouda?
3. Leerlingen: Hoe ervaren 13 tot 16-jarige Marokkaanse vmboleerlingen
van twee scholengemeenschappen in Gouda, die door
school gekarakteriseerd worden als problematische groep, hun eigen
schoolloopbaan en hoe ervaren ze zelf dit geproblematiseerd zijn?
Bij de uitwerking van de probleemstelling staat het begrip ‘regime’
centraal. Regimes zijn complexen van gedragsstandaarden (Spier
1995). Dit betekent dat betrokkenen van elk regime de vormen
van gedrag bepalen waaraan voldaan moet worden. Zij bepalen
de normen en waarden, waardoor deze kunnen verschillen per
regime. Mensen ontlenen hun identiteit aan een regime. De
onderwijsproblematiek van Marokkaanse jongeren is hierdoor te
verklaren door de manier waarop de drie regimes, school, gezin en
vriendengroep zich onderling met elkaar verhouden.
Dit rapport bevat een weergave van de visies van het
schoolpersoneel van twee scholen (school A en school B genoemd),
de ouders en Marokkaanse leerlingen op de onderwijsproblematiek
van Marokkaanse jongeren. In het algemeen kan worden gesteld
dat de ouders, het schoolpersoneel en de Marokkaanse leerlingen
erkennen dat er sprake is van een problematiek met betrekking
tot een belangrijk deel van de Marokkaanse leerlingen op school.
Zij hebben echter verschillende, veelal tegengestelde, visies over
oorzaken en maatregelen die genomen zouden moeten worden.
101

6.2.1 Uiteenlopende
visies met
betrekking tot de
houding naar het
onderwijs
Zo vindt het schoolpersoneel dat de Marokkaanse leerlingen een
vooral negatieve houding ten opzichte van het onderwijs hebben. Ze
zijn brutaal en onhandelbaar en dat ligt volgens het schoolpersoneel
aan de opvoeding thuis. De ouders zijn juist van mening dat de
school strenger moet zijn en dat het schoolpersoneel hun kinderen
beter zou moeten opvoeden. Zij zien dat als taak van school. De
ouders vinden de Nederlandse samenleving in het algemeen te vrij
en ook wordt door hen de school gezien als ongestructureerd, teveel
vrijblijvend en niet streng genoeg.
Bovendien vinden de ouders dat school een plek moet zijn
waar netheid, zoals schoonheid en omgangsvormen, aanwezig
dient te zijn. Zij klagen erover dat het op school onordelijk is. Er
is lesuitval, er zijn geen duidelijke maatregelen, geen duidelijke
straff en, tassen en jassen liggen door elkaar in de gangen en tijdens
de pauze en in de lessen is gebrek aan orde. De sfeer in de klas is
chaotisch en er wordt veel gevochten op school. Uit veldonderzoek
blijkt dat de Marokkaanse jongeren de structuur die ze thuis missen
(omdat er niemand is die hen controleert) op school ook niet krijgen.
Ook blijkt dat docenten juist vinden dat Marokkanen meer troep
maken dan Nederlanders. Ouders vinden dat de jongeren te veel
vrijheid krijgen op school. De docenten zijn juist weer van menig
dat Marokkaanse leerlingen thuis structuur missen, ze worden niet
gecontroleerd en gaan laat naar bed. Bovendien is een veelgehoorde
klacht van de docenten dat Marokkaanse jongeren veel spijbelen.
Jongens hebben vaak geen zin om naar school te gaan, terwijl
meisjes vaak spijbelen om iets te doen wat ze van huis uit niet
mogen doen, zoals met vrienden de stad in gaan. Ouders zijn vaak
niet op de hoogte van het lesrooster van hun kinderen, zodat ze
vaak niet weten dat de jongere spijbelt.
Marokkaanse jongeren uiten veel bedreigingen, ze zijn
grof naar de leraar en leerlingen toe en Marokkaanse meisjes zijn
luidruchtiger dan niet-Marokkaanse meisjes. Dit zijn een paar
problemen die de docenten noemen. Ook ontkennen Marokkaanse
jongeren vaak dat ze iets gedaan hebben, ze hebben snel een
smoesje klaar, maar als er straf wordt gegeven nemen ze die wel
aan als ze die redelijk vinden. Hoewel school B betere contacten
heeft met de ouders, heeft school A minder last van de problemen.
Dit komt omdat school A zich aan een duidelijke regelgeving
houdt omtrent de aanpak van de problematiek. Tevens is bij
observering gebleken dat docenten die duidelijke regels en straff en
handhaven ook minder last hebben van problemen in de klas. Uit
het veldonderzoek blijkt dat problemen minder worden als er aan
het begin van het schooljaar duidelijke regels en straff en worden
gesteld, zodat eenieder weet waaraan hij of zij zich dient te houden
en wanneer leerlingen ook daadwerkelijk gehouden worden die
regels na te volgen. Bij consequent straff en, hebben de jongeren
het gevoel dat ze gelijk behandeld worden en houden zij zich beter
aan de regels. Bovendien proberen de jongeren hun docenten uit,
ze kijken hoe ver ze kunnen gaan. Een meer duidelijke regelgeving
geeft zo de grens aan. De jongeren zelf vinden de straff en niet
102

