scriptie Roel Knol coaching - Raad voor de Klinische Pastorale ...

Pastorale coaching
een model
Scriptie in het kader van de opleiding
tot pastoraal supervisor
uitgaande van de CSO
van de Raad van Klinisch Pastorale Vorming
en Pastorale Supervisie
Roel Knol
april 2005

INHOUDSOPGAVE
Voorwoord 4
1. Ontstaan van het coachingsproject 5
1. Voorgeschiedenis 5
2. Startfase 8
3. Introductie in het werkveld 10
4. De eerste coachgesprekken 11
5. Voorlichting van collega’s 13
6. Welke vragen dienen zich aan? 13
2. Coaching 15
1. Inleiding 15
1.1. Vier richtvragen 16
2. De visie van Siegers 16
2.1. Wat is coaching? 16
2.2. De relatie tussen coaching en andere begeleidingsvormen 16
2.3. Het conceptuele kader 18
2.4. Het feitelijke model 19
3. De visie van Schreyögg 19
3.1. Wat is coaching? 19
3.2. De relatie tussen coaching en andere begeleidingsvormen 22
3.3. Het conceptuele kader 24
3.4. Het feitelijke model 24
4. Plaatsbepaling 26
4.1. In gesprek met Siegers 26
4.2. In gesprek met Schreyögg 31
4.3. Schreyöggs vertekende weergave van supervisie 37
4.4. Overeenkomsten en verschillen met haar model 37
3. Supervisie 42
1. Inleiding 42
2. De visie van Zijlstra 42
2.1. Wat is supervisie?
2.2. De relatie tussen supervisie en andere begeleidingsvormen 47
2.3. Het conceptuele kader 48
2.4. Het feitelijke model 48
3. De visie van Siegers 49
3.1. Wat is supervisie? 49
3.2. De relatie tussen supervisie en andere begeleidingsvormen 53
3.3. Het conceptuele kader 54
3.4. Het feitelijke model 55
2

4. Wat neem ik mee? 56
4.1. Betekenis van Zijlstra 56
4.2. Betekenis van Siegers 60
Conclusies 73
1. Startvragen 63
2. Supervisie 63
3. Coaching 64
4. Onze coaching in relatie tot supervisie 66
5. Opleiding tot supervisor 67
Literatuurlijst 68
3

Voorwoord
Coaches van allerlei snit vullen heden ten dage ook buiten de sportpagina’s de kolommen
van de krant. Tegenwoordig lees je over verplichte gezinscoaches voor ‘multiprobleem’
gezinnen. Docenten op middelbare scholen blijken geacht te worden steeds
meer als coaches op te treden. Ook managers worden afgerekend op hun coachend
leiderschap. Minister Zalm onthulde gebruik te maken van een ‘personal coach’ en, zo
kopte de Trouw van 15 juli 2004, staatssecretaris Anette ‘Nijs zat wel vijf uur per week
bij de coach’.
Zonder dat hieraan nog één krantenregel is gewijd, kunnen inmiddels al een aantal jaren
ook geestelijk verzorgers bij Justitie een beroep doen op een coach. Van de twee , die
als zodanig werkzaam zijn, ben ik er één.
Wat moet men zich bij deze coaching voorstellen? Gezien de wildgroei die er kennelijk
is op coachingsgebied, leek het mij de moeite waard om deze vraag uit te diepen.
Allereerst ter wille van een vergroting van de professionaliteit van deze vorm van
begeleiding, maar tevens om tot een plaatsbepaling te komen in relatie tot supervisie.
In de brochure van de opleiding staat te lezen: ‘met het schrijven van het eindwerkstuk
toont de ASR (aspirant supervisor) aan dat hij/zij in staat is het eigen functioneren als
supervisor te verbinden met een theoretisch concept van supervisie’ (1997,34). Met
deze scriptie hoop ik nu twee vliegen in één klap te slaan. Ik hoop via een vergelijking
van beide vormen van begeleiding tot meer conceptuele duidelijkheid op zowel het
gebied van supervisie als op dat van coaching te komen.
Jan Kraaijeveld is de andere coach. Gezamenlijk hebben we dit begeleidingsproject
uitgedacht en opgezet. Hem ben ik dan ook veel dank verschuldigd. Dit geldt eveneens
Jan Eerbeek, de hoofdpredikant bij Justitie. Hij dacht volop met ons mee en hij bezat de
inventiviteit en daadkracht om het project ook daadwerkelijk ‘in de markt’ te zetten,
samen overigens met de hoofden van de andere denominaties bij de Dienst Geestelijke
Verzorging.
