Deel 2 - School of Education

Mogelijkheden tot differentiatie binnen de SLO
in functie van het werken met laaggeschoolde volwassenen
Deel 2
Tekstmateriaal uit de syllabus tot stand gekomen binnen het ENW SoE-project 2008/7
‘Mogelijkheden tot differentiatie binnen de SLO
voor (toekomstige) leraren die (willen) werken met laaggeschoolde volwassenen’
Mogelijkheden tot differentiatie binnen de SLO in functie van het werken met laaggeschoolde volwassenen, Deel 2
van ENW SoE-project 2008/7
is in licentie gegeven volgens een
Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 2.0 België licentie

‘Les voyageurs sont trop pressés de nos jours,
pressés d’arriver, d’arriver à tout prix,
mais ce n’est pas au bout du chemin que l’on arrive.
A chaque étape on arrive quelque part,
à chaque pas on peut découvrir une face cachée de notre planète,
il suffit de regarder, de désirer, de croire, d’aimer.’
Amin Maalouf
Uit: Samarcande, J.C. Lattes, Parijs, 1988.

Legden samen een boeiende weg af in het kader van het project ENW SoE 2008/7:
Karlien De Jaeger, promotor (eindredacteur) , CVO VIVO Kortrijk
Jos Faes, co-promotor, CVO LIMLO Diepenbeek
Annick Creten, projectmedewerker, CVO LIMLO Diepenbeek
Kristien Lust, co-promotor en projectmedewerker, CVO TNA
Steven Janssens, co-promotor en projectmedewerker, K.U.Leuven
Ann Jacques, later Chris Vluymans, eindverantwoordelijke Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen
Eliane Peytier, projectmedewerker, Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen
Hilde Van Eemeren, projectmedewerker, Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen

INHOUDSTAFEL
INHOUDSTAFEL ....................................................................................................................................................... 4
TEKSTMATERIAAL
OPLEIDINGSAANBOD VOOR LAAGGESCHOOLDE VOLWASSENEN & TEWERKSTELLINGSVOORWAARDEN
EN -MOGELIJKHEDEN ALS BEGELEIDER
Inleiding ..................................................................................................................................................................... 9
Doelstellingen ............................................................................................................................................................ 9
1 LAAGGELETTERDHEID .................................................................................................................................. 10
1.1 Probleemdefiniëring ..................................................................................................................................... 11
1.2 Oorzaken van laaggeletterdheid .................................................................................................................. 11
1.3 Gevolgen van laaggeletterdheid .................................................................................................................. 12
1.4 Aanpak ......................................................................................................................................................... 12
2 OPLEIDINGSAANBOD VOOR LAAGGESCHOOLDE VOLWASSENEN ........................................................ 13
2.1 Basiseducatie ............................................................................................................................................... 13
2.1.1 Doelgroep .................................................................................................................................................. 13
2.1.2 Opdracht ................................................................................................................................................... 13
2.1.3 Aanbod ...................................................................................................................................................... 14
2.2 Andere initiatieven voor laaggeschoolde volwassenen ................................................................................ 14
2.2.1 Secundair volwassenenonderwijs in de CVO’s ......................................................................................... 14
2.2.2 VDAB ........................................................................................................................................................ 15
2.2.3 Syntra Vlaanderen ..................................................................................................................................... 15
2.2.4 OCMW ...................................................................................................................................................... 15
2.2.5 Gevangenissen ......................................................................................................................................... 16
2.2.6 Derden ...................................................................................................................................................... 16
3 TEWERKSTELLINGSMOGELIJKHEDEN EN -VOORWAARDEN ................................................................... 16
Besluit ..................................................................................................................................................................... 18
Literatuur ................................................................................................................................................................. 18
Correctiesleutel ....................................................................................................................................................... 19
blz. 4/115

INTERCULTURELE COMMUNICATIE
Inleiding ................................................................................................................................................................... 22
Doelstellingen .......................................................................................................................................................... 22
1 WAT IS INTERCULTURELE COMMUNICATIE ? ............................................................................................ 23
1.1 Het begrip cultuur ......................................................................................................................................... 24
1.2 Interculturele communicatie: enkele visies ................................................................................................... 24
1.2.1 Interculturele communicatie volgens Pinto ................................................................................................ 25
1.2.2 Interculturele communicatie volgens Hofstede .......................................................................................... 27
2 VERSCHILLEN BINNEN EEN CULTUUR: KANSARME GEZINNEN .............................................................. 28
2.1 Problemen op socio-economisch gebied ..................................................................................................... 29
2.2 Problemen op psychosociaal gebied ............................................................................................................ 29
3 OMGAAN MET INTERCULTURELE COMMUNICATIE ................................................................................... 30
3.1 De dubbel-perspectiefbenadering ................................................................................................................ 30
3.2 De drie-stappenmethode .............................................................................................................................. 31
4 INTERCULTURELE COMPETENTIE .............................................................................................................. 32
4.1 Motivatie ....................................................................................................................................................... 33
4.2 Kennis .......................................................................................................................................................... 33
4.3 Vaardigheden ............................................................................................................................................... 33
Besluit ..................................................................................................................................................................... 34
Literatuur ................................................................................................................................................................. 34
Correctiesleutel ....................................................................................................................................................... 36
OMGAAN MET DIVERSITEIT
Inleiding ................................................................................................................................................................... 38
Doelstellingen .......................................................................................................................................................... 38
1 WETGEVING INZAKE DISCRIMINATIE EN RACISME ................................................................................... 39
1.1 Internationaal ............................................................................................................................................... 39
1.2 Europese Unie ............................................................................................................................................. 39
1.3 Federaal ....................................................................................................................................................... 39
1.3.1 Artikel 10, 11 en 191 van de Grondwet -17 februari 1994. ........................................................................ 39
1.3.2 Algemene teksten ...................................................................................................................................... 40
1.3.3 Teksten met betrekking tot racisme ........................................................................................................... 40
1.4 Regionaal ..................................................................................................................................................... 41
1.5 Aanverwante wetgeving ............................................................................................................................... 41
2 INITIATIEVEN VOORTVLOEIEND UIT DE WETGEVING ............................................................................... 41
2.1 Het Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding ........................................................... 41
2.2 2007: Europees Jaar van gelijke kansen voor iedereen ............................................................................... 42
2.3 2010: Europees Jaar van de bestrijding van armoede en sociale uitsluiting ................................................ 43
3 BEGRIPPENKADER BIJ HET SPREKEN OVER EN OMGAAN MET DIVERSITEIT ...................................... 44
3.1 Cultuur, waarden en normen ........................................................................................................................ 44
3.1.1 Valkuil 1: Culturen vergelijken ................................................................................................................... 46
3.1.2 Valkuil 2: Stereotypen en oordelen............................................................................................................ 47
3.1.3. Valkuil 3: discriminatie en racisme ............................................................................................................ 48
blz. 5/115

3.1.4 Valkuil 4: vanzelfsprekendheden ............................................................................................................... 49
3.2 Vooroordelen ............................................................................................................................................... 49
3.2.1 Test jezelf! ................................................................................................................................................. 49
3.2.2 Kenmerken van vooroordelen ................................................................................................................... 52
3.2.3 Hoe en waarom ontstaan vooroordelen? .................................................................................................. 52
3.2.4 Aandachtspunten voor het bespreken van vooroordelen en het omgaan met discriminatie in groepen .... 52
4 DIVERSITEIT BINNEN ONDERWIJS EN OPLEIDING .................................................................................... 55
Besluit ..................................................................................................................................................................... 56
Literatuur ................................................................................................................................................................. 57
(Correctie)sleutels opdrachten ................................................................................................................................ 58
HET LEREN VAN (LAAGGESCHOOLDE) VOLWASSENEN
Inleiding ................................................................................................................................................................... 60
Doelstellingen .......................................................................................................................................................... 60
1 HET LEREN VAN (LAAGGESCHOOLDE) VOLWASSENEN .......................................................................... 61
2 WAT MET DE BEGINSITUATIE VAN LAAGGESCHOOLDE VOLWASSENEN IN DE PRAKTIJK? ............... 63
2.1 Werkwijzen om de beginsituatie te achterhalen ........................................................................................... 63
2.2 Krachtlijnen voor het begeleiden van het leren van laaggeschoolde volwassenen ...................................... 64
Besluit ..................................................................................................................................................................... 65
Literatuur ................................................................................................................................................................. 66
Correctiesleutel ....................................................................................................................................................... 67
DOELSTELLINGEN IN LEERTRAJECTEN VOOR VOLWASSENEN MET EEN LAGERE OPLEIDING
Inleiding ................................................................................................................................................................... 69
Doelstellingen .......................................................................................................................................................... 69
1 Opdracht vooraf… ............................................................................................................................................ 70
2 DOELEN IN DE BASISEDUCATIE .................................................................................................................. 71
2.1 Hoe het doelenkader in de basiseducatie tot stand kwam ........................................................................... 71
2.2 Doelen BE in opleidingsprofielen ................................................................................................................. 72
2.3 Doelen BE in leerplannen ............................................................................................................................ 73
2.4 Nog even inzoomen op het begrip ‘sleutelcompetenties’ ............................................................................. 73
2.5 Werken met leervragen ................................................................................................................................ 75
3 DOELEN IN HET SECUNDAIR VOLWASSENENONDERWIJS ...................................................................... 75
3.1 Doelen SVWO in opleidingsprofielen ........................................................................................................... 75
3.2 Doelen SVWO in leerplannen ...................................................................................................................... 76
Besluit ..................................................................................................................................................................... 76
Literatuur ................................................................................................................................................................. 77
Correctiesleutel ....................................................................................................................................................... 78
blz. 6/115

LESGEVEN AAN LAAGGESCHOOLDE VOLWASSENEN (BINNEN DE BASISEDUCATIE)
Inleiding ................................................................................................................................................................... 79
Doelstellingen .......................................................................................................................................................... 79
1 BEGINSITUATIE .............................................................................................................................................. 80
2 AANPAK EN WERKVORMEN ......................................................................................................................... 81
2.1 Algemene aandachtspunten ........................................................................................................................ 81
2.2 De taakgerichte aanpak ............................................................................................................................... 83
2.2.1 Situering .................................................................................................................................................... 83
2.2.2 Hoe gebeurt het?....................................................................................................................................... 84
2.2.3 Voor wie geschikt? .................................................................................................................................... 84
2.3 De functioneel-communicatieve methode .................................................................................................... 85
2.3.1 Situering .................................................................................................................................................... 85
2.3.2 Hoe gebeurt het?....................................................................................................................................... 85
2.3.3 Voor wie geschikt? .................................................................................................................................... 85
2.4 Het ABCD-model van Neuner ...................................................................................................................... 86
2.4.1 Situering .................................................................................................................................................... 86
2.4.2 Hoe gebeurt het?....................................................................................................................................... 86
2.4.3 Voor wie geschikt? .................................................................................................................................... 87
2.5 Werken aan luistervaardigheid ..................................................................................................................... 88
2.5.1 Situering .................................................................................................................................................... 88
2.5.2 Hoe gebeurt het?....................................................................................................................................... 88
2.5.3 Voor wie geschikt? .................................................................................................................................... 89
2.6 Taalleren door handelingen of de TPR-methode ......................................................................................... 89
2.6.1 Situering .................................................................................................................................................... 89
2.6.2 Hoe gebeurt het?....................................................................................................................................... 90
2.6.3 Voor wie geschikt? .................................................................................................................................... 91
2.7 Spreken en gespreksvaardigheid ................................................................................................................. 91
2.7.1 Situering .................................................................................................................................................... 91
2.7.2 Hoe gebeurt het?....................................................................................................................................... 91
2.7.3 Voor wie van toepassing? ......................................................................................................................... 92
2.8 Lezen in de basiseducatie ............................................................................................................................ 93
2.8.1 Situering .................................................................................................................................................... 93
2.8.2 Aanvankelijk lezen of technisch lezen ....................................................................................................... 93
2.8.3 Begrijpend lezen........................................................................................................................................ 97
2.9 Werken met transparante teksten .............................................................................................................. 100
2.9.1 Situering .................................................................................................................................................. 100
2.9.2 Hoe gebeurt het?..................................................................................................................................... 100
2.9.3 Voor wie geschikt? .................................................................................................................................. 101
2.10 Schrijven .................................................................................................................................................... 101
2.10.1 Situering .................................................................................................................................................. 101
2.10.2 Hoe wordt er gewerkt? ............................................................................................................................ 102
2.10.3 Voor wie geschikt? .................................................................................................................................. 103
blz. 7/115

2.11 Wat met de ondersteunende elementen woordenschat en grammatica? .................................................. 104
2.11.1 Woordenschat ......................................................................................................................................... 104
2.11.2 Grammatica ............................................................................................................................................. 104
2.12 Codificaties ................................................................................................................................................ 105
2.12.1 Situering .................................................................................................................................................. 105
2.12.2 Hoe gebeurt het?..................................................................................................................................... 106
2.12.3 Voor wie geschikt? .................................................................................................................................. 106
2.13 Buitenschools leren .................................................................................................................................... 107
2.13.1 Situering .................................................................................................................................................. 107
2.13.2 Hoe wordt er gewerkt? ............................................................................................................................ 108
2.13.3 Voor wie geschikt? .................................................................................................................................. 110
3 TOETSING EN EVALUATIE .......................................................................................................................... 110
3.1 Inleiding ...................................................................................................................................................... 110
3.2 Instroom ..................................................................................................................................................... 111
3.3 Voortgangsassessment .............................................................................................................................. 111
3.4 Uitstroom .................................................................................................................................................... 111
Besluit ................................................................................................................................................................... 112
Literatuur ............................................................................................................................................................... 113
blz. 8/115

OPLEIDINGSAANBOD VOOR LAAGGESCHOOLDE VOLWASSENEN &
TEWERKSTELLINGSVOORWAARDEN EN -MOGELIJKHEDEN ALS BEGELEIDER
Inleiding
België is een geletterd land. ‘Alle kinderen gaan reeds vanaf de kleuterschool naar school en leren daar lezen en
schrijven, waarna ze nog lang en gelukkig leven, met hun neus in de boeken.’
Helaas, zo eindigt het sprookje niet. In werkelijkheid weet zestien procent van de Vlamingen zich geen weg met
eenvoudige formulieren en tabellen. Een achteloze uitspraak als: “Sorry, ik ben mijn bril vergeten” duidt vaak op
meer dan wat vergetelheid. En wat als je niet eens een verhaaltje kan voorlezen voor je kinderen?
Laaggeletterdheid is echter veel meer dan alleen maar niet kunnen lezen en schrijven…
Via deze tekst willen we je in een eerste deel een beter beeld geven van wat laaggeletterdheid juist is: wie zijn
laaggeletterde mensen en met welke problemen worden zij geconfronteerd.
Vervolgens gaan we kijken welke opleidingsinitiatieven er bestaan om deze mensen te helpen: waar kunnen
deze mensen terecht? Zijn er naast de Centra voor Basiseducatie (CBE) ook nog andere initiatieven die zich
richten tot deze doelgroep?
Ten slotte bekijken we de tewerkstellingsmogelijkheden en -voorwaarden voor jou als toekomstig lesgever,
begeleider,… in deze sector.
Doelstellingen
We hebben dit document zo opgesteld dat het een leidraad kan vormen bij je verkenningstocht in de leefwereld
van de laaggeletterden/ laaggeschoolden en het aanbod aan opleidinginitiatieven voor deze mensen. Deze
zoektocht helpt je met het verwerven van een aantal basiscompetenties voor de leraar SO – de begeleider van
laaggeschoolde volwassenen, namelijk de volgende:
0.1 Zicht hebben op de mogelijke processen die zich afspelen vooraleer de cursisten in de leergroep terecht
komen.
0.2 De cursisten kunnen begeleiden in het individueel traject.
1.1 De beginsituatie van de leerlingen (lees telkens: cursisten, deelnemers) en de leergroep achterhalen 1 .
1.12 Omgaan met de diversiteit van de leergroep.
2.4 Actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in een pedagogische context.
1
Meer specifiek focussen we in deze tekst op kenmerken van de omgeving van de cursisten (sociaaleconomische en culturele
situatie, migratie…). In andere modules komen de meer individuele kenmerken aan bod.
blz. 9/115

3.3 Het eigen vormingsaanbod situeren en integreren in het geheel van het onderwijsaanbod met het oog op de
begeleiding en oriëntering van de leerlingen.
9.1 Deelnemen aan het maatschappelijke debat over onderwijskundige thema’s.
9.2 Dialogeren over zijn beroep en zijn plaats in de samenleving.
10.1 Actuele maatschappelijke thema’s en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch benaderen.
De hiervan afgeleide doelen die je na het doornemen van deze tekst/ opdrachten dient te behalen, zijn de
volgende:
Kunnen formuleren wat men verstaat onder laaggeletterdheid.
Zich ten allen tijde bewust zijn van de grote diversiteit binnen de groep lerende volwassenen (zich hoeden
voor foutief generaliseren).
Een aantal mogelijke oorzaken van laaggeletterdheid kunnen noemen.
Een aantal mogelijke gevolgen van laaggeletterdheid kunnen noemen.
De doelstellingen en het opleidingsaanbod van de Centra voor Basiseducatie kunnen verwoorden.
Een aantal andere opleidingsinitiatieven voor laaggeschoolde volwassenen kunnen situeren en hierover
informatie kunnen opzoeken.
Zich een beeld kunnen vormen van de tewerkstellingsmogelijkheden en -voorwaarden als lesgever,
begeleider,… in deze sector.
1 LAAGGELETTERDHEID
Opdracht 1:
Lees het artikel “Woorden-schatten-jagers” van Guinevere Claeys uit Weekend Knack van 20 februari 2008 (zie
elektronische leeromgeving).
Probeer, aan de hand van dit artikel, neer te schrijven wat we precies onder ‘laaggeletterdheid’ verstaan.
Kan je ook het onderscheid maken tussen ‘laaggeletterdheid’ en ‘analfabetisme’?
Wat is een ‘analfabeet’?
Wat is ‘laaggeletterdheid’?
Waarom is het belangrijk dat we ons bewust zijn van het verschil tussen laaggeletterdheid en
analfabetisme?
Als ‘laaggeletterd zijn’ niet gelijk is aan ‘analfabeet zijn’, waarom wordt laaggeletterdheid dan toch als een
probleem gezien waar aan gewerkt moet worden binnen Basiseducatie en andere initiatieven?
Vergelijk je antwoorden met onderstaande tekst (en met de modelantwoorden in de correctiesleutel)!
blz. 10/115

1.1 Probleemdefiniëring
Om vlot in de huidige samenleving te kunnen functioneren, is het noodzakelijk dat iedereen over voldoende
basisvaardigheden beschikt op het gebied van taal, rekenen en computergebruik. Nog een groot deel van de
Vlaamse bevolking ondervindt in dit verband echter moeilijkheden in hun persoonlijk leven of op hun werk.
Geletterdheid is de kennis en vaardigheid die nodig is om via geschreven
taal te communiceren en informatie te verwerken, de vaardigheid om met
numerieke en grafische gegevens om te gaan en de vaardigheid voor het
gebruik van ICT.
De kracht van de Vlaamse economie ligt in dienstverlening, een hoog kennisniveau en technologische innovatie.
Om haar concurrentiepositie internationaal te kunnen handhaven heeft Vlaanderen competente en dus geletterde
werknemers nodig. Louter kunnen lezen en schrijven is dus niet voldoende om te kunnen meedraaien in onze
maatschappij.
Laaggeletterdheid gaat dus veel verder dan analfabetisme. Laaggeletterden beschikken niet over de
basisvaardigheden om informatie te verwerken. Doordat de kennismaatschappij steeds hogere eisen stelt, neemt
de groep laaggeletterden echter toe. Internationaal springt Vlaanderen eruit door het relatief hoge aantal
laaggeletterden aan de ene kant (15 tot 18% van de volwassenen) en het relatief hoge aantal hooggeletterden aan
de andere kant. Om die kloof te overbruggen heeft de Vlaamse Regering op 24 juni 2005 een Strategisch Plan
Geletterdheid Verhogen goedgekeurd.
Wil je meer weten over het Plan Geletterdheid Verhogen? Neem dan een kijkje op
http://www.ond.vlaanderen.be/geletterdheid/plan/default.htm.
1.2 Oorzaken van laaggeletterdheid
Eén duidelijke, afgelijnde oorzaak van laaggeletterdheid is er niet. Vaak is het een combinatie van verschillende
factoren.
Thuissituatie en sociale omgeving: kinderen die opgroeien in een taalarme omgeving kunnen een
taalachterstand oplopen die op school moeilijk valt weg te werken (zie bvb. ook:
http://www.klasse.be/leraren/archief.php?id=13739).
Onderwijs: ondanks de onderwijsvernieuwingen en extra aandacht voor zorgleerlingen, is het in de praktijk
niet makkelijk om aandacht te besteden aan individuele verschillen in prestatieniveaus. Kinderen bij wie de
schooltaal en –cultuur sterk afwijkt van de thuistaal en –cultuur vinden soms geen aansluiting en haken af.
blz. 11/115

Individuele factoren: sommige volwassenen hebben door ziekte of andere persoonlijke redenen weinig
onderwijs gevolgd. Daarnaast zijn er nog de lichamelijke beperkingen, cognitieve beperkingen of beperkingen
door leer-, ontwikkelings- en gedragsstoornissen die een oorzaak kunnen zijn.
Negatieve ervaringen: minder begaafde kinderen die op school gepest worden, vermijden nadien vaak leesen
schrijftaken.
…
1.3 Gevolgen van laaggeletterdheid
Wie laaggeletterd is, loopt onvermijdelijk een informatieachterstand op. Dit heeft gevolgen op allerlei vlakken:
Persoonlijk leven: laaggeletterden vinden informatie vaak zo ingewikkeld dat ze er niet eens aan beginnen.
Een uitnodiging voor een bijeenkomst waarvan de eerste alinea zestig woorden telt, belandt in de vuilnisbak.
Carrière: het kennisniveau van werknemers is tegenwoordig vaak het belangrijkste concurrentievoordeel van
een onderneming. Ook laagopgeleide werknemers moeten ervoor zorgen dat ze de ontwikkelingen bijhouden
en breed inzetbaar zijn. In extreme vorm leidt laaggeletterdheid tot uitsluiting van de arbeidsmarkt.
Sociale leven: geletterdheid is niet alleen cruciaal om een job te vinden. Taal- en rekenvaardigheid zijn een
voorwaarde voor culturele, sociale en politieke participatie.
….
1.4 Aanpak
Opleiding en ontwikkeling van laaggeletterden is van groot belang. Het ontwikkelen van lees-, schrijf-, reken- en
ICT-vaardigheden is een steun in de rug voor hen. De voorbije jaren is ook in Vlaanderen het besef gegroeid dat
het verwerven en verhogen van geletterdheid moet gebeuren in het bredere kader van alle vaardigheden die van
belang zijn in de maatschappij van vandaag:
Algemene vaardigheden voor werk en voor sociale, culturele en politieke participatie;
Specifieke vaardigheden voor een job en voor ondernemerschap;
Basisvaardigheden om te zorgen voor de eigen gezondheid, het levensonderhoud, opvoeding van de
kinderen, enz.
Dit alles bevordert niet alleen het beter functioneren in het werk en het dagelijks leven; het vergroten van deze
basisvaardigheden draagt tevens bij aan de persoonlijke groei en het gevoel van zelfvertrouwen en eigenwaarde.
blz. 12/115

2 OPLEIDINGSAANBOD VOOR LAAGGESCHOOLDE VOLWASSENEN
2.1 Basiseducatie
Opdracht 2:
Neem eens een kijkje op de site van Basiseducatie: www.basiseducatie.be.
Wat is de opdracht van Basiseducatie?
Welke doelgroep wil men bereiken?
Wat is het aanbod van Basiseducatie?
Kijk ook eens specifiek naar de situatie in jouw regio:
Hoeveel centra zijn er in jouw regio? Om welke centra gaat het?
Wat is het aanbod van de centra in jouw regio?
Zijn er modules/ opleidingen bij waarvan jij denkt die te kunnen verzorgen?
Vergelijk je antwoorden met de (korte) onderstaande tekst en met de (uitgebreide) modelantwoorden in de
correctiesleutel!
(In deze maar) vooral in de derde paragraaf gaan we even in op het antwoord op de laatste vraag (rond
tewerkstellingsmogelijkheden).
2.1.1 Doelgroep
Basiseducatie is een educatieve voorziening die zich richt tot alle laaggeschoolde volwassenen die niet over de
nodige basisvaardigheden beschikken om zelfstandig te functioneren in de maatschappij.
2.1.2 Opdracht
De Basiseducatie heeft een dubbele functie:
Het aanleren en verbeteren van de basiscompetenties die essentieel zijn voor het sociaal functioneren in
persoonlijke, maatschappelijke en professionele situaties;
Daarnaast functioneert de Basiseducatie als opstapvoorziening in functie van doorstroming naar andere
vormings-, opleidings- en onderwijsinitiatieven.
Anders gezegd kan men stellen dat de Basiseducatie wil streven naar zelfredzaamheid op professioneel, educatief
en sociaal vlak.
blz. 13/115

2.1.3 Aanbod
De opleidingen situeren zich op het niveau van het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs
en sluiten aan bij bestaande opleidingen in het onderwijs voor volwassenen.
Je kan het aanbod van de centra voor Basiseducatie opsplitsen in twee categorieën:
Open aanbod
Cursussen op vraag: maatwerk en contractonderwijs
Open aanbod
In het open aanbod kunnen volwassenen zelf vrij inschrijven en les volgen. De opleidingen zijn opgebouwd
uit verschillende modules. Iedere lerende volgt een individueel traject dat het meest aanleunt bij wat hij/zij
kan en zijn/haar specifieke leervragen. Na elke module krijgen cursisten een deelcertificaat. Na het doorlopen
van een volledige opleiding krijgen cursisten een certificaat.
Op de website www.basiseducatie.be krijg je een overzicht van het aanbod dat je standaard in de meeste
Centra voor Basiseducatie kan terugvinden.
Cursussen op vraag: Maatwerk en contractonderwijs
De Centra voor Basiseducatie organiseren ook cursussen op vraag van of in samenwerking met bedrijven of
organisaties (OCMW, VDAB, gemeente…). Met dit aanbod op maat wil Basiseducatie actief inspelen op de
leerbehoeften van specifieke doelgroepen. De inhoud wordt aangepast aan de behoefte van een dienst of
een groep werknemers.
Deze opleidingen worden ook regelmatig op de werkplek zelf gegeven, bvb. Nederlands op de werkvloer.
2.2 Andere initiatieven voor laaggeschoolde volwassenen
Naast Centra voor Basiseducatie zijn er nog verschillende andere plaatsen waar laaggeschoolde volwassenen
terecht kunnen voor opleidingen. We hebben in voorgaand punt reeds vermeld dat de Centra voor Basiseducatie
nauw samenwerken met verschillende partners. Zo kan je bij het OCMW, de VDAB, maar bijvoorbeeld ook in
gevangenissen opleidingen volgen die gegeven worden door mensen van de Centra voor Basiseducatie. Het
aanbod van deze organisaties is in vele gevallen echter nog ruimer, in die zin dat ze bijvoorbeeld ook meer
technische en beroepsgerichte opleidingen aanbieden.
2.2.1 Secundair volwassenenonderwijs in de CVO’s
Het secundair volwassenenonderwijs (SVWO) biedt een brede waaier van (beroepsgerichte)
opleidingen aan. Ook het studiegebied algemene vorming - dat is de nieuwe naam voor het
vroegere tweedekansonderwijs (TKO) – behoort tot het secundair volwassenenonderwijs.
Meer info: http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/volwassen/studie_so.asp
blz. 14/115

2.2.2 VDAB
De opleidingen van de VDAB zijn uiteraard gericht op het vinden van werk. Ook hier worden opleidingen
aangeboden op verschillende niveaus, hoewel je er hier wel van uit kan gaan dat het startniveau van de cursisten
over het algemeen hoger zal liggen dan in de Centra voor Basiseducatie. Hier kan men natuurlijk wel terecht om
verder te studeren na Basiseducatie.
De VDAB heeft een ruim aanbod aan opleidingen die ze aanbiedt in haar competentiecentra, maar ook via het
internet. Op de website van de VDAB krijg je ook een overzicht over het ruim aanbod van alle andere cursussen
die door de VDAB erkend worden.
2.2.3 Syntra Vlaanderen
Meer info: www.vdab.be/opleidingen
Syntra biedt een ruim gamma aan zowel kortlopende als langlopende beroepsopleidingen aan. Bij Syntra kunnen
onder andere ook jongeren terecht die onder de vorm van deeltijds leren/ deeltijds werken een beroep willen leren
in de praktijk.
2.2.4 OCMW
www.syntra.be
Arbeid is een belangrijke stap voor een geslaagde (re)integratie in de maatschappij. De opleidingsprojecten van
het OCMW bieden dan ook een zeer praktische vorming aan waarbij de nadruk wordt gelegd op het aanleren en
verfijnen van technische vaardigheden, gekoppeld aan een intensieve begeleiding, attitudetraining, … Dit alles met
als hoofddoel het (terug) integreren van mensen in de maatschappij via werk.
Neem eens een kijkje op de site van een OCMW.
Op de site van het OCMW Antwerpen (www.ocmw.antwerpen.be) vind je bvb. onder de knop ‘Werk en opleiding’
alle informatie over opleidingen voor laaggeschoolden. Klik zeker ook eens door naar de PDF over de technische
opleidingen. Je stelt vast dat deze opleidingen zich echt wel richten tot laaggeschoolde volwassenen waarbij deze
een praktische basisopleiding krijgen die hen de kans geeft om als helper in de bouw of in de horeca aan de slag
te kunnen.
Maak via volgende url - http://www.ocmwgent.be/index.php?ID=28028 - kennis met het opleidingsproject IKOOK:
bekijk het filmpje onderaan de pagina!
blz. 15/115

2.2.5 Gevangenissen
In 2000 keurde de Vlaamse regering een Strategisch Plan voor de Hulp- en Dienstverlening aan Gedetineerden
goed. Dit plan wil dat de verschillende voorzieningen van de Vlaamse Gemeenschap gaan samenwerken om een
degelijk aanbod te hebben van hulpverlening, vorming, beroepsopleiding, onderwijs, sport en ontspanning voor
gedetineerden. Op die manier wil de Vlaamse regering ingaan op de vragen van gevangen om meer
mogelijkheden om hun gevangenistijd zinvol in te vullen en betere vooruitzichten voor een leven na de straf.
Voor meer info over het Strategische Plan voor de Hulp- en Dienstverlening aan Gedetineerden kan je terecht op
de volgende link: http://www.wvc.vlaanderen.be/welzijnenjustitie/gedetineerden/stratplan.htm
Het onderwijs in de gevangenissen wordt gecoördineerd door het Vlaams ondersteuningscentrum voor het
Volwassenenonderwijs – Vocvo vzw. Vocvo ondersteunt de Centra voor Basiseducatie die in de gevangenis actief
zijn 2 , maar ook het Onderwijs voor Sociale Promotie dat actief is in de gevangenissen en het Begeleid Individueel
Studeren (BIS) 3 .
Neem zeker eens een kijkje op de site van Vocvo vzw – www.vocvo.be – meer specifiek bij “Onderwijs aan
gedetineerden”.
2.2.6 Derden
Naast bovenvermelde initiatieven bestaan er nog tientallen andere initiatieven die opleidingen aanbieden aan
soms erg laaggeschoolde volwassenen. Het gaat hier telkens om projecten die mensen willen begeleiden naar
werk en dit door opleidingen op de werkvloer, werkervaringsprojecten,…
Opdracht 3:
Ga naar de site van het Steunpunt Lokale Netwerken: www.sln.be. Bekijk de film ‘Samen Uniek, Samen Verder’.
Ga ook eens kijken op de website van één specifiek project dat zich richt tot laaggeschoolde volwassenen
www.werkvormm.be.
3 TEWERKSTELLINGSMOGELIJKHEDEN EN -VOORWAARDEN
Uit de vorige paragraaf is duidelijk gebleken dat er heel wat mogelijkheden zijn om te werken in opleidingen voor
laaggeschoolde volwassenen. Vacatures kan je vinden op de sites van de verschillende organisaties en op de
website van de VDAB. Vermits het om verschillende initiatieven gaat, zullen de tewerkstellingsvoorwaarden ook
erg verschillend zijn.
2 Vocvo ondersteunt sowieso alle Centra voor Basiseducatie én de koepelloze Centra voor Volwassenenonderwijs.
3
Sinds april 2007 heeft BIS de activiteiten afgebouwd. Momenteel bieden zij alleen nog cursussen aan voor cursisten die zich
ingeschreven hebben voor een examen van de Examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap en voor gedetineerden.
blz. 16/115

Een belangrijk gemeenschappelijk gegeven is natuurlijk het publiek waarmee je werkt: de laaggeschoolde
volwassene… Of het nu gaat om een opleiding georganiseerd door de Vlaamse Overheid (in een CBE, een CVO,
door de VDAB,….) of een andere (derden,…) je werkt met mensen die niet altijd een positieve ervaring gehad
hebben met leren, die soms moeten leren in moeilijke omstandigheden (werkloosheid, illegaliteit, armoede,…),
enz.
In het hiernavolgende willen we graag even wat nader ingaan op tewerkstelling in een Centrum voor
Basiseducatie. Hoewel deze centra ook onder de bevoegdheid vallen het Vlaams Ministerie van Onderwijs en
Vorming, zijn er immers toch een aantal grote verschillen qua tewerkstellingsvoorwaarden t.o.v. die in bvb. het
regulier secundair onderwijs of het volwassenenonderwijs.
De sector Basiseducatie werd de voorbije jaren grondig hervormd (in eerste instantie op het gebied van de
financiering, maar): dit had heel wat gevolgen voor de organisatie en de tewerkstelling binnen de Centra voor
Basiseducatie.
Zo vond er een schaalvergroting plaats binnen de Centra voor Basiseducatie, verschillende kleinere centra werden
gefusioneerd tot 13 grotere Centra voor Basiseducatie.
Het personeel kreeg een eigen statuut, het CODO-statuut (waarbij CODO staat voor Contract Onbepaalde Duur
Departement Onderwijs): dit verschilt sterk van het statuut dat men heeft in de rest van het onderwijs. Over dit
statuut vind je alles terug in de CAO I 2008-2009 Centra voor Basiseducatie
(http://www.ond.vlaanderen.be/volwassenenonderwijs/personeel/loopbaan.htm#CAO_I_voor_de_basiseducatie).
Om les te mogen geven in de Basiseducatie moet je beschikken over het juiste bekwaamheidsbewijs. Dit is
minstens een bachelordiploma en je moet binnen de 2 jaar starten met een lerarenopleiding. Wanneer je het
diploma van leraar behaald hebt, kom je in een hoger barema terecht.
Het loon wordt verder bepaald volgens barema op basis van je functie (bvb. coördinator (501), educatief
medewerker (301 of 346) resp. zonder of met een BPB,…) en niet volgens je diploma.
Iedereen die voltijds werkt binnen de Centra voor Basiseducatie heeft een opdracht binnen het Centrum van 36
uur per week (1 uur = 60 minuten). Dit wil zeggen dat je je volledige opdracht binnen het centrum vervult en dat je
ook andere taken dan lesgeven op je neemt (onthaal, intake, begeleiding,…).
Wil je werken binnen een Centrum Basiseducatie dan zal je vermoedelijk ook (maximaal) 2 avonden per week ’s
avonds moeten werken.
Het jaarlijks verlof is afgestemd op de verlofregeling van de Vlaamse ambtenaren. Dit wil zeggen dat je recht hebt
op 35 betaalde verlofdagen, minder dus dan in het secundair onderwijs.
blz. 17/115

Besluit
Ook vandaag nog is er nood aan opleidingsinitiatieven voor laaggeschoolden in Vlaanderen. We hebben het in
deze context dan niet meer zo uitgesproken over het verhelpen van analfabetisme, maar veel ruimer over het
aanpakken van de problemen ten gevolge van laaggeletterdheid bij volwassenen. Werken met laaggeschoolde
mensen vraagt om een eigen aanpak op maat. De Centra voor Basiseducatie richten zich specifiek tot deze
doelgroep, maar ook andere initiatieven zijn gericht op de opleiding van laaggeschoolde volwassenen.
Hoofddoelstelling van al deze initiatieven is kansen geven aan laaggeschoolde mensen om mee te draaien in onze
maatschappij op persoonlijk, sociaal en professioneel vlak.
We hopen je via deze tekst ingeleid te hebben in deze sector(en) gericht op educatie van laaggeschoolde
volwassenen. Misschien kan het doornemen van deze tekst en de bijhorende documentatie ook een opstap zijn
naar de PP-opdracht die we hebben uitgewerkt bij de module(s) OMA/ LEV: daarin verken je één
opleidingsinstelling grondig en stel je een profiel op van deze organisatie. Je brengt o.a. de doelgroep, het aanbod,
de werkwijze, de manier waarop deontologisch gezien omgesprongen wordt met bepaalde zaken, de
tewerkstellingsvoorwaarden, … van deze organisatie in kaart. Interessant ter verdieping!
Literatuur
CLAEYS, G., Woorden – Schatten – Jagers, In: Weekend Knack, Brussel, 20 februari 2008, 41-44.
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13882 voor: De organisatie van
het volwassenenonderwijs – Centra voor Basiseducatie, Omzendbrief VWO/2007/02 (CBE) van 05/07/2007 –
datum laatste wijziging: 03/10/2008.
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14057 voor: Besluit van de
Vlaamse Regering betreffende de erkenning en de subsidiëring als Centrum voor Basiseducatie voor het
schooljaar 2008-2009, B.S.15/01/2009.
http://www.ond.vlaanderen.be/volwassenenonderwijs/personeel/loopbaan.htm#CAO_I_voor_de_basiseducatie,
laatst geraadpleegd juni 2009 voor: CAO I 2008-2009 Centra voor Basiseducatie en de toelichting (Ronde van
Vlaanderen 2008).
VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING I.S.M. KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN HOGER
INSTITUUT VOOR DE ARBEID, De G-factor in uw bedrijf of organisatie. Geletterdheid op de werkvloer, Brussel,
2007.
blz. 18/115