streng genoeg en onduidelijk. De ouders vinden dat de school
duidelijke grenzen moet stellen.
De leerlingen zelf geven toe dat ze hun huiswerk vaak niet
maken, of er niet genoeg tijd aan besteden. Zij stellen dat hun
ouders vaak geen Nederlands spreken of analfabeet zijn en hen niet
met huiswerk kunnen helpen. Ook controleren de ouders niet of ze
hun huiswerk maken, waardoor de jongere er vaak vanaf ziet en
zijn of haar tijd liever ergens anders aan besteedt. Bovendien komt
uit veldonderzoek naar voren dat de jongeren van huis uit vaak
niet gestimuleerd worden om hun best te doen, omdat ze in hun
werkloze vader geen goed voorbeeld zien. Andere jongeren draaien
dit om, zij zien het nut van school wel in, omdat ze later niet als hun
ouders willen eindigen. Van deze groep willen de jongens niet zoals
hun vader in een uitkeringssituatie belanden en de meisjes hopen in
tegenstelling tot hun moeder later wel te gaan werken.
De jongeren worden sterk beïnvloed door hun vrienden.
Bij hun vrienden krijgen ze meer prestige wanneer ze zich minimaal
inzetten voor school. In de vriendengroep heerst over het algemeen
een negatieve houding jegens school. De jongeren proberen vooral
te klieren in de klas, wat volgens hen mogelijk is, omdat de leraren
niet streng genoeg zijn. Klieren, het niet maken van huiswerk, niet
opletten en druk doen in de klas, maakt indruk op medeleerlingen.
Bovendien is het hebben van dure kleding, een mobiele telefoon
of een brommer dermate statusverheff end dat veel jongeren het
hebben van een (bij)baan belangrijker vinden, waardoor er minder
tijd voor school overblijft.
Een van de grootste problemen volgens de docenten is dat
Marokkaanse jongeren weinig respect voor hen tonen. De jongeren
beamen dit. Uit de interviews komt naar voren dat de jongeren
vinden dat de leraar respect moet verdienen. Respect voor je ouders
vinden ze vanzelfsprekend, maar voor de leraar niet. Die kan ook
respect verliezen in de ogen van de leerlingen, door gedrag dat de
jongeren niet goedkeuren, zoals het niet consequent straff en of het
drinken van alcohol. Uit veldonderzoek blijkt dat de Marokkaanse
leerling de docent nogal eens beschuldigt van bijvoorbeeld
discriminatie, enerzijds omdat de leerling zich moeilijk kan uiten
en hierdoor zijn of haar negatieve houding tegenover de docent
rechtvaardigt. Anderzijds weten de Marokkaanse leerlingen van dit
onderzoek vaak niet welke lading dit woord precies dekt. Bovendien
probeert de jongere de docent uit door te kijken hoever hij of zij
kan gaan. Ouders vinden dat leraren het voorbeeld dienen te geven
als het gaat om respect, zodat de docenten ook respect van de
leerlingen krijgen.
Waar de school en ouders het wel over eens zijn, is het
gegeven dat veel Marokkaanse jongeren niet op het juiste niveau
zitten. Volgens Marokkaanse ouders worden Marokkaanse jongeren
vaak te laag geplaatst door de school. De docenten stellen dat veel
jongeren geen niveau hoger willen, omdat ze bij hun vrienden willen
blijven. Bovendien is er vaak een taalachterstand en kunnen veel
103