Bij het schrijven heeft mijn contactpersoon bij de CSO, Willem Putman mij, in een
aantal persoonlijke gesprekken en via de e-mail, op een zeer plezierige en deskundige
wijze begeleid. Zo wist hij steeds opnieuw de indruk te wekken, dat het niet alleen een
heel zinnig, maar eigenlijk ook een betrekkelijk eenvoudig klusje betrof. Dat
stimuleerde zeer. Ook Anthonie Verheule dank ik hartelijk. Allereerst voor de wijze
waarop hij meedacht bij het vorm geven aan deze ‘coaching’, vervolgens voor zijn
bereidheid om als tweede lezer op te treden, temeer omdat hij zich zeer consciëntieus
van deze taak heeft gekweten in voor hem toch roerige tijden.
4

Hoofdstuk 1
Ontstaan van het coachingsproject
1. Voorgeschiedenis
In dit werkstuk wil ik nader ingaan op het coachingsproject voor geestelijk verzorgers
bij Justitie, dat in februari 2002 van start is gegaan. Eerst beschrijf ik de aanleiding tot
het initiatief plus de wijze waarop het project het eerste jaar vorm heeft gekregen.
Hierbij besteed ik aandacht aan de introductie in het werkveld en doe ik verslag van de
eerste ervaringen met het voeren van gesprekken als coach. Aan het eind van het
hoofdstuk kom ik dan tot een aantal vragen bij het model dat we gekozen hebben. Deze
vragen zullen, naar ik hoop, helpen om ons project te plaatsen binnen het bredere veld
van coaching en supervisie. Via het gesprek met de literatuur aan de hand van deze
vragen hoop ik bovendien te komen tot waardevolle aanvullingen dan wel correcties.
Per 1 februari 2002 werden Jan Kraaijeveld en ik aangesteld als coaches voor de
geestelijk verzorgers bij Justitie. Het betrof hier een aanstelling bij alle denominaties
van de geestelijke verzorging van 10 uur per persoon gedurende een periode van één
jaar. Na dit jaar zou, afhankelijk van de resultaten van dit project en de financiële ruimte
binnen Justitie, bezien worden of verlenging wenselijk en mogelijk was. Tot verlenging
werd inderdaad besloten, omdat deze vorm van coaching op nader aan te geven gronden
aan de verwachtingen voldeed.
Deze aanstelling had een voorgeschiedenis. Tijdens een cursusweekend over individuele
supervisie in het kader van onze ‘Opleiding tot pastoraal supervisor’, waaraan naast ons
beiden nog twee justitiepastores deelnamen, bleek uit een aantal casussen hoe groot de
moeilijkheden kunnen zijn waarmee justitiepastores te kampen hebben. Toen we na
deze casussen tevens onze eigen ervaringen in de inrichtingen waarin wij werkzaam zijn
bespraken en ook de ons bekende ervaringen van collega’s ter sprake kwamen, groeide
onze verontrusting dermate, dat Jan Kraaijeveld en ik besloten om dit kenbaar te maken
aan onze hoofdpredikant, Jan Eerbeek. Deze toonde zich blij met ons initiatief en samen
brachten we de problemen in kaart.
We kwamen tot een volgende inschatting van de situatie. Allereerst is de doelgroep van
de geestelijk verzorger bepaald geen eenvoudige. Het gaat hier namelijk om mensen
met veelal aanzienlijke persoonlijkheidsstoornissen, die in een in hoge mate
onvrijwillige situatie verkeren. Daarnaast schort er veel aan de positionering van de
geestelijk verzorger binnen het werkveld van Justitie. Door veel inrichtingsdirecties
wordt de geestelijke verzorger, die niet direct in dienst is bij de inrichting, als een
vreemde eend in de bijt ervaren. Dit draagt niet bij aan de erkenning van het belang van
de geestelijke verzorging, temeer daar dit werk zich ten gevolge van het ambtsgeheim
voor een aanzienlijk deel buiten het gezichtsveld van de inrichtingsleiding voltrekt.