Correctiesleutel
Opdracht 1:
Wat is een ‘analfabeet’?
Iemand die niet kan lezen en schrijven.
Wat is ‘laaggeletterdheid’?
Te weinig kennis en vaardigheid hebben om via geschreven taal te communiceren en informatie te
verwerken, om met numerieke en grafische gegevens om te gaan en te weinig vaardigheid voor het gebruik
van ICT.
Opdracht 2:
In de tekst werd het antwoord op de vragen eerder summier weergegeven; de antwoorden die hier volgen, komen
over het algemeen letterlijk van de website van Basiseducatie. Hier en daar hebben we deze informatie aangevuld
in cursief.
De opdracht van Basiseducatie
De kerntaak van Basiseducatie is het terugdringen van laaggeletterdheid en laaggecijferdheid in Vlaanderen.
Laaggeschoolde volwassenen kunnen er basisvaardigheden aanleren en verbeteren die ze nodig hebben om
zelfstandig te kunnen functioneren in de maatschappij.
Doelstelling is het verwezenlijken van professionele, educatieve en sociale zelfredzaamheid..
Bij de ontwikkeling van het aanbod en de methodieken houdt Basiseducatie rekening met verschillende
segmenten binnen de doelgroep van laaggeschoolden. Waar mogelijk, wordt ook het levenslang en
levensbreed leren gestimuleerd.
De doelgroep van Basiseducatie
Basiseducatie richt zich tot alle laaggeschoolde volwassenen (+18 jaar) die niet over de nodige
basisvaardigheden beschikken om zelfstandig te functioneren in de maatschappij.
Door het volgen van de opleidingen leren zij de nodige basisvaardigheden die ze nodig hebben in hun
dagelijkse leven, thuis, op het werk, voor een hobby,… . De opleidingen leggen ook de basis voor het volgen
van verdere opleiding of vorming.
De opleidingen situeren zich op het niveau van het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair
onderwijs en sluiten aan bij bestaande opleidingen in het onderwijs voor volwassenen (beroepsgerichte
opleidingen in de CVO’s, tweedekansonderwijs, VDAB-opleidingen, …).
blz. 19/115

Binnen haar doelgroep onderscheidt Basiseducatie diverse subgroepen die speciale aandacht verdienen:
Laaggecijferde en/of laaggeletterde Nederlandstaligen,
Migranten,
Nieuwkomers,
Gevangenen,
Werkzoekenden,
Kansarmen,
Laaggeschoolde werknemers,
Ongekwalificeerde schoolverlaters,
Senioren,
Huisvrouwen,
…
Het aanbod van Basiseducatie
Open aanbod
In het open aanbod kunnen volwassenen vrij zelf inschrijven en les volgen. De opleidingen zijn
opgebouwd uit verschillende modules. Na elke module krijgen cursisten een deelcertificaat. Na het
doorlopen van een volledige opleiding krijgen cursisten en certificaat. Cursisten starten in een module
die het best aansluit bij wat ze kunnen en bij wat hun eerste leernoden zijn.
Volgende opleidingen behoren tot het standaardpakket van de Centra voor Basiseducatie:
Nederlands (NT1)
Een krant lezen, ideeën op papier zetten, brieven en verslagen schrijven, formulieren invullen, een
handleiding en instructies lezen, werken met elektronische post (e-mail, SMS, chatten), informatie
opzoeken en verwerken, … .
Cursisten leren beter lezen, schrijven en mondeling communiceren in functie van hun dagelijkse situatie
thuis, op het werk of als voorbereiding op verder leren.
Uiteraard worden de leerinhouden aangepast aan de mogelijkheden van de cursisten en aan hun
leernoden en kan men (in de lagere modules) ook heel elementaire vaardigheden leren zoals het leren
schrijven van de eigen identiteitsgegevens, de eigen post leren lezen en sorteren, een
boodschappenlijstje of kattebelletje leren schrijven,…
Nederlands voor anderstaligen (NT2)
Gesprekken voeren, radio- en tv-berichten begrijpen, informatie vragen en geven, formulieren invullen,
een brief lezen, een instructie begrijpen, ….
Anderstalige cursisten verwerven de taalvaardigheden Nederlands noodzakelijk voor hun sociale
contacten, hun werk of beroepsopleiding en voor de omgang met allerlei diensten en instellingen.
Alfabetisering in het Nederlands als tweede taal
Analfabete cursisten leren lezen en schrijven in het Nederlands als een opstap naar de cursussen
Nederlands voor anderstaligen.
blz. 20/115

Wiskunde
Procenten berekenen, werken met kommagetallen, inhoud of oppervlakte berekenen, maten en
gewichten hanteren, grafieken en tabellen lezen, driehoeksmetingen, ….
Cursisten verwerven inzichten en vaardigheden die ze dagdagelijks nodig hebben. Ook veel jobs (onder
meer in de bouw, de horeca of de gemeentelijke diensten) vereisen deze vaardigheden.
Maatschappijoriëntatie
Leren hoe diensten en instellingen functioneren, omgaan met vrije tijd, zich voorbereiden op het
theoretisch rijexamen, ….
Cursisten leren zich oriënteren op de belangrijke maatschappelijke terreinen. De kern ligt in het
verwerven van vaardigheden: communicatie, leren leren, problemen oplossen, plannen en organiseren,
informatie verwerken.
Informatie- en communicatietechnologie (ICT)
Kennismaken met de computer, het internet en e-mail.
Cursisten leren basisvaardigheden om met de computer te werken. Veel aandacht gaat naar de
leervaardigheden. Op het einde van deze opleiding is de cursist klaar om verder te gaan met specifieke
toepassingspakketten bij andere opleidingsverstrekkers, op het werk of door zelfstudie.
Opstapcursussen Frans en Engels
Cursisten leren de basis van de Franse of Engelse taal zodat ze kunnen doorstromen naar een Centrum
voor Volwassenenonderwijs.
Cursussen op vraag: maatwerk en contractonderwijs
Daarnaast organiseren de Centra voor Basiseducatie ook cursussen op vraag van of in samenwerking
met bedrijven of organisaties (OCMW, VDAB, gemeente…). Basiseducatie wil met het aanbod op maat
en cursussen op de werkvloer actief inspelen op de leerbehoeften van doelgroepen. De inhoud wordt
aangepast aan de behoefte van een dienst of een groep werknemers. Afhankelijk van de verwachtingen
van de werkgever en de leervragen van de deelnemers wordt een programma samengesteld.
Voorbeelden van cursussen:
Administratieve vaardigheden op het werk
Nederlands op de werkvloer
Sociale vaardigheden op het werk
Communicatie met klanten en gebruikers
Rekenen voor beroepsgebruik
Werk praktisch organiseren
Basisveiligheid voor laaggeschoolde werknemers.
blz. 21/115

Inleiding
INTERCULTURELE COMMUNICATIE
Communicatie is vanzelfsprekendheid geworden in onze maatschappij. We zijn voortdurend en overal in
communicatie. Dan eens bewust met een ander of in groep, dan eens onbewust en/ of met onszelf. Het maakt deel
uit van wie we zijn.
Zelden echter staan we stil bij hoe we communiceren met anderen en wat juist onze communicatieve
vaardigheden zijn. Ondanks het grote aandeel dat communicatie heeft in het leven van iedereen, slagen we er ook
niet in de communicatie altijd efficiënt te laten verlopen. Dit met onduidelijkheid, onbegrip, misverstanden,
conflicten, ... tot gevolg. Waar loopt het dan mis?
Er kunnen verschillende oorzaken genoemd worden die het mislukken van de communicatie in de hand kunnen
werken: te veel storende achtergrondgeluiden, de ander is niet bereid écht te luisteren, je vindt de juiste woorden
niet, ...
Een situatie die in dit kader om specifieke aandacht vraagt, is wanneer er sprake is van interculturele
communicatie.
Deze tekst wil stil staan bij het aspect ‘interculturele communicatie’: de communicatie tussen personen uit
verschillende culturen.
In een eerste deel van deze tekst staan we stil bij het begrip ‘interculturele communicatie’ en de visie hierop van
een drietal auteurs. Een zijsprong naar het begrip ‘cultuur’ is hierbij onvermijdelijk.
We willen ook beklemtonen dat interculturele communicatie niet alleen gaat over de communicatie tussen
autochtonen en allochtonen, maar ook over communicatie tussen mensen uit hetzelfde land, doch uit verschillende
sociaaleconomische groepen of subculturen: het tweede deel van deze tekst gaat daarom over (communicatie
met) kansarme gezinnen. Het derde deel gaat in op hoe je effectief intercultureel kan communiceren; zo komen
we in het vierde deel uit bij het begrip ‘interculturele communicatieve competentie’.
Doelstellingen
Deze tekst wil slechts een aanzet geven, interesse opwekken, … rond het thema. De tekst en de opdracht staan
hierbij in het teken van een aantal basiscompetenties voor de leraar SO – de begeleider van laaggeschoolde
volwassenen, namelijk de volgende:
blz. 22/115

1.1 De beginsituatie van de leerlingen (lees telkens: cursisten, deelnemers) en de leergroep achterhalen 4 .
1.11 Het leer- en ontwikkelingsproces adequaat begeleiden in Standaardnederlands en daarbij rekening houden
met het taalbeheersingsniveau van de leerlingen.
1.12 Omgaan met de diversiteit van de leergroep.
2.1 In overleg een positief leefklimaat creëren voor de lln. in klasverband en op school.
2.2 De emancipatie van de leerlingen bevorderen.
2.7 Strategieën inzetten om te communiceren met anderstalige leerlingen.
6.1 Zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling.
De hiervan afgeleide doelen die je na het doornemen van deze tekst/ opdracht dient te behalen, zijn de volgende:
De begrippen interculturele communicatie en interculturele competentie in eigen woorden kunnen
omschrijven.
Zich ten allen tijde bewust zijn van de grote diversiteit binnen een groep lerende volwassenen (zich hoeden
voor foutief generaliseren).
Kunnen uitleggen wat Pinto verstaat onder G- en F-structuren.
Kunnen verwoorden wat de implicaties zijn van de verschillen tussen culturen met een G- en F-structuur voor
wat betreft de communicatie tussen mensen uit die verschillende culturen.
Kunnen uitleggen welke vier dimensies Hofstede onderscheidt om culturen mee te beschrijven.
Een communicatiesituatie kunnen ontleden volgens het TOPOI-model van Hoffman.
Voorbeelden kunnen geven van de manier waarop de socio-economische en psycho-sociale kenmerken van
kansarme gezinnen de communicatie met personen uit de dominante cultuur kunnen beïnvloeden.
De dubbel-perspectiefbenadering (en indien nodig de drie-stappenmethode) kunnen toepassen in functie van
(interculturele) communicatie.
Efficiënte communicatie kunnen aangaan met de laaggeschoolde volwassene met aandacht voor zijn
eigenheid.
1 WAT IS INTERCULTURELE COMMUNICATIE ?
Interculturele communicatie kan globaal worden omschreven als communicatie tussen personen met verschillende
culturele achtergronden.
We leven in een maatschappij met een grote culturele diversiteit en dus een grote diversiteit aan waarden en
normen. Dit brengt met zich mee dat op alle niveaus steeds meer mensen worden geconfronteerd met andere dan
de vertrouwde regels.
Willen we tot efficiënte communicatie komen, dan is het belangrijk dat de boodschap die door de zender wordt
gegeven ook begrepen wordt zoals die door hem wordt bedoeld. Het is echter vaak zo dat een verschil in
referentiekaders en dus zeker ook verschillen m.b.t. waarden en normen ten gevolge van een andere cultuur
kunnen maken dat de boodschap mis begrepen wordt.
4 In deze tekst wordt hierbij zowel gefocust op kenmerken van de omgeving van de cursisten als op individuele kenmerken.
blz. 23/115

Zo is het antwoord ‘misschien’ van een leerling op een vraag van een leerkracht, vaak aanleiding tot
misverstanden. In onze westerse cultuur betekent dit antwoord dat de mogelijkheid open blijft en dat je nog
een definitief antwoord zal ontvangen; in andere culturen is dit veeleer een manier om op een respectvolle
manier ‘neen’ te zeggen en beschouwt men dit antwoord als voldoende.
Uiteraard kan men bij misverstanden en miscommunicatie altijd ‘spreken over’ de communicatie (dit noemen we
metacommunicatie).
In het bovenstaand voorbeeld kan men de gesprekspartner bvb. vragen wat hij bedoelt, of je dit antwoord als
een ‘neen’ moet interpreteren, ...
Men kan dan onderzoeken welke waarden aan iemands denken en/of handelen ten grondslag liggen. Je kan je
eigen communicatieve vaardigheden optimaliseren door op voorhand reeds verschillende culturele waarden en
normen te leren kennen (culturele educatie) zodat je vlugger kan inschatten waarom iemand op een bepaalde
wijze denkt en/of handelt.
1.1 Het begrip cultuur
Cultuur is een evoluerend systeem van waarden, gedragsregels, voorstellingen, opvattingen, kennis, kunst, enz.
die mensen zich eigen maken als lid van een bepaalde gemeenschap. De leden van die gemeenschap dragen ze
ook over aan de volgende generatie. Cultuur wordt dus gezien als een dynamisch en niet als een statisch geheel.
De persoonlijke ervaringen van het individu spelen een centrale rol in deze culturele dynamiek. Mensen zijn geen
passieve wezens die uitsluitend handelen op basis van de groepscultuur die ze in een bepaalde levensfase
hebben geleerd. Ze zijn actieve makers daarvan, en hun gedrag hangt in belangrijke mate ook af van onder
andere de context van de interactie, de eigen bedoelingen, verwachtingen en voorgaande ervaringen.
Dit dynamische aspect maakt dat we ons moeten hoeden voor stereotypen en bijgevolg onszelf en de ander
dienen te bevragen m.b.t. de betekenis van cultuurelementen.
Het is onvermijdelijk dat in contact met andere culturen mensen de eigen cultuur als uitgangspunt nemen, alleen al
om de simpele reden dat ze meestal niet over andere maatstaven beschikken. Bovendien wordt de communicatie
vaak gevoerd zonder stil te staan bij de waarden en normen die een rol spelen bij het overbrengen van de
boodschap.
Een verschil in het cultureel systeem van de communicatiepartners is een voldoende voorwaarde om van
interculturele communicatie te spreken. Het gaat hier om verschillen in de communicatiecodes (taal en non-verbale
uitingen) en in de normen, waarden en opvattingen.
1.2 Interculturele communicatie: enkele visies
Interculturele communicatie is regelmatig het voorwerp van studie en onderzoek. In deze tekst willen we even stil
staan bij de visie van Pinto en Hofstede.
blz. 24/115

1.2.1 Interculturele communicatie volgens Pinto
F- en G-structuren
De meeste auteurs delen culturen in op basis van een aantal dimensies (zie ook verder, Hofstede). Voor
Pinto (2004) ontbreekt hierbij het inzicht in de achtergrond van deze kenmerken. Hij wil komen tot een
indeling van culturen die gebaseerd is op dieperliggende verschillen in normen en waarden.
Pinto spreekt dan ook over onderliggende structuren m.b.t. waarden en normen die de grondslag vormen
voor gedragsregels en communicatiecodes. Hij onderscheidt twee duidelijk verschillende onderliggende
structuren. Deze leiden tot het onderscheid tussen wat men vaak moderne of westerse culturen enerzijds en
traditionele of niet-westerse culturen anderzijds noemt. Hij wil hiermee zeker geen waardeoordeel uitspreken
en vindt ook dat deze culturen beter worden aangeduid als culturen met een G-structuur en culturen met een
F-structuur.
De F-culturen, die eerder te vinden zijn in het Midden-Oosten, Aziatische en Afrikaanse landen, zijn culturen
die gekenmerkt worden door een fijnmazige structuur van gedragsregels of heel gedetailleerde
gedragsregels.
G-culturen, die vooral voorkomen in de Noordwest-Europese landen en in Noord-Amerika, zijn daarentegen
culturen waarin een grofmazige structuur van gedragsregels overheerst.
In F-culturen bestaan er voor iedere situatie gedetailleerde gedragsregels die het individu (slechts) hoeft na
te leven. In deze culturen heeft het individu dus veel minder ruimte om zijn eigen gedragsregels te creëren. In
G-culturen daarentegen dient ieder individu zelf de algemene regels te vertalen naar gedragsregels voor zijn
specifieke situatie. Dit laat individuen in G-culturen een tamelijk grote vrijheid van gedrag.
In culturen met een F-structuur beschouwen mensen zich veeleer als lid van een groep. Niet het individu
maar de groep waartoe men behoort, vormt de basis van waaruit men aan de samenleving deelneemt. In
culturen met een G-structuur worden mensen als individuen beschouwd met grote persoonlijke vrijheden en
dus ook met grote persoonlijke verantwoordelijkheden.
Samengevat:
De identiteit in een G-cultuur wordt bepaald door de eigen waarden en normen, door de eigen zingeving van
het leven. De identiteit in een F-cultuur wordt bepaald door de plaats die men in de groep inneemt en door de
waarden, normen en zingeving van de groep.
Piramide van menselijke behoeften naar cultuursoort
We verwijzen je graag naar http://www.gilde-samenspraak.nl/sitebuilder/index.asp?nodeid=235 voor een
schematische weergave – in de piramides en bijhorende tabellen – wat dit verschil in cultuursoort impliceert
naar de menselijke behoeften toe.
blz. 25/115

Terreinen van verschil tussen F- en G-culturen
Pinto belicht 26 terreinen waarop er zich verschillen voordoen tussen culturen. We werken er hier vier
concreter uit.
Individualiteit versus groepsafhankelijkheid
In culturen met een G-structuur worden mensen als individuen beschouwd met grote persoonlijke
vrijheden en dus ook met persoonlijke verantwoordelijkheden. Deelnemen aan de maatschappij gebeurt
op basis van persoonlijke beslissingen en persoonlijke verantwoordelijkheden.
In culturen met een F-structuur beschouwen mensen zich meer als lid van een groep. Niet het individu
maar de groep waartoe men behoort, vormt de basis van waaruit men aan de samenleving deelneemt.
Het individu in de F- cultuur deelt zijn verantwoordelijkheden dan ook meer met de andere leden van de
groep. De afzonderlijke taken worden weliswaar door individuen uitgevoerd, maar overeenkomstig de
verplichtingen die aan dit individu volgens de algemene groepsnorm zijn voorgeschreven.
Intern versus extern referentiekader ofwel schuld versus schaamte
In G-culturen zijn natuurlijk net zo goed remmingen nodig om te voorkomen dat het samenleven van
mensen uitloopt op chaos. Daar worden echter tijdens de opvoeding interne remmingen op het gedrag
aangebracht. Het kind leert dat het innerlijke normen niet mag overtreden, het kind krijgt een geweten.
Doordat personen in F-culturen een onlosmakelijk onderdeel van hun groep vormen, heeft het gedrag en
de reputatie van elk lid van de familie zijn weerslag op het gedrag en de reputatie van alle andere
familieleden. Iemands wangedrag kan de trots van zijn familieleden krenken en invloed hebben op hun
sociale positie en huwelijkskansen. De groep oefent daarom een grote druk uit op het individu om zich
‘goed’ of ‘normaal’ te gedragen, dit wil zeggen om zich te conformeren aan de standaard. Kinderen in Fculturen
leren dan ook om zich in de eerste plaats te gedragen zoals de groep dat van hen verlangt. De
groep of de mening van de groep functioneert in deze culturen als een externe rem op het gedrag. Bij
personen uit F-culturen zouden we niet de innerlijke normen maar wel de groep als hun geweten kunnen
beschouwen. Dit ziet men in het extreme doorwerken bij ere-moorden.
Opvoeding
In G-culturen zal men veel meer rationeel gaan argumenteren omdat men wil dat het kind innerlijk
overtuigd raakt van de juistheid van bepaald gedrag.
In F-culturen worden kinderen eervol gedrag en respect aangeleerd door ze angst voor schande en de
daarbij horende gevoelens van schaamte bij te brengen, ze steeds te vergelijken met anderen en door
gebruik te maken van lijfstraffen. In F-culturen is het enige argument dat men geeft ‘omdat het zo hoort’.
Dit wil zeggen ‘omdat de groep het zo wil’ en ‘wat moeten de mensen wel niet van jou/ ons denken?’.
Communicatie
In G-culturen bestaan geen gedetailleerde voorschriften. De ontvanger van een boodschap is veel minder
afhankelijk van kennis en begrip van de context van een mededeling om de boodschap juist te
interpreteren.
blz. 26/115

In F-culturen is het noodzakelijk dat men goed op de hoogte is van de context waarbinnen iets gezegd
wordt omdat de communicatie veelal impliciet is. Omdat het ondoenbaar is om in de ontelbare
gesprekssituaties die men in zijn leven tegenkomt, steeds de juiste context te kennen, wordt iedere
communicatie zoveel mogelijk teruggebracht tot een bekende standaardsituatie waarin duidelijke normen
en regels gelden voor wat dient gezegd te worden en hoe men zich dient te gedragen. Dit betekent dat de
gesprekspartners veel gebruik maken van vaste uitdrukkingen, spreekwoorden en standaardfrasen.
Een verzoek of een belofte van iemand uit een F-cultuur heeft vaak een relationele betekenis. Een
dergelijke boodschap betekent vaak ‘wij zijn vrienden, ja toch?’. Ieder ontkennend antwoord wordt dan
ook opgevat als ‘nee, we zijn geen vrienden’.
Enkele kanttekeningen
Het is belangrijk om de hier besproken cultuurverschillen niet te zien als algemeen geldend. Het blijft
belangrijk om bij elk contact met iemand uit een andere cultuur goed af te tasten welke waarden en
normen er zijn en je dus te hoeden voor stereotypen, vooroordelen en veronderstellingen.
De hier beschreven verschillen zijn de uitersten van de F- en G-structuren.
Culturen bevinden zich op een continuüm tussen een overwegend volle, gedetailleerde en strakke
structuur van omgangscodes en communicatieregels tussen mensen (F) en het tegenovergestelde,
namelijk ruimere, lossere en globalere stelsels van regels en codes (G).
Culturen zijn niet geheel G of geheel F, iedere cultuur dient ergens tussen de twee uitersten F en G
geplaatst te worden. Zo zien we bijvoorbeeld bij de tweede generatie migranten dat er sprake is van een
mengvorm van F en G, oftewel een ‘Mixed structuur’ (M).
Het gaat hier trouwens om de beschrijving van structuren, dus niet van typische culturen. Zowel onder de
G-culturen onderling, zoals die van Amerikanen, Engelsen, Duitsers, Nederlanders, Fransen, enz. als
onder die van de F-culturen zoals die van Marokkanen, Turken, Chinezen, Somaliërs, Vietnamezen, enz.
bestaan verschillen en er is dus ook tussen hen sprake van interculturele communicatie. Zelfs binnen één
land bestaan verschillende (sub)culturen. De cultuur van het platteland is bvb. meestal fijnmaziger dan die
van de steden.
1.2.2 Interculturele communicatie volgens Hofstede
Een voordeel van het model van Hofstede (2006) is dat hij de cultuurdimensies niet aan elkaar koppelt tot één
karakteristiek beeld. Een cultuur kan m.a.w. hoog scoren op één dimensie en laag op een andere. Hieronder
beschrijven we de karakteristieken van de vier dimensies van Hofstede. De meeste hiervan zijn door onderzoek
onderbouwd, terwijl dit bij Pinto niet zo is (van Endt-Meijling, 2003).
1. Machtsafstand: De mate waarin de minder machtige leden van instituties of organisaties in een land
verwachten en accepteren dat de macht ongelijk verdeeld is.
2. Individualisme - collectivisme: Individualisme staat voor een samenleving waarin de onderlinge banden
tussen individuen los zijn: iedereen wordt geacht uitsluitend te zorgen voor zichzelf en voor zijn of haar
gezin. Collectivisme staat voor een samenleving waarin mensen vanaf hun geboorte opgenomen zijn in
sterke, hechte groepen, die hen levenslang bescherming bieden in ruil voor onvoorwaardelijke loyaliteit.
De nadruk ligt o.a. op gemeenschappelijke belangen, traditie en het voorkomen van gezichtsverlies.
blz. 27/115

3. Masculiniteit - femininiteit: In mannelijke culturen bestaan sterke sociale rolverschillen tussen mannen en
vrouwen in tegenstelling tot vrouwelijke culturen waarin de gelijkheid van sexerollen voorop staat. In
eerstgenoemde culturen wordt van mannen geldingsdrang, ambitie en competitie verwacht.
De biologische verschillen tussen mannen en vrouwen zijn over de hele wereld gelijk, maar hun sociale
rollen worden slechts voor een deel bepaald door biologische factoren. Elke samenleving beschouwt
bepaalde vormen van gedrag, die niet onmiddellijk samenhangen met de voortplanting, toch als meer
passend bij vrouwen of meer passend bij mannen. Maar welk gedrag bij welke sekse hoort, verschilt van
samenleving tot samenleving.
4. Onzekerheidsvermijding: Allemaal worden we geconfronteerd met het feit dat we niet weten wat er
morgen zal gebeuren. De toekomst is onzeker en toch moeten we gewoon doorleven. In culturen met
sterke onzekerheidsvermijding bestaan veel formele regels (gedragscodes) en wordt een sterke nadruk
gelegd op culturele waarden. Gevoelens van onzekerheid zijn niet alleen eigen aan de persoon, maar
worden tot op zekere hoogte gedeeld met andere leden van dezelfde samenleving. Deze gevoelens en
de manier om ermee om te gaan, horen tot het culturele erfgoed van een samenleving en worden
overgedragen en versterkt door instituties als het gezin, de school en de staat.
Opdracht:
Bestudeer de inzichten van Hoffman (zie literatuurlijst: Hoffman (2002) of zoek eens op internet). In het kader van
interculturele communicatie komt Hoffman tot het TOPOI-model. Waarvoor staat dit model?
2 VERSCHILLEN BINNEN EEN CULTUUR: KANSARME GEZINNEN
We treffen niet alleen verschillen aan tussen de westerse en niet-westerse cultuur. Ook wanneer we ons bvb.
beperken tot de Vlaamse cultuur, zien we bvb. verschillen tussen de dominante cultuur en de cultuur van de
kansarme gezinnen. Onder ‘dominante cultuur’ dient men te verstaan: de overheersende cultuur, diegene die we
bij de meeste gezinnen aantreffen, diegene die voor de meeste gezinnen herkenbaar is én waarvan de meeste
mensen uit deze cultuur ook vinden dat deze superieur is aan die van de kansarme. Toch wordt ongeveer één kind
op dertig geboren in een kansarm gezin, zit het bij jou in de klas en dien je ook met deze ouders op weg te gaan
(Klasse, 1999).
Er zijn heel wat factoren die maken dat kinderen en jongeren uit kansarme milieus uitvallen. We spreken van
kansarmoede wanneer we een combinatie zien van meerdere risicofactoren die elkaar beïnvloeden. We dienen
ons hierbij te realiseren dat de moeilijkheden waarmee volwassenen, jongeren en kinderen uit kansarme milieus te
maken hebben, niet alleen eigen zijn aan hun gezin, maar ook eigen aan het maatschappelijk, het school- en het
hulpverleningssysteem omdat deze de link, de afstemming niet vinden met deze cultuur. Eigenlijk botsen mensen
die in kansarmoede leven dus op bepaalde achterstellingmechanismen. Ook al is er binnen de groep kansarmen
een heterogeniteit, toch zijn er een aantal gemeenschappelijke kenmerken. Op deze kenmerken gaan we hier
even in.
blz. 28/115

2.1 Problemen op socio-economisch gebied
Kansarme ouders hebben veelal een lage scholing, een zwakke positie op de arbeidsmarkt, een gering en onzeker
inkomen en slechte huisvesting. Huisvesting is soms zodanig dat zelfs niet aan de basisbehoeften kan voldaan
worden (bvb. slechte verwarmingsinstallaties, lagere ampère, …). Door geldgebrek kunnen schoolrekeningen
soms niet betaald worden, is er geen internetaansluiting, worden afspraken m.b.t. turnkledij niet nagekomen,
hebben de kinderen vaak ook ander materiaal niet mee, …. Kansarme leerlingen krijgen dan onterecht een
opmerking als: “Je bent lui of slordig”.
Soms zijn de problemen op socio-economisch gebied niet direct zichtbaar. Het is niet ondenkbaar dat deze
gezinnen over heel wat materiële dingen beschikken zoals een computer, een GSM, … Dan kan het lang duren
vooraleer je als school of als leerkracht door hebt dat er in dit gezin problemen zijn. Als men dan uiteindelijk toch
merkt dat er problemen zijn, wekt het vaak ergernis op: “Aan de nieuwe elektronische snufjes geeft men wel geld
uit, maar voor een schooluitstap heeft men geen geld over”. Het is dan belangrijk om met een gezin in
communicatie te gaan m.b.t. de visie die men heeft op de dingen. Waarom vinden ouders het bvb. ‘belangrijker’
om hun kind een GSM of mp3-speler te geven dan hen te laten meegaan op studiereis?
2.2 Problemen op psychosociaal gebied
Kansarmen nemen beduidend minder deel aan het verenigings- en culturele leven. Structureel gezien hebben ze
een zwakkere positie in de maatschappij. Ze hebben het gevoel zelf weinig te kunnen veranderen aan hun situatie.
Als daarbovenop nog eens negatieve school-, vrijetijds- en werkervaringen komen in combinatie met een zwakke
financiële situatie en daardoor weinig keuzevrijheid, is de cirkel rond.
Ook het wegblijven van ouders op een oudercontact betekent niet dat ze niet geïnteresseerd zijn in hun kind. Er
zijn heel wat andere redenen waarom deze ouders zich niet laten zien op school. Zo zullen er ouders zijn die zich
afvragen waarom ze nog naar school zouden komen, want de school weet het toch altijd beter en de ‘goede’ raad
die de school geeft, sluit niet aan bij hun visie en leefwereld. Of de ouders zijn het moe om in contact te komen met
mensen die het veel beter hebben. Of ze zijn bang om weer eens te moeten horen dat hun kind niet in orde is, dat
ze hun kinderen meer moeten opvolgen, … en hierbij kan het zijn dat ouders niet inzien waarom het belangrijk is
om hun kind m.b.t. de school op te volgen of dat ze er een heel andere visie over hebben. M.a.w. door het contact
met de school worden ze opnieuw geconfronteerd met hun eigen kansarme situatie. Hun gevoelens van angst en
frustratie zouden wel eens kunnen omslaan in agressie. Ze beseffen dat ze daarmee toch alleen maar het beeld
dat de buitenwereld over hen heeft, zouden bevestigen. Hun weerstand, hun schijnbare apathie, hun vlucht (zelfs
letterlijk of soms in drank, verslaving, isolement …) dienen we te begrijpen als angst voor nieuwe breuken, pijn en
afwijzing.
Naast deze veelheid van problemen, beïnvloeden en versterken deze problemen elkaar nog eens.
blz. 29/115

3 OMGAAN MET INTERCULTURELE COMMUNICATIE
In de vorige paragrafen zijn reeds impliciet handvatten aangereikt voor efficiënt communiceren wanneer je
gesprekspartner(s) andere waarden en normen heeft (hebben).
In deze paragraaf lichten we bijkomend de dubbel-perspectiefbenadering en de drie-stappenmethode van Pinto
toe. Beide zijn niet alleen bruikbaar bij interculturele communicatie, maar ook bij communicatie tussen mensen uit
dezelfde cultuur. Ook in vriendschaps-, partner- en werkrelaties zijn er misverstanden en irritaties omwille van het
hanteren van een ander referentiekader. Het zich kunnen inleven in het perspectief van de ander is altijd
belangrijk. Meestal leidt de dubbel-perspectiefbenadering ertoe dat beide partijen door een beetje begrip en
aanpassing de verschillen weten te overbruggen. Maar soms staan de normen en waarden zo haaks op elkaar, dat
alleen de toepassing van de drie-stappenmethode uitkomst kan bieden.
3.1 De dubbel-perspectiefbenadering
Het dubbel perspectief in interculturele situaties verkrijgt men door de situatie zowel vanuit het standpunt van de
eigen cultuur als vanuit het standpunt van de andere cultuur te beschouwen. Wanneer men begrijpt waarom
iemand uit een andere cultuur zich op een bepaalde wijze gedraagt, kan dit begrip al voldoende zijn om zich niet
(meer) te ergeren aan dat gedrag.
Als leerkracht kan je bijvoorbeeld behoorlijk geïrriteerd geraken wanneer bvb. een Turkse leerling tijdens een
grenzenstellend gesprek zegt dat hij instemt met de opgelegde maatregel, maar jou daarbij niet aankijkt.
Doordat hij jou niet aankijkt, twijfel je aan de echtheid van zijn instemming.
Wanneer beide partijen in dit gesprek een dubbel perspectief hanteren en zij dus beiden begrijpen welke
culturele factoren in dat gesprek meespelen, is dat begrip soms al voldoende om acceptatie van elkaars
gedrag te bewerkstelligen en een beter contact tot stand te brengen. Wanneer de Turkse leerling inziet dat hij
zijn leraar een plezier doet door hem aan te kijken en zich te verontschuldigen en/of zelfs te verdedigen zal
het hem minder moeite kosten om zich op die manier te gedragen. Wanneer de leerkracht door de dubbelperspectief
benadering toe te passen begrijpt dat de leerling hem vanwege beleefdheidsregels in F-culturen
niet aankijkt, kan hij dit gedrag veel gemakkelijker accepteren. Een dubbel- perspectiefbenadering leidt ertoe
dat men niet langer verbaasd of geïrriteerd is door ‘afwijkend’ gedrag van de ander.
Soms kan het zijn dat men het gedrag van de ander wel begrijpt, dat men het gedrag kan plaatsen vanuit de ander
zijn culturele achtergrond, maar dat men het gedrag toch als storend blijft ervaren. Om in een dergelijke situatie
toch effectief te communiceren dient een bewuste keuze gemaakt en een grens getrokken te worden. Dit is de
derde stap in de ‘drie-stappenmethode’.
blz. 30/115

3.2 De drie-stappenmethode
Goede interculturele communicatie is (volgens Pinto) alleen mogelijk wanneer men werkt volgens de drie-stappen
methode (DSM):
Stap 1: Het leren kennen van de eigen (cultuurgebonden) waarden en normen.
Ga na op welke waarden en uitgangspunten de eigen gedachten en handelen gebaseerd zijn. Welke regels
en codes zijn van invloed op het eigen denken, handelen en communiceren?
Stap 2: Het leren kennen van de (cultuurgebonden) waarden en gedragsregels van de ander.
Men dient te onderzoeken waarop de ideeën en het handelen van de ander gebaseerd zijn. Bij dit
onderzoeken kan men zich voor een deel richten op wat men reeds weet over andere culturen en/of zich via
andere kanalen verder informeren (boeken, gesprek met andere mensen, …). Men dient er echter op te
letten dat men niet in algemeenheden of vooroordelen vervalt. Een onbevangen houding en het stellen van
open vragen is hierbij onontbeerlijk.
Stap 3: Vaststellen hoe men in de gegeven situatie met de geconstateerde verschillen in waarden en normen
omgaat.
Misschien is de onderliggende waarde of opvatting niet zo verschillend, maar wel de manier waarop men
ermee omgaat. Het is belangrijk om eerst naar gedeelde waarden te zoeken om zo eventueel te komen tot
compromissen. Het kan uiteraard ook zijn dat men niet tot gedeelde waarden komt. Dan zal men voor
zichzelf moeten uitmaken waar de eigen grenzen liggen voor wat aanpassing aan en acceptatie van de ander
betreft. Deze grenzen worden dan aan elkaar duidelijk gemaakt op een wijze die past bij de culturele
communicatiecodes van de luisteraar. Het feit dat men het gedrag van een ander nu misschien begrijpt,
betekent niet dat men zich ook aan het gedrag moet aanpassen of het gedrag moet accepteren.
We geven hieronder nog een voorbeeld van hoe de drie-stappenmethode kan worden toegepast en kan leiden tot
een effectieve interculturele communicatiesituatie.
In een secundaire school organiseert men reeds een vijftal jaar bij het begin van het schooljaar een
tweedaagse activiteit. Deze tweedaagse activiteit gaat door op de zolder van de school die hiervoor over een
gepaste accommodatie beschikt; een speelzaal met pingpong tafel en een grote zaal waar men veldbedden
kan zetten. Leerlingen van het eerste jaar van de tweede graad doen gedurende twee dagen met hun klas
allerlei activiteiten om elkaar beter te leren kennen en te zorgen voor een goed klasklimaat. Deze twee dagen
blijven niet beperkt tot enkel de schooluren maar lopen ’s avonds door en er hoort een overnachting bij. De
school telt heel wat Marokkaanse en Turkse meisjes. Toen men deze activiteit de eerste maal organiseerde,
merkte men dat heel wat allochtone jongeren niet mee mochten of blijkbaar eerst wel mee mochten, maar
uiteindelijk niet opdaagden.
Als school had men het vermoeden dat de geringe opkomst van de allochtone jongeren iets te maken had
met hun cultuur.
Men is bijgevolg met de leerlingen en daarna ook met de ouders de dialoog aangegaan.
blz. 31/115