6.2.2
Uiteenlopende
visies met
betrekking tot
communicatie
ouders en school
6.2.3
Uiteenlopende
visies met
betrekking tot
betrokkenheid
ouders
Marokkaanse jongeren slecht lezen en is het begrip van de lesstof
zwak.
Een andere oorzaak van de schoolproblematiek van Marokkaanse
leerlingen die zowel door de school, ouders en leerlingen genoemd
wordt, is de gebrekkige communicatie tussen ouders en school.
Ook op dit punt verschillen de visies. De school is van mening
dat de ouders desinteresse tonen in de schoolloopbaan van hun
kinderen, omdat Marokkaanse ouders bijvoorbeeld niet naar de
ouderavond komen. Daarbij zijn de ouders nauwelijks bereikbaar
voor het schoolpersoneel als er problemen zijn. De ouders op hun
beurt vinden dat ze weinig kennis hebben van het Nederlandse
onderwijssysteem. Bovendien weten ze niet wat er van hen
verwacht wordt. Wel vinden ze dat ze hun best doen om contact
te onderhouden met de school. Volgens de respondenten gaan ze
naar de ouderavonden of zijn ze er een keer geweest. Ze hebben
het gevoel dat het schoolpersoneel op hen neerkijkt en schamen
zich dat ze het Nederlands niet goed genoeg beheersen. Sommigen
sturen hierdoor een oudere broer of zus naar ouderavonden
voor hun kind. Enkele ouders opperen dat er contactpersonen of
klassenassistenten moeten worden aangesteld, zodat het contact
tussen de school en de ouders verbeterd wordt. Anderen stellen dat
de school tolken moet regelen om het taalprobleem op te lossen.
De docenten stellen dat er al tolken aanwezig zijn, maar vinden
vooral dat de ouders Nederlands moeten leren. Daarbij vinden veel
docenten dat de ouderavond niet een te veel Marokkaans karakter
moet krijgen, waardoor Nederlandse ouders niet meer zouden willen
komen. Ook de leerlingen zelf zeggen dat hun ouders niet vaak naar
de ouderavond gaan. De meeste van hen vinden dit wel prettig,
aangezien ze zo minder gecontroleerd kunnen worden.
De ouders vinden bovendien dat ze meer bij de school
betrokken zouden moeten worden en vinden dat de school daarvoor
maatregelen moet treff en. Ze hebben het gevoel dat de school hen
er juist niet bij wil hebben. Ze vinden dat de school hen niet of niet
tijdig informeert als er problemen zijn met hun kind. Verder stellen
de ouders dat ze alleen worden geïnformeerd als het niet goed
gaat met hun kind en dat de school niet naar de ouders luistert. De
schoolleiding stelt precies het tegenovergestelde, namelijk dat de
ouders niet naar de scholen komen als ze worden uitgenodigd. Zij
vragen zich af hoe de ouders dan willen communiceren als ze niet
naar school komen. De leerlingen laten weten het overigens een
goede zaak te vinden als hun ouders meer Nederlands zouden leren.
Tevens een mogelijke oorzaak van de schoolproblematiek van
Marokkaanse leerlingen is het gegeven dat Marokkaanse ouders
vaak onvoldoende kennis hebben van het Nederlands en van het
Nederlandse schoolsysteem om hun kinderen te ondersteunen
en te controleren of zij huiswerk maken. Het is vaak zelfs zo
dat de kinderen hun ouders helpen met een weg te vinden in de
Nederlandse samenleving door te vertalen of iets uit te leggen.
104

De Marokkaanse jongeren krijgen door de onwetendheid van hun
ouders de ruimte om hen uit te spelen tegen de docenten. Bovendien
willen Marokkaanse ouders vaak niet dat hun kinderen, vooral de
dochters, participeren in activiteiten van school, zoals het kamp,
omdat ze vinden dat dat vanwege hun cultuur niet kan. Vaak weten
ze zelf niet precies wat zo’n activiteit inhoudt en hebben ze geen
contact hierover gezocht met de school of andere (Nederlandse)
ouders die hun daarover uitleg kunnen geven.
De Marokkaanse jongeren vinden het aan de ene kant jammer
dat hun ouders zich weinig met school bemoeien, omdat het zo
lijkt alsof ze niet geïnteresseerd zijn. Aan de andere kant stellen ze
dat ze het wel handig vinden, omdat er nu niet of weinig op hun
huiswerk gelet wordt en op hun rooster, wat hen meer ruimte geeft
en bijvoorbeeld spijbelen makkelijker maakt.
Een andere oorzaak van de schoolproblematiek is volgens
de ouders en de leerlingen dat het schoolpersoneel te onwetend
is over de culturele achtergrond van Marokkaanse leerlingen. De
ouders vinden de waarden en normen van de school te vrij. Er is
al aangegeven dat er verschil is in cultuur over de omgang tussen
mannen en vrouwen. De ouders vinden het niet goed als meisjes
naar feesten gaan en op kamp. Bovendien is er discussie over het
al dan niet dragen van hoofddoekjes en het wel of niet eten van
niet-ritueel geslacht vlees. Verder komt een enkele keer het nuttigen
van alcohol naar boven en het wel of niet weggooien van eten. De
docenten stellen dat Marokkaanse jongeren veel troep maken. Ze
zien ook vaak dat eten tot hun ongenoegen op straat wordt gegooid.
De jongeren en de ouders laten weten dat de Islam stelt dat eten
niet weg mag worden gegooid. Als dit toch gebeurt, dan moet dit
terug worden gegeven aan de natuur. Een enkele Marokkaanse
jongere stelt voor om verschillende prullenbakken, een voor eten
en een voor afval, in te stellen. De docenten vinden dat de jongeren
met twee maten meten. Ze doen moeilijk over het proeven van
niet-ritueel geslacht vlees, maar ze zien hen tijdens de Ramadan
wel eten of denken dat ze met vrienden toch naar de McDonalds
gaan en daar niet-ritueel geslacht vlees eten. De ouders zouden
graag zien dat leraren meer respect voor hun cultuur uiten. Tevens
vinden de leerlingen dat het schoolpersoneel wat meer over de
Islam zou moeten leren. De docenten vinden juist dat er al te veel
onderling Marokkaans wordt gesproken in de klas. De leerlingen
zouden zich naar Nederlandse maatstaven moeten voegen. De
Marokkaanse ouders stellen dat als iedereen een goede islamitische
opvoeding zou krijgen er geen problemen zouden zijn. Leraren
delen deze mening niet, omdat Marokkaanse kinderen net zo goed
als Nederlandse kinderen dingen doen die niet mogen van hun
ouders. Bovendien vinden zowel de jongeren als de ouders dat de
Nederlandse samenleving negatief denkt over de Islam. Hierdoor
zouden de jongeren weinig respect krijgen van hun leraren. In alle
drie de hoofdstukken zijn voorbeelden hiervan naar voren gekomen.
105