Daarbij komt dat het welzijn van gedetineerden, dat de geestelijke verzorger in de eerste
5

plaats dient te behartigen, binnen een gevangenisregime altijd een aanzienlijk lagere
prioriteit heeft dan de veiligheid.
De geringe waardering leidt vaak tot onvoldoende medewerking bij het verwerven van
onontbeerlijke faciliteiten als werk- en groepsruimtes en dikwijls wordt de toegang van
de geestelijk verzorger tot de gedetineerden gebrekkig gewaarborgd. Dit zijn
aanzienlijke stressfactoren. In een dergelijke situatie wordt van de geestelijk verzorger
veel strategisch inzicht en een grote onderhandelingsvaardigheid gevraagd en veel
incasseringsvermogen. Tevens is een goede samenwerking met collega’s van andere
denominaties een vereiste. Deze geestelijk verzorgers zijn echter niet alleen collega’s
maar in zekere zin eveneens concurrenten, zodat ook deze samenwerking geregeld tot
problemen leidt. Daarnaast is de werkdruk de laatste jaren aanzienlijk toegenomen. De
grote toename van het aantal gevangenen ging niet gepaard met een evenredige toename
van tijd voor de geestelijke verzorging, het reclasseringsaanbod is aanzienlijk
verminderd, het Sociaal Cultureel Werk zelfs geheel verdwenen, terwijl er binnen de
inrichtingen een grote toename te zien is van het aantal regimes 1 .
De moeilijkheidsgraad van het werk is dus hoog. En het was de hoofdpredikant via de
knelpunten waarmee hij geconfronteerd werd opgevallen, dat veel collega’s pas als het
water hen tot aan de lippen staat geneigd zijn om uiting te geven aan hun problemen. De
spankracht om creatief om te gaan met gerezen moeilijkheden of meningsverschillen is
dan vaak nog slechts gering, met alle nadelige gevolgen van dien, zoals onoplosbare
conflicten, extreme overbelasting, langdurig ziekteverzuim etc.
Deze gesprekken leidden tot de conclusie, dat er vooral een tekort bestond aan
laagdrempelige begeleiding. Met name leek het belangrijk de collega’s in staat te stellen
om, in gesprekken waarin de vertrouwelijkheid gewaarborgd is, zich rekenschap te
geven van het eigen persoonlijk functioneren. Aandacht hiervoor was er alleen binnen
de structuur van functioneringsgesprekken, studiedagen, de bezoeken vanuit de
Interkerkelijke commissie en enkele individuele supervisietrajecten.
Zo ontstond het idee om een vorm van, zoals we dit aanvankelijk noemden, collegiale
begeleiding te ontwikkelen. We dachten hierbij aan een aanbod door ons als
supervisoren i.o. van individuele gesprekken met collega’s binnen werktijd, die de
bezinning op het eigen functioneren beoogden met als doel de verhoging van het
werkplezier. In dit kader klonken omschrijvingen als het aanbieden van een warm bad,
of het bevorderen van de vitaliteit. Tevens konden dergelijke gesprekken, zo stelden we
ons voor, leiden tot een tijdige onderkenning van belemmeringen in het functioneren,
zodat burnout en langdurig ziekteverzuim wellicht voorkomen werden en een adequate
reactie mogelijk zou zijn. In het kader van een bezinning op het persoonlijk
functioneren dienden naar onze mening ook deskundigheidsbevordering en
loopbaanontwikkeling nadrukkelijk aan de orde te kunnen komen.
1 Het betreft hier nieuwe afdelingen met een eigen vorm van bejegening. Geestelijk verzorgers moeten
voor deze regimes vaak een apart aanbod ontwikkelen van kerkdiensten en groepsgesprekken, terwijl
zij ook dienen te participeren in de op deze afdelingen gehouden vergaderingen. Nieuwe regimes zijn
bijvoorbeeld de afdelingen voor drugsverslaafden, afdelingen voor maatschappelijke integratie, waarin
onderwijs en arbeidstoeleiding centraal staan en afdelingen met mensen die vastzitten in het kader van
de vreemdelingenbewaring.
6

Jan Eerbeek was in deze fase steeds optimistisch over de mogelijkheid een dergelijke
vorm van collegiale begeleiding in te voeren. Hij opteerde wel meteen voor de
aanduidingen ‘coach’ en ‘coachproject’, terwijl Jan Kraaijeveld en ik aanvankelijk meer
gecharmeerd bleven van de term collegiale begeleiding. Coaching was in onze ogen
teveel een containerbegrip en had in onze oren ook een asymmetrische bijklank, terwijl
bij ons juist de collegiale gelijkwaardigheid hoog in het vaandel stond. Wij wilden
voluit collega’s zijn die op grond van hun supervisieopleiding de deskundigheid
bezitten om collega’s van dienst te zijn bij de reflectie op hun functioneren.