Stap 1 :Ter voorbereiding van het gesprek met de leerlingen en met de ouders heeft men nagegaan wat de
eigen (cultuurgebonden) waarden en normen zijn.
Vanuit de Vlaamse (onderwijs) cultuur is het vanzelfsprekend dat de school meer doet dan enkel
kennisoverdracht en voorbereiden op het latere beroep. Men vindt het evident dat de school zorgt voor de
vorming van de totale persoonlijkheid en hierin is zo een tweedaagse op zijn plaats. Maar is dit wel zo evident
voor de allochtone jongeren én hoe kijken de ouders hiernaar?
Of had het te maken met de overnachting? Voor de leerkrachten had deze overnachting een meerwaarde.
Laat-avondmomenten en het kunnen blijven slapen in de school scheppen een speciale sfeer en
verbondenheid. En net rond die verbondenheid was het hem allemaal te doen.
Stap 2 : Het aangaan van de dialoog om zo de (cultuurgebonden) waarden en gedragsregels van de ander te
leren kennen.
Men wilde dus twee dingen bevragen. Hoe kijkt de ander naar de inhoud van deze activiteiten en hoe kijkt
men naar het blijven overnachten. Zo kwam men erachter dat voor de allochtone jongeren het blijven slapen
een probleem was. Immers, de jongeren slapen samen in een grote zaal en er was weinig ruimte voor
privacy bij omkleden en wassen.
Stap 3 : Men is vervolgens gaan kijken hoe men met de geconstateerde verschillen kon omgaan.
Men zag dat iedereen iets voelde voor het scheppen van een betere sfeer, dus de onderliggende waarde was
niet wezenlijk verschillend. In de meeste van de georganiseerde activiteiten konden de Marokkaanse en
Turkse ouders zich bovendien ook vinden, maar ze vonden dat er zonder die overnachting ook aan
verbondenheid gewerkt kon worden. Men is dan tot een compromis gekomen. Men liet de overnachting
doorgaan, maar men maakte dit niet verplicht. De jongeren mochten ’s avonds ook lang blijven van hun
ouders en zouden door hen worden opgehaald. Voor de volgende ochtend zou er worden gezorgd dat de
leerlingen vroeger op school waren zodat ze mee konden ontbijten. Inmiddels loopt dit al een paar jaar op
deze manier en lijkt iedereen tevreden te zijn.
4 INTERCULTURELE COMPETENTIE 5
Iedereen heeft een eigen spreek- en luistergedrag, een eigen communicatiestijl en specifieke persoonlijke invoelen
aanpassingsvermogens. Dergelijke vaardigheden hebben onder andere invloed op de wijze waarop de eigen
boodschap adequaat en overtuigend kan worden overgebracht, op de aandacht die men kan hebben voor de
boodschap van de ander, op het plezierig laten verlopen van een gesprek en op het winnen van het vertrouwen
van de communicatiepartner.
5
Dit deel van de tekst is sterk geïnspireerd op SHADID, W., Interculturele communicatieve competentie, in: Psychologie en
Maatschappij, 24 e JG, NR.1, 2000 (ook terug te vinden op:
http://www.interculturelecommunicatie.com/download/competentie.html).
blz. 32/115

Op zoek naar factoren die invloed hebben op het slagen van interculturele communicatie heeft bijvoorbeeld
Rubens (geciteerd in Hammer, 1989: 250) zeven gedragsfacetten geïdentificeerd. Deze facetten zijn het vermogen
om
(1) anderen met respect te benaderen en te behandelen;
(2) onbevooroordeeld op anderen te reageren;
(3) te erkennen dat wat men weet subjectief en individueel van aard is;
(4) de wereld via de bril van de ander te zien;
(5) adequaat te kunnen handelen in situaties van probleemoplossing en relatieontwikkeling;
(6) de interactie met anderen adequaat te beheren, met name door rekening te houden met hun wensen en
(7) ambiguïteit te tolereren, hetgeen tot uitdrukking komt in het vermogen om zich aan nieuwe en onbekende
situaties aan te passen.
Het hebben van kennis over anderen en hun cultuur zonder over de motivatie en de vaardigheden te beschikken
om deze kennis in de praktijk te brengen is sociaal nutteloos. Daarnaast kunnen dergelijke attitudes en
vaardigheden niet worden verworven zonder kennis te hebben van de eisen en beperkingen die de cultuur of
situatie stelt. Men noemt dit dan ook de drie componenten van interculturele competentie.
4.1 Motivatie
Motivatie behelst in het kader van interculturele ontmoetingen de wil om sociale relaties aan te gaan met leden van
andere culturele groepen. Hoewel de mens een sociaal wezen is en behoefte heeft aan contact met anderen,
behoeft het geen betoog dat hij zich niet tot iedereen in dezelfde mate aangetrokken zal voelen.
Het plaatsen van de communicatiepartner in een andere (culturele) groep bepaalt het wezen van interculturele
communicatie. In het algemeen kan daarom worden gesteld dat hoe groter de veronderstelde culturele afstand tot
de communicatiepartner is, des te groter de mate van de gevoelde onzekerheid in het wederzijdse contact en des
te kleiner de geneigdheid (motivatie) tot het aangaan van contact zal zijn (vergelijk Berger, 1986: 52; Kim 1991).
4.2 Kennis
De tweede component in het interculturele competentiemodel is kennis. Het belang van kennis van de cultuur van
de groep waartoe de communicatiepartner behoort is vooral gelegen in het kunnen doen van juiste voorspellingen
en in het kunnen formuleren van juiste verwachtingen met betrekking tot het gedrag van haar leden.
4.3 Vaardigheden
De derde component van interculturele competentie is vaardigheden. Om op een effectieve en competente manier
met anderen te communiceren, moet men naast motivatie en kennis ook beschikken over persoonlijke (sociale)
vaardigheden, zoals conversatiemanagement, altercentrisme, flexibiliteit, luistervaardigheid, bedachtzaamheid, en
empathisch en aanpassingsvermogen.
blz. 33/115

Besluit
Uit bovenstaande zal blijken dat interculturele communicatie vaker voorkomt dan men vermoedt, maar toch niet
eenvoudig is. Er zijn echter geen richtlijnen die een geslaagde communicatie kunnen garanderen. Het gaat veeleer
om een houding van waakzaamheid, openheid, respect, ... Net zoals het verwerven van communicatieve
vaardigheden, vraagt ook interculturele communicatie om oefening en het reflectief vermogen om uit zijn fouten te
leren.
Hopelijk levert deze tekst een eerste bijdrage tot een geslaagde communicatie en de interesse voor de eigen
cultuur en die van de ander. Met de theoretische achtergronden in het achterhoofd, kan je je bovendien oefenen in
bovengenoemd reflectief vermogen door bijvoorbeeld te kiezen voor de PP-opdracht m.b.t. communicatie bij de
begeleiding van laaggeschoolde volwassenen: via een gesprek en een lesobservatie sta je in deze opdracht stil bij
de mogelijkheden en de valkuilen bij het (intercultureel) communiceren met deze doelgroep.
Literatuur
ABBOS, S., De Moslim bestaat niet. Een zoektocht naar de Islam, Uitgeverij Bert Bakker, Amsterdam, 2005.
COLPAERT, M., Tot waar de beide zeeën samenkomen. Verbeelding, een sleutel tot intercultureel opvoeden,
Lannoo Campus, Leuven, 2007.
CVO LIMLO DIEPENBEEK, Module communicatie en overleg, Onuitgegeven cursus, Diepenbeek, 2008.
HAMMER, M.R., Intercultural communication competence. In: ASANTE, M.K. en GUDYKUNST, W.B. (eds.):
Handbook of international and intercultural communication. Sage publications, Londen,1989, pp. 247-260.
HOFFMAN, E., Interculturele gespreksvoering, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2002.
HOFSTEDE, G. en HOFSTEDE, G. J., Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen, Contact,
Amsterdam/Antwerpen, 2006.
http://www.interculturelecommunicatie.com, laatst geraadpleegd augustus 2009.
http://www.gilde-samenspraak.nl/sitebuilder/index.asp?nodeid=235, laatst geraadpleegd april 2010.
Kansarmoede, In : Klasse voor Leraren, NR. 97, 1999 (ook terug te vinden op :
http://www.klasse.be/leraren/archief.php?id=3956).
NICAISE, I., en DESMEDT, E., Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid, Plantyn,
Mechelen, 2009.
PINTO, D., Interculturele communicatie, conflicten en management (ICCM). Bohn Stafleu van Loghum, Houten,
2004.
blz. 34/115

SHADID, W., Interculturele communicatie, In: PENNINX, R., MUNSTERMANN, H. en ENTZINGER, H. (red.),
Etnische minderheden en multiculturele samenleving, Wolters –Noordhoff, Groningen,1998, pp. 137-168.
SHADID, W., Interculturele communicatieve competentie, in: Psychologie en Maatschappij, 24 e JG, NR.1, 2000.
VAN ENDT-MEIJLING, M., Met nieuwe ogen (druk 2). Werkboek voor de ontwikkeling van een transculturele
attitude, Coutinho, Bussum, 2003.
blz. 35/115

Correctiesleutel
Opdracht: Interculturele communicatie volgens Hoffman:
Hoffman gaat uit van het TOPOI-model. TOPOI staat voor taal, ordening, personen, organisatie en inzet/invloed:
de 5 plaatsen binnen de communicatie waar zich misverstanden kunnen voordoen (TOPOI komt van het Grieks
‘plaatsen’).
Dit model heeft het voordeel dat valkuilen van stereotype beeldvorming beter vermeden kunnen worden. Men
werkt immers niet met pasklare schema’s voor bepaalde cultuurtypen. Bovendien is dit model naast een analyseof
reflectie-instrument tegelijkertijd ook een instrument dat handvatten aanreikt voor interventie of voor het effectief
in communicatie treden.
1. Taal
Taal is het vervoermiddel van de communicatie. Om elkaar te verstaan heb je voldoende gemeenschappelijke taal
nodig; zowel verbaal als non-verbaal. In interculturele communicatie is taal vaak de eerste barrière waar men op
stoot. Maar ook al spreken beide partners dezelfde taal, ook dan bestaat de kans dat de taal niet op dezelfde wijze
wordt gebruikt of dat er andere betekenissen worden gegeven aan dezelfde woorden of gebaren.
2. Ordening
Hier gaat het over de kijk op de dingen, over het referentiekader van waaruit men communiceert. Het heeft te
maken met een visie op de dingen op grond van bvb. je maatschappelijke positie of functie.
Voorbeeld: het onderwijs van vandaag en dus ook de scholen van vandaag hebben een bepaalde visie op
leren. Vooral levensecht en zelfstandig leren zijn belangrijk. Voor sommige ouders kan dit betekenen dat
leerlingen te veel aan hun lot worden overgelaten en dat de school zich veel te veel bezig houdt met
randfenomenen en allerlei projecten waar de leerlingen geen baat bij hebben. Het is dan altijd belangrijk om
wederzijds te spreken over de verwachtingen die men heeft én waarom men deze verwachtingen heeft.
3. Personen
Wie zijn we voor elkaar? Wat denk ik over mezelf, wat denk ik dat de ander over me denkt? Welke verwachtingen
hebben we van elkaar? Het is heel belangrijk dat deze verwachtingen worden uitgesproken. Vaak echter blijven ze
impliciet.
Voorbeeld: als leerkracht heb ik de verwachting dat ouders zich engageren en denk ik dat dit ook duidelijk is
voor de ouders. Maar is dit wel duidelijk voor de ouders?
Of: als leerkracht vind ik het bvb. interessant dat we tussenkomen bij huiswerkbegeleiding en dat we ouders
hierin coachen. Maar wat betekent dit voor ouders? Welk beeld denken zij dan dat wij over hen hebben?
Worden ouders aangesproken in hun ouderrol?
blz. 36/115

Handige tip: bij het schrijven van een brief naar ouders toe is het aangewezen om deze brief eerst eens voor te
leggen aan het oudercomité om te kijken hoe hij overkomt.
4. Organisatie
Hoe zijn de dingen geregeld? Het gaat hier over vragen stellen over bvb. de duur en het tijdstip van een gesprek.
Voorbeeld: neem nu het 10-minutengesprek van de ouderavonden. Je kan je afvragen of een 10 minuten durend
gesprek vertrouwen scheppend kan werken?
5. Inzet en Invloed
Inzet is het hart van de communicatie. Als mensen voelen dat ze betekenis hebben, dat hun inzet erkend wordt en
dat ze dus invloed hebben, zijn ze bereid om naar anderen te luisteren.
Dit TOPOI-model is een handig instrument ter voorbereiding van een gesprek, tijdens het voeren van een gesprek
en om achteraf te reflecteren over het gesprek.
Voorbeeld: een oudercontact. Het is interessant dat ik mij vooraf de vraag stel of een 10- minutengesprek
wel voldoende is voor die bepaalde ouders. Immers, als ik hun inzet wil kennen, wil weten van waaruit zij op
een bepaalde manier kijken (ordening), … dan heb ik meer tijd nodig. Hun inzet en visie kennen is belangrijk
vooraleer ik hen wil overtuigen van hoe zinvol ik het vind dat ze hun zoon bij de studie meer begeleiden
(personen).
blz. 37/115

Inleiding
OMGAAN MET DIVERSITEIT 6
Daar we het omgaan met heterogene leergroepen één van dé basiscompetenties mogen noemen waarover een
begeleider van laaggeschoolde volwassenen dient te beschikken, is een theoretische onderbouwing rond
diversiteit ons inziens meer dan op zijn plaats binnen een traject dat zich toespitst op het werken met
laaggeschoolde volwassenen. We starten hiervoor vanuit het wettelijk kader en een aantal hieruit voortvloeiende
initiatieven vanuit de overheid en de Europese unie die reeds vorm hebben gekregen. Vervolgens staan we stil bij
een aantal begrippen die we vaak hanteren wanneer we spreken over en omgaan met diversiteit, om dan in een
laatste punt te bekijken welke visie op diversiteit in het onderwijs als uitgangspunt geldt.
Doelstellingen
De tekst en de opdrachten staan alleszins in het teken van een aantal basiscompetenties voor de leraar SO – de
begeleider van laaggeschoolde volwassenen, namelijk de volgende:
1.1 De beginsituatie van de leerlingen (lees telkens: cursisten, deelnemers) en de leergroep achterhalen 7 .
1.12 Omgaan met de diversiteit van de leergroep.
2.1 In overleg een positief leefklimaat creëren voor de lln. in klasverband en op school.
2.2 De emancipatie van de leerlingen bevorderen.
2.4 Actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in pedagogische context.
6.1 Zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling.
De hiervan afgeleide doelen die je na het doornemen van deze tekst/ opdrachten dient te behalen, zijn de
volgende:
Het wettelijk kader en de visie die de Vlaamse overheid heeft uitgezet, binnen de Internationale en Europese
context, in grote lijnen kunnen beschrijven.
Zich bewust zijn van de eigen waarden en normen en de invloed hiervan op het professioneel functioneren.
Zich ten allen tijde bewust zijn van de grote diversiteit binnen een groep lerende volwassenen.
Zich hoeden voor etnocentrisme, het denken in stereotypen, vooroordelen.
In staat zijn om de diversiteit in de eigen leergroep te hanteren in functie van een positief leerklimaat.
6
Deze tekst is voor grote delen ervan gebaseerd op ‘CVO VIVO, Omgaan met diversiteit, Onuitgegeven cursusmateriaal OOV,
2007-2008’. De informatie i.v.m. de wetgeving inzake discriminatie en racisme wordt tot het jaar 2007 gewaarborgd; voor de
jaren nadien werd de informatie niet exhaustief aangevuld en verwijzen we voor een volledig overzicht naar www.diversiteit.be.
7 In deze tekst wordt hierbij zowel gefocust op kenmerken van de omgeving van de cursisten als op individuele kenmerken.
blz. 38/115

1 WETGEVING INZAKE DISCRIMINATIE EN RACISME
Hieronder hebben we de belangrijkste wetgeving (onder andere internationale verdragen, richtlijnen, wetten,
decreten, Koninklijke Besluiten) rond discriminatie verzameld. Voor de invulling ervan verwijzen wij naar de
website www.diversiteit.be.
Volgende niveaus komen achtereenvolgens aan bod: internationaal (voornamelijk teksten van de UNO en de Raad
van Europa), de Europese Unie, het federale niveau in België en de belangrijkste wetgeving van de Belgische
gewesten en gemeenschappen.
1.1 Internationaal
Verdrag van 4 november 1950 tot bescherming van de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden
Aanvullende protocollen bij het verdrag tot bescherming van de rechten van de mens en de fundamentele
vrijheden
Internationaal Verdrag inzake Burgerrechten en Politieke Rechten
Het Europees Sociaal Handvest
Internationaal verdrag van 7 maart 1966 inzake de uitbanning van alle vormen van rassendiscriminatie
UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities, adopted on 13 December 2006
1.2 Europese Unie
Richtlijn 2000/78/EG van de Raad van 27 november 2000 tot instelling van een algemeen kader voor gelijke
behandeling in arbeid en beroep
Richtlijn 2000/43/EG van de Raad van 29 juni 2000 houdende toepassing van het beginsel van gelijke
behandeling van personen ongeacht ras of etnische afstamming
1.3 Federaal
1.3.1 Artikel 10, 11 en 191 van de Grondwet -17 februari 1994.
Art. 10. Er is in de Staat geen onderscheid van standen. De Belgen zijn gelijk voor de wet; zij alleen zijn tot de
burgerlijke en militaire bedieningen benoembaar, behoudens de uitzonderingen die voor bijzondere gevallen door
een wet kunnen worden gesteld. De gelijkheid van vrouwen en mannen is gewaarborgd.
blz. 39/115

Art. 11. Het genot van de rechten en vrijheden aan de Belgen toegekend moet zonder discriminatie verzekerd
worden. Te dien einde waarborgen de wet en het decreet inzonderheid de rechten en vrijheden van de
ideologische en filosofische minderheden.
Art. 191. Iedere vreemdeling die zich op het grondgebied van België bevindt, geniet de bescherming verleend aan
personen en aan goederen, behoudens de bij de wet gestelde uitzonderingen.
1.3.2 Algemene teksten
Wet van 10 mei 2007 ter bestrijding van bepaalde vormen van discriminatie
Wet van 10 mei 2007 tot aanpassing van het Gerechtelijk Wetboek aan de wetgeving ter bestrijding van
discriminatie en tot bestraffing van bepaalde door racisme of xenofobie ingegeven daden
Wet van 25 februari 2003 ter bestrijding van discriminatie en tot wijziging van de wet van 15 februari 1993 tot
oprichting van een Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding (zie ook 2.1)
Koninklijk besluit van 15 juli 2005 tot aanwijzing van de ambtenaren belast met het toezicht op de naleving
van de wet van 25 februari 2003 ter bestrijding van discriminatie en tot wijziging van de wet van 15 februari
1993 tot oprichting van een Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding en van haar
uitvoeringsbesluiten
Collectieve arbeidsovereenkomst nr. 38 van 6 december 1983 betreffende de werving en selectie van
werknemers
Collectieve Arbeidsovereenkomst nr. 95 van 10 oktober 2008 betreffende de gelijke behandeling gedurende
alle fasen van de arbeidsrelatie
1.3.3 Teksten met betrekking tot racisme
Wet van 10 mei 2007 tot wijziging van de wet van 30 juli 1981 tot bestraffing van bepaalde door racisme of
xenofobie ingegeven daden
Wet van 30 juli 1981 tot bestraffing van bepaalde door racisme of xenofobie ingegeven daden
Koninklijk besluit van 15 juli 2005 tot aanwijzing van de ambtenaren belast met het toezicht op de naleving
van de wet van 30 juli 1981 tot bestraffing van bepaalde door racisme of xenofobie ingegeven daden en van
haar uitvoeringsbesluiten
Collectieve arbeidsovereenkomst van 7 mei 1996 gesloten in het Paritair Comité voor de uitzendarbeid
betreffende de gedragscode ter preventie van rassendiscriminatie
Wet van 23 maart 1995 tot bestraffing van het ontkennen, minimaliseren, rechtvaardigen of goedkeuren van
de genocide die tijdens de tweede wereldoorlog door het Duitse nationaal-socialistische regime is gepleegd
blz. 40/115

1.3.4 Teksten inzake leeftijd
Wet van 13 februari 1998 houdende bepalingen tot bevordering van de tewerkstelling
1.4 Regionaal
Decreet van de Vlaamse Raad van 8 mei 2002 houdende evenredige participatie op de arbeidsmarkt.
Decreet van 10 juli 2008 houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid.
Decreet van de Franse Gemeenschap van 19 mei 2004 houdende toepassing van het beginsel van gelijke
behandeling
Decreet van het Waalse Gewest van 27 mei 2004 betreffende de gelijke behandeling inzake tewerkstelling en
beroepsopleiding
Decreet van de Duitstalige Gemeenschap van 17 mei 2004 betreffende de garantie van een gelijke
behandeling op de arbeidsmarkt
1.5 Aanverwante wetgeving
Wet van 7 mei 1999 op de gelijke behandeling van mannen en vrouwen ten aanzien van de
arbeidsvoorwaarden, de toegang tot het arbeidsproces en de promotiekansen, de toegang tot een zelfstandig
beroep en de aanvullende regelingen voor sociale zekerheid
Bijzondere bepalingen betreffende geweld, pesterijen en ongewenst seksueel gedrag op het werk (in wet van
4 augustus 1996)
2 INITIATIEVEN VOORTVLOEIEND UIT DE WETGEVING
2.1 Het Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding
In 2000 werd een Europese richtlijn aangenomen die discriminatie op basis van godsdienst of
levensbeschouwelijke overtuiging, handicap, leeftijd en seksuele geaardheid verbiedt (2000/78/EU). Deze richtlijn
heeft tot doel de gelijke behandeling te waarborgen in het kader van arbeid, tewerkstelling en beroepsopleiding. In
België is deze richtlijn omgezet in nationale wetgeving met de wet van 10 mei 2007 ter bestrijding van bepaalde
vormen van discriminatie. De wet van 10 mei 2007 verbiedt discriminatie op grond van volgende beschermde
criteria: leeftijd, seksuele geaardheid, handicap, geloof of levensbeschouwing, burgerlijke staat, geboorte,
vermogen, politieke overtuiging, taal, huidige of toekomstige gezondheidstoestand, een fysieke of genetische
eigenschap en sociale afkomst. Het toepassingsgebied van de antidiscriminatiewet strekt zich uit tot alle domeinen
blz. 41/115

van het openbare leven. Hieronder zijn de belangrijkste: de sfeer van arbeid en tewerkstelling (zowel de overheidsals
de privésector), het aanbod van goederen en diensten (horeca, handel, verhuur, verzekeringen, …), de sociale
zekerheid en de gezondheidszorg, en de deelname aan economische, sociale, culturele of politieke activiteiten die
open staan voor het publiek.
Het was de wet van 15 februari 1993 tot oprichting van een Centrum voor gelijkheid van kansen en voor
racismebestrijding die de discriminatiegronden waarvoor het Centrum bevoegd is, opsomt. Het Centrum, dat
slachtoffers van discriminatie opvangt en hen raad geeft, zag haar bevoegdheden door de wet van 2007
uitgebreid. Artikel 2 van deze wet stelt dat het Centrum als opdracht heeft: het bevorderen van de gelijkheid van
kansen en het bestrijden van elke vorm van onderscheid, uitsluiting, beperking of voorkeur op grond van een
zogenaamd ras, de huidskleur, de afkomst, de nationale of etnische afstamming, nationaliteit, de leeftijd, de
seksuele geaardheid, handicap, geloof of levensbeschouwing, burgerlijke staat, geboorte, vermogen, politieke
overtuiging, huidige of toekomstige gezondheidstoestand, een fysieke of genetische eigenschap en sociale
afkomst. Het Centrum is niet bevoegd om meldingen te behandelen van discriminatie op basis van geslacht
(hiervoor is het Instituut voor de gelijkheid van vrouwen en mannen bevoegd) en op basis van taal.
2.2 2007: Europees Jaar van gelijke kansen voor iedereen
In het kielzog van de informatiecampagnes die werden gehouden in 2003 om het recht op gelijke behandeling en
op niet-discriminatie beter bekend te maken in alle lidstaten van de EU, werd 2007 afgekondigd als het Europees
Jaar van gelijke kansen voor iedereen. Dat Jaar wou alle burgers inlichten over hun rechten, wou de weldoende
werking van de diversiteit in het licht stellen en de gelijke kansen promoten voor iedereen in de Europese Unie.
De bedoeling van het Jaar 2007 was:
mannen en vrouwen meer bewust maken van hun recht op gelijke behandeling en op een leven zonder
discriminatie, zonder enig genderonderscheid en ongeacht hun zogenaamd ras of etnische afkomst, hun
godsdienst of levensbeschouwelijke overtuiging, hun eventuele handicap, hun leeftijd of hun seksuele
geaardheid;
de gelijke kansen voor iedereen bevorderen;
een breed debat lanceren over de voordelen van diversiteit, zowel voor de verschillende Europese
samenlevingen als voor elk individu.
Het Jaar 2007 zou ook speciale aandacht hebben voor verschillen in de manier waarop mannen en vrouwen
discriminaties op grond van een zogenaamd ras of op grond van etnische afkomst, op grond van godsdienst of
levensbeschouwelijke overtuiging, handicap, leeftijd of seksuele geaardheid ervaren.
Zoals al te zien was in het overzicht van wetgeving, is ook in België 2007 een belangrijk jaar geweest inzake
discriminatiebestrijding. Ondanks al voorgaande inspanningen verklaarde immers drie kwart van de Belgische
bevolking dat zij hun rechten niet kenden op het gebied van discriminatie (Eurobarometer januari 2007).
Het Europees Jaar 2007 van gelijke kansen voor iedereen was dus op Belgisch niveau een kans zijn om:
de burgers beter te informeren over hun rechten en plichten op het gebied van discriminatie en over hun
rechten en plichten op het gebied van gelijke behandeling;
blz. 42/115

ervaringsuitwisseling mogelijk te maken tussen de verschillende doelgroepen en goede voorbeelden ruimer
bekend te maken;
nieuwe wegen uit te stippelen die een revolutionair elan geven aan de strijd tegen discriminatie;
bij te dragen aan de bewustmaking op lange termijn van de voordelen van diversiteit;
de initiatieven die worden genomen ter bevordering van gelijke kansen aan te moedigen en beter bekend te
maken.
2.3 2010: Europees Jaar van de bestrijding van armoede en sociale uitsluiting
We willen binnen het kader van deze tekst uiteraard ook even stil staan bij het feit dat 2010 werd uitgeroepen tot
het Europees Jaar van de bestrijding van armoede en sociale uitsluiting. Dit had ook gekund binnen de tekst rond
interculturele communicatie waarin een deel gewijd wordt aan de cultuur van kansarme gezinnen, doch we
plaatsen de vermelding hier daar het zo duidelijk wordt dat de beslissing om 2010 te wijden aan de bestrijding van
armoede en sociale uitsluiting niet geheel op zichzelf staat. Uit het bovenstaande kan je immers afleiden dat ook in
voorgaande jaren op Europees niveau al aandacht werd besteed aan onderwerpen die raken aan het thema.
De Europese Unie (EU) benadrukt in de motivering van de keuze van het thema dat armoede en uitsluiting van
een individu leiden tot de verzwakking van de samenleving als geheel. Daarnaast stelt de EU dat Europa sterker
blz. 43/115

is wanneer iedereen de kans krijgt bij te dragen. 80 miljoen Europeanen kunnen niet voorzien in hun
basisbehoeften…. Door het gebrek aan inkomsten kunnen mensen niet volop meedoen aan sociale activiteiten. Zo
kan armoede dus leiden tot sociale uitsluiting. Het gaat hierbij om een vicieuze cirkel die doorbroken moet
worden….
Voor meer informatie, zie:
http://www.europa-nu.nl/id/vibdkvppssfw/2010_europees_jaar_van_de_bestrijding
http://www.2010againstpoverty.eu/homepage.html?langid=nl
3 BEGRIPPENKADER BIJ HET SPREKEN OVER EN OMGAAN MET DIVERSITEIT
3.1 Cultuur, waarden en normen
In het dagdagelijkse leven gebruiken wij al gauw het woord ‘cultuur’, maar vaak bedoelen we er verschillende
zaken mee: kunst, afkomst, geschiedenis, jongerencultuur, … Ook in de literatuur bestaan er heel veel
cultuurdefinities. In ieder geval is cultuur iets waardoor de mens verschilt van een dier. Het omvat alles wat door de
mens in de loop van de tijd werd verworven: waarden, normen, kennis en ideeën, technieken, materiële producten
en kunstvoorwerpen. Cultuur wordt in de maatschappij (door communicatie 8 ) overgedragen van de ene generatie
op de volgende en heeft dus op die manier een continu karakter. Het is het dagelijkse leefpatroon, aangeleerd
door een groep mensen. Het patroon manifesteert zich in de taal, de aard van het bestuur, de kunsten, gebruiken,
festiviteiten, voeding, religie, rituelen rond ontmoetingen tussen mannen en vrouwen, kleding, … om maar een
paar voorbeelden te noemen.
De componenten van cultuur zijn:
Normen
Dit zijn voorschriften, regels en gedragsstandaarden die het gedrag van de leden van een groep of de
maatschappij in het algemeen bepalen. Bijvoorbeeld: je rijdt niet door het rood licht, je steelt niet, …
Beantwoordt het gedrag niet aan deze normen, dan is sprake van deviant of afwijkend gedrag.
Waarden
Dat zijn algemene normen, waardoor men zijn bedoelingen bepaalt, een zekere gedragslijn volgt en het
gedrag evalueert. Het zijn groepsopvattingen over de wenselijkheid van iets. Bijvoorbeeld: beleefd zijn, eerlijk
zijn, elkaar helpen,…
8
Vandaar wordt in de tekst ‘interculturele communicatie’ ook even stilgestaan bij het begrip, doch hier gaan we dieper in op de
componenten ‘waarden’ en ‘normen’, op hoe ze tot stand komen en valkuilen (zoals vooroordelen) die hieruit voortkomen.
blz. 44/115

Ideeën en denkbeelden
Zij omvatten de zienswijzen die mensen hebben over zichzelf, hun omgeving, hun relatie tot anderen; alle
vormen van kennis en wetenschap; en de manier waarop mensen zich uitdrukken. Bijvoorbeeld: religie,
mensenkennis, politieke opvattingen, taal, …
Materiële cultuur
Is datgene dat de mens creëert om zijn omgeving beter te kunnen beheersen en zijn overlevingskansen op
die manier te vergroten. Bijvoorbeeld: gebouwen, kunst,…
Het is dus duidelijk dat cultuur niet alleen met etnische afkomst te maken heeft. Zo heeft elk gezin al een eigen
cultuur. Elk individu, elke begeleider heeft zijn eigen normen en waarden en dat zal ongetwijfeld een invloed
hebben op het lesgebeuren.
Opdracht 1:
Ook onze eigen familietradities zijn een voorbeeld van normen en waarden en kunnen onze persoonlijkheid voor
een stuk bepalen.
De uitspraken in onderstaande tabel hebben betrekking op de situatie in jouw ouderlijk gezin. Geef bij elke
uitspraak door middel van een kruisje aan in hoeverre de uitspraak helemaal niet of juist heel karakteristiek is voor
jouw ouderlijk gezin:
1 deze uitspraak is volstrekt niet karakteristiek
2 deze uitspraak is niet zo erg karakteristiek
3 deze uitspraak is deels niet, deels wel karakteristiek
4 deze uitspraak is eigenlijk wel karakteristiek
5 deze uitspraak is heel karakteristiek
Alleen wanneer je echt geen antwoord kan of wil geven, zet je een kruisje in de laatste kolom.
1 Van kinderen werd verwacht dat ze al heel jong voor zichzelf zorgden.
2 Er werd hoge waarde gehecht aan het sterk zijn en psychisch weerbaar.
3 Het was belangrijk om mensen goed te behandelen en beleefd te zijn.
4 Zelfbeheersing werd hoog gewaardeerd.
5 Op school telden in de eerste plaats schoolresultaten. Welbevinden op school
was minder belangrijk.
6 Aan jongens werd veel toegestaan en meisjes moesten zich aan de regels
houden.
7 Bescheiden en nederig zijn was veel belangrijker dan opkomen voor je eigen
mening.
8 Er werd van je verwacht dat je, hoe druk je het ook had, toch tijd, geld en andere
hulp gaf aan diegene van het gezin die het nodig had.
9 Baby’s werden verwend en gekoesterd.
10 Van vrouwen werd verondersteld alles thuis alleen klaar te spelen. Van mannen
werd verondersteld alles buitenshuis alleen klaar te spelen.
1 2 3 4 5
blz. 45/115

11 Problemen in het gezin mochten niet naar buiten.
12 Van volwassen kinderen verwachtte men dat ze dicht bij de ouders zouden
leven.
13 Eten werd beschouwd als een heerlijke bron van vreugde.
14 Over seks mocht je niet praten. Maar het werd wel beschouwd als een van de
belangrijkste genoegens van het leven.
15 Als je erbuiten kon, sprak je niet over lichaamsfuncties zoals plassen, stoelgang
maken, zweten, je ziek voelen, …
16 Vrouwen waren sterk.
17 Conflicten werden zolang mogelijk genegeerd en in de doofpot gestopt.
18 Vrienden en kennissen van het gezin, waren vrienden voor het leven.
Vriendschap bracht veel verplichtingen mee die serieus genomen moesten
worden.
19 Waarschijnlijk was gezichtsverlies het ergste wat je kon overkomen.
20 Er werd op neergekeken als men belangstelling toonde voor geld verdienen.
21 Hoge waarde werd gehecht aan gevoel voor humor.
22 Er werd ons geleerd dat de wereld vol narigheden en tegenstrijdigheden is.
23 De zinspreuk was: als je niet iets goeds kan zeggen, zeg dan niets.
24 Grootouders waren belangrijke mensen.
25 Begrafenissen mocht je niet missen.
26 Het heden was belangrijker dan het verleden en de toekomst.
27 Het was belangrijk om maatschappelijke posities te respecteren.
28 Wij respecteerden ceremonieel en traditie.
Sta nu even stil bij volgende vragen:
1 2 3 4 5
Achter welke waarden, normen en gewoontes die je van thuis hebt meegekregen, sta je nu nog? Welke
waarden, normen en gewoontes wil je niet meer volgen?
Op welke manier beïnvloedt wat je van thuis meegekregen hebt, je houding als professionele kracht?
Welke uitspraken kunnen ook een mogelijke verklaring bieden voor de houding of het gedrag van sommige
van je cursisten?
Elkeen – zowel opleider als cursist – heeft een eigen achtergrond, eigen waarden, ideeën en denkbeelden en het
komt er vooral op aan om die te leren kennen. Als je daarvoor openstaat en er respect voor opbrengt zonder
meteen een waardeoordeel eraan te koppelen, vormt dit een goede basis om met diversiteit om te gaan.
Bovendien moeten we ons hoeden voor een aantal valkuilen:
3.1.1 Valkuil 1: Culturen vergelijken
We vinden onze eigen cultuur zo vanzelfsprekend dat het lijkt alsof onze cultuur ‘goed’ en ‘normaal’ is. We zijn er
zelfs zodanig in ‘geprogrammeerd’ dat iets wat verschilt van onze cultuur soms als ‘abnormaal’ wordt beschouwd
… In de 19 de eeuw probeerde men cultuurgemeenschappen te rangschikken naar hun zogezegde waarde.
Gelukkig is men daar al vanaf gestapt: cultuurgemeenschappen kunnen wel worden geclassificeerd volgens hun
blz. 46/115

niveau van maatschappelijke organisatie, maar niet volgens hun waarde. Indien een gemeenschap toch zo wordt
geëvalueerd, dan moet dat gebeuren naargelang de waarden en normen die daar gelden. Gebruik je toch je eigen
cultuur als norm om andere culturen te evalueren, dan spreekt men van etnocentrisme. Dat is m.a.w. het impliciet
toekennen van superieure eigenschappen aan de cultuur waaruit men zelf komt. Ook in de omgang met kansarme,
laaggeschoolde volwassenen kan dat voorkomen. Het gros van de leraren komt namelijk uit de 'middenklasse' van
de Belgische bevolking. Het is belangrijk dat we ons hier als begeleider van bewust zijn, willen we op een
constructieve manier met cursisten met een andere cultuur communiceren.
3.1.2 Valkuil 2: Stereotypen en oordelen
Iedereen denkt bij een Fransman wel aan een stokbrood, bij een Eskimo aan een iglo, bij een Turk aan een Pita,
bij een Belg aan frieten, … Die stereotypen zijn een reflexreactie en zijn aan iedereen door opvoeding en
ervaringen meegegeven. Op zich is daar niets mis mee, zolang dit maar niet met een waardeoordeel gepaard
gaat. Veel kinderen zagen – en vooral vroeger was dit geval – in Zwarte Piet voor het eerst een gekleurde man en
zij waren meestal nog bang voor hem ook. En wie herinnert zich nog een zuster of een pater die op school kwam
vertellen over ‘die arme Afrikaantjes waar we niets anders dan medelijden moesten mee hebben’? We zijn dus
veelal aangeleerd om iets negatiefs te associëren met mensen met een andere huidskleur. Dat komt natuurlijk niet
altijd tot uiting in iemands gedrag later, maar toch hebben we allemaal een ‘rugzak’ met ideeën, ervaringen en
herinneringen die we met ons meedragen en onbewust speelt dit soms wel een rol. Zelfs positieve stereotypen,
zoals "Aziaten zijn goed in wiskunde en computers", kunnen een negatieve impact hebben.
Een stereotype is een te eenvoudige veralgemening over een persoon of een groep mensen waarbij individuele
verschillen niet in beschouwing worden genomen. Stereotypen worden doorgegeven, gedeeld en gepropageerd in
onze sociale omgeving.
De informatie die we horen over andere bevolkingsgroepen kan bestaan uit feitelijke informatie, waardeoordelen of
vooroordelen:
feitelijke informatie vertelt hoe mensen anders zijn omwille van geschiedenis, levensomstandigheden, …
een waardeoordeel is een mening over iets of iemand (terwijl de feitelijke info daarbij wel kan kloppen)
een vooroordeel is een onwaarheid gebaseerd op verkeerde informatie. Een vooroordeel slaat op vooroordelen,
een conclusie trekken over een persoon of groep zonder er voldoende over te weten. Het hebben
van vooroordelen wordt gewoonlijk geassocieerd met negatieve houdingen en overtuigingen ten aanzien van
mensen omwille van hun lidmaatschap van een bepaalde groep. Toch kan ook een positieve houding ten
aanzien van een persoon of groep een uiting zijn van bevooroordeeld denken. Bevooroordeeld denken is
gebaseerd op stereotypes.
Het zijn dus de waardeoordelen en vooral de vooroordelen die een probleem kunnen vormen, niet de
cultuurverschillen.
Opdracht 2:
Zijn volgende voorbeelden feitelijke informatie, een waardeoordeel of een vooroordeel? Noteer in de tweede
kolom!
blz. 47/115