Samenvatting visies van school ouders en jongeren 5
Algemeen
Houding onderwijs “School is
belangrijk”
Ouders School over Marokkaanse
jongeren (MJ)
Vooral jongens
wordt verteld dat
leren belangrijk is
Ondersteuning “We weten niet
wat er van ons
verwacht wordt”
Velen hebben
zelf nauwelijks
opleiding
Velen zijn
analfabeet en
spreken geen/
nauwelijks
Nederlands
Velen hebben te
weinig kennis van
het Nederlands
school systeem
Opvoeding “De opvoeding
is een taak van
de school en de
samenleving”
School is te vrij en
faalt in opvoeding
Niveau “MJ krijgen altijd te
laag schooladvies”
5
Als er aanhalingstekens staan wil dat zeggen dat het gaat om een qoute, anders is het een
constatering naar aanleiding van dit onderzoek
106
“MJ hebben
negatieve
houding”
“Marokkaanse
ouders
ondersteunen hun
kinderen niet”
“MJ zijn
onhandelbaar
in de klas, de
schuld ligt bij de
opvoeding, de
ouders”
“Veel MJ willen
geen niveau hoger,
omdat ze bij hun
vrienden willen
blijven”
“Er is vaak een taal
achterstand,
veel MJ kunnen
slecht lezen en
het begrip van
de lesstof is vaak
zwak”
Jongeren
In vriendengroep
heerst negatieve
houding
Bijbaan belangrijker:
dure kleding en
brommer maken
populair
Huiswerk wordt
niet gecontroleerd,
jongere doet liever
andere dingen
Velen hebben
hierdoor het gevoel
dat ouder niet in hen
geïnteresseerd is
Voor vragen over
school kunnen
ze niet bij ouders
terecht
“School is meestal
makkelijk, we doen
niet zoveel, beetje
keten. Het is net een
soort cafeetje in de
klas”
Liever zitten ze
bij vrienden in de
klas dan alleen een
niveau hoger

Sfeer op school
Structuur School mist structuur “Marokkaanse ouders
controleren hun
kinderen niet en kind
gaat laat naar bed”
Netheid “School is niet netjes,
op gang liggen tassen
en jassen door elkaar
heen”
107
Er is veel lesuitval
“MJ maken meer
troep dan andere
jongeren”
Chaos “School is onordelijk” Sfeer in klas is
chaotisch, meeste tijd
wordt vaak gewijd
aan orde handhaven
Brutaal Door de vrije
Nederlandse cultuur,
waar alles lijkt te
mogen, wordt de grip
op het kind verloren
en overheerst
machteloosheid
Spijbelen Door niet op de
hoogte te zijn van
het lesrooster, gaan
ouders ervan uit dat
hun kind op school
zit
Regels “Regels zijn
vrijblijvend en niet
streng genoeg”
Straff en “Straff en zijn niet
gelijk”
Respect “Leraar is niet
autoritair genoeg,
dwingt te weinig
respect af”
“MJ zijn heel brutaal
in de klas, ze uiten
veel bedreigingen en
zijn luidruchtig”
“Veel MJ spijbelen of
komen te laat de les
binnen, wat afl eidt
voor de rest van de
klas”
“School is al heel
streng geworden”
“MJ verzinnen
steeds smoesjes en
ontkennen als ze iets
gedaan hebben, maar
nemen de straff en
wel aan als ze het
hebben gedaan”
“MJ hebben geen
respect voor de
leraar”
De structuur die thuis
mist, wordt op school
ook niet verkregen
“In de pauze loopt
iedereen door elkaar
heen, gezellig”
“Doordat alle tassen
door elkaar heen
liggen, kan er snel
iets gejat worden. Je
moet goed opletten”
Er wordt gekeken
hoe ver kan worden
gegaan bij de leraar,
gummen gooien en
door elkaar praten.
Door stoer gedrag
werf je populariteit
Om bij de
vriendengroep op
te vallen, worden
jongeren steeds
mondiger, wat zich
vaak uit in brutaliteit
Jongens hebben vaak
geen zin om naar
school te gaan
Meisjes spijbelen
om iets te doen wat
ze van huis uit niet
mogen, zoals met
vrienden de stad in
gaan
“Leraren zijn niet
streng genoeg, dus
ga je door om te
kijken hoever je kan
gaan”
“Straff en zijn niet
gelijk, Marokkanen
worden zwaarder
gestraft”
“Ouders krijgen
automatisch respect,
leraar moet respect
verdienen”