De doorslag gaf echter Eerbeeks argument, dat coaching, ook binnen Justitie, een meer
gangbare aanduiding is. Zelfs de secretaris generaal van het Ministerie van Justitie zou
een persoonlijk coach hebben. Een dergelijke naamgeving bood daarom meer kans op
erkenning.
Naar aanleiding van deze bijeenkomsten ontwikkelden we een model voor een
laagdrempelige, professioneel verantwoorde collegiale begeleiding met als doel de
creativiteit in het werk te mobiliseren en te stimuleren. Hierin dient bijna alles wat de
geestelijk verzorger bezighoudt in verband met zijn werk aan de orde te kunnen komen.
De coach moet een collega zijn, die bekend is met de problemen van het werkveld en
beschikt over supervisorische vaardigheden en kennis op het gebied van
scholingsmogelijkheden en het aanbod van supervisie, loopbaanperspectieven,
werkbegeleiding en pastoraat.
Het aanbod behelst het geringe aantal van drie gesprekken, dit om de laagdrempeligheid
van het project te bevorderen. Het eerste gesprek dient, zo stelden we ons voor, als een
verkenning van de vraag, het tweede voor een verdere verheldering en het derde voor
het bespreken van wat deze gesprekken opleveren en voor eventueel verder te
ondernemen stappen. Collega’s kunnen gratis van deze dienst gebruik maken, in
werktijd, op een door henzelf te bepalen locatie.
De gesprekken zijn strikt vertrouwelijk. Aan de hoofden worden slechts in algemene zin
signalen doorgegeven en beleidsadviezen gedaan op grond van inzichten die de
coaching opleveren. Van de gesprekspartners wordt gevraagd om tussentijds op de
gesprekken te reflecteren. De coaches schrijven een eindevaluatie.
Al snel ontwikkelde Jan Eerbeek, samen met de hoofden van de rooms katholieke en
humanistische geestelijke verzorging, het voornemen om een aanbod voor alle g.v.-ers
te ontwikkelen. Onderhandelingen van de hoofden met de portefeuille houder van de
Dienst Justitiële Inrichtingen leidden vervolgens tot het besluit om gedurende een jaar
als een soort ‘pilot’ een coachingsproject te starten, waarvoor 20 uur beschikbaar werd
gesteld. Het coachproject zou gelden voor alle geestelijk verzorgers, inclusief de imams.
Als streefgetal werd een aantal van 50 geestelijk verzorgers genoemd dat per jaar een
beroep zou doen op de coaching 2 .
Hoewel door de hoofden duidelijk als nadeel werd onderkend dat Jan Kraaijeveld en ik
beiden tot de protestantse denominatie behoren, was er overeenstemming over onze
benoeming, aangezien wij tot de initiatiefnemers behoorden.
Binnen onze aanstelling bij Justitie werden wij 10 uur per week voor dit project
vrijgesteld. In onze inrichting bleek gedurende deze tijd een vervanging geregeld te
2 Zie hiervoor het Jaarplan 2003 van de Diensten Geestelijke Verzorging, p.7.
7

kunnen worden op basis van een tijdelijke aanstelling. Aan het eind van jaar zou beslist
worden over een verlenging van deze constructie.
2. Startfase
Onze aanstelling ging in per 1 februari 2002. We besloten allereerst tot een
oriëntatiefase, bestaande uit de concretisering van ons model met behulp van literatuur
en door middel van gesprekken met een aantal adviseurs.