1 Migranten zijn liever lui dan moe.
2 Sommige Marokkanen kunnen niet eens lezen.
3 De meeste Turken vinden familiale waarden belangrijk.
4 Kansarmen geven hun geld liever aan sigaretten dan aan hun kinderen.
5 Afrikaanse ouders zijn niet geïnteresseerd in school.
6
Sommige moslimvrouwen mogen niet spreken tegen mannen… dat is toch
niet meer van deze tijd.
7 Autisten zijn agressief.
8
9
Een Turkse bruid draagt een witte jurk met om haar middel een rode of groene
lint. Het betekent maagdelijkheid.
De leerlingenbegeleider deed een huisbezoek bij Ahmed en vertelt dat Ahmed
geen eigen kamer heeft om huiswerk te maken.
In punt 3.2 gaan we nog een stuk dieper in op het begrip ‘vooroordelen’.
3.1.3. Valkuil 3: discriminatie en racisme
Discriminatie is de oneerlijke behandeling van een persoon of van leden van een groep, enkel en alleen omwille
van hun afkomst of hun zijn. Deze mensen worden oneerlijk behandeld, omdat zij niet geacht worden gelijke
rechten te hebben of een gelijke behandeling waardig te zijn. Discriminatie kan zich in talloze levenssferen
voordoen: werk en sociaal bestaan, huisvesting, onderwijs, politiek, enz. Vooroordelen worden vaak gebruikt om
discriminatie te rechtvaardigen. Racisme is een vooroordeel en/of discriminatie, gebaseerd op de rassenmythe; d.i.
de mythe dat iemands vaardigheden en gedrag bepaald worden door de afkomst van die persoon. Racisme gaat
uit van fysieke kenmerken en van sociale of culturele afkomst om een groep te bestempelen tot een "ras" met
onveranderlijke gelijksoortige eigenschappen. Racisten zijn ervan overtuigd dat sommige groepen van geboorte
superieur zijn aan andere en dat ze het eigen "ras" tegen "besmetting" moeten beschermen. Deze opvatting
gebruiken ze als rechtvaardiging van discriminatie, sociale uitsluiting, overheersing en vernietiging van rassen die
ze als ondergeschikt aan zichzelf beschouwen. Racisme kan persoonlijk of institutioneel zijn. Er is sprake van
persoonlijk racisme wanneer een persoon als gevaarlijk wordt beschouwd omwille van zijn of haar huidskleur.
Institutioneel racisme is rassendiscriminatie die ondersteund wordt door macht en autoriteit, en gebruikt wordt om
het ene ras te begunstigen boven het andere, zoals wanneer niet alle mensen gelijk behandeld worden door politie
of veiligheidsagenten.
blz. 48/115

3.1.4 Valkuil 4: vanzelfsprekendheden
Omdat we geneigd zijn om vanuit onze eigen waarden en normen te denken, is het niet raar dat wij een aantal
opvattingen of handelingen van mensen vanzelfsprekend vinden. Toch is het nodig om hier in een intercultureel
perspectief bij stil te staan… is dit wel vanzelfsprekend voor iedereen?
3.2 Vooroordelen
3.2.1 Test jezelf!
Opdracht 3:
Je kan de volgende test (een aangepaste versie van VERLEYEN, K. EN VERBANCK, J. (1997), blz. 15-20) voor
jezelf invullen ... en vaststellen of je veel vooroordelen hebt of niet. Wees eerlijk met en voor jezelf. Het resultaat
mag je met een korrel zout nemen, maar het wijst wel in een bepaalde richting.
Zet bij de onderstaande uitspraken een kringetje rond de letter die met jouw antwoord overeenkomt. Bereken
nadien je score a.d.h.v. de sleutel achteraan deze tekst.
1. Je loopt 's avonds alleen op straat in een stad. Aan de overkant van de straat zie je twee Marokkanen
aankomen. Ze steken over als ze jou zien. Wat denk je dat ze gaan doen? Of wat ga jij doen?
a) Ze willen met je aanpappen.
b) Ze willen drugs verkopen.
c) Ze willen je de weg vragen.
d) Je maakt snel rechtsomkeer en je loopt weg.
e) Je zegt gewoon 'Goeie avond' en je gaat verder.
2. Op de trein zit je recht tegenover een echte 'Marina'. Ze zit haar haar nog wat te 'fatsoeneren' tot het laatste
haartje juist ligt... Jij zit je in je jeans en slobbertrui af te vragen of de treinstaking morgen eigenlijk wel zal
doorgaan. Wat doe je?
a) Je vraagt het haar even.
b) Je bent ervan overtuigd dat ze niet zal antwoorden en je vraagt het dus maar niet.
c) Je vindt haar belachelijk en spreekt haar dus maar niet aan.
d) Je durft haar niets te vragen uit angst dat ze je zal afsnauwen.
3. Tijdens je nascholing kreeg je een zware opdracht: een dossiertje maken over je cultuur en er een opstel bij
schrijven. Je begon er veel te laat aan te werken en de laatste dag zit je aan de tafel in de huiskamer te
knippen en te plakken, met al je materiaal verspreid over de tafel. Je wordt aan de telefoon geroepen. Als je
terugkomt, vind je niet onmiddellijk je schaar en lijm om verder te werken. Wat doe je?
a) Je roept meteen dat je huisgenoten je spullen moet teruggeven, zonder evenwel eerst te zoeken.
b) Je zoekt een beetje, wordt boos en geeft je familie een snauw om je spullen terug te krijgen.
c) Je zoekt eerst grondig en vraagt dan of je familie je spulletjes gebruikt.
blz. 49/115

4. Op je werk zit een zwaarlijvig meisje, Gert. Tijdens het teambuilding weekend wordt een volleybalploeg
samengesteld voor de middagcompetitie. Gert wil meespelen.
a) Je kiest Gert ook uit de kandidaten om in je ploeg mee te spelen, ondanks haar zwaarlijvigheid.
b) Je wil Gert alleen maar bij de reservespelers.
c) Je wil Gert helemaal niet in je ploeg, met haar in de ploeg wint je groep zeker niet.
5. Zet een kringetje bij elke uitspraak waarmee je akkoord gaat.
a) Wie eens steelt, is altijd een dief.
b) Men doet dikwijls hetzelfde als wat de ouders ooit deden.
c) Als je een bepaald eten niet kent, dan zal je dat ook niet eten.
d) Vrouwen zijn zwak.
e) De kleren maken de man.
f) Soort zoekt soort.
6. Je bent in een discotheek. Een roodharige m/v komt op je af om een praatje met je te maken.
a) Je antwoordt koel en beleefd, heel afstandelijk.
b) Je antwoordt vriendelijk en hartelijk zoals tegen andere mannen en vrouwen.
c) Je zegt hem/haar meteen dat hij moet ophoepelen.
7. Abdul is een Islamitische jongen. De laatste dagen in de refter eet of drinkt hij niets. Het is vastenmaand:
ramadan.
a) Je treitert hem en vraagt hem voortdurend of hij een boterham van jou wil.
b) Je vraagt hem of hij het er niet moeilijk mee heeft om tussen al die etende mensen te moeten zitten.
c) Je lacht hem uit en je vindt het idioot dat hij de godsdienstvoorschriften zo stipt volgt.
d) Je bent geïnteresseerd en vraagt hem op een gemeende manier een woordje uitleg over de vasten in
zijn godsdienst.
8. Er komt een opvanghuis voor ex-gevangenen in je buurt. Hoe sta jij ertegenover?
a) Je wilt meteen mee scherp protesteren. Dit is onverantwoord!
b) Je wil thuis voortaan de deur op slot en de ramen dicht als je alleen thuis bent.
c) Je gaat kennismaken. Je vindt het een goed initiatief. Die mensen zijn ook bij jou welkom.
d) Je beschouwt hen als nieuwe buren, zonder meer.
e) Zo'n opvanghuis is wel nodig, maar jij huivert toch als je een van hen op straat tegenkomt.
9. Zondagmiddag, het einde van een heerlijke maaltijd. Er wacht echter een boel opruimwerk en een grote
afwas.
a) De mannen doen de afwas, want de vrouwen hebben al gekookt.
b) Keukenwerk is niets voor mannen, laat de vrouwen dat maar doen.
c) De kookploeg rust, de anderen doen de vaat.
10. Je bent op studie-uitstap en je bezoekt een museum waar moderne kunst tentoongesteld is. Wat is je
instelling als je het museum binnengaat?
a) Het interesseert je helemaal niet. Je begrijpt niet eens waarover het gaat.
b) Dit is belachelijk; dat is geen kunst. Je zult zien: dat kan het kleinste kind ook.
c) Is er niets interessanter dan dat om te bekijken?
blz. 50/115

d) We zijn hier nu toch, laat ons maar eens gaan kijken. 't Zou kunnen meevallen.
e) Moderne kunst? Nooit gezien! Lijkt interessant om te leren kennen ...
11. Je hebt een vrije dag. De bel gaat. Voor de deur staan twee mensen die je over Gods boodschap en de bijbel
willen spreken. Getuigen van Jehova of Mormonen, weet jij veel.
a) Je nodigt hen uit om hun verhaal binnen te komen doen. Je wilt weten wat ze precies bedoelen.
b) Je zegt onmiddellijk dat je geen tijd hebt en dat je je eigen geloof hebt.
c) Je laat hen wat vertellen en verdedigt je standpunt vanuit je eigen overtuiging. Je laat je nu door hen
overdonderen.
12. Werklozen. Daar wordt veel over gesproken. Wat stemt het meest overeen met jouw mening?
a) Jij ziet de ernst van de economische toestand in en vindt dat die mensen met evenveel respect benaderd
moeten worden, net als andere mensen.
b) Volgens jou schaft men de stempelcontrole beter niet af. Mensen die gaan werken, moeten ook elke dag
vroeg opstaan en zorgen dat ze kinderopvang hebben. Stempelaars hebben alle tijd; ze mogen wel iets
doen voor hun geld.
c) Het zou goed zijn als de werkloosheidsvergoeding zou worden afgeschaft. Dan zouden de werklozen
tenminste echt werk gaan zoeken.
13. Je teamverantwoordelijke kondigt een ernstig groepsgesprek aan in plaats van de verwachte vergadering.Hij
vertelt jullie dat Birgit een 'probleem' heeft. Birgit is seropositief. Zij werd besmet met het HIV-virus door een
bloedtransfusie in Afrika, tijdens de vakantie. Wat is jouw reactie?
a) Je wilt meer uitleg, want je kent de betekenis van ‘seropositief zijn’ niet goed.
b) Je wilt met Birgit niets meer te maken hebben. Wat denken ze wel: geen aidslijder onder jouw collega’s.
c) Je neemt je voor vanaf nu extra aandacht aan Birgit te besteden. Zij zal het erg nodig hebben.
d) Je doet gewoon zoals voorheen tegen Birgit, maar je let een beetje extra op met haar in de buurt.
14. Jullie vormen met zijn vijven een supertof clubje collega’s. Jullie zijn onafscheidelijk: samen sporten, samen
uitgaan, ... Op een dag vraagt Dirk of zijn vrouw ook mee een pint mag gaan drinken met jullie kliekje. Jullie
overleggen: mag zijn vrouw mee uitgaan met het groepje of moet Dirk maar afhaken?
a) Jij bent ervoor: hoe meer zielen, hoe meer vreugde. Dirk mag niet gedumpt worden.
b) Jij bent ertegen: geen “outsiders” in onze toffe kliek, zeker?!
c) Je zegt: Ok, dat kan best leuk worden ...
15. Je leest in de krant dat een school in Zuid-Afrika tot nu toe alleen blanke kinderen telde. Na de afschaffing
van de apartheid mogen daar in principe ook zwarte kinderen inschrijven. De school weigerde dat en ze
kreeg ongelijk van de rechtbank. Jouw reactie:
a) Je vindt dat de school zoiets zelf moet kunnen beslissen. Wil ze geen zwarte kinderen, dan is dat
ok.
b) Je vindt het heel normaal dat de school de zwarte kinderen niet wil inschrijven.
c) Je bent het eens met de rechtbank: zwarte kinderen mogen in elke school ingeschreven worden.
d) Je verschiet van de houding van de school: elke leerling heeft toch recht op onderwijs, blank of zwart en
wel in een school naar eigen keuze.
blz. 51/115

3.2.2 Kenmerken van vooroordelen
Vooroordelen zijn beweringen die op onvoldoende kennis berusten.
Vooroordelen zijn vaak algemeen verspreid.
Men denkt dat die beweringen waar zijn, terwijl dat niet zo is.
Men blijft ze toch waar vinden omdat dat gemakkelijk is.
Men neemt vooroordelen over van anderen, vaak zonder na te denken over wat men er zelf over vindt: een te
snelle beoordeling.
3.2.3 Hoe en waarom ontstaan vooroordelen?
Vooroordelen ontstaan (bijna) altijd in een socialisatieproces. Dit wil zeggen: vooroordelen zijn voornamelijk het
gevolg van de invloed van ouders, leeftijdsgenoten,….
Volgens Oomkes (1994) zijn er vier grote redenen waarom mensen vooroordelen nodig hebben.
Ten eerste geven vooroordelen zekerheid en veiligheid; je bent er zeker van bij wie je hoort. Je weet wie je
vrienden zijn en wie je vijanden. Je weet waar je aan toe bent, en je kunt niet overrompeld worden door iets
vreemds, ongewoons of onbegrijpelijks. Je hoeft je eigen meningen niet te vormen, geen feiten te verzamelen of
na te denken over je eigen criteria: je krijgt ze aangereikt.
Verder helpen ze behoeften te bevredigen: je superieur voelen, bij een groep horen en door je eigen groep
geaccepteerd worden. Vooroordelen versterken de eigendunk en het wij-gevoel ten koste van de andere groep,
zonder dat men daarvoor iets hoeft te presteren: het is de makkelijkste manier om uit te blinken. Onzekere mensen
met een laag zelfbeeld hebben hieraan meer behoefte dan anderen.
Vooroordelen bevestigen daarenboven eerste indrukken, die op een beïnvloedbare leeftijd zijn opgedaan; de
meeste vooroordelen worden op zeer jonge leeftijd ingeprent. Kinderliedjes, sprookjes en stripboeken staan vol
met stereotypen op rassen-, etnisch en seksistisch gebied. De Nederlandse taal, zoals de meeste talen, bevestigt
deze stereotypen.
Tenslotte passen zij bij een bepaalde karakterstructuur: vooroordelen ziet men vooral bij 'autoritaire
persoonlijkheden', zeer linkse of rechtse mensen met een ongenuanceerd, star wereldbeeld, die 'hoger' gezag
kritiekloos volgen en zelf van ondergeschikten geen kritiek dulden. Het zijn vaak bange, in wezen onzekere
mensen, die zich door andermans opvattingen bedreigd voelen. Zij kopen zekerheid door de wereld te zien zoals
ze hem aankunnen, en door zich beter dan anderen te voelen op grond van een op zich betekenisloos kenmerk
(blank/Nederlander/man/voetballiefhebber zijn). Een vooroordeel zegt meer over diegene die het koestert, dan
over degene die beoordeeld wordt.
3.2.4 Aandachtspunten voor het bespreken van vooroordelen en het omgaan met discriminatie in groepen 9
Stel… Een cursist wil overgeplaatst worden naar een andere klas; hij/zij zegt niet in een klas met zoveel
immigranten te kunnen blijven. Hij/zij legt uit dat immigranten "dom" zijn en "herrie schoppen", en dat hij/zij
goede resultaten wil behalen.
… Je eet je lunch samen met collega's. Je hoort een aantal veteranen in het vak met vreugde terugdenken
aan hoeveel beter de school was toen er nog niet zo'n diversiteit aan cursisten was.
9 Dit tekstdeel is sterk geïnspireerd op wat terug te vinden is op www.lbr.nl.
blz. 52/115

… Een cursist beschuldigt je van bevooroordeeldheid nadat je hem/haar hebt berispt voor het storen van de
les.
Het werken met een thema als vooroordelen en discriminatie kan uiteenlopende reacties oproepen. Betrokkenheid
en enthousiasme, maar ook twijfels, vooroordelen of direct discriminerende en racistische opmerkingen. Dat kan
lastig zijn, maar biedt in ieder geval een aanknopingspunt om zaken aan de orde te stellen. Een dergelijke
discussie in goede banen leiden, is echter niet gemakkelijk. Hieronder een aantal tips, die houvast kunnen bieden.
Kleine stapjes
In één les of bijeenkomst een stevig onderwerp als racisme volledig behandelen, is nagenoeg onmogelijk.
Het is daarom belangrijk om regelmatig onverdraagzaamheid en discriminatie aan de orde stellen.
Vooroordelen zijn hardnekkig en zijn niet zomaar met één raak geplaatste opmerking de wereld uit te helpen.
Houd er rekening mee dat bewustwording een langdurig proces is, een kwestie van kleine stapjes vooruit.
Altijd reageren op ongewenst gedrag
Wie met een groep werkt, draagt verantwoordelijkheid voor het onderlinge gedrag. Hij of zij heeft een
voorbeeldfunctie en moet daarnaast zorgen voor een goede en veilige sfeer in de groep. Bepaalde
omgangsvormen, zoals pesten, vormen van geweld en discriminatie kunnen niet onbesproken blijven.
Belangrijk is om in zulke situaties altijd te reageren. Hoe eerder u een discriminerende, intolerante sfeer in de
groep tegengaat, hoe groter de kans is dat de omgangsvormen veranderen.
Doorvragen en niet meteen met het vingertje wijzen
Reageer altijd op discriminerende uitlatingen, maar (ver)oordeel niet te snel. Wanneer iemand een
vervelende of discriminerende opmerking maakt, wil dat nog niet zeggen dat die persoon daarom een racist
is. Soms worden opmerkingen gemaakt uit provocatie. In andere gevallen speelt emotie een rol, bvb.
onzekerheid of angst. Luisteren naar elkaar – dus ook naar degene die een discriminerende opmerking
maakt – is dan ook een eerste vereiste. Vraag door naar de achterliggende reden of gedachte van die
opmerking. Voorkom een welles-nietes discussie. Hierbij is het belangrijk dat de taal van de groep zelf
gesproken wordt. Zorg dus dat je die verstaat.
Aandacht voor iedereen
Concentreer je in de discussie niet alleen op de leden die zich discriminerend uiten. Het is even belangrijk de
leden in de groep te ondersteunen die tegen racisme zijn, of zich afvragen of al die (politieke) tegenstellingen
nu wel zo’n goed idee zijn. Voorkom een ongelijke sfeer, voorkom een situatie waarin iemand die zich
discriminerend en kwetsend uitlaat de meeste aandacht krijgt.
Zij en wij
Het praten over groepen mensen verloopt al snel via de tegenstelling ‘wij’ en ‘zij’ en in termen als ‘goed’ en
‘fout’. Deze tegenstelling geeft al aan dat er onderscheid wordt gemaakt. Probeer dit te doorbreken door juist
overeenkomsten aan de orde te stellen. Benadruk gemeenschappelijke interesses en doelen. Heeft niet
iedereen belang bij het veilig kunnen uitgaan? Of het op een zo leuk mogelijke manier doorbrengen van hun
vrije tijd? Wil niet iedereen fatsoenlijk en met respect behandeld worden?
blz. 53/115

Pas op met generalisatie
Nuanceer ook de beeldvorming over (groepen) mensen om stereotypen en generalisaties te voorkomen. Niet
heel Afrika is zielig en lijdt honger. Niet alle vrouwen zijn brokkenpiloten in de auto. Net zo goed als het
christendom verscheidenheid kent, is binnen de islam sprake van grote diversiteit. Mensen zijn individuen en
allemaal verschillend. Laat deze nuances naar voren komen.
Culturen zijn dynamisch
Er bestaat geen typische Surinaamse, Turkse, Nederlandse of … cultuur. Geen enkele cultuur is statisch.
Landen en volken kennen talloze (sub)culturen die elk hun eigen spelregels kennen. Deze spelregels
veranderen voortdurend door nieuwe ervaringen en inzichten. Daarom bestaat er ook geen handleiding ‘hoe
om te gaan met…’. Interculturele communicatie betekent vooral: flexibel zijn en belangstelling voor elkaar
hebben.
Iemand uit de groep als voorbeeld
De meeste klassen en groepen zijn heel divers van samenstelling. Het lijkt logisch om één van de
aanwezigen als voorbeeld te nemen, wanneer aandacht besteed wordt aan een bepaald land of (sub)cultuur.
Echter, niet iedereen vindt dat prettig en wil ‘model staan’. Ook het vertellen van persoonlijke ervaringen met
discriminatie is moeilijk. Niet iedereen wil dat; het kan zich bijvoorbeeld in de groep zelf afspelen.
Aansluiten bij actuele thema’s
Het is goed om mensen zoveel mogelijk zelf te laten doen en ze zelf te laten ontdekken en ervaren waar
racisme toe kan leiden. Actuele onderwerpen kunnen een goede invalshoek bieden om ervaringen met
discriminatie te bespreken: het toelatingsbeleid van disco’s, sollicitaties, berichtgeving in media. Boeken,
films of muziek kunnen ook een aanleiding zijn.
Verboden voorkomen
Het is belangrijk om grenzen te stellen aan intolerant gedrag en racistische uitingen. Duidelijke gedragsregels
over hoe met elkaar om te gaan, bieden daarbij houvast. Probeer echter niet te snel over te gaan tot het
verbieden van allerlei zaken. Verboden instellen moet het laatste middel zijn. Gebruik dit vooral ter
bescherming van (potentiële) slachtoffers.
Perspectief
Pretendeer (bij lessen, gesprekken of het opzetten van een project) niet dat jij degene bent die alles weet. De
leden zelf zijn de doelgroep en dus ook de experts op dit gebied. Het is van belang dat de groep naar huis
gaat met het idee dat iedereen wel iets kan doen tegen discriminatie en vooroordelen. Besluit daarom een les
of bijeenkomst met een opdracht of oefening die perspectief biedt. Wijs eventueel op het bestaan van
organisaties en instellingen waar ze terecht kunnen voor verdere informatie en ondersteuning.
blz. 54/115

4 DIVERSITEIT BINNEN ONDERWIJS EN OPLEIDING 10
“Verschillende beleidsdomeinen, zoals het gelijkekansen-, het jeugd-, het cultuur-, het
welzijnsbeleid, gebruiken de bestaande diversiteit in onze samenleving steeds vaker als
uitgangspunt. Dit geldt ook voor het onderwijs.
Diversiteit zouden wij hier als volgt willen definiëren: alle mogelijke verschillen die kunnen
bestaan tussen mensen die in onze maatschappij samenleven, op het vlak van gender,
huidskleur, sociale achtergrond, seksuele geaardheid, lichamelijke en verstandelijke
mogelijkheden, religie, levensbeschouwing, leeftijd, etniciteit, … .
Hoewel mensen vrij verschillend zijn, denkt en doet men in onze maatschappij de dingen
nog vaak vanuit de positie of het perspectief van "de norm", de "gemiddelde burger", diegenen die niet of weinig
afwijken van wat wij geleerd hebben als normaal te beschouwen. Zo'n wij-zij polarisatie reduceert elke 'andere' tot
object en roept in-en uitsluitingsmechanismen in het leven. Het is de 'dominante groep' die dan bepaalt wat er met
de 'doelgroepen' dient te gebeuren. Vandaag gaat nog vaak de positieve aandacht vooral uit naar mensen die
grotendeels in deze norm passen. Terwijl wie en hoe we zijn juist met een aantal assen van maatschappelijke
betekenisgeving samenhangt, zoals gender, etniciteit, sociaal-economische positie, leeftijd, seksualiteit,… Deze
'kruispunten' liggen voor iedereen anders. En sommige combinaties zijn machtiger dan andere. Ben je man, wit,
heteroseksueel, zonder handicap, jong, behoor je tot de middenklasse, … Zo'n ingrediënten maken dat we
geneigd zijn onze posities als 'normaal' en natuurlijk te zien, als hadden ze niets met macht, of kansrijk-zijn, van
doen.
We vergeten wel eens om rekening te houden met de verschillen die kunnen bestaan tussen mensen. In het
onderwijs is men zich hier al meer van bewust en poogt men op alle mogelijke manieren toegankelijker te worden
voor iedereen, hoe verschillend ook. Wanneer we optimaal gebruik willen maken van de maatschappelijke
diversiteit, betekent dit dat we erkennen dat mensen vanuit verschillende achtergronden een bijdrage leveren aan
het maatschappelijke leven.
Het Steunpunt Intercultureel Onderwijs (UGent) verwoordt duidelijk wat "diversiteit positief benaderen" voor ons
inhoudt: 'Het komt er dan niet in de eerste plaats op neer om (doel)groepen binnen onze maatschappij te
integreren, maar wel om een harmonieus samenleven te organiseren, binnen de leefregels van onze democratie.'
Op die manier creëren we een inclusieve maatschappij.
[…]
Ook al wensen we diversiteit te benaderen zoals we het hierboven hebben gedefinieerd, categoriale zorg of
hulpverlening blijft in sommige situaties noodzakelijk. Maar het benadrukken van doelgroepen kan leiden tot
opvattingen waarin mensen vooral worden benaderd vanuit dat aspect waarin zij verschillen van de 'norm'. Hen tot
dat verschil herleiden gaat voorbij aan de vele identiteiten die elk heeft. En die kunnen we het best in samenhang
bekijken en ons bewuster worden van de daarmee verbonden ongelijke machtsposities. Bovendien bestaan er,
naast de verschillen tussen mensen, ook altijd veel gelijkenissen. Het gaat niet over het WAT, wat men is of niet is.
Het gaat over het HOE: hoe gaat men om met verschillen en gelijkenissen tussen mensen?”
10
Dit tekstdeel is een (bijna) letterlijke weergave van de visietekst die terug te vinden is op
http://www.ond.vlaanderen.be/diversiteit/visie/.
blz. 55/115

Waarom is aandacht voor diversiteit in het onderwijs zo belangrijk?
“We gaan ervan uit dat zeker het onderwijs -naast andere sectoren -goedgeplaatst is om sociale ongelijkheid aan
te pakken. Al is een school (of andere organisatie) zelden een afspiegeling van de maatschappij, toch telt ze
mannen en vrouwen (jongens en meisjes) die op de een of andere manier onderling verschillen. Wanneer
bijvoorbeeld een schoolteam er alles aan doet om in zijn onderwijs rekening te houden met de diversiteit onder
leerlingen en onder leerkrachten, zal dit positieve gevolgen hebben voor alle betrokkenen en voor de samenleving
op zich. Het onderwijs vormt immers mensen, ook voor de toekomst. Het is niet evident om het onderwijs te doen
aansluiten bij de leefsituatie van alle mensen. Maar als streefdoel loont het wel. Dat kan op verschillende
manieren.”
Mogelijkheden in vorming en opleiding zijn:
een doordacht rekruteringsbeleid voeren;
de lesinhouden screenen opdat er verschillende perspectieven in aan bod komen en niet enkel dat van "de
norm";
rekening houden met heterogeniteit bij het samenstellen van de klassen;
in het reglement van de opleidingsinstelling stellingen of paragrafen opnemen die expliciet stellen dat
discriminatie en racisme niet getolereerd worden;
zoveel mogelijk differentiëren in de lespraktijk;
aandacht besteden aan religieuze feestdagen en mensen ermee vertrouwd maken kan ook herkenning in de
hand werken;
roldoorbrekend en emancipatorisch lesgeven of niet rolbevestigend optreden als begeleider;
mensen uit kansengroepen bereiken door stimuleringscampagnes of extra begeleiding;
…
Men moet er m.a.w. van uitgaan dat er verschillende visies, handelingswijzen, achtergronden, mogelijkheden en
noden bestaan. Het is voor elke organisatie zaak om met dit gegeven te werken volgens de eigen visie en doelen.
Besluit
Zoals reeds uit de doelstellingen die we bij deze tekst formuleerden, mocht blijken, was het hoofddoel ervan je niet
enkel te informeren over initiatieven die van overheidswege genomen werden en worden om een correcte omgang
met diversiteit te bewerkstelligen. We wilden we je ook en vooral doen stilstaan bij hoe je zelf aankijkt tegen
diversiteit en je inzicht bieden in wat aan de basis kan liggen hiervan. Deze reflectie namen we vervolgens als
vertrekpunt om een aantal tips te formuleren om met de diversiteit, die ongetwijfeld zal aanwezig zijn in je
leergroepen, om te gaan.
blz. 56/115

Literatuur
BRUTSAERT H., Sociologie, Vakgroep Sociologie Universiteit Gent , Gent, 1995.
CVO VIVO, Omgaan met diversiteit, Onuitgegeven cursusmateriaal OOV, Kortrijk, 2007-2008.
http://www.2010againstpoverty.eu/homepage.html?langid=nl, laatst geraadpleegd maart 2010.
http://www.diversiteit.be, laatst geraadpleegd op maart 2010.
http://www.europa-nu.nl/id/vibdkvppssfw/2010_europees_jaar_van_de_bestrijding, laatst geraadpleegd maart
2010.
http://www.gelijkheid2007.be, laatst geraadpleegd opleidingsjaar 2007-2008.
http://www.lbr.nl, laatst geraadpleegd maart 2005.
http://www.ond.vlaanderen.be/diversiteit/visie/, laatst geraadpleegd op maart 2010.
http://www.voordiversiteit.be, laatst geraadpleegd op maart 2010.
KANTHAROS, Documentatie bijscholing ‘Omgaan met racisme en cultuurverschillen’, Kantharos – multicultureel
organisatiebeleid, Nederland, januari 2004.
NICAISE, I., en DESMEDT, E., Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid, Plantyn,
Mechelen, 2009.
OOMKES, F.R., Training als beroep, 3, Oefeningen in interculturele vaardigheid, Boom, Amsterdam,1994.
VERLEYEN, K. en VERBANCK, J., Voor oordelen zien, Davidsfonds/ Infodok, Leuven, 1996.
blz. 57/115

(Correctie)sleutels opdrachten
Opdracht 2:
1. Vooroordeel
2. Waardeoordeel (… ‘niet eens’…)
3. Feitelijke informatie
4. Vooroordeel
5. Vooroordeel
6. Waardeoordeel (... ‘dat is toch niet meer van deze tijd.’)
7. Vooroordeel
8. Feitelijke informatie/ Waardeoordeel (dat men die uitspraak doet, is omdat men dit eigenlijk nodig vindt,
maar is dat wel zo?)
9. Feitelijke informatie
Opdracht 3:
1. a=3 b=3 c=1 d=5 e=0
2. a=0 b=3 c=5 d=3
3. a=3 b=5 c=0
4. a=0 b=3 c=5
5. voor elk kruisje een punt
6. a=3 b=0 c=5
7. a=3 b=1 c=5 d=0
8. a=5 b=3 c=0 d=0 e=3
9. a=3 b=5 c=0
10. a=4 b=5 c=3 d=1 e=0
11. a=4 b=5 c=3
12. a=0 b=3 c=5
13. a=1 b=5 c=0 d=3
14. a=1 b=5 c=0
15. a=4 b=5 c=2 d=0
Betekenis van je score:
0-15 punten: Jij staat meestal onbevooroordeeld tegenover mensen. Je laat ze zelf bewijzen wie ze zijn, zonder ze
vast te pinnen op uiterlijk of roddel. Je staat open voor andere en nieuwe ideeën.
16-31 punten: Je hebt je idee over bepaalde mensen, maar dat staat niet onherroepelijk vast. Als ze het tegendeel
bewijzen, stap jij van je oordeel af. Je geeft mensen kansen; je ziet wel wat het wordt. Je vormt uiteindelijk toch je
mening op basis van eigen ervaringen.
blz. 58/115

32-50 punten: Je bent een beetje op je hoede. Je weet dat veel geruchten waarschijnlijk erg overdreven en
veralgemeend zijn, maar je wil toch op veilig spelen. Je ziet trouwens wat je ziet: het uiterlijk van mensen zegt al
veel over hun gedrag. Je denkt liever mee met de meerderheid dan op te vallen door een andere mening te
verkondigen. Let op: dit kan 'ongezond' zijn!
51 punten en meer: Je loopt met veel vooroordelen in je hoofd. Pas er voor op dat het niet leidt tot vijandigheid en
wantrouwen tegenover alles en iedereen. Omdat mensen andere waarden hebben, hoeven ze voor jou nog geen
voortdurende bedreiging te zijn. Stel je een beetje meer open voor nieuwe en ongekende mensen en ideeën.
blz. 59/115

Inleiding
HET LEREN VAN (LAAGGESCHOOLDE) VOLWASSENEN
‘Ik grijp alle kansen aan om te leren’
(Annie, in: Niemand mocht het weten. Geletterdheid in 12 portretten)
In onderstaande tekst willen we in een eerste paragraaf ingaan op het leren van (laaggeschoolde)
volwassenen. Eerst en vooral gaan we in op de vraag of en hoe dit leren verschilt van het leren van jongere
leerlingen zoals we dit kunnen observeren in bvb. het secundair onderwijs. We zullen ons hierbij beperken tot het
leren van volwassenen in educatieve contexten en vernauwen hier en daar onze focus nog meer tot de groep
laaggeschoolde volwassenen: we gaan dan dieper in op de specifieke (beginsituatie)kenmerken van deze
groep die het leren kunnen verhinderen, beperken, respectievelijk faciliteren.
In de tweede paragraaf staan we stil bij een aantal krachtlijnen voor het begeleiden van het leren van
(laaggeschoolde) volwassenen, rekening houdend met hun (begin)situatie. We houden het in dit kader enkel bij die
elementen die rechtstreeks voortkomen uit de eerste punten; de concrete, specifieke (vak)didactische aanpak
komt in andere opleidingsonderdelen aan bod.
Doelstellingen
Deze tekst en de opdrachten staan in het teken van een aantal basiscompetenties voor de leraar SO – de
begeleider van laaggeschoolde volwassenen, namelijk de volgende:
1.1 De beginsituatie van de leerlingen (lees telkens: cursisten, deelnemers) en de leergroep achterhalen 11 .
1.7 Een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep.
1.12 Omgaan met de diversiteit van de leergroep.
2.5 Adequaat omgaan met leerlingen in sociaal-emotionele probleemsituaties of met gedragsmoeilijkheden.
2.6 Het fysieke en geestelijke welzijn van de leerlingen bevorderen.
De hiervan afgeleide doelen die je na het doornemen van deze tekst/ opdrachten dient te behalen, zijn de
volgende:
Kunnen formuleren wat kenmerkend is voor het leren van volwassenen.
11
In deze tekst focussen we hierbij eerder op de individuele kenmerken van de cursist, daar waar in andere
opleidingsonderdelen eerder (de invloed van) kenmerken van de omgeving centraal staan (cf. bvb. de info rond kansarme
gezinnen in de tekst rond interculturele communicatie).
blz. 60/115