Ouders en school
Betrokkenheid ouders “We zijn wel
betrokken, maar
weten niet goed wat
de school verwacht”
Communicatie ouders
en school
Cultuur
Marokkaanse
achtergrond
Veel komen niet
naar ouderavonden
omdat ze te weinig
Nederlands spreken
“School informeert
niet of niet tijdig als
er problemen zijn”
Marokkaanse ouders
hebben het gevoel
dat de school op hen
neerkijkt
“School weet te
weinig over onze
cultuur”
“Nederlandse
samenleving denkt
negatief over Islam”
Schoolactiviteiten Ouders verbieden
hun kinderen, (vooral
meisjes) om aan
schoolactiviteiten,
zoals kamp deel te
nemen
Ouders weten
vaak niet wat de
schoolactiviteit
precies inhoudt
108
“Marokkaanse
ouders zijn weinig
betrokken, ze
controleren geen
huiswerk en
ondersteunen hun
kind niet”
Marokkaanse ouders
komen vaak niet naar
ouderavonden
“Ouders zijn
nauwelijks
bereikbaar”
“Enkele leraren
hebben een
cursus gehad over
Marokkaanse cultuur”
“Jongeren meten met
twee maten: er wordt
moeilijk gedaan over
het proeven van nietritueel
geslacht vlees,
maar ze eten tijdens
de Ramadan wel of
ze gaan met vrienden
naar McDonalds”(en
eten daar niet-ritueel
geslacht vlees)
“Er wordt al genoeg
Marokkaans in de les
gesproken”
“Leerling moet zich
naar Nederlandse
maatstaven voegen”
“Vooral meisjes
mogen vaak niet mee
met school
activiteiten, zoals
kamp”
Het lijkt alsof
de ouder niet
geïnteresseerd
is, omdat ze niet
betrokken zijn
“Het is wel lekker
dat ze niet naar de
ouderavond komen,
dan weten ze ook
niet als ik straf heb of
spijbel”
“Soms bellen ze mijn
vader, die wordt dan
heel kwaad. Ik zou
liever hebben dat ze
dat niet doen”
“De leraar moet meer
van onze cultuur
weten”
“Nederlanders denken
negatief over Islam”
“Nederlanders denken
ook negatief over
Marokkanen. Het
zijn altijd weer die
Marokkanen, zeggen
ze dan”
“Leraren hebben
geen respect voor de
Islam”
“Ik mag niet mee
op kamp, maar zou
het anders ook niet
doen. Je weet wel het
is anders voor een
meisje”

6.3 Aanbevelingen
6.3.1 Opsomming
aanbevelingen
Aan het eind van dit rapport kan worden geconcludeerd dat het
model waarmee de problematiek van Marokkaanse jongeren op
vmbo scholen is benaderd, verhelderend werkt, namelijk dat de drie
regimes (school, gezin en vriendengroep) van Marokkaanse jongeren
niet op elkaar aansluiten. Hierdoor lopen Marokkaanse jongeren
meer risico om af te glijden met betrekking tot hun schoolloopbaan,
dan jongeren waarbij de drie regimes wel op elkaar aansluiten.
Bovendien kunnen ze zo de drie regimes tegen elkaar opzetten. Het
spreekt voor zich dat de algemene aanbeveling van dit rapport luidt
dat de drie regimes dichter naar elkaar zouden moeten groeien. Er
is hiervoor een taak weggelegd voor de school en de Marokkaanse
ouders. Maar ook welzijnsinstellingen, zoals Stichting Alouan de
opdrachtgever van dit onderzoek, zouden een bemiddelende en
stimulerende rol kunnen spelen in het zoeken naar een oplossing
waarin de regimes school, gezin en vriendengroep dichter bij elkaar
komen. In het algemeen kan worden gesteld dat Marokkaanse ouders
en de school veel gemeenschappelijke problemen waarnemen,
maar dat ze nogal verschillen bij het benoemen van oorzaken en
het zoeken naar oplossingen. Zo vindt de school dat de ouders niet
geïnteresseerd zijn in de schoolloopbaan van hun kinderen, omdat
ze geen contact onderhouden met school. De ouders vinden juist
dat de school hen niet respecteert omdat ze niet zouden worden
uitgenodigd om naar school te komen of omdat er niet naar hen
wordt geluisterd. De belangrijkste aanbeveling van dit rapport luidt
dan ook dat Marokkaanse ouders en de school beter met elkaar
moeten gaan communiceren om de problemen op te lossen. Uit het
veldonderzoek zijn nog meer mogelijke oplossingen naar voren
gekomen. Hieronder volgt een opsomming van de aanbevelingen.
Het is raadzaam om stil te staan bij het feit dat de houding ten
opzichte van onderwijs bij ouders, school en jongeren nogal
verschillend is. Het is zaak deze verschillen goed te analyseren opdat
gewerkt kan worden aan oplossingen.
Ouders zijn vaak niet op de hoogte van het lesrooster van hun
kinderen, zodat ze vaak niet weten dat de jongere spijbelt.
Marokkaanse ouders, leerlingen en schoolpersoneel zouden hierover
meer moeten communiceren, elkaar informeren.
Het is aan te raden om (nog meer) duidelijke regels en straff en aan
het begin van het schooljaar op te stellen, zodat eenieder weet
waaraan hij of zij zich dient te houden. Dit zou alleen kunnen
werken als er daadwerkelijk gecontroleerd wordt of de leerlingen
zich ook aan die regels houden en als er bij overtreding ook
daadwerkelijk een straf wordt uitgevoerd. Bij consequent straff en,
hebben de jongeren het gevoel dat ze gelijk behandeld worden en
houden zij zich beter aan de regels. Duidelijke regelgeving geeft
bovendien de grens aan hoe ver iemand kan gaan.
109