Zo bezochten wij mevr. dr. Dinie Haan, bij uitstek deskundig op het gebied van
supervisie en andere begeleidingsvormen. Tevens dr. Anthonie Verheule, die o.a.
groepssupervisie gaf aan gevangenispastores, drs. Sjaak Körver, die een aantal
trainingsweken verzorgde voor senior-pastores bij Justitie, drs. Jan Bodisco- Massink,
die bekend is met het Justitiepastoraat via de door hem verzorgde training van
beginnende pastores, drs. Johan Smit, die als senior supervisor niet alleen ruime
ervaring heeft op het terrein van supervisie, maar ook op dat van coaching. Tevens
bezochten we drs. Gert Jan Lind en drs. Willem Brand van het adviesbureau Brand,
Lind & partners. Beide laatste heren verzorgden in 1994 een cursus burn-outpreventie
voor justitiepastores. Tenslotte hadden we een gesprek met drs. Herman IJzerman. Er
bestaan grote overeenkomsten tussen de doelgroep waarmee hij al jarenlang werkt in het
in het Oude Wijkenpastoraat (OWP) en onze doelgroep en als supervisor verzorgt hij
voor werkers in het OWP trainingen, die wellicht ook voor onze pastores van belang
kunnen zijn.
Met het oog op deze gesprekken ontwierpen we een conceptbrief, door middel waarvan
de hoofden het coachingsproject introduceerden bij de collega’s.
Gesprekken met adviseurs
Deze gesprekken hebben we als zeer belangrijk ervaren. Allereerst betekenden deze
veel voor ons geloof in het welslagen van het project. De adviseurs toonden zich, tot
onze opluchting, allen enthousiast over dit initiatief. Ieder kon zich in grote lijnen
vinden in het model dat ons voor ogen stond. Tevens ontvingen we meerdere
waardevolle adviezen. Zo maakte iemand de opmerking dat hulpverleners doorgaans
meer aandacht hebben voor het onderhoud van hun auto dan voor het onderhouden van
de eigen professionaliteit. De coaching, zoals wij die voorstonden, zou zijns inziens een
belangrijke bijdrage aan deze professionaliteit kunnen leveren.
De aansluiting bij de supervisiemethodiek door impliciet of expliciet te werken met de
dubbele driehoek: ambt – concrete werksituatie – persoon enerzijds en denken - voelen -
handelen anderzijds was voor de meeste adviseurs min of meer vanzelfsprekend. Eén
raadgever plaatste er een ander concept van coaching tegenover, waarin meer de nadruk
gelegd wordt op een bevestigende wijze van begeleiden en toegewerkt wordt naar
directe, concrete doelen. Deze benadering lag dus dichter bij werkbegeleiding, terwijl
ons concept meer gericht is op het stimuleren van de reflectie op het eigen functioneren.
Belangrijke knelpunten die onze adviseurs hadden aangetroffen bij de begeleiding van
collega’s behelsden o.a. problemen in collegiale verhoudingen en met betrekking tot de
bijzondere positie van de geestelijk verzorger binnen de ambtelijke organisatie.
Eveneens werd genoemd: de moeite die het kost om de eigen houding te bepalen t.o.v.
8

het justitiële apparaat, alsmede het omgaan met “brisante informatie”, bijvoorbeeld de
suïcidaliteit van een gedetineerde.
Door een aantal adviseurs werd de noodzaak van vertrouwelijkheid ten zeerste
benadrukt en de consequenties hiervan mede onderzocht. Zo werd erop gewezen, dat bij
de vrijplaatsfunctie van deze ‘coaching’ geen enkele vorm van rapportage past,
behoudens uitdrukkelijke toestemming van de ‘coachee’. En dit moet, zo stelden
enkelen, zeer nadrukkelijk in de contractering aan de orde komen. Met het oog op deze
vertrouwelijkheid is het belangrijk wáár de gesprekken plaatsvinden en hoe
bijvoorbeeld reiskosten kunnen worden gedeclareerd. Tevens impliceert deze dat de
‘coaches’ niet kunnen optreden als voorspraak bij de hoofden.
Deze vertrouwenspositie maakt, zo werden we gewaarschuwd, anderzijds de positie van
de ‘coach’ ook zeer kwetsbaar, want misbruik is mogelijk indien een gecoachte collega
zich bijvoorbeeld bij diens hoofd beroept op al dan niet door een coach gedane
uitspraken. Ons werd aangeraden onderling een procedure af te spreken ter bescherming
tegen dergelijke vormen van misbruik. In dit kader zou een door ons op te richten
klankbordgroep eventueel een belangrijk functie kunnen vervullen.