Zich ten allen tijde bewust zijn van de grote diversiteit binnen de groep lerende volwassenen (zich hoeden
voor foutief generaliseren).
De voor laaggeschoolde volwassenen specifieke beginsituatiekenmerken met een invloed op hun leerproces
kunnen noemen.
Kunnen formuleren hoe op de kenmerken van het leren van volwassenen binnen educatieve contexten kan
worden ingespeeld.
Tijdens/ naar aanleiding van een concrete lesobservatie en/ of gesprekken op een positiefkritische manier de
geobserveerde leeromgeving kunnen beoordelen vanuit het aangereikt didactisch referentiekader.
1 HET LEREN VAN (LAAGGESCHOOLDE) VOLWASSENEN
Opdracht 1:
Kijk, vooraleer je onderstaande tekst doorneemt, nog eens na wat we precies onder ‘leren’ verstaan (zie ook
correctiesleutel):
Wat is ‘leren’?
Wat is kenmerkend voor een leerproces? Kan je volgende kenmerken uitleggen: leren is een… … actief,
cumulatief, constructief, doelgericht, zelfgestuurd, individueel verschillend, coöperatief, gesitueerd proces?
→ Krijgen bepaalde van bovenstaande kenmerken een andere invulling wanneer het om het leren van
volwassenen gaat? Vergelijk je antwoord met onderstaande tekst (en met de modelantwoorden in de
correctiesleutel)!
Onderzoek wijst uit dat het leren van volwassenen wel degelijk verschilt van het leren van jongeren.
Bij deze bewering moet echter onmiddellijk een kanttekening worden gemaakt: het onderzoek waarvan sprake, is
immers meestal gericht op specifieke groepen volwassenen, nl. op volwassenen die gedurende een tijd niet meer
geleerd hebben via formele onderwijssituaties en die daarna deelnemen aan volwasseneneducatie of open
onderwijs. ‘Vaak gaat het hierbij om laagopgeleiden met negatieve schoolervaringen. Het is de vraag of al die
kenmerken [waarvan hieronder sprake] ook gelden voor andere groepen volwassenen, bijvoorbeeld voor mensen
die hun leven lang zijn blijven studeren, of mensen die op latere leeftijd na een succesvolle beroepscarrière weer
de draad van het studeren oppakken’ (Simons, 1991). Daar de onderzoeksgroep aansluit bij onze doelgroep,
vormt deze kwestie voor ons enerzijds minder een probleem... anderzijds geeft ze wel aan dat alle onderstaande
beweringen in hun relativiteit moeten worden gezien. Ook al spreken we dus in het algemeen over ‘kenmerken van
het leren van volwassenen’, deze kenmerken mogen zeker niet zomaar gegeneraliseerd worden.
Om de (differentiërende) kenmerken van het leren van volwassenen te bespreken, maken we gebruik van de vier
categorieën van kenmerken van Bolhuis (2001).
Eén van de kenmerken die het meest differentiëren tussen het leren van jongere leerlingen en volwassenen is dat
deze laatste (een min of meer groot stuk) leerervaring en leergeschiedenis met zich mee dragen en hun
persoonlijke geschiedenis (ervaringen uit eerdere opleidingen, het beroepsleven, het leven,…) ook meer
blz. 61/115

inbrengen tijdens het leerproces.
Wanneer die geschiedenis positief is, betekent dit veelal dat de volwassene zijn eigen expertise (bvb. rond
leerstrategieën) zal inbrengen tijdens het leren, dat hij nieuw te leren zaken zal koppelen aan een veelal rijke
(levens)ervaring 12 . Wanneer de leerervaringen en leergeschiedenis veeleer negatief zijn – hetgeen vaak het geval
is bij laaggeschoolde volwassenen die zich aanmelden voor een opleiding – moeten we rekening houden met de
afkeer/ de defensieve houding die de volwassene zal hebben ten aanzien van die leersituaties waarin hij in zijn
jeugd op school een gevoel van falen heeft ervaren en met de gevoelens van (faal)angst, onzekerheid en een
gebrek aan zelfvertrouwen voor wat betreft het eigen leervermogen.
Een tweede duidelijk verschil tussen jongeren en volwassenen, is dat leren veel minder centraal staat in
volwassenen hun leven. Volwassenen nemen immers over het algemeen een andere maatschappelijke positie
in dan jongeren.
Enerzijds is het zo dat leren voor volwassenen vaak bovenop een hectisch werk- en gezinsleven komt, met als
gevolg dat het hen vaak ontbreekt aan rust en tijd om het geleerde voldoende te verinnerlijken. Zij hebben ook
vaak schuldgevoelens over het feit dat ze studeren; dit vraagt immers tijd die ze anders aan de partner en/of de
kinderen konden besteden.
De positieve kant van de zaak is dat door het feit dat de ervaringen van volwassenen georganiseerd zijn rondom
levens- en werkervaringen, het leren vaak sowieso meer geïntegreerd verloopt: een aspect van leren dat
volwassenen zeer belangrijk vinden (zie ook hieronder).
Een derde kenmerk dat we hier willen bespreken, is de leermotivatie van volwassenen.
Volwassenen kunnen zeer uiteenlopende motieven en redenen hebben om aan opleidingen deel te nemen: de
(beroepsmatige) noodzaak om te leren, interesse, nieuwsgierigheid,…. Deze motieven worden grotendeels (en dat
is anders voor volwassenen dan voor jongeren) bepaald door hun directe levenssituatie, waardoor vaker een vorm
van extrinsieke motivatie overheerst: leren om een betere (sociale) positie te bereiken, om uit de sleur te komen,
om sociale contacten op te doen,… (Simons, 1991).
Volwassenen hebben meestal expliciete verwachtingen over wat zij willen leren en willen graag meebeslissen over
de doelstellingen. ‘Persoonlijke leerdoelen zijn erg belangrijk’ (Knox, volgens Simons, 1991).
Bovendien hechten zij veel waarde aan de mogelijke transfer van het geleerde naar het dagelijkse leven en/of de
beroepspraktijk. ‘De leerbereidheid van mensen is met het vorderen van de persoonsontwikkeling steeds meer
afhankelijk van de mate waarin zij de noodzaak van de opgelegde taken zien. De volwassen leerder wil wat hij
vandaag leert onmiddellijk kunnen toepassen’ (Knowles, volgens Simons, 1991).
Veelal draagt diepteleren de voorkeur weg: accuratesse is belangrijker dan snelheid (Rogers, volgens Simons,
1991).
Tenslotte is er het leervermogen van volwassenen. Vaak denken (met name laaggeschoolde) volwassenen dat
hun leervermogen geringer is dan dat van jongeren. Deze mening wordt veelal gevoed door de negatieve
ervaringen uit het verleden, alsook vanwege de veronderstelling dat de langere onderbreking van het
systematische leren een negatieve invloed heeft op het leervermogen. Onderzoek heeft dit echter tot nu toe nog
niet uitgewezen… In het algemeen is het zo dat bvb. het letterlijk kunnen reproduceren bij volwassenen minder
goed verloopt, maar daartegenover staat dat ze beter zijn in het verbanden leggen en inzichtelijk leren (vanwege
hun grotere ervaring kunnen ze leerstof gemakkelijker in een zinvol verband plaatsen) en daardoor juist
12
Rogers en Tietgens (in Simons, 1991) nuanceren de positieve invloed van de grote hoeveelheid diverse ervaringen van
volwassenen op het leren. Zij stellen dat deze ook belemmerend kunnen werken: volwassenen nemen hierdoor vaak
vooringenomen standpunten in – hebben bvb. ook duidelijke ideeën over de manier waarop ze willen leren – die ze willen
bevestigd zien en waardoor het leren van nieuwe zaken bemoeilijkt wordt en mispercepties en misverstanden vaker ontstaan.
blz. 62/115

gemakkelijker onthouden.
Het is wel belangrijk er rekening mee te houden dat volwassenen er vaak zelf van overtuigd zijn dat hun
leervermogen achteruit is gegaan. Bovendien kan ook voor wat betreft het leervermogen de diversiteit binnen een
leergroep groot zijn: sommige cursisten zullen misschien effectief over een eerder beperkte leercapaciteit
beschikken of met leerproblemen of leerstoornissen worstelen, terwijl anderen vlot leren.
We willen het overzicht van de kenmerken van leren van volwassenen dan ook afsluiten met een opmerking met
betrekking tot de grote diversiteit binnen een leergroep: de verschillen tussen lerenden zullen in de
volwasseneneducatie nog sterker aanwezig dan in het SO: er zijn immers meer parameters aanwezig die voor
individuele verschillen kunnen zorgen, zoals leeftijd, werksituatie, gezinscontext, vooropleiding, schoolervaringen,
lengte van de onderbreking van het leren, …
Opdracht 2:
Bij deze tekst verzamelden we diverse getuigenissen van laaggeschoolde volwassenen die de stap naar
bijkomende scholing zetten. Je vindt deze teksten terug op de elektronische leeromgeving en eveneens op:
http://www.basiseducatie.be/ambassadeurs (filmpje op de homepagina!), http://www.klasse.be/ouders/11842/Ik-
kon-geen-brief-lezen, http://headlines.nos.nl/forum.php/list_messages/15272 (filmpje).
Uit deze getuigenissen komt de bovengenoemde diversiteit zeker naar voren.
Kies minstens 2 van de aangeboden (of zelf gevonden) bronnen en inventariseer wat uit de getuigenissen als
mogelijke kenmerken van laaggeschoolde volwassenen naar voren komt.
2 WAT MET DE BEGINSITUATIE VAN LAAGGESCHOOLDE VOLWASSENEN IN DE
PRAKTIJK?
2.1 Werkwijzen om de beginsituatie te achterhalen
Om de beginsituatiekenmerken van een lerende en/ of leergroep te achterhalen, kan je gebruik maken van directe
en indirecte strategieën. Onder de directe strategieën vallen observeren, een (intake)gesprek voeren, een
instaptoets afnemen,… Voorbeelden van indirecte strategieën zijn het verzamelen van informatie via teamoverleg
of een cursistenvolgsysteem.
Meestal wordt via een combinatie van werkwijzen geprobeerd de beginsituatie zo goed mogelijk in kaart te
brengen. Toch is een intensieve intakeprocedure – een directe methode dus – eerder kenmerkend voor de opstart
van een opleidingstraject in bijvoorbeeld de basiseducatie. Ook al verschilt de vormgeving van en wie
verantwoordelijk is voor de intakeprocedure sterk van centrum tot centrum, het doel is steeds na te gaan welke de
persoonlijke leerwensen en leerdoelen zijn van de toekomstige deelnemer, over welke vaardigheden hij reeds
blz. 63/115

eschikt, wat zijn leervermogen is,… Vaste ingrediënten van een intakeprocedure zijn dan ook het intakegesprek 13
en (een) oriënterende toets(en) op basis waarvan men de deelnemers aan de juiste leergroep toewijst.
Opdracht 3:
Welke instaptoetsen gebruikt worden, is opnieuw een keuze van de opleidingsinstelling.
Wat bijvoorbeeld wel algemeen geldend is, is dat alvorens een kandidaat-cursist kan starten
met een beginnerscursus Nederlands Tweede Taal, in het Huis van het Nederlands de
covaartest wordt afgenomen. Deze toets test verschillende cognitieve vaardigheden en schat
het leertempo in. Het resultaat wijst uit of de kandidaat wordt doorverwezen naar een
Centrum voor Basiseducatie of naar een Centrum voor Volwassenenonderwijs.
We werkten een observatieopdracht (PP) uit die in het teken staat van o.a. de beginsituatie van de lerende
(laaggeschoolde) volwassenen (in groep) die je observeert. Pas tijdens de observatieopdracht de kennis en
inzichten toe die je je door middel van bovenstaande paragrafen hebt eigen gemaakt!
De ‘Praktijkwijzer module DCA – Specificiteit: werken met laaggeschoolde volwassenen – PP-opdracht
‘Kennismaking met het opleidingscentrum en de onderwijsleersituatie’ vind je op de elektronische leeromgeving (of
in deel 3 bij de opdrachten).
2.2 Krachtlijnen 14 voor het begeleiden van het leren van laaggeschoolde volwassenen
Opdracht 4:
Uit de in de paragraaf 1 en bij opdracht 2 opgesomde kenmerken van lerende (laaggeschoolde) volwassenen kan
je rechtstreeks een aantal aandachtspunten afleiden die je in het oog moet houden bij het vorm geven aan de
leeromgeving. Welke? Vergelijk achteraf het resultaat van je brainstorm met de opsomming hieronder.
Bij het begeleiden van laaggeschoolde volwassenen 15 , zal het – gegeven de vaak voorkomende
beginsituatiekenmerken van deze doelgroep – belangrijk zijn om te zorgen dat…
… de sfeer waarin geleerd wordt, vriendelijk, veilig en constructief is;
… cursisten goed geïnformeerd zijn over ‘wat’, ‘hoe’, ‘waarom’,… m.a.w. dat structuur en controle over het
leren geboden wordt: dit neemt onzekerheid weg;
… in voldoende feedback voorzien wordt tijdens het leerproces: ook dit in functie van het wegnemen van
onzekerheid, het stimuleren van zelfvertrouwen (probeer cursisten het gevoel te geven dat ze het leren tot
een goed einde zullen brengen);
… hetgeen geleerd wordt, zoveel mogelijk aansluit bij de echte leernoden van de cursist;
13 Op het intakegesprek wordt nog verder ingegaan in een ander opleidingsonderdeel (dat handelt over trajectbegeleiding).
14
Voor een uitgebreide toelichting rond lesgeven aan laaggeschoolde volwassenen, verwijzen we je naar het desbetreffende
tekstdeel.
15
En niet alleen bij laaggeschoolde volwassenen… veel van de tips kunnen ook hun nut bewijzen in het reguliere onderwijs!
blz. 64/115

… hetgeen de cursist aan ervaringen heeft de basis vormt voor verder leren: dit o.a. vanwege de behoefte
aan erkenning van kennis en ervaring, alsook vanwege het integratieprincipe;
… hetgeen geleerd wordt, functionele kennis is: laat de lerende volwassene dan ook ervaren dat het nieuw
geleerde een meerwaarde heeft wanneer hij/ zij dit toepast in bvb. de werkcontext;
… de cursist de kans krijgt met de aangeboden leerstof te oefenen;
… het zelfstandig leervermogen aangesproken en/of bevorderd wordt;
… de aanpak sterk gedifferentieerd – individueel verloopt: dit om tegemoet te komen aan de individuele
verschillen tussen cursisten die zeer groot kunnen zijn;
…
en dit uiteraard rekening houdend met de algemene didactische principes (zie o.a. DCA, DCP) die ervoor zorgen
dat een krachtige leeromgeving gecreëerd wordt.
Besluit
Het leren van (laaggeschoolde) volwassenen vertoont, algemeen beschouwd, een aantal kenmerken waar we als
vormgever van een leeromgeving rekening mee moeten houden. Bovendien blijken ook met laaggeschooldheid
vaak bepaalde zaken samen te gaan. Zich hiervan bewust zijn als begeleider maakt het begrijpen en begeleiden
van cursisten gemakkelijker. Tegelijk moet men zich steeds hoeden voor foutief veralgemenen: een grote
diversiteit binnen leergroepen volwassenen is namelijk net typerend!
blz. 65/115

Literatuur
BOLHUIS, S., Leren en veranderen bij volwassenen, een nieuwe benadering, Coutinho, Bussum 2001.
VOCB/CINOP, Niemand mocht het weten. Geletterdheid in 12 portretten. Mechelen, Den Bosch, 2006.
CVO VIVO KORTRIJK, Didactische competentie algemeen, Inhoudelijke bundel, Acco, Leuven, 2008.
http://headlines.nos.nl/forum.php/list_messages/15272, laatst geraadpleegd mei 2009.
http://www.basiseducatie.be/nieuwsdetail/1313/defaulttoe.aspx?id=361, laatst geraadpleegd mei 2009.
http://www.basiseducatie.be/nieuwsdetail/1313/defaulttoe.aspx?id=406, laatst geraadpleegd mei 2009.
http://www.kennisdelen.eu/nl/leren-van-volwassenen/, laatst geraadpleegd maart 2009.
http://www.klasse.be/ouders/11842/Ik-kon-geen-brief-lezen, laatst geraadpleegd mei 2009.
SCHOOFS, N., 1 op 6 Vlamingen is laaggeletterd, In: Vacature, Groot-Bijgaarden, 16 februari 2008, 28-30.
SIMONS, P.R.J., Het leren van volwassenen, In: Losbladig onderwijskundig Lexicon II. A 2500 1-20, Samsom H.D.
Tjeenk Willink, Alphen aan de rijn, 1991.
THORPE M., EDWARDS, R. & HANSON, A., Culture and processes of adult learning, Routledge, Londen en New
York, 1993.
VANDEVEEGAETE, K., Beter leren lezen en schrijven, In: Visie, Brussel, 17 april 2009, 20.
blz. 66/115

Correctiesleutel
Opdracht 1:
Wat is ‘leren’?
(Diepgaand) Leren is het verinnerlijken van kennis, inzichten, vaardigheden, houdingen (een mentaal proces)
dat leidt tot duurzame gedragsveranderingen (observeerbaar) in reële contexten (leidt dus tot competenties).
Wat is kenmerkend voor een leerproces? Kan je volgende kenmerken uitleggen: leren is een… … actief,
constructief, cumulatief, doelgericht, zelfgestuurd, individueel verschillend, coöperatief, gesitueerd proces?
actief
Het zijn de activiteiten van de lerende zelf die de uitkomst van het leerproces zullen bepalen. Het
leerproces voltrekt zich niet passief aan de lerende, maar houdt het actief bewerken van informatie door
de lerende in.
cumulatief
Wanneer men iets nieuws leert, doet men dit op basis van wat men al kent en kan. Wat men al weet – de
voorkennis – wordt opgeroepen uit het geheugen, herschikt in functie van de nieuwe gegevens en de
nieuwe informatie wordt met de voorkennis verbonden. Op basis van wat hij al weet, bouwt de lerende
dus zijn kennis en vaardigheden op.
constructief
Tijdens het leerproces worden nieuwe cognitieve structuren opgebouwd.
doelgericht
Leren wordt bevorderd als men leert met een bepaald doel voor ogen, als het leren als zinvol ervaren
wordt (hetgeen niet uitsluit dat er ook toevallig kan geleerd worden).
zelfgestuurd
De lerende moet de eigen kennisverwerving en –verwerking zelfstandig beheren: de leerinhoud zelf
verwerven en verwerken.
coöperatief
Niet alleen zelfstandigheid, maar ook sociale interactie en cognitieve wisselwerking zijn essentieel voor
het leren. Zo is het bijvoorbeeld belangrijk dat de lerende kan inschatten wat hij nog niet zelfstandig
aankan, maar wel mits een zekere ondersteuning en dat hij deze opzoekt.
individueel verschillend
Het opbouwen van kennis en vaardigheden, het verwerken van leerinhouden verloopt bij iedereen anders.
Elke lerende leert op zijn eigen manier.
gesitueerd
Leren gebeurt situatiegebonden: het leerresultaat is afhankelijk van de context (medecursisten,
hulpmiddelen, activiteiten,…) waarbinnen het bereikt wordt.
Krijgen bepaalde van bovenstaande kenmerken een andere invulling wanneer het om het leren van
volwassenen gaat?
blz. 67/115

Het leren van volwassenen vertoont dezelfde kenmerken als dat van de jongere leerder, maar de wijze
waarop de kenmerken concreet worden, verschilt. Het gaat hierbij om accentverschillen. Deze kunnen
afgeleid worden uit de tekst in paragraaf 1. Enkele voorbeelden:
Net zoals bij jongere leerders, is het leerproces ook bij volwassenen een cumulatief en constructief
proces. We zouden zelfs kunnen stellen dat deze kenmerken sterker aanwezig zijn bij volwassenen
omdat ze hun persoonlijke geschiedenis (op positieve of negatieve wijze) meer inbrengen in het
leerproces (hierop kunnen verder bouwen, verbanden leggen,...).
Ook bij volwassenen is het leerproces doelgericht, maar de aard van de doelen verschilt van de doelen
van jongere leerders: ze worden nl. bepaald door hun directe levenssituatie: leren staat in functie van
persoonlijke ontwikkeling, sociale of professionele doeleinden.
Net zoals bij jongere leerders, is ook bij volwassenen het leerproces gesitueerd en zelfs sterker
situatiegebonden, daar zij veel belang hechten aan het instrumentele van het geleerde (het geleerde
moet direct toepasbaar zijn in voor de lerende relevante situaties).
…
Opdracht 2:
Volgens ‘de ambassadeurs’ zelf, kunnen volgende zaken als kenmerkend voor laaggeschoolde volwassenen
worden beschouwd:
Het komt voor in alle lagen van de bevolking en het is van alle leeftijden (Geletterdheid in 12 portretten,
Beter lezen en schrijven).
Vaak worden ze geplaagd door sociaaleconomische achterstelling (komen ze uit kansarme gezinnen 16 )
(Beter leren lezen en schrijven, Getuigenis Christiane).
Laaggeschoolde volwassenen schamen zich vaak erg om het feit dat ze niet goed kunnen lezen,
schrijven, rekenen,… (Filmfragment, Beter leren lezen en schrijven). Ze houden hun probleem dan ook
vaak lang angstvallig verborgen (Getuigenis Marjolijn).
De schaamte, het gebrek aan zelfvertrouwen,… wordt vaak gevoed door het feit dat veel mensen hen
percipiëren als dom (Beter leren lezen en schrijven, Getuigenis Marjolijn).
Ze geraken gemakkelijk in een sociaal isolement.
Velen hebben negatieve schoolervaringen, kwamen in een ‘lager’ onderwijsniveau terecht,… waardoor ze
onvoldoende geletterd zijn (Filmfragment, Beter leren lezen en schrijven, Geletterdheid in 12 portretten,
Getuigenis Marjolijn)
Typerend zijn de compensatiestrategieën die zich mettertijd ontwikkelen: de laaggeschoolde trekt zich
zelf uit de slag of (één of meerdere personen uit) de directe omgeving zorgt (en) ervoor dat het probleem
niet opvalt (als je bepaalde signalen 17 niet interpreteert) (1 op 6 Vlamingen is laaggeletterd, Beter leren
lezen en schrijven, Getuigenis Marjolijn, Ik kon geen brief lezen). Hierdoor ervaren ze natuurlijk een
sterke afhankelijkheid (Getuigenis Eric)
De hoge drempel om terug te gaan leren, wordt overwonnen door de motivatie om professioneel,
persoonlijk, in functie van het gezin,… zelfredzaam te worden (Filmfragment, Beter leren lezen en
schrijven, 1 op 6 Vlamingen is laaggeletterd, Geletterdheid in 12 portretten, Getuigenis Christiane).
… (je hebt er vast nog andere gevonden!)
16 Meer informatie hieromtrent vind je in de tekst ‘Interculturele communicatie’.
17 Voor een aantal ‘trucs’, zie ‘Geletterdheid in 12 portretten, Hoe kunt u laaggeletterdheid herkennen?’.
blz. 68/115

Inleiding
DOELSTELLINGEN IN LEERTRAJECTEN
VOOR VOLWASSENEN MET EEN LAGERE OPLEIDING
Wanneer we nagaan welke de centrale opdracht is die opleidingen gericht op laaggeschoolde volwassenen 18
willen realiseren, bestaat deze er – ongeacht de specifieke doelgroep, aard, verstrekkers,… van het
opleidingsinitiatief – uit volwassenen (beter) toe te rusten met die competenties die ze nodig hebben voor het
gelijkwaardig functioneren in het maatschappelijk leven.
Dit neemt niet weg dat opleidingen een verschillende doelgerichtheid kunnen hebben: zo kunnen ze
hoofdzakelijk gericht zijn op sociale, op educatieve of op professionele redzaamheid. In het eerste geval spitst de
opleiding zich dan toe op competenties nodig voor het functioneren en participeren in het dagelijkse leven en de
samenleving, in het tweede op competenties nodig voor het volgen van vervolgonderwijs en in het derde geval op
competenties nodig in een werksituatie. Daar waar de opleidingen/ begeleidingen georganiseerd door ‘derden’,
OCMW, Syntra,… vooral gericht zijn op het slaan van een brug naar de werkvloer, zien we dat binnen de
basiseducatie en het secundair volwassenenonderwijs opleidingen vorm gegeven worden vanuit de drie
leerperspectieven.
In deze tekst en opdrachten focussen we ons op de doelstellingen van die opleidingen binnen de
basiseducatie (BE) en in mindere mate op de doelen van opleidingen binnen het secundair
volwassenenonderwijs (SVWO): opleidingen dus die onder het volwassenenonderwijs georganiseerd door het
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming vallen. Dit neemt niet weg dat het interessant kan zijn ook eens na te
gaan hoe de doelstellingen voor andere opleidingen binnen de volwasseneneducatie geconcretiseerd worden.
Doelstellingen
Deze tekst en de opdrachten staan in het teken van een aantal basiscompetenties voor de leraar SO – de
begeleider van laaggeschoolde volwassenen, namelijk de volgende:
1.2 Doelstellingen kiezen en formuleren.
1.3 Leerinhouden en leerervaringen selecteren.
1.12 Omgaan met de diversiteit van de leergroep.
1.13 Leer- en ontwikkelingsprocessen opzetten vanuit een vakoverschrijdende invalshoek.
3.3 Het eigen vormingsaanbod situeren en integreren in het geheel van het onderwijsaanbod.
18 Voor een overzicht van de diverse opleidingen voor laaggeschoolden, verwijzen we je naar het desbetreffende tekstdeel.
blz. 69/115

De hiervan afgeleide doelen die je na het doornemen van deze tekst/ opdrachten dient te behalen, zijn de
volgende:
Kunnen formuleren wat een opleidingsprofiel is (binnen de BE en het SVWO).
Een opleiding/ module/ vak waarvoor men onderwijsbevoegdheid heeft, kunnen situeren naar algemeen doel,
inhoud en structuur.
De leerplannen voor de BE en het SVWO kunnen terugvinden.
Kunnen werken met een leerplan BE of SVWO voor een opleiding/ module/ vak waarvoor men
onderwijsbevoegdheid heeft: de nodige informatie over de didactische componenten kunnen terugvinden.
Kunnen formuleren wat eindtermen, ontwikkelingsdoelen, basiscompetenties en sleutelcompetenties zijn
(binnen de BE en het SVWO).
Het verband tussen de eindtermen/ ontwikkelingsdoelen/ basiscompetenties/ sleutelvaardigheden en de
leerplandoelen voor een module/ vak waarvoor men onderwijsbevoegdheid heeft, kunnen aantonen.
Voor een leerplan bij een opleiding/ module/ vak waarvoor men onderwijsbevoegdheid heeft, kunnen bepalen
of het eerder aansluit bij de constructivistische, dan wel bij de objectivistische visie op leren en onderwijzen.
In het opleidingsprofiel en/ of het leerplan van een opleiding/ module/ vak waarvoor men
onderwijsbevoegdheid heeft, het statuut van de sleutelcompetenties juist kunnen afleiden.
Het halfopen karakter van de leerplannen BE kunnen verduidelijken.
1 Opdracht vooraf…
Opdracht 1:
Kijk, vooraleer je onderstaande tekst doorneemt, nog eens na wat we onder de volgende termen verstaan. Je kan
hiervoor je cursus DCA raadplegen (zie ook correctiesleutel):
opleidingsprofiel
leerplan
eindtermen, specifieke eindtermen, vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen
ontwikkelingsdoelen
basiscompetenties.
blz. 70/115

2 DOELEN IN DE BASISEDUCATIE
2.1 Hoe het doelenkader in de basiseducatie tot stand kwam
Zonder in dit punt uitgebreid te willen ingaan op de historiek van de sector BE, lijkt het ons toch nuttig kort te
schetsen welke weg werd afgelegd op het vlak van visie en doelstellingen, tussen het ontstaan ervan binnen het
sociaal-cultureel vormingswerk en de formele onderwijspraktijk voor volwassenen die ze nu is.
Het is binnen de schoot van het sociaal-cultureel vormingswerk voor volwassenen dat de eerste
alfabetiseringsprojecten ontstaan. Men werkt hierbinnen ervaringsgericht en thematisch: uitgangspunt zijn de
leefwereld en de prioriteiten van de deelnemers. Er wordt dus op maat gewerkt vanuit de context en de behoeften
van de lerende, en dit in functie van verandering van zijn of haar individuele positie in de leefwereld.
Emancipatorisch werken 19 is de methodische keuze op dat moment (Van Houte, 2008).
Daar waar bovenstaande projecten veelal op vrijwillige basis werden uitgevoerd, worden – met het experiment
basiseducatie (1985) en het Vijfde Decreet betreffende volwassenenvorming en specifieke doelgroepen (1986) –
alfabetiseringspraktijken meer en meer geïnstitutionaliseerd en geprofessionaliseerd.
Met het Decreet van 1990 voor de basiseducatie, wordt de sector bovendien overgeheveld van het Departement
Cultuur naar het Departement Onderwijs en behoort basiseducatie vanaf dan tot het formeel onderwijs.
Als kerntaak krijgt de basiseducatie het terugdringen van laaggeletterdheid mee. Daarenboven krijgt ze een
opstapfunctie naar andere vormings-, opleidings- en onderwijsinitiatieven en dient ze arbeidsmarktgericht te zijn.
Hiermee verschuift het accent dan ook meer en meer naar functioneel werken: het verhogen van het
handelingsvermogen van het individu in functie van het maatschappelijk leven, van doorstroom naar bijkomende
educatie en/ of in functie van professionele redzaamheid. Er zijn op dat moment wel nog geen vast
voorgeschreven programma’s en er wordt benadrukt dat men zoveel mogelijk vertrekt vanuit de leervragen van
deelnemers (De Meester, 2001; D’hertefelt & De Keyzer, 1996, in Van Houte, 2008).
Vanaf 2003, met onderwijsdecreet XIV, doen de modulaire structuur 20 en de opleidingsprofielen hun intrede.
Ontwikkelingsdoelen en na te streven competenties worden vastgelegd per module.
Sinds 1 september 2007 tenslotte, is een nieuw Decreet op het volwassenenonderwijs van kracht. De na te
streven ontwikkelingsdoelen worden vervangen door eindtermen. De leerinhouden worden dus definitief in een
normatief kader geplaatst (basiseducatie kan nu ook verworven competenties certificeren).
19
De begrippen ‘ervaringsgericht, thematisch, emancipatorisch (en verder in dit punt ‘functioneel’) werken’, worden in het kader
van deze tekst niet verder uitgewerkt. Je vindt hierover meer informatie in het opleidingsonderdeel dat rond methodiek handelt.
20
Alle opleidingen binnen de BE hebben een modulaire structuur. Bij opleidingen georganiseerd volgens de modulaire structuur,
wordt de leerstof opgedeeld in verschillende modules die los van elkaar gevolgd kunnen worden. De modulaire structuur biedt
het voordeel dat de cursisten zelf kunnen beslissen hoeveel modules ze tegelijk willen volgen. Hierdoor kunnen de cursisten de
duur van hun studie zelf bepalen en zo ook hun studiedruk beter plannen. Binnen de modulaire structuur kan de cursist vaak ook
zelf de volgorde bepalen waarin de modules gevolgd zullen worden. Dit dient uiteraard met voldoende voorzichtigheid te
gebeuren gezien aan sommige eenheden instapvoorwaarden verbonden zijn. Het is daarom belangrijk om bij het uitstippelen van
een modulair studietraject steeds het structuurschema van de opleiding te raadplegen.
blz. 71/115

Het is over deze eindtermen, vastgelegd in de opleidingsprofielen, dat het in punt 1.2 gaat. De eindtermen kunnen
bereikt worden via leerplannen (zie punt 1.3). Bovendien is ieder ervan overtuigd dat een vraaggestuurde aanpak
essentieel blijft en dat men op het niveau van een cursusaanbod moet kunnen aansluiten bij behoeften van een
bepaalde groep: daarover handelt punt 1.5.
2.2 Doelen BE in opleidingsprofielen
Voor alle opleidingen in de BE bestaan er opleidingsprofielen. In een opleidingsprofiel worden onder andere het
niveau, de structuur, de inhoud, het aantal lestijden, … van de opleiding beschreven en wordt de opleiding
voorgesteld in een structuurschema. Verder bestaat een opleidingsprofiel vooral uit een weergave van hoe de
basiscompetenties/ eindtermen voor die opleiding verdeeld worden over de verschillende modules.
Opdracht 2 21 :
Zoek een opleidingsprofiel van een leergebied 22 – opleiding waar je onderwijsbevoegdheid voor hebt. Je kan alle
opleidingsprofielen BE terugvinden op de volgende internetpagina:
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/basiseducatie/index.htm.
In een opleidingsprofiel staat – reeds van op de voorpagina – een veelheid aan afkortingen. Opdat deze jou
niet zouden tegenhouden het opleidingsprofiel te doorgronden, hierbij de meest voorkomende op een rijtje:
- AO: Algemene Opleiding (alle opleidingen binnen de BE vallen onder deze noemer)
- R1: Richtgraad 1: geeft het niveau van de (taal)opleiding aan: een opleiding die zich op dit niveau situeert,
leert je het basisniveau en het overlevingsniveau van de taal aan; in de BE vind je enkel deze richtgraad
terug (naast de niveaus BaO (basisonderwijs) en SO 1 (eerste graad secundair onderwijs) 23
- OP: OpleidingsProfiel
- LP: LeerPlan
- M: Module
- OD: OntwikkelingsDoel
Welke grote inhoudelijke delen vind je in het opleidingsprofiel terug?
Vind je in het opleidingsprofiel terug wat het algemeen doel en in grote lijnen de inhoud van de opleiding/
modules is?
Kan je afleiden vanuit welk leerperspectief (verbeteren maatschappelijk functioneren, deelnemen aan
vervolgonderwijs en/ of beter handhaven op de arbeidsmarkt) de opleiding/ de modules opgezet is/ zijn?
Hoe is de opleiding opgebouwd? Kan je het structuurschema lezen?
Welke soorten doelstellingen vind je terug in het opleidingsprofiel?
21
Wanneer je – op basis van je onderwijsbevoegdheid – in het SVWO terecht zal komen/ tewerkgesteld bent, is het raadzaam
deze opdracht uit te voeren aan de hand van een opleidingsprofiel uit dit onderwijsniveau (zie punt 2.1 voor meer informatie).
22
Weet je welke de leergebieden binnen de BE zijn? Raadpleeg de informatie in de tekst ‘Opleidingsaanbod voor
laaggeschoolde volwassen’! Ook op de internetpagina waar we je in deze opdracht naar verwijzen, vind je (in de eerste kolom
van de tabel) de 7 leergebieden terug.
23
De andere mogelijke richtgraden (in het SVWO) voor taalopleidingen zijn: Richtgraad 1.1 ~ Breakthrough A1, Richtgraad 1.2 ~
Waystage A2, Richtgraad 2 ~Threshold B1, Richtgraad 3 ~ Vantage B2, Richtgraad 4 ~ Effectiveness C1, Mastery C2
(vergelijkbaar met het taalbeheersingsniveau van een moedertaalspreker met een gemiddelde opleiding - wordt in het
volwassenenonderwijs niet haalbaar geacht). Deze richtgraden komen overeen met niveaus uit het Europees Referentiekader.
blz. 72/115

Door het beantwoorden van bovenstaande vragen over het opleidingsprofiel, ben je al een heel eind op weg om
ook het leerplan van de opleiding goed te kunnen lezen (de leerplannen steunen op de opleidingsprofielen). Over
de (doelstellingen in de) leerplannen, gaan de volgende paragraaf en opdracht 3.
2.3 Doelen BE in leerplannen
Net zoals in het secundair onderwijs, is men in de basiseducatie verplicht een door de overheid goedgekeurd
leerplan te volgen. Het Virtueel Kenniscentrum (een samenwerkingsverband tussen het Vlaams
ondersteuningscentrum voor het volwassenenonderwijs (Vocvo) en de pedagogisch begeleidingsdiensten)
coördineert de leerplanontwikkeling: Vocvo coördineert de leerplanontwikkeling in de BE en de pedagogische
begeleidingsdiensten die in het volwassenenonderwijs. De inspectie volwassenenonderwijs beoordeelt de
leerplannen en keurt goed.
In een leerplan BE worden de basiscompetenties/ eindtermen uit het opleidingsprofiel geconcretiseerd in
leerplandoelen. Het bevat tevens praktische wenken voor de praktijk.
Opdracht 3:
De manier bij uitstek om een goed inzicht te verkrijgen in hoe een leerplan BE eruit ziet en hoe het kan bijdragen
aan je dagelijkse praktijk, is zo’n leerplan eens grondig bestuderen. Om je hierbij te helpen, hebben we een aantal
richtvragen opgesteld die je kan beantwoorden. Je vindt deze vragen terug in de ‘Praktijkwijzer module DCA –
Specificiteit: werken met laaggeschoolde volwassenen – OP-opdracht ‘Een verkenningsopdracht rond het leerplan’
(zie elektronische leeromgeving – in deel3 bij de opdrachten).
Wil je graag meer weten rond leerplanontwikkeling voor de basiseducatie? In ‘Van A tot Z’, de nieuwsbrief van
Vocvo, edities september 2008 en maart 2009 lees je hier meer over. Beide documenten vind je terug op de
elektronische leeromgeving.
Interessant voor leraren uit het leergebied wiskunde: enkele tips voor het vertalen van het
leerplan naar de praktijk op
http://www.vocvo.be/page?&orl=1&ssn=&lng=1&pge=4363&sare=1069 (de voorbeelden van
moduleplannen zijn voor iedereen interessant illustratief materiaal).
2.4 Nog even inzoomen op het begrip ‘sleutelcompetenties’
Opdracht 4: Kan je – op basis van het opleidingsprofiel en het leerplan dat je doorgenomen hebt
– een omschrijving geven van het begrip ‘sleutelcompetenties’? Check deze met onderstaande
uitleg!
Sleutelcompetenties zijn die basisvaardigheden die absoluut nodig zijn om te komen tot succesvol handelen in het
dagelijkse leven of in leer- of werksituaties. Je vindt ze dan ook terug in alle opleidingsprofielen en leerplannen
blz. 73/115