6.4 Slotwoord
In de vriendengroep heerst een negatieve houding jegens
school. Mogelijk kan de school samen met ouders al dan niet via
bemiddelende organisaties, de studiehouding van de jongeren
verbeteren.
Alhoewel dit buiten het onderzoek valt, is het antwoord
op de voor veel misverstanden zorgende kwestie of jongeren wel of
niet op het juiste niveau zitten, wellicht te vinden in het kritischer
kijken naar reeds bestaande testmethoden. Bovendien moet er
rekening gehouden worden dat jongeren niet op hun niveau werken,
ze besteden minimale tijd aan school. Hierdoor houden ze tijd over
om te gaan klieren en kunnen ze naar een lager niveau afzakken met
als gevolg dat ze daar nog eens extra voor onrust zorgen in de klas.
Dit hangt samen met de hierboven geschetste ontwikkelen van een
positieve houding jegens school.
Een van de oplossingen voor de onderwijsproblematiek die
de jongeren zelf noemen, is dat hun ouders beter moeten integreren.
De jongeren zeggen dat hun ouders te weinig weten van het
schoolsysteem en ze zouden volgens hen Nederlands moeten leren.
Enkelen van hen vertellen dat nu hun moeder op Nederlandse les
gaat, ze ook meer betrokken is met de school van haar kind.
Het is belangrijk na te gaan hoe Marokkaanse ouders beter
betrokken kunnen worden bij school.
Tevens is het van belang na te gaan hoe Marokkaanse
ouders en school beter met elkaar zouden kunnen communiceren.
De algehele conclusie van dit rapport is dat er gewerkt moet worden
aan het beter op elkaar laten aansluiten van de drie regimes gezin,
school en vriendengroep. Hoe meer de drie regimes bij elkaar
worden gebracht, hoe minder de jongere eigen ruimte kan creëren
en de ouders en school tegen elkaar uit kan spelen. Als de school,
ouders en Marokkaanse jongeren met hun visies over onderwijs aan
Marokkaanse jongeren dichter bij elkaar komen, dan wordt de kans
kleiner dat een Marokkaanse jongere afglijdt met betrekking tot de
schoolloopbaan. Dit rapport, de conclusies en aanbevelingen, kan
als onderlegger dienen bij de start van een samenwerkingsverband
tussen de verschillende instellingen en scholen in Gouda. Immers,
investeren in en rondom het onderwijs, is investeren in de toekomst.
110

7.1 Gebruikte
literatuur
7 BIBLIOGRAFIE
Baeten, M.
2001 Het belang van onderwijs centraal. Amsterdam,
Vrije Universiteit. Doctoraalscriptie.
Bartels, E.
1993 ‘Eén dochter is beter dan duizend zonen’;
Arabische vrouwen, symbolen en machtsverhoudingen
tussen de seksen. Utrecht, Jan van Arkel. Proefschrift.
Bartels, E.
2000 ‘‘Dutch Islam’: Young people, learning and
integration’. In: Current sociology, jaargang 48 nr. 4, pp.
59-73.
Bartels, E.
2001 ‘Die hoofddoek is mijn eigen keuze’. In: Cultuur
maken, cultuur breken. Essays voor Hans Tennekes over
mogelijkheden en onmogelijkheden van invloeden op
cultuurverandering. Delft, Eburon, pp. 46-60.
Bartels, E.
2002 ‘Interculturele hulpverlening: het concept cultuur’.
In: Sociale Interventie, jaargang 9, nr.1, pp.14-21.
Bax, M.
1978 ‘Figuration Analysis: A Better Perspective for
Networker; With An Illustration From Ireland’. In:
Anthropological Quarterly, jaargang 51 nr. 4, pp. 221-
230.
Benschop, van P.
2003 ‘Mijn vrouw kan hij begeleiden maar niet mijn
dochter.’ Over de onderwijspositie van Marokkaanse
jongeren in Gouda, gezien door de ogen van
Marokkaanse ouders en moskee Nour, en hun rol daarin.
Amsterdam, Vrije Universiteit. Doctoraalscriptie.
Berg-Rodenburg, van, A.
2000 ‘Ik word een goede Marokkaanse werkende
moslimvrouw’; Marokkaanse meisjes aan het woord
over toekomst en geloof. Amsterdam, Vrije Universiteit.
Doctoraalscriptie.
Beukers-Baaijers, M.
2001 Geduld doorboort marmer; De systeembenadering
van Stichting Woonhuis te Gouda in de hulpverlening
aan Marokkaanse gezinnen. Amsterdam, Vrije
Universiteit. Doctoraalscriptie.
111