Geadviseerd werd eveneens een vorm van terugkoppeling naar de hoofden, maar dan op
hoofdlijnen. Met als doel het signaleren van aanwezige problematiek op
bovenindividueel niveau en ook om mee te denken bij het creëren van
loopbaanperspectieven en programma’s voor deskundigheidsbevordering. “Probeer
wildgroei in opleidingen te voorkomen en help mee om een duidelijke structuur voor de
deskundigheidsbevordering te ontwikkelen”, was een concrete suggestie. Als thema’s,
waaraan bij de deskundigheidsbevordering aandacht besteed dient te worden, werden
genoemd: inzicht in de psychopathologie, vooral in de wijze waarop seks en agressie als
drukmiddel worden gebruikt, het ontwikkelen van het “detriangulerend” vermogen,
conflicthantering en onderhandelen, het omgaan met de organisatorische aspecten van
het werk, het benaderen van mensen vanuit een theologisch –ethisch perspectief, het
verschil tussen ‘witte’ en ‘zwarte’ overlevingsstrategieën 3 .
Loopbaanperspectieven
Eén adviseur raadde ons, op basis van een onderzoek onder geestelijk verzorgers, met
klem aan om aandacht te besteden aan de loopbaanperspectieven. De functie van
geestelijk verzorger wordt te vaak als een fuikfunctie ervaren, want veel collega’s
worden gefrustreerd door het gebrek aan carrièremogelijkheden, was zijn indruk. “Heb
oog voor de functies die wel toegankelijk zijn, wees op de hoogte van de mogelijkheden
om door gericht personeelsbeleid kansen te scheppen.
Bijvoorbeeld door opleidingen voor andere functies toe te staan, stages te faciliteren
etc”. Ook werd ons aangeraden kennis te nemen van het beleid inzake het ziekteverzuim
en de mogelijkheden tot ondersteuning die daardoor geboden worden (bijvoorbeeld de
regelingen van de Wet Verbetering Poortwachter).
3 De gedachte hierachter is dat binnen onze samenleving een dominante ‘witte’ wereld bestaat en
daarnaast, bijna verborgen, een ‘zwarte wereld’ die te kampen heeft met achterstelling en uitsluiting.
Wie van de ‘witte’ wereld in het nauw komt, zal om te overleven eerder een beroep doen op de
instituties, die macht vertegenwoordigen, terwijl mensen uit de zwarte wereld zich in zulke
omstandigheden sneller zullen beroepen op hun machteloosheid en slachtofferschap.
9

Ten aanzien van de introductie in het werkveld kwamen de volgende suggesties.
Verwacht niet te snel een grote toeloop. Ervaringen in het onderwijs laten zien dat er
tijd overheen gaat voordat de drempel naar begeleiding wordt genomen 4 . Een ander
verwachtte met name veel problemen bij de humanistische g.v.-ers. “Zij zullen het zelf
willen doen, leert de ervaring”, “steek er niet teveel energie in”, “coaching door
predikanten zullen zij als bedreigend ervaren”, “zij hebben een heel andere inspiratie
dan de godsdienstige g.v.” merkte deze op.
Promotie van de coaching
Daarnaast werd ons aangeraden veel aandacht te besteden aan het labelen van de
coaching. “Vermijd vooral de indruk, dat dit iets is voor kneusjes, plaats de coaching
daarentegen in de sfeer van de ‘education permanente’, van de bevordering van
groeikansen”. Een ander advies luidde: blijf aan de weg timmeren, schrijf bijvoorbeeld
regelmatig een rondzendbrief. Zeer waardevol was ook de suggestie om ieder jaar een
dag te organiseren rond een aansprekend thema. Dit is een zeer effectieve manier om je
werk onder de aandacht te plaatsten, zo werd ons verzekerd.
3. Introductie in het werkveld
Brief aan collega’s
Op basis van al deze gesprekken ontwierpen we een nieuwe brief waarmee de hoofden
het coachproject zouden introduceren bij de geestelijk verzorgers. Jan Eerbeek bracht in
overleg met zijn collega-hoofden en de heer Ron Vermeulen, portefeuillehouder namens
het Ministerie de laatste wijzigingen aan.
Op 28 maart 2002 hadden we vervolgens een bijeenkomst met deze heren. Dit was een
belangrijke bijeenkomst, omdat hier, na de eerste voorbereidingsfase, de eigenlijk aftrap
van het project plaatsvond.