BE 24 : ‘Zij zijn het bindmiddel tussen de diverse leergebieden. Bovendien garanderen zij als geen ander de
eigenheid van de basiseducatie. (Eggermont, 2008)’
‘Sleutelcompetenties vertonen de volgende kenmerken:
Ze zijn
opleidingsoverstijgend;
transfereerbaar en toepasbaar in heel veel situaties en contexten;
multifunctioneel
en ze
vergroten de handelingsbekwaamheid in verschillende contexten;
verhogen de flexibiliteit;
verbreden de opleiding;
waarborgen dat de opleidingen in de basiseducatie voldoende ruim blijven.
(http://www.vocvo.be/page?&orl=1&ssn=&lng=1&pge=70&are=152)’
Het (voormalige) VOCB 25 (het huidige Vocvo) formuleerde voor de basiseducatie een eigen set van
sleutelcompetenties, namelijk:
communiceren
samenwerken
keuzes uitvoeren
omgaan met numerieke gegevens
omgaan met problemen
omgaan met informatietechnologie
eigen leren en presteren verbeteren.
Deze sleutelcompetenties zijn brede begrippen, maar wanneer je ze opdeelt in verschillende facetten en binnen
die facetten een aantal niveaus onderscheidt, krijgen ze toch een concrete invulling die relevant is voor de
basiseducatie.
Bekijk de sleutelcompetenties, facetten en niveaus via http://www.vocb.be/page?&orl=1&ssn=&lng=1&pge=4357:
op blz. 1 krijg je een overzicht van de verschillende facetten per sleutelcompetentie; van blz. 2 tot 9 worden die
facetten nog eens opgedeeld in niveaus. Het zijn vooral de concretiseringen in niveaus die gehanteerd worden in
de opleidingsprofielen en leerplannen.
Sommige concretiseringen van sleutelcompetenties zijn zo relevant voor een opleiding dat ze (in het
opleidingsprofiel) opgenomen worden als eindterm: op dat moment wordt er niet enkel aan gewerkt binnen een
bepaalde module/ opleiding, maar moet de sleutelcompetentie ook bereikt zijn in functie van certificering.
Een voorbeeld hiervan vind je terug in het opleidingsprofiel Nederlands (NT1)(AO BE 002) voor de
sleutelcompetentie ‘Eigen leren en presteren verbeteren’; in het leerplan NT1 (versie 24/04/2009) wordt op
24
Ook in de (beroeps- en) opleidingsprofielen en leerplannen voor het volwassenenonderwijs vind je ze terug, maar ze zijn toch
vooral een typisch begrip binnen de basiseducatie: ze zijn immers voor iedereen van belang, maar vooral voor laaggeschoolden
en laaggeletterden.
25
VOCB: Vlaams Ondersteuningscentrum voor Basiseducatie
blz. 74/115

lz. 259 schematisch weergegeven hoe de drie facetten van deze sleutelcompetentie op de drie niveaus
eerst worden nagestreefd en nadien ook in bepaalde modules als eindterm moeten worden behaald.
Andere sleutelcompetenties worden toegevoegd als leerplandoel of als didactische wenk.
In hetzelfde leerplan – NT1 (versie 24/04/2009) zijn dit bvb. alle niveaus die je op blz. 260 terugvindt voor de
sleutelcompetenties ‘kunnen mondeling communiceren’, ‘kunnen omgaan met numerieke informatie’ en
‘kunnen omgaan met informatietechnologie’.
2.5 Werken met leervragen
De leerplannen in de BE zijn een compromis tussen gesloten en open modellen, zo stelt Eggermont (2008):
leerdoelen en leerinhouden zijn wel vastgelegd in de opleidingsprofielen, maar tegelijk kan de cursist ook inspraak
hebben in de doelen van zijn opleiding: er moet dus kunnen gewerkt worden aan de leervragen van de cursist.
Deze leervragen kunnen van zeer diverse aard zijn (onder andere afhankelijk van de rol(len) die de deelnemer
speelt en wil opnemen in de toekomst): hoe je het dan aanpakt om ‘maatwerk’ te leveren en met deze leervragen
om te gaan, wordt in de opleidingsonderdelen die over methodieken handelen, verder geconcretiseerd.
3 DOELEN IN HET SECUNDAIR VOLWASSENENONDERWIJS
Ook binnen het secundair volwassenenonderwijs vind je de doelstellingen voor alle opleidingen terug in de
voorhanden opleidingsprofielen en leerplannen. De opbouw van de documenten en de erin gehanteerde
terminologie zijn nagenoeg gelijklopend aan die uit de basiseducatie. Hieronder gaan we enkel in op de
accentverschillen.
3.1 Doelen SVWO in opleidingsprofielen
Vooraleer je opdracht 2 (bis) uitvoert, willen we je aandacht vestigen op het feit dat:
daar waar men in de BE spreekt van leergebieden, de opleidingen in het SVWO geordend worden volgens
studiegebieden;
er in het SVWO naast modulaire opleidingen ook lineaire opleidingen worden georganiseerd;
er in het SVWO naast Algemene Opleidingen (AO) ook Beroepsgerichte Opleidingen (BO) worden
georganiseerd.
blz. 75/115

Opdracht 2 (bis):
Zoek een opleidingsprofiel van een opleiding waar je onderwijsbevoegdheid voor hebt. Je kan alle
opleidingsprofielen VSWO terugvinden op de volgende internetpagina:
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/svwo/index.htm.
In een opleidingsprofiel staat – reeds van op de voorpagina – een veelheid aan afkortingen. Opdat deze jou
niet zouden tegenhouden het opleidingsprofiel te doorgronden, hierbij de meest voorkomende op een rijtje:
- AO: Algemene Opleiding – BO: Beroepsgerichte
- OP: OpleidingsProfiel
- LP: LeerPlan
- M: Module
- OD: OntwikkelingsDoel
- AV: Algemeen Vak (ook, afhankelijk van de context: Algemene Vorming)
- TV: Technisch Vak
- PV: PraktijkVak
Gaat het om een opleidingsprofiel van een algemene of beroepsgerichte opleiding?
Welke grote inhoudelijke delen vind je in het opleidingsprofiel terug?
Vind je in het opleidingsprofiel terug wat het algemeen doel en in grote lijnen de inhoud van de opleiding/
modules is?
Hoe is de opleiding opgebouwd (uit welke modules)? Kan je het structuurschema lezen?
Op welk niveau situeert de opleiding zich?
Welke soorten doelstellingen vind je terug in het opleidingsprofiel?
Door het beantwoorden van bovenstaande vragen over het opleidingsprofiel, ben je al een heel eind op weg om
ook het leerplan van de opleiding goed te kunnen lezen (de leerplannen steunen op de opleidingsprofielen). Over
de (doelstellingen in de) leerplannen, gaan de volgende paragraaf en opdracht 3.
3.2 Doelen SVWO in leerplannen
Voor dit item kunnen we je verwijzen naar punt 1.3 en met name naar opdracht 3.
Besluit
In deze tekst stonden we stil bij de doelen die binnen de basiseducatie en het secundair volwassenenonderwijs
van overheidswege worden vastgelegd en bij hoe deze doelen de contouren schetsen voor de leerplannen. Door
deze kaders wordt immers de ruimte bepaald waarbinnen je als begeleider interventies kan opzetten.
Ook het begrip ‘sleutelcompetenties’, een centraal begrip binnen de basiseducatie wanneer het om doelstellingen
gaat, werd toegelicht. Van andere begrippen, die eerder te maken hebben met de methodische aanpak, werd
slechts een tipje van de sluier opgelicht: deze worden uitgebreid toegelicht in andere opleidingsonderdelen.
blz. 76/115

Literatuur
BONTENS, L. en DE KEYZER, D., Maatschappijoriëntatie in de basiseducatie, In: Impuls, 35 e JG, NR. 4, 248-258,
Acco, Leuven, 2005.
CVO VIVO KORTRIJK, Didactische competentie algemeen, Inhoudelijke bundel, Acco, Leuven, 2008.
DEKEYSER, L. en DHONT, F., Sociaal-cultureel werk in Vlaanderen, Garant, Leuven, 1996.
DE MEESTER, K., DE MEYER, I. en VAN DAMME, D., 10 jaar basiseducatie in Vlaanderen, Vlaams Ministerie
van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2001 [OBPWO 99.02].
D’HERTEFELT, G. en DE KEYZER, D., Jaarboek basiseducatie 1995-1996, VOCB, Antwerpen, 1996.
EGGERMONT, D., Leerplan (m)eerplan. Leerplanontwikkeling voor de basiseducatie, In: Van A tot Z, 16 e JG, NR.
3,Vocvo, Mechelen, 2008.
EGGERMONT, D., De eerste kaap gerond! Acht nieuwe leerplannen voor de basiseducatie, In: Van A tot Z, 17 e
JG, NR. 1,Vocvo, Mechelen, 2009.
GOFFINET, S.-A., & VAN DAMME, D., Functioneel analfabetisme in België. Koning Boudewijnstichting - Unesco
Institute for Education, Brussel-Hamburg,1990.
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/basiseducatie/index.htm, laatst geraadpleegd april
2009.
http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/volwassenen/inhouden/svwo/index.htm, laatst geraadpleegd mei 2009.
http://www.basiseducatie-roeselare.be/doelstellingen.html, laatst geraadpleegd april 2009.
http://www.vocvo.be, laatst geraadpleegd april 2009.
http://www.vocvo.be/page?&orl=1&ssn=&lng=1&pge=4357, INFO_sleutelcompetenties-def_april_2003, laatst
geraadpleegd april 2009.
http://www.vdkvo.be/, laatst geraadpleegd mei 2009.
http://www.gemeenschapsonderwijs.be/, laatst geraadpleegd mei 2009.
http://www.pov.be, laatst geraadpleegd mei 2009.
http://www.ovsg.be, laatst geraadpleegd mei 2009.
VAN HOUTE, S., Basiseducatie in het spanningsveld tussen diagonaal leren en kwalificerend leren. Wat is ‘goed’
methodisch handelen binnen lees- en schrijfpraktijken voor laaggeletterden in Vlaanderen?, Niet-gepubliceerde
Masterproef UGent, Gent, 2008.
blz. 77/115

Correctiesleutel
Opdracht 1:
Begripsomschrijvingen:
Opleidingsprofiel:
Een opleidingsprofiel wordt opgesteld door de onderwijsoverheid op basis van een beroepsprofiel of een
ander referentiekader. Het is een oplijsting van de basiscompetenties of eindtermen waartoe een opleiding
opleidt.
Leerplan:
Een leerplan is een gesystematiseerde inventaris van doelstellingen en leerinhouden die een schoolbestuur
met een opleiding(gedeelte) wil bereiken. De basiscompetenties, eindtermen of ontwikkelingsdoelen door de
overheid geformuleerd, moeten er herkenbaar in aanwezig zijn. Ook de pedagogische methode maakt deel
uit van het leerplan. In een leerplan wordt daarenboven impliciet of expliciet verwezen naar het pedagogisch
concept waarbij het aansluit.
Eindtermen:
Eindtermen zijn minimumdoelstellingen inzake kennis, inzicht, attitudes en vaardigheden door de overheid
vastgelegd als noodzakelijk en bereikbaar voor een bepaalde populatie leerlingen/ cursisten.
o Vakgebonden eindtermen: eindtermen gebonden aan een vak uit de basisvorming;
o Vakoverschrijdende eindtermen: eindtermen die niet behoren tot een bepaald vakgebied, maar
die door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten nagestreefd worden;
o Specifieke eindtermen: eindtermen gebonden aan het specifiek of studierichtinggedeelte (van
ASO-opleidingen) die aangeven wat een leerling/ cursist op het einde van de opleiding moet
kennen en kunnen in functie van vervolgonderwijs
Ontwikkelingsdoelen:
Ontwikkelingsdoelen zijn minimumdoelstellingen inzake kennis, inzicht, attitudes en vaardigheden door de
overheid vastgelegd als na te streven bij een bepaalde populatie leerlingen/ cursisten. (Voor de BE opteert de
overheid voor ‘ontwikkelingsdoelen, in de zin van na te streven eindtermen’: de cursisten die de
vooropgestelde doelen behalen krijgen een (deel)certificaat.)
Basiscompetenties:
Basiscompetenties zijn doelstellingen inzake kennis, inzicht, attitudes en vaardigheden waarover elke
afgestudeerde/ beginnend beroepsbeoefenaar dient te beschikken. Je kan ze vergelijken met de (specifieke)
eindtermen voor het secundair onderwijs.
blz. 78/115

Inleiding
LESGEVEN AAN LAAGGESCHOOLDE VOLWASSENEN
(BINNEN DE BASISEDUCATIE)
Omdat de meeste deelnemers in de basiseducatie een taalopleiding volgen (in 2006 was dat meer dan 63%!),
richten we onze focus binnen deze bijdrage voornamelijk op de methodiek binnen deze opleidingen; we bespreken
de mogelijke aanpak en werkvormen en staan stil bij het evaluatieproces.
Uiteraard geven we ook zoveel mogelijk aan in hoeverre de voorgestelde methodieken ook voor andere
opleidingen – met name Maatschappelijke Oriëntering (MO), Wiskunde en Informatie- en
Communicatietechnologie (ICT) – geschikt zijn en op welke wijze.
Doelstellingen
Deze tekst en de opdrachten staan in het teken van een aantal basiscompetenties voor de leraar SO – de
begeleider van laaggeschoolde volwassenen, namelijk de volgende:
1.1 De beginsituatie van de leerlingen (lees telkens: cursisten, deelnemers) en de leergroep achterhalen.
1.2 Doelstellingen kiezen en formuleren.
1.3 Leerinhouden en leerervaringen selecteren.
1.4 De leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten.
1.5 Aangepaste werkvormen en groeperingsvormen bepalen.
1.6 Individueel en in team leermiddelen kiezen en aanpassen.
1.7 Een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep.
1.8 Observatie en evaluatie voorbereiden, individueel en indien nodig in team.
1.9 Proces en product evalueren met het oog op bijsturing, remediëring en differentiatie.
1.11 Het leer- en ontwikkelingsproces adequaat begeleiden in Standaardnederlands en daarbij rekening houden
met het taalbeheersingsniveau van de leerlingen.
1.12 Omgaan met de diversiteit van de leergroep.
1.13 Leer- en ontwikkelingsprocessen opzetten vanuit een vakoverschrijdende invalshoek.
2.2 De emancipatie van de leerlingen bevorderen.
2.3 Door attitudevorming leerlingen op individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie voorbereiden.
2.7 Strategieën inzetten om te communiceren met anderstalige leerlingen.
3.1 De domeinspecifieke kennis en vaardigheden beheersen, en verbreden en verdiepen.
3.2 De domeinspecifieke kennis en vaardigheden aanwenden.
5.2 Kennisnemen van toegankelijke resultaten van onderwijsonderzoek die relevant zijn voor de eigen praktijk.
5.3 Het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen.
blz. 79/115

De hiervan afgeleide doelen die je na het doornemen van deze tekst/ opdrachten dient te behalen, zijn de
volgende:
De algemene uitgangspunten bij het uitwerken van een les in de BE (zoals kiezen voor een ‘content-based
approach’, functionaliteit, contextueel werken,…) kunnen toelichten.
Een thema kunnen uitwerken volgens de taakgerichte aanpak.
De functioneel-communicatieve methode kunnen toepassen bij het uitwerken van een taaltaak.
Een lesverloop volgens het ABCD-model kunnen uitwerken.
Kunnen schetsen wat de algemene doelen zijn wat de 4 taalvaardigheden betreft, naargelang het om een
groep NT1, NT2 of Alfa NT2 gaat.
Met een voorbeeld kunnen verduidelijken hoe er kan gewerkt worden rond de 4 taalvaardigheden,
naargelang het om een groep NT1, NT2 of Alfa NT2 gaat.
Kunnen verwoorden hoe de ondersteunende elementen, woordenschat en grammatica, kunnen geïntegreerd
worden in een opleidingsaanbod.
Een – geobserveerde of zelf samengestelde – TPR-oefening kunnen beschrijven.
Een transparante tekst kunnen opstellen.
Kunnen werken met codificaties.
Buitenschoolse opdrachten kunnen samenstellen.
De functies en vormen van evaluatie kunnen beschrijven binnen het leertraject van cursisten in de
basiseducatie.
Vooraleer je probeert om de genoemde doelen te behalen, zal het wellicht nodig zijn om je voorkennis en -
vaardigheden bij te stellen en dit met name aan de hand van het materiaal rond het opleidingsaanbod voor
laaggeschoolde volwassenen (via minimaal T en/of PP), het leren van laaggeschoolde volwassenen (via minimaal
T en/of PP) en doelstellingen in leertrajecten voor volwassenen met een lagere opleiding (via minimaal T en OP).
1 BEGINSITUATIE
Zoals in de inleiding reeds gesteld gaat het in deze tekst voornamelijk over taalopleidingen binnen de BE. Het gaat
dan om de opleidingen:
Nederlands als tweede taal (NT2);
Alfabetisering in het Nederlands als tweede taal (Alfa NT2);
Nederlands als moedertaal (NT1) en
Opstap talen (Engels of Frans).
De meeste cursisten zitten in de cursussen NT2 (40%), maar ook de opleiding alfa NT2 (18% in 2006) zit in de lift.
Natuurlijk hebben al deze cursisten taal heel wat gemeenschappelijk: het gaat om laaggeschoolde volwassenen
met een heel diverse achtergrond, maar toch allemaal met een rijke levenservaring 26 .
Gemeenschappelijk aan alle taalopleidingen zelf, is dat er wordt uitgegaan van de leervragen van de deelnemers
26
Voor uitgebreide beschrijvingen van de beginsituatiekenmerken van laaggeschoolde volwassenen verwijzen we je naar andere
tekstdelen (waaronder bvb. de tekst ‘Het leren van (laaggeschoolde) volwassenen’).
blz. 80/115

en dat er veel aandacht wordt geschonken aan attitudes en sleutelcompetenties. Hoewel zelfstandig kunnen
werken in elke opleiding belangrijk wordt geacht, betekent het leren in groep toch telkens een meerwaarde. Ook
wordt er overal gekozen voor de zogenaamde ‘content-based approach’ waarbij de focus op de inhoud ligt en de
taal slechts een middel is en dus van secundair belang.
Toch zijn er ook essentiële verschillen tussen de doelgroepen van de verschillende opleidingen en tussen de
doelenkaders of opleidingsprofielen 27 .
Bij NT1 gaat het om moedertaalsprekers die naar school zijn geweest en die al een goede mondelinge
taalbeheersing kunnen bezitten. Hoewel de meeste leervragen van de cursisten betrekking hebben op de
schriftelijke vaardigheden (lezen en schrijven) houdt het leergebied heel wat meer in en zijn er veel hogere niveaus
voorzien dan bij NT2.
Voor de NT2-cursisten wordt enkel het beginnerniveau of Richtgraad 1 in de basiseducatie gegeven (voor de
andere niveaus moeten zij naar een CVO gaan).
De doelgroep van de opleiding alfa NT2 verschilt zowel van de NT1- als van de NT2-cursisten omdat ze dikwijls
weinig of nooit naar school zijn geweest en dus weinig of niet geletterd zijn én tegelijkertijd ook beginners zijn wat
het Nederlands betreft. Hun leerroute is meestal lang omdat ze zoveel moeten leren, maar ook bij hen blijft het
beheersingsniveau van het Nederlands beperkt.
2 AANPAK EN WERKVORMEN
2.1 Algemene aandachtspunten
Volgende aandachtspunten gelden voor alle methodes en werkvormen en zijn van toepassing op alle doelgroepen
en leergebieden. Sommige zijn al eerder aan bod gekomen, maar omdat ze zo belangrijk zijn, worden ze hier nog
eens opgesomd.
In alle taallessen gaat het om functionele vaardigheden, niet om kennis: bvb. de cursisten moeten
informatie kunnen vragen, ze moeten een schoolrapport kunnen lezen en begrijpen, ze moeten een formulier
kunnen invullen, enz..
Alles moet betekenisvol zijn (‘content-based’) niet alleen omdat volwassenen geen tijd meer te verliezen
hebben, maar ook omdat dit de meest effectieve manier van leren is bij laaggeschoolden.
Je moet aansluiting vinden bij de cursisten en bij de zaken en problemen die hen bezighouden. Daarom is
het nodig dat er bij elke les een goede en grondige analyse van de beginsituatie gemaakt wordt.
Er moet aandacht zijn voor de verschillende leerstijlen van de cursisten die misschien totaal anders zijn dan
die van jou als docent, ook al omdat hun achtergronden anders zijn. Kiezen voor een variatie aan
werkvormen komt hieraan tegemoet.
Werken aan zelfstandigheid is een belangrijke doelstelling voor alle lesactiviteiten, zeker omdat de doelgroep
vaak onzeker is en zich afhankelijk opstelt. Dit kan gelinkt worden aan werken aan de sleutelcompetenties
27 Voor een uitdieping van de doelen in de basiseducatie, verwijzen we je naar de tekst ‘Doelstellingen in leertrajecten voor
volwassenen met een lagere opleiding’.
blz. 81/115

‘eigen leren en presteren verbeteren’. Verschillende werkvormen zoals bvb. buitenschools leren (cf. infra)
lenen zich daartoe.
Ook aan leren in een groep moet gewerkt worden, te meer omdat ‘kunnen samenwerken’ een
sleutelcompetentie is. Weinig cursisten kunnen dat, terwijl ze er nochtans veel baat zouden bij hebben. Ook
de lesgever zelf gaat hier niet altijd vrijuit. Onderzoek heeft immers uitgewezen dat de interactie in
lesgroepen in de basiseducatie bijna steeds interactie is tussen de lesgever en een cursist (dikwijls zelfs een
of andere vorm van feedback), en zelden of nooit tussen cursisten zelf.
In de taalopleidingen moet er gewerkt worden aan de 4 taalvaardigheden: luisteren, spreken, lezen,
schrijven. Hoewel er in reële communicatiesituaties steeds sprake is van een mix van taalvaardigheden, is
het belangrijk dat een lesgever de verschillende componenten weet te onderscheiden om ze te kunnen
trainen en evalueren. Wel worden ze zo geïntegreerd mogelijk aangeboden.
Bij elk taalaanbod - zeker ook bij NT2 – geldt dat receptie voor productie komt. Dit komt overeen met de
natuurlijke taalverwerving: kinderen hebben een stille periode – en bij het ene kind duurt die langer dan bij het
andere - waarin ze al veel begrijpen zonder dat ze iets (kunnen) zeggen. Elke volwassen taalgebruiker
begrijpt veel meer woorden en uitdrukkingen dan hij zelf gebruikt.
In principe gaat het erom dat een taalgebruiker een bepaalde taaltaak moet kunnen uitvoeren: bvb.
informatie vragen of gegevens noteren. Elke taaltaak is ingebed in een concrete taalgebruiksituatie of met
andere woorden in een context. In de basiseducatie wordt een brede waaier van relevante contexten
aangeboden die inspelen op wat de taalgebruiker nodig heeft; ook contexten die afgeleid zijn van de
individuele behoeften van de cursisten (bvb. contacten met de school van de kinderen) krijgen hun plaats.
Andere voorbeelden van contexten zijn: wonen, maatschappelijke diensten, …. Zij sluiten aan bij de
koepelcontexten uit het Europees Referentiekader voor Vreemde Talen en de Vlaamse opleidingsprofielen.
Ook voor NT1 werden ze overgenomen en in de opleidingen NT2 moeten alle contexten in de loop van de
opleiding aan bod komen, maar kennen zij verder wel een vrije spreiding. Die kan opeenvolgend zijn of
cyclisch zoals dat in de reeks SpreekRecht 28 het geval is.
Een ander belangrijk gegeven bij het taalaanbod zijn de verschillende soorten teksten waarmee de
taalleerder geconfronteerd wordt. Tekst is een algemene benaming voor elke gesproken of geschreven
boodschap die verwerkt wordt. Zo zijn er bijvoorbeeld informatieve teksten maar ook persuasieve (bvb. een
verzoek) of prescriptieve (bvb. een instructie).
Nog andere parameters waar je als docent rekening mee moet houden bij het taalaanbod en de oefeningen,
zijn het publiek en het verwerkingsniveau, omdat die mee bepalen of iets gemakkelijk of moeilijk is. Ook de
eisen voor correctheid zijn verschillend.
Zo onderscheidt men 3 types van publiek:
de taalgebruiker zelf (bvb. wanneer je zelf een boodschappenlijstje maakt);
een bekende taalgebruiker waarmee je regelmatig communiceert, zoals de lesgever;
een onbekende taalgebruiker die je niet of nauwelijks kent, zoals de ambtenaar in het gemeentehuis.
28
(Nieuwe) SpreekRecht wordt uitgegeven door Uitgeverij Van In, Wommelgem. Meer info op
http://www.vanin.be/cms_master/vo/default.asp?WebpageId=1450#.
blz. 82/115

Daarnaast zijn er ook 4 verwerkingsniveaus:
De kopiërende wijze (KW) is het laagste verwerkingsniveau. De taalgebruiker moet iets letterlijk
nazeggen of overschrijven. Dit niveau komt enkel voor bij alfa NT2.
De beschrijvende wijze (BW) houdt in dat de taalgebruiker de aangeleverde informatie in zich opneemt
zoals ze wordt aangeboden of de informatie weergeeft zoals ze zich bij hem heeft aangediend. In de
informatie wordt geen transformatie aangebracht.
De structurerende wijze (SW) houdt in dat de taalgebruiker een actieve inbreng heeft in de wijze waarop
hij de aangeboden informatie in zich opneemt of zelf informatie presenteert. Naargelang zijn luister- of
leesdoel selecteert hij bepaalde elementen uit een geheel, brengt hij een nieuwe ordening aan of geeft
het geheel in verkorte vorm weer. Naargelang van zijn spreek- of schrijfdoel zal hij aan zijn tekst een
persoonlijke ordening meegeven. Voor NT2 zijn enkel de niveaus BW en SW van toepassing.
De evaluerende wijze (EW) is de moeilijkste en tref je enkel aan in de hogere niveaus van NT1. Hier
moet de taalgebruiker kritisch omgaan met de aangeboden tekst: hij moet die confronteren met zijn
eigen kennis van de wereld en een geargumenteerd en onderbouwd standpunt kunnen geven.
2.2 De taakgerichte aanpak
2.2.1 Situering
In de basiseducatie waar het bij het taalleren om communicatie en inhoud gaat, worden voornamelijk 2 methoden
gebruikt die hieraan beantwoorden: de functioneel-communicatieve methode en het taakgericht werken.
Bij de taakgerichte aanpak, die gekoppeld is aan de leertheorie van het sociaalconstructivisme, vormen taken de
kern. Het uitgangspunt is dat men best een taal leert door in die taal iets te doen, omdat dit ook het meest de
natuurlijke taalverwerving benadert. Wel moet een goede taaltaak aan 4 voorwaarden voldoen:
1. Er moet wat te leren zijn of m.a.w. om die taak uit te voeren moet er een kloof zijn tussen wat de taalleerder
al kent en de vereiste taalvaardigheid.
2. De taalleerder moet intrinsiek gemotiveerd zijn: het moet een taak zijn die aanleunt bij zijn interessegebieden.
Daardoor wordt de lerende geïntrigeerd door de inhoud en is hij gefocust op de taak. Het is opvallend hoe
cursisten dan veel meer durven en allerlei leerbelemmeringen afnemen.
3. De interactie is eveneens belangrijk. Dit slaat zowel op de relatie tussen de taalleerder en de lesgever die
eerder coachend dan sturend zal optreden, als op de relatie tussen de lerenden. Samen aan iets werken is
zeer leerrijk!
4. Daarbij komt nog het integratief aspect: niet alleen de 4 vaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven)
komen geïntegreerd aan bod, maar ook elementen zoals woordenschat, grammaticaregels, …. (cf. ook infra).
Bovendien willen we je verwijzen naar het document ‘Kenmerken van een goede taakgerichte activiteit’ (Vienne,
2002) dat je kan terugvinden op de elektronische leeromgeving.
blz. 83/115

2.2.2 Hoe gebeurt het?
Er wordt een taak voorgesteld (bvb. een activiteit plannen). Om een bepaalde taak te kunnen uitvoeren worden in
de praktijk die zaken aangereikt die de cursisten nodig hebben om de taak te kunnen uitvoeren (bvb. werken met
een agenda, afspraken maken, kijken naar openingsuren, …). Er wordt bewust niet diep op ingegaan en men
streeft ook geen volledigheid na. Eigenlijk is het taalaanbod in de les een weerspiegeling van de taal zoals ze in
het dagelijkse leven voorkomt en moeten de cursisten daarmee leren omgaan. Er kan dus heel snel met
authentiek of semiauthentiek materiaal gewerkt worden. Deze methode leent zich bovendien heel goed om
cyclisch te werken en is door deze herhaling ook zeer effectief.
Het is niet de bedoeling dat cursisten meteen alles al begrijpen van een bepaald onderwerp. Door deze aanpak
kunnen ze wat ze geleerd hebben ook snel toepassen in het dagelijks leven.
Voorbeelden van een taak bij NT2-cursisten:
de cursisten krijgen kopies van allerlei folders en brieven (facturen, uitnodiging voor een oudercontact,
oproep van de VDAB, …); ze moeten die sorteren volgens belangrijkheid en aangeven wat ze ermee
moeten doen;
de cursisten moeten reageren op een geboortekaartje dat ze ontvangen: ze moeten het kaartje lezen,
een kaartje als antwoord kiezen en dit schrijven (of kijken wanneer er bezoekmogelijkheden zijn, welke
bus ze moeten nemen, bespreken wat ze zullen meenemen, enz.).
In de NT2-reeks SpreekRecht die speciaal voor de basiseducatie werd geschreven, vind je die taakgerichte
aanpak.
2.2.3 Voor wie geschikt?
Omdat in deze aanpak de inhoud primeert is hij geschikt voor alle leergebieden, ook voor wiskunde waar
eveneens de nadruk ligt op het aanleren van contextgebonden functionele competenties die niet los staan van de
realiteit van de deelnemers. De taakgerichte methode geeft immers de mogelijkheid om op een volwassen manier
oplossingsgericht te werken en kan gemakkelijk gelinkt worden aan de sleutelcompetenties. Bovendien heeft
onderzoek uitgewezen dat hoe ingewikkelder en uitdagender de taken zijn, hoe hoger het rendement is.
Opdracht 1:
Brainstorm over mogelijke taakgerichte opdrachten rond het thema winkelen. Bepaal ook voor welk leergebied de
taken bedoeld zijn.
blz. 84/115

2.3 De functioneel-communicatieve methode
2.3.1 Situering
Ook bij de functioneel-communicatieve methode is de inhoud belangrijker dan de vorm. Dat de boodschap
overkomt, is belangrijker dan dat de taal correct is. Eigenlijk werken de functioneel-communicatieve methode en de
taakgerichte methode aan het hetzelfde, zij het op een andere manier.
2.3.2 Hoe gebeurt het?
Bij de communicatieve methode worden allerlei elementen aangereikt zoals begrippen (= woordenschat),
communicatieve routines (bvb. hoe je beleefd iets moet vragen) en taalhandelingen (bvb. informatie vragen). Ook
de taalstructuur (grammatica) wordt op een functionele manier aangeleerd. Dit alles wordt dan ingeoefend zodat
de taalleerder de transfer kan maken naar grotere opdrachten of ‘taken’.
In een beginnerscursus NT2 volgens de communicatieve methode bij ‘productkennis’ binnen het thema
‘winkelen’ bijvoorbeeld, krijgen de cursisten een blad met foto’s van producten en daaronder de benamingen
in het Nederlands. Ze krijgen ook allemaal afzonderlijke kaartjes met de foto’s en de benamingen en moeten
die kaartjes dan bij de juiste afdeling leggen. Eerst werd ook al ingegaan op de benamingen van de
afdelingen in een supermarkt.
Bij een taakgerichte aanpak krijgen de cursisten in eerste instantie een aantal foto’s die ze bij de juiste
afdeling moeten leggen. Indien ze het zelf niet goed weten, kunnen ze het samen proberen op te lossen of
desnoods aan de lesgever hulp vragen. Hetzelfde gebeurt met de woordkaartjes. Achteraf en vooral bij
fouten wordt ingegaan op de verschillende afdelingen in de supermarkt.
Zowel de functioneel-communicatieve als de taakgerichte aanpak zijn inductieve methoden, maar bij de
communicatieve methode reikt de lesgever de elementen aan die hij nodig vindt, terwijl het bij de taakgerichte
methode de leerders zelf zijn die bepalen welke elementen zij nodig hebben om de taak te kunnen uitvoeren.
2.3.3 Voor wie geschikt?
In feite wordt deze methode zeer veel gebruikt in de basiseducatie omdat veel cursisten en met hen de lesgevers
‘koudwatervrees’ hebben voor de taakgerichte aanpak. Zij voelen zich veiliger door van de delen naar het geheel
te werken in plaats van omgekeerd te werk te gaan. Bovendien zijn deze 2 methoden niet tegengesteld en kunnen
ze zelfs in combinatie worden gebruikt.
Het is wel een echte taalmethode waardoor de toepassing enkel voor taalleren geschikt is.
Opdracht 2:
Kies een van de taken uit de brainstorm (opdracht 1) en werk die uit volgens de functioneel-communicatieve
methode.
Indien mogelijk (en in overleg met je docent), kan je het resultaat van deze opdracht gebruiken in één van de
micro-teachingoefeningen (of een andere OP-opdracht).
blz. 85/115

2.4 Het ABCD-model van Neuner
2.4.1 Situering
Zowel in de taakgerichte als in de functioneel-communicatieve aanpak kan er voor de lesopbouw gebruik gemaakt
worden van het ABCD-model van Neuner dat uit het Duitse vreemdetalenonderwijs stamt.
Het ABCD-model is een model dat zowel voor de opbouw van een les, als voor een oefening, als voor een groter
geheel (bvb. lessenreeks) kan gebruikt worden. Het voordeel van deze ‘oefeningentypologie’ zoals Neuner ze zelf
noemt, is dat je ze bij elke methode kan inzetten. Vooral voor beginnende lesgevers is het model een goede
houvast omdat je zo vermijdt dat cursisten zonder introductie overdonderd worden of dat de volgorde van de
oefeningen niet klopt met bvb. weinig uitdagende oefeningen op het eind.
2.4.2 Hoe gebeurt het?
In vier fasen:
A. Instap of presentatiefase
Het thema of onderwerp wordt geïntroduceerd. Dit kan gebeuren via het oproepen van voorkennis (vaak ook
herhaling), het aanknopen bij de eigen situatie van de cursisten, het zich inleven in de (nieuwe) situatie.
Belangrijk ook is dat het leerdoel aangegeven wordt, omdat op die manier aangeknoopt wordt bij de
sleutelcompetentie ‘eigen leren en presteren verbeteren’.
B. Aanbod of semantiseringsfase
Het aanbod gebeurt via teksten – zowel mondelinge als schriftelijke –, foto’s, tekeningen, enz.. Daarna kan
een eerste een globale verwerking volgen of wordt er ingezoomd op geselecteerde relevante gegevens.
C. Verder oefenen en consolideren
Dit gebeurt aansluitend op het tekstaanbod uit B. Het is de langste fase waarbij de sturing door de lesgever
ook geleidelijk aan minder wordt. Je ziet een overgang van oefeningen waarbij weinig inlevingsvermogen
vereist is naar oefeningen die veel inlevingsvermogen vereisen (omdat de inhoud niet helemaal meer aansluit
bij de eigen leefwereld). De setting evolueert van ‘hier en nu’ naar ‘daar en veraf’ en de aanpak van receptief
naar productief met open i.p.v. gesloten vragen waarbij de zelfstandigheid van de cursist toeneemt en de
hulp van de docent vermindert. Het is wel belangrijk is dat er in deze fase ook aandacht blijft voor interactie,
probleemoplossend denken en mogelijkheden tot differentiatie.
D. Transferfase met aansluitende activiteiten en/of materiaal
In deze fase is er ruimte voor remediërende activiteiten, uitbreidingsoefeningen, transfer (oefeningen met
hetzelfde doel in een andere situatie/ context (ook bvb. buitenschoolse opdrachten), evaluatie (bvb. ook
zelfevaluatie m.b.t. inhoud en attitudes) en feedback.
blz. 86/115

2.4.3 Voor wie geschikt?
Hoewel het ABCD-model ontworpen is voor taalonderwijs is het door zijn logische en consequente opbouw
bruikbaar voor alle leergebieden in de basiseducatie.
Een voorbeeld: Op de markt (gebaseerd op ‘Bonte Was’, contactuur 8)
Doelgroep: NT2 (RG 1.1)
A. Introductie
Kort gesprekje over de markt a.d.h.v. een foto aan de hand van een aantal vragen:
Wie weet wat dit is?
Wie gaat soms naar de markt?
Waar gaan jullie naar de markt?
Is dat een grote markt of een kleine markt?
Wanneer is het markt?
Wie gaat op zaterdag naar de grote markt in Antwerpen? Wie gaat naar de Zuidmarkt in Brussel?
Wat koop je op de markt?
We gaan nu luisteren naar een dialoog op de markt.
B. Aanbod
De cursisten beluisteren een dialoog tussen een klant en een verkoopster. Zij moeten op een blad met een
foto van een kraam en allerlei groenten en fruit de producten omcirkelen die de klant koopt.
Er wordt nagegaan of ze het begrepen hebben:
Hoeveel appelen heeft hij gekocht? Hoeveel broccoli? Hoeveel tomaten?
Hoeveel moet hij betalen?
Wat is het duurste product? Wat is het goedkoopste?
C. Verwerking
De cursisten moeten in duo de verknipte dialoog reconstrueren. Daarna proberen ze de dialoog
mondeling uit.
Eventueel volgt er nog een A/B oefening (waarbij de 2 cursisten elk aparte informatie hebben) waarbij
ze kunnen vragen naar de kostprijs van bepaalde producten.
De klas wordt in 2 groepen verdeeld waarbij de ene groep verkopers zijn en de andere groep klanten.
De verkopers krijgen productkaartjes en een prijslijst, de klanten krijgen een boodschappenlijstje en
(speelgoed)geld. De klanten moeten bij verschillende verkopers gaan om hun lijstje af te werken. De
verkopers moeten zorgen dat hun kassa klopt! Na afloop worden de rollen omgewisseld.
E. Transfer en uitbreiding
Naar de supermarkt (…omdat het een avondgroep is. Het zou beter zijn om ze echt naar de markt te
sturen!): alle cursisten krijgen 2 euro en een kaartje met de naam van een product (bvb. pasta, magere
melk, een blik tomaten, enz.). Er wordt samen naar een nabijgelegen supermarkt gegaan waar ze dat
product moeten kopen (eventueel ook moeten vragen waar ze het kunnen vinden). Terug in de klas
wordt alles afgerekend en wordt er nagepraat over de gekochte producten.
Er kan ook ingegaan worden op het gebruik van meervoudsvormen
blz. 87/115