Bleichrodt, H.A.
1997 Hulpverlening aan Marokkanen in de context
van cultuurverandering; De hulpverleningsmethodiek
van Stichting Woonhuis en moskee Nour te Gouda.
Amsterdam, Vrije Universiteit. Doctoraalscriptie.
Boxtel, van, H. en Linden, van der, F.
1985 Verliezers in het onderwijs; Leer- en
vormingsbehoeften van jongeren uit etnische
groeperingen; Samenvattend en integrerend
eindverslag. Nijmegen, Hoogveld Instituut.
Brouwer, L.
1997 Meiden met Lef; Marokkaanse en Turkse
wegloopsters. Amsterdam, VU Uitgeverij. Proefschrift.
Cammeart, M. e.a.
1993 Het ‘slagen en mislukken’van Marokkaanse,
Spaanse en Turkse jongeren in het onderwijs. Brussel,
Cultuur en Migratie v.z.w.
Charmaz, K.
1995 Grounded Theory. In: Smith, J.A., Harré, R. &L. Van
Langenhove (eds) Rethinking Methods in Psychology.
London, Sage, pp. 27-49.
Crul, M.
Crul, M.
1994 ‘Springen over je eigen schaduw. De
onderwijsprestaties van Marokkanen en Turken van de
tweede generatie’. In: Migrantenstudies, jaargang 14 nr.
3, pp.168-185.
2000 De sleutel tot succes. Over hulp, keuzes en kansen
in de schoolloopbanen van Turkse en Marokkaanse
jongeren van de tweede generatie. Amsterdam, Het
Spinhuis.
Daskapan, A.
1989 ‘Als ik een diploma had…’; Turkse en Marokkaanse
jongeren in Den Haag. Den Haag, Regionaal Centrum
Buitenlanders Zuid-Holland West.
Diepenmaat, E.
1993 Scholing en schooluitval; een onderzoek naar
invloeden op de schoolloopbaan van meisjes in het
voortgezet onderwijs in Azrou, Marokko. Amsterdam,
Vrije Universiteit. Doctoraalscriptie.
112

Eppink, A. e.a.
1979 Turkse en Marokkaanse jongeren in Nederland.
Den Haag, Ministerie van Cultuur, Recreatie en
Maatschappelijk Werk Staatsuitgeverij.
Gemert, van, F.
1998 Ieder voor zich: kansen, cultuur en criminaliteit
van Marokkaanse jongens. Amsterdam, Het Spinhuis.
Gijtenbeek, J. en Hoff , ‘t, C.
1990 Hoezo verloren?; Bemiddeling voor Marokkaanse
jongeren. Amsterdam, Vrije Universiteit.
Hermans, A.
2001 Het opvoeden van een kind is als het graveren
van een steen. Het opvoedingsgedrag van Marokkaanse
vaders in Gouda, hun opvattingen en die van hun zoons.
Amsterdam, Vrije Universiteit. Doctoraalscriptie.
Hart, ’t, H., e.a. (red.)
1998 Onderzoeksmethoden. Amsterdam/Meppel, Boom.
Hoek, van der, J. en Kret, M.
1992 Marokkaanse tienermeisjes gezinsinvloeden op
keuzen en kansen. Utrecht, Jan van Arkel.
Jansen, W.
1988 Als gazellen in de woestijn. Amsterdam:
Antropologisch Sociologisch Centrum, pp. 1-36.
Koning, de, M.
1997 Interetnische hulpverlening en
onderwijsproblemen van kwetsbare jongeren; Over
Marokkaanse jongens, hun onderwijspositie en
interetnische hulpverlening, tegen de achtergrond van
maatschappelijke kwetsbaarheid. Amsterdam, Vrije
Universiteit. Doctoraalscriptie.
Leeman, Y. en Phalet, K. (red)
1998 ‘Onderwijs en multiculturaliteit’. In:
Migrantenstudies, jaargang 14, nr. 2, pp. 69-149.
Ooijen, van, H.
1994 Mijn hoofd gaat alle kanten op; Marokkaanse
jongeren in de wereld van werk en scholing. Utrecht,
Uitgeverij Jan van Arkel.
Pels, T.
1982 Voeten in de Aarde; Etniciteit, socialisatie en
vrije tijd, een literatuurstudie, toegespitst op de Turkse
113

Pels, T.
Pels, T.
en Marokkaanse jongeren in Nederland. Den Haag,
Staatsuitgeverij.
1991 Marokkaanse kleuters en hun culturele
kapitaal; Opvoeden en leren in het gezin en op school.
Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger. Proefschrift.
1992 Allochtone kinderen en de overgang van gezin
naar basisschool; Uitgangspunten voor voorschoolse
educatieve projecten. Leiden, PEWA.
Pels, T. 1998a Opvoeding in Marokkaanse gezinnen in Nederland.
De creatie van een nieuw bestaan. Assen, Van Gorcum.
Pels, T. 1998b Opvoeding in Marokkaanse gezinnen en de plaats
van onderwijs: verandering en continuïteit. In:
Migrantenstudies, nr. 2:133-148.
Sali, A.
Spier, F.
1996 Lesgeven aan Fatima en Ahmed; Praktijkboek voor
het werken met Marokkanen en Turken. Leuven, Acco.
1995 ‘Norbert Elias’ theorie van civilisatieprocessen
opnieuw ter discussie’. In: Amsterdams Sociologisch
Tijdschrift, jaargang 22, nr. 2, pp. 297-324.
Strijp, R.
1998 Om de moskee; Het religieuze leven van
Marokkaanse migranten in een Nederlandse
provinciestad. Amsterdam, Thesis. Proefschrift.
Tennekes, J.
1990 De onbekende dimensie: over cultuur,
cultuurverschillen en macht. Leuven-Apeldoorn, Garant
Uitgeverij.
Teunissen, B.
1997 Marokkaanse meisjes over huiswerkbegeleiding,
religie en identiteit; De hulpverleningsmethodiek
van Stichting Woonhuis en moskee Nour te Gouda.
Amsterdam, Vrije Universiteit. Doctoraalscriptie.
114