Aan de hand van genoemde brief bespraken we nog eens alle implicaties. Zo kwamen
we tot de belangrijke conclusie, dat een directe verwijzing naar de coaches door de
hoofden strijdig was met het vrijplaatskarakter van de coaching. Natuurlijk konden de
hoofden, indien zij daar aanleiding toe zagen, aan onze collega’s adviseren om coaching
aan te vragen, maar dan toch slechts vrijblijvend en zonder enige vorm van
terugkoppeling onzerzijds. Tevens hield dit in dat wij als coaches geen directe
aanbevelingen zouden doen in de sfeer van opleidingen etc. Eveneens, dat wij tijdens de
coachingsgesprekken duidelijk zouden maken dat een beroep op ons tegenover de
hoofden niet zinvol, want door hen niet te verifiëren zou zijn.
In deze bijeenkomst vroegen we de hoofden tevens om ons te informeren over collega’s
die specifieke deskundigheden in ons corps bezitten, zodat ‘coachees’ eventueel naar
hen doorverwezen zouden kunnen worden. Ook stemden zij in met ons voorstel om een
commissie van aanbeveling te vormen.
Wat de introductie betreft, werd besloten om de brief nu z.s.m. te verzenden naar alle
collega’s. Bij de protestantse collega’s had Jan Eerbeek veel voorwerk gedaan om het
4 Verwezen werd hiervoor naar het boek J. Griffioen, Supervisie van beginnende leerkrachten. Groningen,
Wolters-Noordhoff, 1980.
10

coachproject alvast bekendheid te geven. Hij had het reeds een aantal malen
aangekondigd in zijn rondzendbrieven en gedurende regiovergaderingen en de
landelijke studiedagen in november 2001. De hoofdaalmoezenier John Hendrickx had
het project ook reeds bij een aantal gelegenheden aangekondigd. In humanistische kring
was er nog in het geheel geen aandacht aan besteed en zou de introductiebrief de eerste
kennisgeving zijn. Per abuis werd de brief nog niet verstuurd aan de imams, pandits en
rabbijnen.
Pilot
In bovengenoemd gesprek kondigden wij ook een kleine pilot aan, om – in afwachting
van de reacties op de introductiebrief – reeds enige ervaring op te doen. Hiertoe
benaderden we enkele collega’s met het verzoek om met hen 3 gesprekken te mogen
voeren. We streefden ernaar om uit iedere denominatie iemand te spreken. In de
protestantse en rooms katholieke kring vonden we zonder moeite een aantal
vrijwilligers. Onder de humanisten bespeurden we meteen een grote terughoudendheid.
Aangezien er hier geen directe vraag aan de coaching ten grondslag lag, hadden deze
gesprekken (in totaal met 4 personen) soms een wat gekunsteld karakter.
Toch versterkten zij het vertrouwen in ons initiatief enorm. We kregen de indruk dat het
een goed idee was om drie gesprekken aan te bieden. Dit aantal was te overzien. Het
geringe aantal noopte tot bondigheid, zo leek het. Aangezien wij onze vrijwillige
proefpersonen niet wilden overvragen, besloten we om zelf verslag te leggen van de
gesprekken. Hoe tijdrovend ook, bleek dit initiatief de intensiteit ten goede te komen.
Tevens kregen we sterk de indruk, dat het voorleggen van de dubbele
supervisiedriehoek onze gesprekspartners inspireerde om zoveel mogelijk facetten van
hun functioneren te doordenken. Wat opviel tijdens deze gesprekken, was de variatie
aan thema’s die aan de orde kwamen. Bij de één lag de nadruk op de positionering van
de geestelijke verzorging, bij een ander op de verveling in het werk en het belang van
studie, een derde wilde onderzoeken waar zijn werkelijke betrokkenheid en bezieling
lag en hoe hij zijn werk daarop beter kon afstemmen.
Het echte begin
Nog voordat zowel Jan als ik in de pilot geestelijk verzorgers van alle denominaties
hadden gesproken begonnen de aanmeldingen voor de ‘coaching’ binnen te komen.
4. De eerste ‘coachgesprekken’
Thema’s
De grote variëteit aan thema’s is opvallend bij de terugblik op deze gesprekken. Aan de
hand van de drie polen persoon – werk - ambt van de supervisiedriehoek noem ik de
volgende onderwerpen. In het veld van de persoon kwamen o.m. aan bod: hoe om te
gaan in het werk met chronische vermoeidheid, met relatieproblematiek, met angsten
die uitmondden in vermijdend gedrag, voorts wilde iemand de balans opmaken na meer
dan tien jaren arbeid bij Justitie.