Opdracht 3:
Neem een onderwerp naar keuze uit een leergebied naar keuze en werk dit uit volgens het ABCD-model.
Indien mogelijk (en in overleg met je docent), kan je het resultaat van deze opdracht gebruiken in één van de
micro-teachingoefeningen (of een andere OP-opdracht).
2.5 Werken aan luistervaardigheid
2.5.1 Situering
In het taalonderwijs heeft men het steeds over 4 taalvaardigheden: 2 receptieve (luisteren en lezen) en 2
productieve (spreken en schrijven). Ook al worden ze zoveel mogelijk geïntegreerd aangeboden, er moet ook in de
basiseducatie wel degelijk aan de 4 vaardigheden gewerkt worden.
In de basiseducatie moet er een onderscheid gemaakt worden tussen luistervaardigheid in NT1 en
luistervaardigheid voor anderstaligen (NT2, Alfa NT2 en Opstap talen).
Voor de anderstaligen is luistervaardigheid een zeer belangrijke taalvaardigheid. Zo gaan de doelen in de
opleidingsprofielen van NT2 en Opstap talen bijna uitsluitend over luisteren en gespreksvaardigheid. Ook bij Alfa
NT2 wordt veel aandacht geschonken aan luistervaardigheid omdat de mondelinge taalvaardigheid een
voorwaarde is om gealfabetiseerd te kunnen worden (cf. ook supra: ‘receptie komt voor productie’).
Bij moedertaalsprekers in NT1 ligt de zaak helemaal anders: voor hen is luistervaardigheid de eerste
taalvaardigheid die ze het best beheersen. Elke volwassene heeft immers receptief veel meer woorden en
uitdrukkingen ter beschikking dan hij productief gebruikt. Opmerkelijk is dat in de opleidingsprofielen NT1 enkel
vanaf beheersingsniveau 2, dus in de hogere modules, luistervaardigheiddoelen te vinden zijn. Het gaat dan
bijvoorbeeld over verkeersinstructies begrijpen of een presentatie op een oudercontact. Dit betekent echter niet dat
er in de lagere niveaus van NT1 niet aan luistervaardigheid gewerkt wordt; wel is luistervaardigheid daar
ondergeschikt aan de schriftelijke vaardigheden. Ze maakt deel uit van ondersteunende leer- en
communicatiestrategieën en attitudes. Zo is het bijvoorbeeld, om een lees- of schrijftaak goed te kunnen uitvoeren,
vereist dat men onbevooroordeeld kan luisteren.
2.5.2 Hoe gebeurt het?
Bij luistervaardigheid moet een onderscheid gemaakt worden tussen verstaan en begrijpen en beide vormen
moeten ingeoefend worden. Immers om iets te kunnen begrijpen, moet je het eerst ook verstaan. Die
verstavaardigheid is trouwens eveneens een voorwaarde voor een goede spreekvaardigheid.
Wat het verstaan voor een anderstalige zo moeilijk maakt, zijn:
de klanken
de klemtoon
de intonatie
het ritme
het spreektempo
de accenten.
blz. 88/115

Allerlei herkennings- en discriminatieoefeningen zijn interessant om hieraan te werken.
Verstaan alleen is echter niet genoeg, men moet het ook kunnen begrijpen! Om iets te kunnen begrijpen, moet de
cursist gebruik maken van zowel zijn eigen kennis (woordenschat, grammatica, soorten taalgebruik, kennis van het
onderwerp, enz.) als van de situatie en de context.
Al deze zaken moeten en kunnen ingeoefend worden. Dialoogjes beluisteren zijn goede oefenvormen.
Aandachtspunten hierbij zijn:
er moeten verschillende luisterronden komen met telkens een andere vraag (of vragen)
er moet een introductie zijn (cf. ABCD-model)
de oefenvorm zelf moet zeer eenvoudig zijn, bvb. foto’s met woorden verbinden, ja/neen-vragen of juist/foutopgaven
beantwoorden, het juiste antwoord aankruisen, ….
Daarnaast is het ook belangrijk dat de nodige aandacht wordt gegeven aan instructies in de klas en complexere
oefenvormen. Je mag er niet van uitgaan dat dit allemaal zomaar zonder meer begrepen wordt…
Om te werken aan luistervaardigheid in een opleiding NT2 kan je interessant taakgericht materiaal gebruiken dat
door het Centrum voor Taal en Migratie (CTM) werd aangemaakt:
Het leven zoals het is. Burenkuren is een soort radiosoap waarin de journaliste Paula Jambers verslag doet over
haar omgeving. De soap bestaat uit 61 luisterfragmenten voor luisteractiviteiten, een handleiding voor de docent
en kopieerbladen voor de cursisten 29 . Hoewel het materiaal bedoeld is voor gealfabetiseerde anderstalige
volwassenen die geen of weinig Nederlands kennen, is het mits enige aanpassing ook best bruikbaar voor
alfacursisten.
2.5.3 Voor wie geschikt?
Uit al het voorgaande moet duidelijk zijn dat er in enkel in de taalvakken aan luistervaardigheid wordt gewerkt.
Opdracht 4:
Kies een luistertaak uit Burenkuren en bereid die voor volgens het ABCD-model. Geef ook aan of het een taak
voor NT2-cursisten of alfacursisten is en houd hier rekening mee bij de uitwerking.
Indien mogelijk (en in overleg met je docent), kan je het resultaat van deze opdracht gebruiken in één van de
micro-teachingoefeningen (of een andere OP-opdracht).
2.6 Taalleren door handelingen of de TPR-methode
2.6.1 Situering
Een interessante werkvorm die van bij het begin in een taalcursus kan ingezet worden is de TPR-methode van
Asher (waarbij TPR staat voor Total Physical Response) of ‘Taalleren door handelingen’.
29 Zie www.cteno.be/burenkuren voor meer info. Je kan het geheel (de activiteiten, handleiding en kopieerbladen) downloaden
via de website van het Centrum voor Taal en Onderwijs.
blz. 89/115

De achterliggende idee is dat wanneer taalleren gekoppeld wordt aan fysieke actie, de taalverwerving vlotter
verloopt voor de cursist en de taal langer wordt onthouden. Wanneer je de opdracht krijgt: “Neem het boek en leg
het op tafel!” en dit moet uitvoeren, dan zal je dit veel gemakkelijker onthouden dan wanneer er een uitleg gegeven
wordt in de trant van “Hoe noemen we dit? Dit is een tafel.”. Dit komt omdat wanneer we iets lichamelijk doen, we
dit onbewust begrijpen en het onmiddellijk wordt opgeslagen in ons lange-termijngeheugen waardoor we het
gemakkelijker kunnen onthouden. Wanneer we echter iets bewust proberen in te prenten, wordt dit eerst in ons
korte-termijngeheugen opgeslagen waardoor we iets gemakkelijker vergeten.
2.6.2 Hoe gebeurt het?
Bij het werken volgens de TPR-methode worden er instructies gegeven die de cursisten moeten uitvoeren. Eerst
wordt iets voorgedaan, dan wordt het samen met de hele groep uitgevoerd, later gebeurt het apart. Je gebruikt
hiervoor de gebiedende wijs: “Wijs, neem, zet, leg, ga, stop, enz.” en je herhaalt op een gevarieerde manier tot
iedereen mee is.
Belangrijk bij TPR is de succeservaring: je moet enkel dingen doen zonder dat je tot spreken wordt gedwongen. Dit
is parallel met de natuurlijke taalverwerving bij kinderen. Zelfs tegen kleine kinderen die nog niet kunnen praten,
wordt al gezegd: “Ga de bompa maar een knuffel geven.” of “Geef eens een handje!”, “Mooi blijven zitten, hé?!”,
“Lach eens naar mama.”, “Steek je armpjes eens uit, dan doe ik je jasje aan...”, ….
Verder is er veel mogelijkheid tot herhaling en differentiatie (cursisten mogen zelf ook instructies geven) en het
tempo kan opgedreven worden of de instructies ingewikkeld gemaakt.
Verbeteren gebeurt niet door woorden maar door het zelf opnieuw voor te doen.
Het is ook belangrijk dat je natuurlijk spreekt waarbij je een normale intonatie en een normaal spreektempo
hanteert.
Hoewel het allemaal gemakkelijk lijkt, is een goede voorbereiding wenselijk: op die manier kun je logische en
interessante opdrachtenreeksen maken.
Als echte taalmethode is TPR te beperkt omdat het dan snel onnatuurlijk wordt, maar om nieuwe zaken in te
oefenen die in eerste instantie vooral begrepen moeten worden, is TPR zeer geschikt. Enkele mogelijkheden:
in de eerste kennismakingsles omdat de cursisten op die succesvolle, gemakkelijke manier heel wat kunnen
opsteken en tegelijkertijd al heel actief zijn;
om instructies bij oefeningen duidelijk te maken;
om voorzetsels aan te brengen;
voor grammaticale onderwerpen zoals samengestelde zinnen met ‘als’ of ‘nadat’. Hierbij kan je aan bepaalde
cursisten kaartjes met enkelvoudige opdrachten geven die ze moeten uitvoeren. Aan de anderen geef je
opdrachten in de zin van “Als Mohamed de deur opent, moet jij naar het bord gaan”, enz.;
voor het aanbrengen van begrippen en woordenschat waarbij er ook met foto’s en prentmateriaal kan
gewerkt worden;
om het uur aan te leren;
….
blz. 90/115

2.6.3 Voor wie geschikt?
TPR is enkel geschikt voor NT2, Opstap Talen en Alfa NT2. Omdat alfacursisten een goede mondelinge
beheersing van het Nederlands moeten hebben om met enig succes gealfabetiseerd te kunnen worden en echte
tekstuele ondersteuning niet mogelijk is, is TPR vooral voor deze doelgroep zeer interessant.
Opdracht 5:
Reconstrueer – indien je een TPR-oefening kon meemaken of observeerde in het werkveld – de opdrachtenreeks
die uitgewerkt werd of maak zelf een TPR-oefening, bvb. rond het thema ‘kleuren’, rond ‘schoolbenodigdheden en
voorwerpen in de klas’, … .
2.7 Spreken en gespreksvaardigheid
2.7.1 Situering
Spreken is samen met luisteren een mondelinge taalvaardigheid, met schrijven heeft spreken dan weer gemeen
dat het ook een productieve taalvaardigheid is. Deze competentie is misschien wel de belangrijkste van de
taalvaardigheden; zeker de gespreksvaardigheid die een combinatie is van spreken en luisteren. Voor heel veel
anderstaligen die een cursus volgen, is dat de reden waarom ze naar de taalles in de basiseducatie komen.
Spreken is moeilijk, niet alleen omwille van de uitspraak en de juiste taalhandelingen, maar ook omdat je moet
plannen en praten tegelijkertijd. Bovendien komen er bij spreken ook heel wat andere zaken te pas zoals
spreektaal, taalregisters (formeel / informeel taalgebruik (welke taal gebruik je voor wie?), strategische en
socioculturele kennis (bvb. hoe voer je een telefoongesprek?), enz..
In opleidingen NT2 is spreken en gespreksvaardigheid de belangrijkste taalvaardigheid. Dat is ook het geval voor
Opstap Frans en Engels en voor de meeste modules van Alfa NT2.
Bij NT1 wordt er aan spreekvaardigheid gewerkt op een analoge manier als bij luistervaardigheid. Enkel vanaf het
beheersingsniveau 2, dus in de hogere modules, zijn spreekvaardigheiddoelen te vinden. Dit gaat dan over
spreekvaardigheid in functie van vervolgonderwijs en er worden hoge eisen gesteld. Cursisten moeten
bijvoorbeeld het gebruik van een apparaat kunnen uitleggen, een reisverslag geven, een spreekbeurt houden, in
een discussie een standpunt toelichten (= evaluerend niveau!), …. Toch wordt ook in de lagere niveaus van NT1
aan spreekvaardigheid gewerkt, maar daar is spreekvaardigheid ondergeschikt aan de schriftelijke vaardigheden.
Ze maakt deel uit van ondersteunende elementen, leer- en communicatiestrategieën en attitudes. Alles wat
hierboven opgesomd werd als zijnde wat spreken moeilijk maakt (zoals het juiste taalregister gebruiken bvb.) krijgt
ook in NT1 aandacht.
2.7.2 Hoe gebeurt het?
Er moet aan de uitspraak gewerkt worden, maar spreekdurf is belangrijker dan een foutloze weergave. Dit
impliceert dat de focus zal liggen op verstaanbaarheid en niet op correctheid van uitspraak en intonatie.
blz. 91/115

Mogelijke werkvormen:
Bij het uitwerken van taken krijgen de cursisten al van bij het begin communicatieve opdrachten (bvb. de
leeftijd van iedereen uit de klas achterhalen, elkaar interviewen over persoonsgegevens, een onderzoekje
naar het vervoersgebruik in de groep, enz.). Omdat de inhoud primeert en de vorm daaraan ondergeschikt is,
lukken zulke oefeningen wel;
Andere oefeningen met een informatiekloof die in duo kunnen worden opgelost, zijn natuurlijk ook geschikt;
Een afspraak maken;
Iets laten kiezen in groepjes;
Carrousel met foto’s;
Raadspelletjes;
(Eenvoudige!) kwartetten;
Klasgesprekken rond een thema waarbij de input van de cursisten minimaal, maar toch reëel en zinvol is;
Rollenspelen: dit kan eerst naspelen zijn, later nieuwe opdrachten die in dezelfde lijn liggen;
Taalriedels waarmee zowel uitspraak en intonatie als routines kunnen ingeoefend worden.
2.7.3 Voor wie van toepassing?
Er wordt voornamelijk in de taalvakken aan spreekvaardigheid zelf gewerkt, hoewel natuurlijk elke leeractiviteit in
andere leergebieden de gespreksvaardigheid van de cursisten zal ten goede komen. Bij MO is er in de module
communicatie veel aandacht voor het juist hanteren van taalregisters, spreekdurf, omgaan met kritiek, iets
weigeren, ….
Opdracht 6:
Werk een spreekoefening uit rond het thema ‘tv-programma’s’. Je mag kiezen of je dit voor een NT1-groep dan wel
voor een NT2-groep doet. Je mag dit ook integreren in een grotere activiteit.
Indien mogelijk (en in overleg met je docent), kan je het resultaat van deze opdracht gebruiken in één van de
micro-teachingoefeningen (of een andere OP-opdracht).
blz. 92/115

2.8 Lezen in de basiseducatie
2.8.1 Situering
In de leergebieden NT1 en Alfa NT2 maken alfabetisering en het werken aan de schriftelijke vaardigheden de
essentie van het leergebied uit.
Wat is lezen eigenlijk?
Lezen betekent dat je kunt omgaan met geschreven teksten: je kunt een tekst bekijken en beoordelen of het je
interesseert om er verder op in te gaan of niet. Je kunt hem oppervlakkig of grondig lezen en begrijpen en achteraf
kun je er nog iets mee doen: bvb. de essentie onthouden, hem vergeten, de tekst navertellen, er op reageren, ….
Om te kunnen functioneren in onze maatschappij, zeker in dit ICT-tijdperk, is lezen zeer belangrijk. De eisen i.v.m.
geletterdheid, worden ook steeds hoger: wanneer men in 1920 een woord kon ontcijferen, was men geletterd, nu
moet men met een tekst echt iets kunnen doen. Zelfs in beroepssectoren voor laaggeschoolden (bvb. de
schoonmaak) zijn er geletterdheidvoorwaarden.
Bij lezen onderscheidt men verschillende vormen:
aanvankelijk of technisch lezen
begrijpend lezen
studerend lezen waarbij men informatie verwerft door te lezen
leesplezier.
Het grote probleem bij leren lezen is dat het zo moeilijk is! Dat komt omdat het geen natuurlijk proces is, maar
moet worden aangeleerd. Het feit dat wij een alfabetisch schrift hebben (eenvoudig met 26 letters, maar zeer
abstract!) maakt het er niet gemakkelijker op.
In het onderstaande gaan we in op het technisch en begrijpend lezen in de basiseducatie.
2.8.2 Aanvankelijk lezen of technisch lezen
Het uitgangspunt bij technisch lezen (= het kunnen lezen van woorden) is dat het enkel een middel is om het doel
(het ‘echte’ lezen, zoals begrijpend lezen) te bereiken. Het werken aan technisch lezen moet dus intensief en
efficiënt gebeuren: je kunt het vergelijken met het ‘kraken van een code’. Daartegenover staat dat proberen om via
begrijpend lezen tot technisch lezen te komen, niet werkt en enkel frustrerend is.
blz. 93/115

Om te kunnen leren lezen, zijn er een aantal leesvoorwaarden waaraan moet worden voldaan:
Weten dat geschreven taal een bepaalde oriëntatie heeft: voor het Nederlands is dat horizontaal en van
links naar rechts;
Weten dat er een speciale relatie is tussen het visuele en het auditieve: het alfabetisch principe: weten
dat schrifttekens of letters corresponderen met fonemen 30 ;
Een auditieve analyse kunnen maken van een woord (d.i. de fonemen kunnen herkennen): bvb. /kat/
> /k/ - /a/ - /t/;
De klankpositie kunnen bepalen: bvb. /muur/ > Hoor je de /m/ vooraan? In het midden? Achteraan?
De klankvormen kunnen synthetiseren (auditieve synthese): bvb. /b/ - /oe/ - /k/ (in feite: buh-oew-kuh)
opnieuw samenstellen tot /boek/;
Daarnaast ook letters visueel kunnen onderscheiden – vooral ‘b’ en ‘d’ worden nogal eens verwisseld –
en dan leren onthouden naar welke klanken deze letters verwijzen (= ‘fonologische hercodering’): dit
moet met alle letters gebeuren;
Een aantal letters tegelijkertijd kunnen overzien om tot een juiste totaalverklanking te kunnen komen.
Dan pas is iemand in staat om nieuwe, visueel onbekende woorden correct te verklanken.
Leren lezen: stadia in het leerproces
Volgens Kurvers (2009) doorlopen de meeste beginnende lezers (bij het Latijns alfabet zoals het Nederlands)
een aantal stadia vooraleer ze een beetje vloeiend een heel eenvoudige tekst kunnen lezen. Dit geldt zowel
voor kinderen als voor volwassenen.
Fase 1: lezen op basis van visuele herkenning of ‘quasi-lezen’
Er is een directe woordherkenning op basis van visuele kenmerken: zoals bvb. bij C&A. Veel kleuters kunnen
dit ook met hun naam.
De cursisten herkennen dan woordbeelden zoals bvb. jas / tas / naam / adres / …. Dikwijls wordt er ook
geraden. De nadelen zijn dat ons geheugen te beperkt is om vele woorden op die manier op te slaan.
Bovendien blijven ze meestal niet onthouden omdat ze niet opgeslagen zijn in het lange-termijngeheugen.
Het is dus niet efficiënt indien het hierbij blijft, ook al omdat de lezers afhankelijk zijn van wie hen het woord
voorleest.
Fase 2: spellend lezen
Er is een indirecte woordherkenning door letters om te zetten in klanken (= decoderen).
Bvb. roos wordt /r/ /oo/ /s/ en dan /roos/.
Het lijkt een achteruitgang omdat het schijnbaar moeiteloze lezen uit fase 1 plaatsgemaakt heeft voor
‘gehakkel’, maar dat is het niet!
Fase3: automatiseren en direct herkennen
Er is een directe woordherkenning op basis van grafische kenmerken. Dit kan enkel na veel oefening.
30
Een foneem is de kleinste klankeenheid die een verschil in betekenis kan geven: bvb. een ‘l’ en een ‘r’; een Brabantse ‘i’ en
een West-Vlaamse ‘i’ zijn daarentegen geen fonemen, hoewel totaal verschillend.
blz. 94/115

Methodieken om te leren lezen: structuurmethode versus globaalmethode
Er zijn momenteel 2 methodes die gebruikt worden in de basiseducatie om tot lezen te komen en die eigenlijk
tegengesteld zijn:
de structuurmethode; een verklankingroute; fonologische route en
de globaalmethode; een hele-woordmethode; directe route.
Structuurmethode
Kenmerken/ voordelen:
Maakt vooral gebruik van klankzuivere woorden;
Er is een duidelijke structuur in de opbouw;
Er is een cursorische opbouw in de oefenvormen;
Gebruikt een expliciet decoderingsproces;
Is gestoeld op het wekken van belangstelling, opbouwen van voorspellend lezen en inzetten van
voorkennis van de cursisten;
Maakt gebruik van meelezen en leesstrategieën opbouwen;
Schrijfvaardigheid ondersteunt het leesproces;
Er is aandacht voor lees- en schijfvoorwaarden;
Ook aandacht voor het begrip van metataal (bvb. Wat zijn woorden, zinnen, letters?).
Nadelen:
Het leerproces van decoderen van woorden is voor sommige cursisten ontoereikend om tot lezen te
komen;
De inhoud is vaak beknopt en niet zo boeiend en sluit niet erg aan bij de dagelijkse leefwereld van de
cursisten.
Globaalmethode
Kenmerken/ voordelen:
Men moet zich niet beperken tot klankzuivere woorden;
De betekenis is belangrijk;
Het taalgebruik komt uit de directe leefwereld van de cursist;
Functionaliteit en sociale redzaamheid primeren;
Men werkt met authentieke tekstsoorten waardoor de link naar de dagelijkse leefwereld van de
cursisten groot is.
Nadelen:
Analfabeten leren er niet zelfstandig mee lezen;
Het blijft bij herkennen van functionele woordbeelden.
Toepassing in de opleidingen NT1
De meeste cursisten die in NT1-cursussen zitten, zijn moedertaalsprekers of zijn hier minstens naar school
geweest. Dat deze cursisten nog niet (goed) kunnen lezen, heeft vooral met falen in het leren lezen te
maken.
Hoewel volgens D. Sandra de verklankingroute tot een betere woordherkenning leidt en tot even goed
tekstbegrip, is het niet aangewezen om deze methode bij deze doelgroep te gebruiken, omdat deze te veel
blz. 95/115

frustrerende herinneringen oproept aan hun vroeger leesonderwijs. Bovendien bezitten deze cursisten – al is
dit misschien onbewust – heel wat van de noodzakelijke leesvoorwaarden.
Voor deze cursisten is de directe methode of de ‘methode Smith’ een goede oplossing, omdat er vooral aan
leesplezier wordt gewerkt en de aandacht voor de vorm volledig achterwege wordt gelaten. De latente kennis
over de klank-letterkoppeling wordt gereactiveerd op het moment dat ze er zelf aan toe zijn. De teksten die
gelezen worden zijn functioneel, informatief of bedoeld om leesplezier te geven. Ze worden voornamelijk
gekozen in functie van de interesse van de groep.
Toepassing in Alfa NT2
De doelgroep van deze opleiding verschilt wezenlijk van die in NT1. De meeste cursisten beheersen het
mondeling Nederlands niet (goed), waardoor ze bijvoorbeeld bij het verklanken dikwijls niet weten of het
woord wel bestaat of correct is. Volgens Kurvers is de mondelinge beheersing van de taal waarin er
gealfabetiseerd wordt, net een belangrijke voorwaarde. Daarom zijn de eerste alfamodules er op gericht dat
de cursisten een basiswoordenschat verwerven.
Ook al zijn er bij de alfacursisten grote verschillen, dikwijls ook wat leerbaarheid betreft, de meesten onder
hen kunnen evenmin lezen in hun eigen taal 31 . Daardoor missen ze de noodzakelijke leesvoorwaarden zoals
het fonologisch bewustzijn (bewustzijn van de verschillende klanken).
Omdat kunnen decoderen echt essentieel is om te kunnen lezen, wordt zowel door D. Sandra als door J.
Kurvers de structuurmethode voor deze doelgroep als de meest efficiënte gezien. Maar ook deze methode
geeft geen garantie op succes!
Naast technisch lezen gaat er daarom in de alfaklas ook heel veel aandacht naar functioneel lezen, zoals
belangrijke documenten herkennen en informatie uit standaardteksten halen (bvb. een bord met
openingsuren), naar leesplezier (bvb. via voorlezen) en naar studievaardigheden (zoals kunnen plannen).
In de meeste lesgroepen van Alfa NT2 wordt de structuurmethode ‘7/43’ 32 meestal aangevuld met ‘Indiflex’ of
de globaalmethode ‘Alfa Leerlijn’ gebruikt. CBE Antwerpen heeft op basis van deze 2 methodes zijn eigen
materiaal aangemaakt dat ook door sommige andere CBE’s wordt gebruikt. Het tijdschrift ‘Alfa nieuws,
bulletin voor docenten in de alfabetisering’ (uitgeverij Coutinho) bevat naast artikels ook bruikbare leesteksten
Opdracht 7:
Als je in de mogelijkheid bent om je observatie- en/ of participatiestage uit te voeren bij een leergroep Alfa NT2,
kan deze opdracht een zinvolle aanpassing/ toevoeging zijn t.o.v. de algemeen uitgeschreven PP-opdracht
(overleg hierover wel even met je docent):
31
Dit terwijl er bvb. in het Vlaams onderwijs reeds vanaf de kleuterschool bvb. via rijmspelletjes aan die leesvoorwaarden wordt
gewerkt. Op het einde van de kleuterschool kennen veel kinderen trouwens al +/- 17 letters!
32
Meer info over 7/43 op http://www.nederlandsalstweedetaal.nl/nt2artikel.asp?id=300; voor Alfa verwijzen we je naar
http://www.malmberg.nl/mbo/leermiddelen/Alpha.aspx
blz. 96/115

Observeer een beginnende lezer uit een Alfa NT2-groep en beschrijf wat hij kan, maar ook welke fouten hij
maakt. Breng in kaart welke fouten veel voorkomen en geef aan in welk stadium van het leren lezen hij zich
bevindt.
Bekijk het Alfa NT2-materiaal dat in een lesgroep gebruikt wordt en ga na op welke methode het gebaseerd
is. Kan je bepaalde kenmerken terugvinden?
2.8.3 Begrijpend lezen
Situering
Bij begrijpend lezen wil men de betekenis en bedoeling van de tekst (van de woorden en zinnen) achterhalen.
Daarom is er een continue interactie nodig tussen lezer en tekst. Het is ook een complex samenspel van
verschillende processen:
decoderen
integreren van informatie uit de tekst
deze relateren aan gegevens uit de voorkennis.
Er zijn ook verschillende vormen van lezen:
Sommige lezers skimmen waarbij snel de hoofdzaak uit het geheel wordt gehaald door de titel te lezen,
de inleidende alinea, en dan verder te zoeken naar de belangrijkste gedeeltes die zorgvuldiger gelezen
worden.
Anderen scannen en zijn gericht op bepaalde deelinformatie.
Een ander onderscheid is dat tussen globaal lezen (waarbij er naar de grote lijnen gekeken wordt) en
intensief of in detail lezen.
Naargelang van zijn leesdoel zal een goede lezer op een bepaalde manier lezen. Hij kan ook van strategie
veranderen terwijl hij aan het lezen is: bvb. een moeilijke of interessante paragraaf zal hij intensief lezen, de
rest globaal.
Om te kunnen begrijpen wat je leest heb je volgens Westhoff (1981) 5 kennisgebieden nodig:
1. kennis van de wereld: bvb. “Toen hij de autowasserette inreed, vergat hij de raampjes dicht te doen en
kon hij direct weer naar huis om andere kleren aan te trekken.”
2. kennis van logische structuren: bvb. “Piet is niet lui, integendeel …”
3. kennis over de waarschijnlijkheid van betekeniscombinaties: bvb. Bij de zin “De kapitein beval de
matrozen het anker…” moet de lezer weten dat “te lichten” waarschijnlijker is dan “te schilderen”.
4. kennis over het waarschijnlijk verloop van de zinnen: bvb. Bij de zin “Heeft er iemand mijn schoenen…”
moet de lezer sneller een werkwoord dan een zelfstandig naamwoord aanvullen.
5. kennis over de waarschijnlijkheid van lettercombinaties: bvb. ‘yrulpzoc’ kan geen Nederlands woord zijn.
Moeilijkheden bij begrijpend lezen kunnen verschillende oorzaken hebben:
het kunnen lezerskenmerken zijn zoals onvoldoende technische leesvaardigheid, te geringe voorkennis,
of te weinig motivatie;
te moeilijke teksten;
de didactiek die onvoldoende aangepast is: bvb. productgericht i.p.v. procesgericht.
blz. 97/115

Het ligt voor de hand dat begrijpend lezen zich niet vanzelf ontwikkelt, maar een systematische aanpak vergt.
Hoe gebeurt het?
Er bestaan 3 modellen bij begrijpend lezen:
1. Bottom-up: vanuit de herkenning van woorden en zinnen wordt de hele tekst gelezen en begrepen
2. Top-down: de lezer heeft bepaalde verwachtingen voor hij aan de tekst begint en gaat die
verwachtingen toetsen. Dit gebeurt bij voorspellend lezen.
3. Interactiemodel: dit is de combinatie van 1 en 2.
Bekwame lezers gebruiken leesstrategieën bij het lezen.
1. Strategieën vóór het lezen:
vooropstellen van een leesdoel
activeren van relevante voorkennis
bepalen van verwachtingen over de tekst
…
2. Strategieën tijdens het lezen (om de tekst te begrijpen en het leesbegrip te controleren):
onderscheiden hoofd- en bijzaken
structureren of schematiseren van de tekst
bijstellen van de leesaanpak, bvb. aanpassen leestempo
afleiden van nieuwe informatie
deze informatie linken aan de aanwezige voorkennis
…
3. Strategieën na het lezen (ter evaluatie van het begrip van de tekst)
evalueren leesaanpak
controleren of leesdoel bereikt is
integreren van de nieuwe informatie met de reeds aanwezige kennis
…
Het is dan ook aangewezen om deze strategieën in de basiseducatie aan te leren en in te oefenen. Dit
gebeurt het best door expliciete instructie, ook door het zelf te demonstreren en hardop voor te doen en de
cursisten daarna zelfstandig te laten oefenen. Er moet ook geleerd worden dat de leesstrategieën vooral in
functie van de tekst moeten gekozen worden. Begrijpend lezen leent zich goed tot interactie over de aanpak
van de teksten, tot differentiatie en tutorlezen waarbij sterkere cursisten zwakkere cursisten helpen, enz..
Enkele mogelijke interessante werkvormen
Groepswerk volgens CLIM (voor een voorbeeldtoepassing, zie elektronische bibliotheek, rubriek
‘algemeen’)
blz. 98/115

Coöperatief lezen:
Bvb. in twee groepen: iedereen van groep A heeft een andere tekst waarin een terugkerend woord
vervangen is door een nonsenswoord; iedereen van groep B krijgt een woord en moet het in de tekst
ontbrekend woord invullen;
Bvb. teksten in 2 delen en opnieuw laten samenstellen of de tekst(en) in verschillende alinea’s
verknippen en tot een geheel laten samenvoegen;
Bvb. verschillende teksten rond hetzelfde onderwerp met verschillende moeilijkheidsgraden moeten
gelezen worden (bvb. kranten- of tijdschriftartikel, artikel uit de Wablieft- krant en de Kleine
Wablieft 33 , zelf aangepaste vereenvoudigde tekst) en de informatie moet samen gelegd worden. Het
is hierbij belangrijk dat de zwakste cursist een eenvoudige tekst heeft met belangrijke informatie
(bvb. met het antwoord op de ‘w-vragen’).
Werken met codificaties (cf. infra)
Tutorlezen of peerlezen
Zoekend en kiezend lezen om bvb. een quiz op te stellen
Dobbelen: een dobbelsteen wordt afgeplakt met de vragen ‘Wie? Wat? Hoe? Wanneer? Waar?
Waarom?’
eventueel in combinatie met een tweede dobbelsteen, met werkwoorden, zoals ‘is, wil, heeft, zal, kan,
doet’;
Antwoorden op de vragen bij de tekst die de dobbelende cursist vanwege de combinaties stelt, moeten
door een andere cursist worden gegeven.
Een woordspin (mindmap) maken
De puzzel maken (iedereen van de groep heeft een deel van de informatie); interessant voor
opdrachten waarbij een ordening moet worden gemaakt
Een tekstcollage maken rond een onderwerp
Het kernwoordenspel
Werken met transparante teksten (cf. infra)
‘Toetsvragen’ laten maken over een tekst
Genummerde hoofden: groepswerk, waarbij iedereen in elk groepje een nummer krijgt; in groep worden
oplossingen gezocht; een bepaald nummer moet nadien het antwoord geven.
De placematmethode : om voorkennis te activeren en met elkaar te overleggen: groepswerk met in de
groepen 1 voorzitter, 1 notulant, 2 spionnen; iedereen moet op zijn deel van de placemat zijn antwoord
schrijven; waar men het over eens is, wordt door de notulist in het midden geschreven; dan mogen de
spionnen in andere groepjes gaan kijken en eventueel eigen antwoorden aanvullen/ veranderen.
Voor wie geschikt?
Vooral bij NT1 en zeker in de hogere modules wordt op deze manier aan begrijpend (en studerend!) lezen
gewerkt.
Het lezen bij NT2 is beperkt en daar gaat het vooral over lezen van (functionele) teksten die gerelateerd zijn
aan bepaalde contexten, minder in functie van leesvaardigheid.
Bij Alfa NT2 wordt er begonnen met begrijpend lezen, maar de teksten zijn nog erg basaal.
33 Meer info over deze kranten op http://www.wablieft.be/dekrant/.
blz. 99/115

De leesstrategieën kunnen eigenlijk in elk leergebied toegepast worden. In elk leergebied heb je immers te
maken met vormen van begrijpend (of studerend) lezen.
Opdracht 8:
Kies een langere tekst uit de Wablieft-krant voor een NT1-groep. Welke werkvorm voorzie je bij het werken met
deze tekst? Werk deze uit en stel ook 6 vragen op over de tekst waarvoor de lezers de leesstrategieën moeten
aanwenden.
Indien mogelijk (en in overleg met je docent), kan je het resultaat van deze opdracht gebruiken in één van de
micro-teachingoefeningen (of een andere OP-opdracht).
2.9 Werken met transparante teksten
2.9.1 Situering
Een transparante tekst is een eenvoudige tekst waar men als het ware door kan kijken. Het kan zowel een
informatieve tekst zijn (bvb. uit de Wablieft of Kleine Wablieft) als een narratieve tekst (bvb. sprookjes uit diverse
culturen, verhalen over Nasreddin Hodja, … ). Ook allerlei ‘gemakkelijk lezen’-boekjes of gemakkelijke strips zijn
bruikbaar.
De methode is gebaseerd op de psycholinguïstiek van F. Smith die stelde: “Lezen is een proces” en “Lezen is
betekenis geven aan een tekst.”.
Werken met transparante teksten heeft de bedoeling om cursisten die (nog) niet zelfstandig kunnen lezen toegang
te geven tot schriftelijke teksten; te zorgen voor leesplezier en ze ‘leeskilometers’ te laten maken, een essentiële
voorwaarde om tot goed lezen te komen.
2.9.2 Hoe gebeurt het?
Werken met transparante teksten gebeurt steeds in 3 stappen:
1. oproepen van een context, van voorkennis;
2. kijken en luisteren, en vragen stellen: de cursisten proberen de inhoud van het verhaal te voorspellen, ze
stellen hypotheses op m.b.t. het begrijpen van de tekst;
3. het eigenlijke (mee)lezen: antwoorden zoeken en vinden op (eigen) vragen; de cursisten kijken na of hun
voorspelling of hypothese wel klopt.
Bijkomende activiteiten bij de verschillende stappen:
Mondeling werken met visueel materiaal zoals foto’s of een videofragment;
De moeilijke woorden uit de tekst (samengestelde woorden, leenwoorden, meerlettergrepige woorden) als
functioneel woordbeeld presenteren;
blz. 100/115

Bingo met woordbeeldstroken;
Werken met een meeleescassette of CD met bvb. ondersteunende geluiden bij het verhaal. Het verhaal zelf
wordt opgenomen met verschillende snelheden: eerst met de normale leessnelheid voor het globale
tekstbegrip, daarna met een trage leessnelheid voor het technische (mee)lezen.
Ook de cursisten kunnen het verhaal individueel of in groepjes mee/voorlezen.
Bij wijze van transfer kan er eventueel met gelijkaardig materiaal samen een ervaringstekst geschreven
worden.
2.9.3 Voor wie geschikt?
Deze methode is enkel geschikt voor NT1-leerders uit de lagere niveaus en voor Alfa-NT2-cursisten. Ze kan vooral
ingezet worden voor cursisten die moeite hebben met zelfstandig lezen en die misschien nooit tot zelfstandig lezen
zullen komen. Het wordt dan een vorm van ‘compensatie’.
Opdracht 9:
Kies een tekst uit Wablieft en maak er een transparante tekst van voor NT1-cursisten of een Alfa NT2-groep.
Bepaal ook vooraf voor welke doelgroep en houd er rekening mee bij de uitwerking.
Indien mogelijk (en in overleg met je docent), kan je het resultaat van deze opdracht gebruiken in één van de
micro-teachingoefeningen (of een andere OP-opdracht).
2.10 Schrijven
2.10.1 Situering
Zoals voor lezen moet er voor schrijfvaardigheid een onderscheid gemaakt worden tussen de aanpak bij NT1, NT2
en Alfa NT2.
Wanneer cursisten naar NT1-cursussen komen om te leren schrijven, is dat omdat ze op het werk logboeken of
roosters moeten invullen, moeten reageren op e-mails, enz. en vinden dat ze dat onvoldoende kunnen. Bij anderen
is het vanuit het perspectief van sociale redzaamheid omdat ze moeite hebben met formulieren invullen of graag
op de computer zouden willen kunnen werken. Nog anderen vinden dat ze te veel spellingfouten maken. In deze
cursussen zal je dus vooral functionele taken moeten gebruiken.
In de NT2-cursussen zijn de eindtermen i.v.m. schrijfvaardigheid zeer beperkt. De nadruk ligt daar op de
mondelinge vaardigheden. De taaltaken bestaan uit formulieren met personalia kunnen invullen, een kaartje of een
berichtje kunnen schrijven en eenvoudige notities kunnen nemen.
Dit zijn ook de eindtermen voor Alfa NT2, maar specifiek voor het alfatraject zijn de aandacht voor de
schrijfvoorwaarden en de techniek van het schrijven.
blz. 101/115