Veen, van der, G. en Pels, T.
1993 Wie inventariseert wat?; Een overzicht van
inventarisaties van voorschoolse en buitenschoolse
educatieve projecten in Nederland die (mede) gericht
zijn op allochtone jeugdigen. Leiden, PEWA.
Veenman, J. (red.)
1996 Keren de kansen?; De tweede-generatie
allochtonen in Nederland. Assen, Van Gorcum.
Verkuyten, M.
1988 Zelfbeleving en identiteit van jongeren uit etnische
minderheden. Arnhem, Gouda Quint BV. Proefschrift.
Waal, de, M.
1989 Meisjes: een wereld apart. Meppel/Amsterdam,
Boom.
Werdmölder, H.
1985 ‘Randgroepvorming. Marginalisering onder
Marokkaanse jongeren’. In: Mens en Maatschappij,
jaargang 60 nr. 2, pp. 142-161.
Werdmölder, H.
1986 Van vriendenkring tot randgroep; Marokkaanse
jongeren in een oude stadswijk. Amsterdam, Het
Wereldvenster.
Werdmölder, H.
1990 Een generatie op drift. De geschiedenis van een
Marokkaanse randgroep. Arnhem, Gouda Quint.
Woldhuis, K.O.
‘Het zit gewoon in hun genen’ Over problemen met
Marokkaanse jongeren in het Goudse onderwijs: Het
ontstaan en het tegengaan hiervan, gezien door de ogen
van het VMBO-personeel. Amsterdam, Vrije Universiteit.
Doctoraalscriptie
Zurk, van, N.A.
2002 ‘De leraar moet respect van jou winnen en je
ouders krijgen dat omdat het je ouders zijn’ Over de
onderwijspositie van Marokkaanse jongeren in Gouda.
Amsterdam, Vrije Universiteit. Doctoraalscriptie.
Zwaard, J. van der en M. Pannebakker
1997 Drempels en kansen: Pedagogische advisering aan
Marokkaanse ouders. Utrecht, NIZW Uitgeverij.
115

7.2 Gebruikte
documenten
Alouan, Stichting
2001 Alouan Jaarverslag 2000; sociaal culturele
activiteiten sport, voetbal, zwemmen, inloop/
ontmoeting/recreatie, cultuur/creativiteit, voorlichting,
vorming, kaderontwikkeling, activering, straathoekwerk
en dienstverlening. Gouda, Stichting Alouan.
Braak, van den, J.
(Jaar van publicatie onbekend) ‘Straattaal en identiteit
in meertalig en multi-etnisch Amsterdam’. .
Straattaalproject Meertens Instituut.
Gemeente Gouda (a)
10 mei 2001 ‘Uitnodiging voor (vervolg-) overleg over
problemen allochtone leerlingen in VO en BVE, te houden
op dinsdag 29 mei a.s.’. Gouda, Dienst Onderwijs en
Welzijn.
Gemeente Gouda (a)
(Jaar van publicatie onbekend) Jaarplan 2000-2001;
Gouds Onderwijsachterstandenbeleid 1 augustus 2000
– 1 augustus 2001. Gouda, Dienst Onderwijs en Welzijn.
Gemeente Gouda (b)
(Jaar van publicatie onbekend) Jaarplan 2001-2002;
Gouds Onderwijsachterstandenbeleid 1 augustus 2001
– 1 augustus 2002. Gouda, Dienst Onderwijs en Welzijn.
Gemeente Gouda (b)
2001 Notulen vergadering 19 september 2001 Brede
Overleg. Gouda, Dienst Onderwijs en Welzijn
Gemeente Gouda
2002 ‘Bevolking en grondgebied per 1 januari 2002
gemeente Gouda’. .
Ministerie van BZK
1998 ‘Kansen krijgen, kansen pakken. Nota
Integratiebeleid 1999-2002’.
.
Moskee Nour & RCJ/Het Woonhuis
(Jaar van publicatie onbekend) Jaarverslag 2000-2001
116

Schoolloopbaanbegeleiding. Gouda, Moskee Nour &
RCJ/Het Woonhuis.
NRC-Handelsblad
9 en 10 februari 2002. “Wie weet wat NRC Handelsblad
is?’; Bowen Paulle onderzoekt overeenkomsten tussen
school in South Bronx en in de Bijlmer’.
NRC-Handelsblad
12 september 2002. ‘Brainpower’.
Paulle, B.
2002 Lezing over proefschrift overeenkomsten
middelbare school South Bronx en Bijlmer. Amsterdam,
Vrije Universiteit.
117