Het schrijfproces zelf is denken en doen, maar bestaat voor het grootste deel toch uit denktaken, waarbij gebruik
gemaakt wordt van het lange-termijngeheugen. Het taalgebruikersmodel van Dijkstra en Kempen (1984) (zie
onderstaande figuur) illustreert dit.
Als we een idee, een concept willen uitwerken, maken we gebruik van onze conceptuele taalcomponent waarin
alles zit wat we al weten. We combineren dit met de juiste zinsbouw uit onze syntaxis, vullen dit aan met de juiste
woorden in hun juiste vorm en zetten dit om in tekens die we halen uit ons fonologisch systeem. Dit is niet
eenvoudig en bij elke stap kunnen er belemmeringen optreden.
2.10.2 Hoe wordt er gewerkt?
NT1
zinsontleder
Conceptueel systeem
Conceptueel geheugen
syntaxis zinsgenerator
woordherkenner lexicon woordgenerator
spraakherkenner fonologie articulator
Lange termijn geheugen
perceptie productie
Omdat de schrijfproblemen zo divers kunnen zijn bij cursisten in een NT1-groep, worden meestal met iedereen de
schrijfdoelen bepaald en een stappenplan afgesproken. Er wordt ook getracht om interessante en betekenisvolle
opdrachten te zoeken die aansluiten bij de interessesferen van de cursisten. Dat kan bvb. gebeuren via
oefeningen op de computer en correspondentie met andere lesgroepen (al dan niet via e-mail). Ook verhalen
schrijven of poëzie volgens een vast stramien horen erbij. Bij het schrijven wordt dikwijls een 3-stappenplan
gebruikt:
1. De afweging om wel of niet te schrijven;
2. De compositiefase (wat moet er precies geschreven worden en hoe?);
3. De transcriptiefase of het daadwerkelijke schrijven.
Cursisten uit het laagste niveau die moeite hebben om de juiste woorden te vinden, krijgen die woorden ‘cadeau’:
blz. 102/115

zij mogen die woorden met een streepje (of streepjes voor elke lettergreep) aanduiden en achteraf worden die
genoteerd door de lesgever. Die woorden worden dan extra ingeoefend.
Aan spelling wordt o.a. gewerkt via taalspellen, flitswoorden en ‘strategisch spellen’. Hierbij worden de woorden
ingedeeld in 3 typen woorden:
1. luisterwoorden die je kunt schrijven zoals je ze hoort;
2. regelwoorden waarbij je een regel moet toepassen;
3. inprentwoorden (die je helemaal of gedeeltelijk moet leren) ;
naargelang het type woord en is de aanpak telkens anders.
Er wordt eveneens veel aandacht gegeven aan het zelfbeeld en houding van de NT1-cursisten, zodat ze
bepaalde moeilijkheden kunnen relativeren en ook leren bij wie ze met welke vraag terecht kunnen.
NT2
Bij NT2 worden schrijfoefeningen meestal geïntegreerd aangeboden en maken zij deel uit van een grotere setting.
Alfa-NT2
In de alfalessen gaat de grootste aandacht bij het schrijven uit naar het technisch schrijven. De cursisten moeten
leren spellen, wat geen sinecure is gezien de mogelijke visuele verwarringen (bvb. ‘b’ en ‘d’), het feit dat onze
spelling niet zuiver fonetisch is en de mogelijke moedertaalfilter (bvb. daardoor hebben Arabischsprekenden
moeite met ons klinkersysteem) (cf. ook supra). Ook de motorische vaardigheden die door kinderen verworven
worden in de kleuterschool, moeten noodzakelijkerwijze grotendeels verweven worden in het alfatraject. Toch
wordt er ook gewerkt aan functioneel schrijven als formulieren invullen enz.
2.10.3 Voor wie geschikt?
Er wordt vooral aan schrijfvaardigheid gewerkt in de cursussen van NT1 en Alfa NT2, in mindere mate ook bij NT2.
Schrijfvaardigheid is echter ook zeer belangrijk binnen de cursussen ICT, waar werken met internet ook inhoudt
dat men kan e-mailen, chatten, enz.
Opdracht 10:
Werk een schrijfopdracht uit voor een NT1-groep die aansluit bij een gelezen tekst uit Wablieft (laat cursisten bvb.
een vraag stellen naar bijkomende informatie, een reactie geven, een eigen verslag opmaken, …).
Indien mogelijk (en in overleg met je docent), kan je het resultaat van deze opdracht gebruiken in één van de
micro-teachingoefeningen (of een andere OP-opdracht).
blz. 103/115

2.11 Wat met de ondersteunende elementen woordenschat en grammatica?
2.11.1 Woordenschat
Situering
Zeker in een taalmethode waarin de focus op de inhoud ligt, is woordenschat belangrijk. Voor veel mensen
immers is een taal leren in de eerste plaats ‘woorden leren’! De lesgever dient wel een goede selectie te
maken van de woordenschat die aangeboden wordt. Hierbij zijn 2 criteria van toepassing:
frequentie (gaat het om veelgebruikte en nuttige woorden en uitdrukkingen?) en
relevantie (bvb. woorden die verband houden met de school of met een beroep of opleiding of met de
sociale situatie zoals ‘inburgering’, ‘inschrijvingsbewijs’, …).
Ook bepaalde grammaticale items (bvb. onregelmatige werkwoorden) kunnen als idioom worden
aangebracht.
Hoe gebeurt het?
Alle woorden en uitdrukkingen moeten in een zinvolle context worden aangeboden en gesemantiseerd. Het
inoefenen gebeurt eerst receptief, dan pas productief. Herhaling is hierbij essentieel: blijkbaar moet alles
minstens vijf maal (!) aan bod gekomen zijn, liefst in een verschillende context, eer er van verwerving sprake
kan zijn. Omdat de meeste laagopgeleiden geen eigen woordleerstrategieën hebben, is bij hen zelfs nog
meer herhaling nodig. Dit alles pleit voor een cyclische aanpak van woordenschat.
Voor wie?
Zowel in NT1, NT2 en Alfa NT2 wordt er aan woordenschatuitbreiding gewerkt, maar steeds in functie van
andere taalvaardigheden en nooit als doel op zich.
2.11.2 Grammatica
Situering
In de basiseducatie wordt normaal gezien niet bewust of niet expliciet geoefend op grammaticale
onderwerpen. Vormcorrectheid is geen eindterm voor niveau 1. Dit ligt in het verlengde van de ‘Focus on
Form’ zoals dat ook in het taakgericht taalonderwijs gebeurt. Daarbij staat de betekenis centraal, maar kan
er aanvullend aandacht zijn voor de vorm, indien de taalleerders dit zelf nodig vinden.
Wel kan grammatica impliciet aan bod komen. Zo leren de cursisten grammaticale items herkennen en
kunnen ze zelf bepaalde regels afleiden aan de hand van analoge voorbeeldzinnen (bvb. i.v.m. de
meervoudsvorming of de voltooid tegenwoordige tijd). Belangrijk is echter dat men oefent binnen relevante
communicatieve situaties en dat men zich beperkt tot de grammatica van de gesproken taal. Omdat de
meeste laaggeschoolde taalleerders geen metalinguïstisch bewustzijn hebben waardoor ze niet kunnen
blz. 104/115

eflecteren over de taal, is het doel van deze oefeningen om te komen tot een vorm van grammaticaal
bewustzijn.
Hoe gebeurt het?
Er zijn lesgevers die eigenlijk nooit aan grammatica werken. Grammaticale onderwerpen komen dan wel aan
bod als idioom of woordenschat in luister- en spreekoefeningen. Een persoonsvorm in de verleden tijd is
immers misschien wel moeilijk om zelf te vormen, maar is gemakkelijk te begrijpen en kan gemakkelijk
overgenomen worden in antwoorden in conversaties.
Ook TPR is een interessante methode om cursisten met bepaalde grammaticale items te laten kennismaken.
Om cursisten bewust te maken van de woordvolgorde in een Nederlandse zin, kan je ‘bodygrammar’
gebruiken waarbij de cursisten met een grote woordplaat of blad op de juiste plaats moeten gaan staan.
Ook allerlei taalspelletjes waarbij de focus verschuift van een enge toepassing van de regels naar
functioneler taalgebruik zijn geschikt.
Voor wie geschikt?
Grammatica is enkel een ondersteunend kenniselement in taalcursussen.
Opdracht 11:
Ga je akkoord met onderstaande uitspraken? Motiveer je antwoord (aan de hand van de tekst in punt 2.11):
Je moet er van in het begin op hameren dat de cursisten correct spreken. Het is beter dat ze weinig zeggen
als ze toch niet in staat zijn om juiste zinnen te formuleren. Als ze zinnen verkeerd formuleren, leren ze deze
fouten nooit meer af.
Taalonderwijs is vooral het leren van woorden en het leren van grammaticale regels.
Vormcorrectheid wordt grotendeels vanzelf verworven. Grammaticaonderwijs heeft slechts een beperkt
effect.
2.12 Codificaties
2.12.1 Situering
Werken met codificaties is een werkvorm die veel door de Braziliaanse pedagoog Paolo Freire werd gebruikt om
achtergestelde volwassenen bewust te maken en te ‘emanciperen’.
Eigen ervaringen of probleemsituaties van de deelnemers staan centraal en vormen het uitgangspunt. Het is de
bedoeling dat ze afstand nemen van hun eigen werkelijkheid en zo tot reflectie en actie te komen.
Wat zijn codificaties?
Het zijn coderingen van de eigen woon-, leef- en werksituatie. Dit gebeurt in de vorm van bvb. foto’s, tekeningen,
teksten, filmfragmenten, … Een codering roept bij de deelnemers reacties, herinneringen, gevoelens, … op. Al die
blz. 105/115

ervaringen worden ‘gecollectiveerd’: er wordt naar de structurele achtergrond van die ervaringen gekeken. Op
basis hiervan wordt gezamenlijk naar een oplossing gezocht
Een goede codificatie moet aan een aantal voorwaarden voldoen:
in de codificatie moet het uitgangspunt verwerkt zijn;
de voorstelling moet duidelijk zijn;
de inhoud moet eenvoudig zijn, anders wordt de codificatie een raadseltje;
toch moet de codificatie reacties oproepen, meerdere zienswijzen mogelijk maken;
ieder thema staat niet op zich: de codificatie moet een opening bieden naar verbreding van het thema.
2.12.2 Hoe gebeurt het?
Bij het werken met codificaties zijn er verschillende stappen:
1. Inventariseren
“Wat zie je?”
Alles wordt zonder meer via een brainstorm geïnventariseerd. Geen interpretatie!
2. Associëren
“Wat denk je daarbij?” of “Wat roept het bij je op?” “Waar herinnert dit je aan?”
Het is niet de bedoeling om te discussiëren, maar je mag wel doorvragen: “Wat bedoel je er precies mee?”,
“Wat heeft het met jouw situatie te maken?”
3. Collectiveren van de ervaringen
“Zien jullie overeenkomsten of verschillen in alles wat jullie hebben aangedragen door deze codificatie?”
4. Actie
“Hoe zouden we dit nu kunnen oplossen?”, “Hoe kunnen we eraan werken?”
Die actie kan er bijvoorbeeld in bestaan om zich te verdiepen in het thema.
2.12.3 Voor wie geschikt?
Deze manier van werken waarin is vooral geschikt binnen NT1 en MO voor moedertaalsprekers, omdat je er toch
heel wat mondelinge vaardigheden voor nodig hebt. Je moet je mening, je gevoelens kunnen uitdrukken, luisteren
naar wat de anderen zeggen en dit alles kunnen interpreteren. Door de hoge participatiegraad van de deelnemers
en doordat het een introductie kan zijn op heel wat interessante educatieve activiteiten is deze werkvorm zeer
geschikt voor genoemde doelgroepen.
Sommige docenten gebruiken het werken met codificaties ook in NT2-groepen en Alfa NT2-groepen. Dit kan, op
voorwaarde dat de docent zijn lesgroep goed kent en bijgevolg kan helpen bij het formuleren van associaties en
interpretaties zodat het niet te frustrerend wordt voor de cursisten. Hij moet alles ook helder kunnen structureren.
Verder moet het thema zorgvuldig uitgekozen worden: het moet aansluiten bij de leefwereld van de cursisten.
blz. 106/115

Een voorbeeld van lesactiviteiten bij een codificatie (gezien in een NT1-groep, CBE Willebroek)
Aanleiding: Reacties van NT1-cursisten op allochtone vrouwen met hennaversieringen op hun handen
1. De codificatie gebeurde bij een foto met hennahanden.
2. Actie (stap 4 van de codificatie)
We willen meer te weten komen over de Islam.
We willen een moskee bezoeken.
3. Lesactiviteiten
De cursisten bereiden een bezoek aan de moskee voor (bvb. via een stappenplan).
De cursisten vragen toestemming om de moskee te bezoeken via e-mail.
Dictee van definitieve versie van aanvraag
Begrijpend lezen: Ramadan in België (uit Wablieft).
Schrijven over de gelezen tekst: Wat vind jij van de Ramadan?
Een uitnodiging maken voor de andere NT1-groepen.
De cursisten regelen het vervoer.
De cursisten bereiden vragen bij het bezoek aan de moskee voor (+ ‘Sinterklaasmandje’ als
cadeau).
De cursisten schrijven een verslag over het bezoek als afsluiting.
Quiz: Wat weet je nog over de Islam?
Opdracht 12:
Zoek een tekst, filmfragment, foto, … die je zelf interessant vind (of die aansluit bij de interesses van een
lesgroep). Probeer daar (alleen of met collega's) een codificatie bij te maken. Bedenk ook een 3-tal activiteiten die
daar 'als actie' kunnen op volgen.
Indien mogelijk (en in overleg met je docent), kan je het resultaat van deze opdracht gebruiken in één van de
micro-teachingoefeningen (of een andere OP-opdracht).
2.13 Buitenschools leren
2.13.1 Situering
Omdat de transfer van wat in de les geleerd wordt, naar de ‘buitenwereld’ nodig is en ook omdat de meeste
cursisten weinig talige contacten in het Nederlands hebben buiten de les, moet het buitenschools leren een
belangrijk onderdeel zijn van de lespraktijk in de basiseducatie. Belangrijk aandachtspunt hierbij is dat het leren
binnen en buiten de klas elkaar aanvult.
Bovendien is dit ook een goede gelegenheid om aan verschillende sleutelcompetenties, leervaardigheden en
attitudes te werken.
Buitenschools leren heeft bijgevolg een driedubbel doel: verwerving van taal, oriëntering op de maatschappij en
zelfstandig leren.
blz. 107/115

Het is belangrijk dat buitenschools leren voor de cursist een motiverende succeservaring wordt. Daarom moeten
de eerste opdrachten zeer eenvoudig zijn en uitsluitend receptief. Soms kan het ook aangewezen zijn om de
eerste opdrachten klassikaal (bvb. samen naar de bibliotheek gaan) of in het centrum zelf te laten uitvoeren (bvb.
een schaar, nietjesmachine, krijt, … vragen bij een collega of op het secretariaat).
Er zijn verschillende vormen van buitenschools leren:
Vanaf het begin kunnen zogenaamde ‘bewustmakingopdrachten’ gegeven worden: hierbij moeten de
cursisten in lijstjes (eventueel met tekeningen) aankruisen waar en wanneer ze dagdagelijks Nederlands
hebben gehoord. Deze oefeningen kunnen gedurende de hele taalopleiding herhaald worden.
Een volgende stap (vanaf Richtgraad 1.2) is ‘taalleren in praktijksituaties’. Eigenlijk zijn dit individuele
opdrachten waarbij de cursisten taaltaken moeten uitvoeren die direct met hun eigen leefsituatie te maken
hebben: bvb. een afspraak bij de dokter maken, naar een oudercontact gaan, iets vragen aan de buren, …
De lesgever kan zo een leervraag van een cursist tot een interessante oefening maken die voor de hele
groep bruikbaar en nuttig is. Belangrijk hierbij is dat de cursisten meer zicht krijgen op hun eigen
taalleerproces en ondervinden hoe ze kunnen bijleren en welke manieren van leren er zijn.
Ook vanaf Richtgraad 1.2 kunnen taalstages georganiseerd worden. Een taalstage geeft aan anderstalige
cursisten de mogelijkheid om hun Nederlands taalniveau te verbeteren door gedurende een periode
(ongeveer 40u) mee te werken als vrijwilliger in een organisatie. In een taalstage staat het taalcontact
centraal en niet het werk op zich. Het is de bedoeling dat de natuurlijke taalverwerving wordt gestimuleerd en
dit vooral ook bij cursisten die vaak moeilijk kunnen doorstromen naar een opleiding of werk. Onderzoek naar
de effecten van taalstages (Peytier, E. & S. Vanpoucke, 2007) heeft aangetoond dat naast een grotere
taalvaardigheid ook de maatschappelijke integratie enorm toeneemt.
Omdat buitenschoolse opdrachten of taalstages soms toch een te hoge drempel voor laaggeschoolde
cursisten vormen, worden in verschillende centra voor basiseducatie ‘taalcontact-projecten’ georganiseerd.
Dit zijn laagdrempelige projecten waarbij leslokalen in de school voor één dag omgetoverd worden tot
‘taalstad’ met als settings diverse maatschappelijke diensten zoals de VDAB, de gemeente of de Post. De
betrokken ambtenaren en loketbedienden van deze diensten leren zich op die manier ook aan te passen aan
de noden en behoeften van de cursisten uit de basiseducatie.
Buitenschoolse activiteiten gebeuren het best op een regelmatige basis. Anders is het effect te minimaal en moet
er te veel uitleg gegeven worden.
2.13.2 Hoe wordt er gewerkt?
Buitenschoolse activiteiten vragen veel voorbereiding.
Om te beginnen moet de lesgever die buitenschoolse activiteiten wil integreren in zijn lessen, oog hebben voor de
kansen en mogelijkheden om die activiteiten te organiseren. Hij moet proberen om ze te doen aansluiten bij
thema's en onderwerpen in de klas en bij de leefwereld, leervragen en de behoeften van de cursist. Cursisten naar
een school sturen bvb. is interessant voor ouders, maar niet voor jonge mensen zonder kinderen of voor oudere
cursisten.
Er moet ook voor gezorgd worden dat de verschillende taalvaardigheden aan bod komen: luisteren naar wat er op
de markt gezegd wordt, een folder vragen, de openingsuren van een apotheek nagaan, enz..
Omdat de cursist zich eigenlijk in een zwakke positie bevindt in de interactie met eventuele gesprekspartners is het
blz. 108/115

goed dat die vooraf verwittigd worden (bvb. winkeliers, ambtenaren, enz.). Het is opvallend welke grote
welwillendheid er dan aan de dag gelegd wordt om de cursisten daadwerkelijk te helpen. Bij de echte taalstages is
uiteraard een echte voorbereiding en coaching van de begeleiders op de stageplaats nodig.
Omdat de cursist die buitenschoolse opdrachten individueel zonder begeleiding moet kunnen uitvoeren, moet de
opdracht zeer duidelijk zijn en daarom is een degelijke voorbereiding en nabespreking nodig.
Dit alles gebeurt in 3 stappen:
1. De voorbereiding in de klas
In de klas zelf wordt de opdracht duidelijk gemaakt. Iedereen moet goed weten wat de opdracht precies
inhoudt. Dit gebeurt a.d.h.v. een opdrachtenblad, dat eventueel ook voorzien is van heldere tekeningen of
foto's. Vooral voor analfabete cursisten is dit belangrijk. Hierop staan zaken als: ‘Wat moet ik doen? Waar
moet ik de opdracht uitvoeren? Wat moet ik weten? Wie kan mij helpen? ….’.
Er worden extra oefeningen gegeven die in de veilige omgeving van de groep kunnen gemaakt worden. Dat
kunnen bijvoorbeeld aanspreekvormen zijn of manieren om iets te vragen/ om te zeggen dat je iets niet
begrijpt. Ook de zinsconstructie bij inversievragen kan bvb. geoefend worden. Deze oefeningen worden eerst
in duo voorbereid, daarna voor de hele groep gebracht.. Rollenspellen kunnen hier interessant zijn, omdat er
zeker ook aan de houding en durf van de deelnemers zal moeten gewerkt worden.
Wel mogen er geen nieuwe zaken aan bod komen: enkel de aanwezige taalvaardigheid mag geactiveerd
worden.
2. De uitvoering van de taak zelf
Wanneer de cursisten de taak individueel moeten uitvoeren, krijgen ze een bepaalde tijd (bvb. een week) om
hun opdracht uit te voeren. Er moet voortdurend naar geïnformeerd worden, al is het maar om hen aan te
moedigen. Zwakke cursisten mogen de opdracht in duo uitvoeren. Sommige opdrachten zijn receptief (bvb.
informatie in het station zoeken), bij andere komen er verschillende vaardigheden aan te pas (bvb. een folder
of een afvalkalender vragen in het gemeentehuis).
Een opdrachtenblad dat moet ingevuld worden, is hierbij een hulp.
3. De nabespreking
Niet alleen de resultaten van de opdracht worden besproken (product), er volgt ook een evaluatie over wat er
goed ging en wat er niet goed ging (proces). Misschien maakten cursisten een negatieve ervaring mee of
misschien waren er moeilijkheden met de instructie. Cursisten die probeerden te ontsnappen aan de taak uit
onzekerheid moeten extra aangesproken worden.
Hierbij kan gewerkt worden met een zelfevaluatielijst voor de cursisten waarop ze zelf noteren wat ze moeilijk
en gemakkelijk vonden. Deze kan niet alleen een uitgangspunt zijn voor de nabespreking, maar ook voor
nieuwe buitenschoolse opdrachten of lesonderwerpen.
Net zoals bij het hierboven beschreven taalleren in praktijksituaties, wordt bij taalstages zo'n stappenplan gevolgd.
De taalstages vragen natuurlijk een veel grondiger voorbereiding. Waar moet allemaal aan gedacht worden?
De cursisten, de mogelijke stagebegeleiders en de collega’s moeten grondig geïnformeerd worden.
Er moeten contacten gelegd worden met mogelijke stageplaatsen en er moeten cursistenprofielen worden
opgesteld.
Nadat een stageplaats werd gekozen moeten er afspraken gemaakt worden met de stageplaats en de
cursisten.
blz. 109/115

Er moet afgesproken worden op welke manier er begeleid zal worden en op welke manier er geëvalueerd zal
worden. Bij een taalstage is het aangewezen dat er zowel een tussentijdse procesevaluatie als een
eindevaluatie gebeurt.
Er moeten duidelijke en zinvolle opdrachten uitgewerkt worden.
Bij de voorbereiding worden de mogelijke stages eerst voorgesteld en besproken en worden de cursisten begeleid
bij hun keuze. Ook wordt er bij de voorbereiding aandacht besteed aan de leerhouding en stiptheid van de
cursisten 34 .
2.13.3 Voor wie geschikt?
Omdat bij deze manier van werken de transfer van wat er in de groepscontacten werd geleerd, optimaal is en er
ook aan de sleutelcompetenties en de leer- en communicatieattitudes van de deelnemers wordt gewerkt, is het
werken met buitenschoolse activiteiten geschikt voor alle leergebieden.
Dit geldt ook voor de stages, hoewel het niet gemakkelijk zal zijn om voor iedereen geschikte stageplaatsen te
vinden. Voor de taalstages bij NT2 is de voorwaarde wel een zekere taalvaardigheid. Anderzijds zijn taalstages
ook zeer geschikt voor ‘stagneerders’ en alfacursisten.
Opdracht 13:
Werk een buitenschoolse opdracht uit rond een bezoek aan de bibliotheek. Bepaal zelf de doelgroep, maar
omschrijf eerst goed de beginsituatie. Maak ook een bijhorend opdrachtenformulier voor de cursisten.
Overleg met je docent of de uitwerking van deze opdracht een andere OP-opdracht kan vervangen.
3 TOETSING EN EVALUATIE
3.1 Inleiding
Evaluatie is in de basiseducatie pas formeel belangrijk geworden na de invoering van de modularisering en de
daaraan gekoppelde certificering. In het kader van doorstroming moet immers kunnen aangegeven worden of de
cursisten de einddoelen hebben behaald. Evaluatie is uiteraard ook een essentiële activiteit in het leerproces.
Omdat veel van de deelnemers in de basiseducatie echter negatieve schoolervaringen hebben en slechte
herinneringen aan toetsen en examens, probeert men in de basiseducatie zoveel mogelijk ‘anders’ te evalueren.
Dit kan omdat er door de overheid geen bepaalde evaluatievorm wordt opgelegd.
34
Lessuggesties, lesvoorbereidingen, een stappenplan, enz. kan je vinden in: VAN CAUTEREN, A. en VLEMINCKX, M.,
NT2/Alfa NT2: Taalstages! Ook iets voor u? Handleiding voor begeleiders, Mechelen, Vocvo, 2007: Bij deze handleiding hoort
ook een cd-rom en een dvd.
blz. 110/115

Ook de sleutelcompetenties worden mee opgenomen bij het evalueren. Die sleutelcompetenties die
opleidingsoverschrijdend zijn en de handelingsbekwaamheid in verschillende contexten vergroten, zijn immers in
de basiseducatie zeer belangrijk.
3.2 Instroom
In het kader van de cursistenbegeleiding die in de basiseducatie toch de nodige aandacht dient te krijgen, ontstond
op een gegeven moment een behoefte aan nieuwe instrumenten voor intake en plaatsing.
Zo werd een intaketoets ICT ontwikkeld om op een snelle manier de competenties van cursisten die een opleiding
ICT willen volgen, te screenen. Die intaketoets bestaat uit 4 delen: visuele geletterdheid, traditionele geletterdheid,
studievaardigheid en leervaardigheid. Op basis daarvan worden de kandidaat-cursisten naar de basiseducatie of
naar centra voor volwassenenonderwijs georiënteerd.
In de Huizen van het Nederlands worden de cursisten die NT2 willen volgen op een analoge manier getoetst.
Naast de lees- en schrijftest en de niveaubepalingstoets moet elke kandidaat-cursist die minimum 8 jaar onderwijs
heeft genoten, de covaartest (= test cognitieve vaardigheden) afleggen waarin gepeild wordt naar zijn
leervermogen. Op basis hiervan wordt hij ofwel doorverwezen naar de basiseducatie ofwel naar een CVO. Het kan
ook zijn dat hij bij een CVO in een ‘verlengd’ of ‘traag’ traject terechtkomt.
Ook voor het leergebied wiskunde in de basiseducatie vindt men het belangrijk dat de cursisten op een snelle en
accurate manier in de juiste module terechtkomen. Daartoe werd een plaatsingstoets voor wiskunde ontwikkeld die
uit een mondeling en een schriftelijk deel bestaat. Het mondelinge deel is er op gericht om zicht te krijgen op de
strategieën die de cursist hanteert.
Heel wat centra koppelen eveneens een zelfgemaakte, al dan niet beperkte toets toe aan een uitgebreide intake.
Voor Alfa NT2 wordt er soms gebruik gemaakt van de Nederlandse Begintoets Alfa (Cito, 2008).
3.3 Voortgangsassessment
De formatieve evaluatie die vooral een feedbackfunctie heeft en bedoeld is om het leerproces te sturen, is zeer
belangrijk in de basiseducatie. Het is de bedoeling om op basis hiervan in te spelen op de noden van de cursisten.
Zo kan het zijn dat sommige van de cursisten extra ondersteuning nodig hebben of dat er gezorgd moet worden
voor de individuele remediëring van een cursist. Het is echter ook mogelijk dat er in de les te weinig aan een
bepaalde basiscompetentie is gewerkt en dat daaraan nog met de hele groep moet gewerkt worden. Een vorm van
formatieve evaluatie kan hier licht op werpen.
3.4 Uitstroom
Aan het einde van elke module moet voor de cursist duidelijk zijn in welke mate hij de doelen van de cursus bereikt
heeft. Hiervoor hebben de verschillende leergebieden een andere toetswijze.
In NT1-opleidingen wordt voor de modules van het begin- en het tussenniveau vooral gebruik gemaakt van
permanente evaluatie via observaties. Het is immers vooral deze groep die negatieve herinneringen heeft aan de
blz. 111/115

schoolse toetsen en examens.
Omdat de cursisten van de hogere modules echter in staat moeten zijn om grotere gehelen te verwerken of op
korte tijd iets te leren in functie van een doorstroming naar verder leren (bvb. tweedekansonderwijs) of naar werk,
kunnen echte summatieve toetsen of testen wel aangewezen zijn.
In het leergebied NT2 wordt er in de verschillende centra voor basiseducatie op een zeer verschillende manier
getest: soms gebeurt dat via echte toetsen, maar meer en meer maakt men gebruik van permanente evaluatie.
Ook buitenschoolse opdrachten en taalstages kunnen hierbij een interessante toetsvorm zijn.
Zeker voor de alfacursisten die dikwijls ogenschijnlijk kleine vorderingen maken, zijn alternatieve
evaluatievormen zoals zelfevaluatie, portfolio, groepsevaluatie aangewezen. Omdat het de bedoeling is om de
cursisten handelingsbekwaam te maken buiten de lescontext, probeert men ook bij de evaluatie de ‘buitenwereld’
naar binnen te brengen bijvoorbeeld via echte praktijkopdrachten of simulaties.
Omdat MO-modules veelal kort zijn en ook attitudes als eindtermen werden opgenomen, is een gewone toetsing
daar niet geschikt. De toetsing gebeurt ofwel door een geïntegreerde buitenschoolse opdracht of door een
combinatie van verschillende andere toetsvormen zoals een observatie bij een rollenspel of een ander spel,
een gesprek over de manier hoe men samen een opdracht uitgewerkt heeft, enz. Wel is het belangrijk dat de
cursisten vooraf weten hoe er geëvalueerd zal worden en op welke punten ze beoordeeld worden. Dit geldt
trouwens voor elk leergebied.
Voor het leergebied wiskunde geldt dan weer dat de klassieke schriftelijke toetsen heel wat nuttige en
objectieve informatie kunnen geven. Men probeert het wel op een cursistvriendelijke manier te doen door het
toetsen bijvoorbeeld als een extra oefening voor te stellen om stresssituaties te vermijden. Daarnaast wordt er ook
geëvalueerd via realistische opdrachten en vraagstukken.
Het leergebied ICT heeft echt gekozen voor permanente evaluatie omdat men het belangrijk vindt om de
deelnemers op verschillende momenten te beoordelen. Hiervoor wordt gewerkt met een porfolio dat ook wel
toetstaken bevat. Omdat een ICT-module beperkt is (60u) worden enkel de belangrijkste doelen die meermaals
aan bod komen, geëvalueerd.
Besluit
In deze tekst werd ingegaan op een aantal mogelijke methodieken die kunnen gehanteerd worden bij het lesgeven
aan laaggeschoolde volwassenen, alsook op de plaats van de evaluatie binnen het leertraject van de deelnemers.
Zoals reeds uit de afgeleide doelstellingen bij deze tekst duidelijk wordt, beogen we je met de in deze tekst
aangeboden informatie concrete handvatten te geven voor de praktijk. Dit is ook de reden waarom de in deze tekst
uitgeschreven opdrachten, meestal opgevat werden als (een aanzet tot) mogelijke OP- en PP-opdrachten.
Uiteraard kunnen we hierin, binnen het bestek van dit differentieel traject, niet volledig zijn: voor elk leergebied uit
de basiseducatie kunnen nog zoveel meer didactische wenken worden aangereikt… Vandaar hebben we
onderstaande literatuurlijst wat ruimer opgevat dan in voorgaande tekstdelen: er worden een heel aantal werken in
opgelijst die interessant zijn in het kader van verdere verdieping. Bovendien willen we je in dit kader ook graag
blz. 112/115

verwijzen naar de ‘digitale bibliotheek’ bij deze syllabus: daarin vind je artikels uit diverse tijdschriften, referenties
naar boeken, audiovisueel materiaal, …, urls,… met als bedoeling is dat je er – in de lijn van je vakbekwaamheid/
het leerdomein waarbinnen je wenst te werken of werkt – informatie kan raadplegen.
Literatuur
BERENST, J. en HACQUEBORD, H.H., Volwassen(en) leren lezen. Leesstrategieën in theorie en praktijk, Eburon,
Delft, 1996.
BOHNENN, E. e.a., Laaggeletterd in de Lage Landen. Nederlandse Taalunie, Den Haag, 2004.
BOHNENN, E. e.a., Handboek NT1: voor docenten en opleiders. De Witte Uitgeverij, Leiden, 2009.
BOSSERS, B. (red.), Vakwerk! Achtergronden van de NT2-lespraktijk. Lezingen NT2-conferentie Heino 2003, BV
NT2, Amsterdam, 2004.
BOSSERS, B. (red.), Vakwerk 2. Achtergronden van de NT2-lespraktijk. Lezingen NT2-conferentie Vierhouten
2004, BV NT2, Amsterdam, 2005.
BOSSERS, B. (red.), Vakwerk 3. Achtergronden van de NT2-lespraktijk. Lezingen NT2-conferentie Hoeven 2006,
BV NT2, Amsterdam, 2006.
CENTRUM VOOR TAAL EN MIGRATIE (CTM) en STEUNPUNT NT2, Bonte Was. Multimediale basiscursus
Nederlands voor anderstalige volwassenen, Leuven, 2002. Zie ook http://www.arts.kuleuven.be/bontewas/.
CITO, Begintoets Alfa, Cito, Arnhem, 2008. Zie ook: http://www.cito.nl/pend/bve_te/ve/eind_fr_nt2_alfa.htm
D’HERTEFELT, G., Sleutel tot succes: een handreiking voor het evalueren van sleutelcompetenties in de
basiseducatie, VOCB, Mechelen, 2006.
D’HERTEFELT, G. en VAN TENDELOO, T., Kader voor evaluatie in de basiseducatie, VOCB, Mechelen, 2007.
DIEPENBROEK, J. en DE LEEUWE, M., Didactiek voor computerlessen aan senioren: een praktische gids voor
docenten, Visual Steps B.V., Uithoorn, 2004.
DIJKMAN, W.M., Didactiek en lerende volwassenen: leren professionaliseren, Spruyt, Van Mantgem & De Does,
Leiden, 1993.
DIJKSTRA, A. en KEMPEN, G., Taalpsychologie, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1993.
ERKENS-MOL, I. en TAK-STOOP, W., Strategisch Spellen. Een nieuwe methode om goed te leren spellen. In:
Tijdschrift voor Remedial Teaching, 1996.
GEERDENS, A. en SCHOEMAKER, E. Nieuwe SpreekRecht, Uitgeverij Van In, Wommelgem, 2007.
blz. 113/115

HAMMEN-POLDERMANS, R., Onder volwassenen: Werkboek Sociale Kennis en Vaardigheden voor educatief
werkers, De Tijdstroom /SLO, Utrecht, 1992.
HOOGEVEEN, P. & WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek: variatie en differentiatie in de praktijk, Van
Gorcum, Assen, 2006.
HULSTIJN, J., Handboek Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie, Meulenhoff Educatief,
Amsterdam,1996.
KERKHOFF, A. en LIEMBERG, E. (red.), Handleiding portfoliomethodiek NT2, CINOP, ’s-Hertogenbosch, 2002.
Zie ook www.cinop.nl/portfoliont2
KURVERS, J. en MOOREN, P. (red.), Moeilijk lezen Makkelijk Maken. De veelzijdige zwakke lezer, Biblion
Uitgeverij, Leidschendam, 2002.
KURVERS, J., De ladder op en af: Training van Alfa-docenten in Minnesota. In: Alfanieuws. Bulletin voor docenten
in de alfabetisering,1,22-24, 2009.
LOMBAERTS, A., Het leven zoals het is. Burenkuren, Departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse
Gemeenschap, Brussel, 2003. Zie ook www.CTenO.be/burenkuren.
MADDENS, N. e.a., Voorbeeldtoetsen NT2 voor Richtgraad 1 (niveau 1.2), CTM, Leuven, 2004. Te downloaden
via www.cteno.be.
PEETERS, A. en LOWYCK, J. , Ontwikkeling van een systeem van assessment ten behoeve van de centra voor
basiseducatie, AVL, Leuven, 2004.
PEYTIER, E. en VANPOUCKE, S., Ik kijk naar de wereld met andere ogen. Eindrapport van het onderzoek naar
de meerwaarde van taalstages bij NT2- en Alfa-NT2-cursisten uit de basiseducatie, Karel de Grote-Hogeschool
Antwerpen, 2007.
ROPPE, S. e.a., Voorbeeldtoetsen NT2 voor Richtgraad 1 (niveau 1.1), CTM, Leuven, 2003. Te downloaden via
www.cteno.be.
SANDRA, D. e.a., Zo helder en toch zoveel fouten! Wat leren we uit psycholinguïstisch onderzoek naar
werkwoordfouten bij ervaren spellers? In: Vonk, JG 31, Nr. 3, 2001.
SCHEELEN, R., Buitenschoolse opdrachten en taalstages, VOCB, Antwerpen, 1999.
STOCKMANN, W. en DALDEROP, K., Portfolio Alfabetisering NT2, Cito, Arnhem, 2005.
Taakgericht Taalonderwijs. In de lijn van de leerder (themanummer). Moer. Tijdschrift voor het onderwijs in het
Nederlands, 1997- 6.
THOLEN, B. (red.), 7/43, NCB, Utrecht, 1989.
VAN CAUTEREN, A. en VLEMINCKX, M., NT2/Alfa NT2: Taalstages! Ook iets voor u? Handleiding voor
begeleiders, Vocvo, Mechelen, 2007
blz. 114/115

VAN DER ZOUW, K. (red.), Alfa, leren lezen en schrijven in NT2 niveaus 1 – 3, Malmberg, ’s-Hertogenbosch,1997
(e.v.).
VAN KEER, H., Een boek voor twee. Strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring, Garant, Antwerpen,
2002.
VANMONTFORT, M. en LANSSENS, A., De computer: een struikelblok voor laaggeschoolden?, In: Vonk, JG 30,
Nr. 1, 2000.
VEENSTRA, U. en ROOS, M. (red.), Extra 7/43 Indiflex ANT2, ROC Amsterdam / NCB Utrecht.
VIENNE, M., Tussen Taal en Wereld. Nederlands geven aan anderstalige volwassenen: een multimediale training
lesvaardigheid, CTM, Leuven, 2004.
VON-WERKGROEP NT2, Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak? Wolters Plantyn, Antwerpen-
Deurne,1996.
WESTHOFF, G. J., Voorspellend lezen. Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het
moderne-vreemdetalenonderwijs, Wolters Noordhoff, Groningen, 1981.
blz. 115/115