In verband met de werkplek waren belangrijke thema’s: de positionering binnen de
inrichting, de samenwerking van g.v-ers onderling en als team, het zoeken naar
11

prioriteiten in het werk, de mate van afstand en nabijheid in relatie tot de doelgroep.
Met betrekking tot het ambt kwamen zaken aan de orde als: wat is het specifieke van
mijn ambt in relatie tot hulpverlenende beroepen als het maatschappelijk werk, wat is de
betekenis van de godsdienstige dimensie in mijn werk, welk pastoraal concept past bij
mij, hoe leg ik contact met de plaatselijke gemeente?
Deelnemers per denominatie
In het eerste jaar namen aanzienlijk meer predikanten dan rooms katholieke pastores
deel aan de ‘coaching’. Deels zal dit te maken hebben met het feit, dat Jan Kraaijeveld
en ik deel uitmaken van het protestantse predikantencorps en dus bij predikanten
bekender zijn. Waarschijnlijk speelt ook de grotere vertrouwdheid van predikanten met
allerlei vormen van deskundigheidsbevordering een rol, tengevolge van o.m. de grotere
aandacht die hieraan besteed is door de respectievelijke hoofdpredikanten gedurende het
laatste decennium.
Overeenkomstig de voorspelling van één van onze adviseurs kwamen er geen aanvragen
van humanistische raadslieden. Van het Hoofd Humanistische Geestelijke Verzorging
en van enkele humanistische collega’s begrepen we bovendien, dat er veel weerstand
was, omdat beide ‘coaches’ tot één godsdienstige denominatie behoorden. Deze
weerstand was zo groot, dat men ook niet wilde voldoen aan ons verzoek om ons uit te
nodigen voor de landelijke studiedagen van de humanistische geestelijk verzorgers
teneinde ons project toe te lichten en in te gaan op bestaande bezwaren.
Imams
Gedurende het eerste jaar kwam ook de ‘coaching’ aan imams geleidelijk op gang. Per
vergissing was de eerste mailing alleen verstuurd naar de drie ‘traditionele’
denominaties en niet naar de rabbijnen, imams en pandits. We werden hierop
geattendeerd door de commissie van imams die, bij ontstentenis van een Hoofd Moslim
Geestelijke Verzorging en een zendende instantie, zo goed mogelijk proberen leiding te
geven aan de imams bij Justitie. Dit comité nodigde ons bovendien uit om tijdens een
landelijke studiedag een toelichting te geven op ons project. In voorgaande jaren waren
we reeds - in adviserende en stimulerende zin – betrokken bij de organisatie van de
justitie-imams, zodat wij in deze kringen reeds enigszins bekend waren.
De ‘coachgesprekken’ met de imams hadden gedurende deze eerste periode een
verkennend karakter. Wij waren minder vertrouwd met hun werk en taakopvatting, de
inhoud van de boodschap, de wijze waarop zij in relatie treden met gedetineerden van
hun denominatie en ook ontbeerden wij voldoende inzicht in de invloed, die er uitgaat
van de migratiesituatie op de geestelijke verzorging binnen deze denominatie. Daarnaast
is de plaats van de imam of islamitische geestelijk verzorger op het inrichtingsniveau
vaak minder goed geregeld en heeft deze niet altijd een volwaardige plaats binnen het
team van de geestelijke verzorging. Tevens zijn er grote verschillen in
opleidingsniveaus, omdat een eenduidig aanstellingsbeleid nog ontbreekt. Ook qua
rechtspositie verkeert de imam in een zeer ongelijke positie.
De eerste ‘coachgesprekken’ wekken de indruk dat ook bij deze groep coaching zinvol
kan zijn, zij het dat er een iets ander beroep op ons wordt gedaan. Niet de behoefte aan
reflectie op (aspecten van) het eigen functioneren vormt de voornaamste drijfveer om
12

contact met ons te zoeken, maar de behoefte aan advies ten aanzien van concrete
problemen lijkt wat meer voorop te staan. 5
Daarnaast wordt van harte ingegaan op de uitnodiging van onze kant tijdens deze
gesprekken om na te denken over overeenkomsten en verschillen in onze werkwijzen en
inhoudelijke opvattingen. De coaching kan hierdoor wellicht een goede bijdrage leveren
aan de integratie van de moslim geestelijke verzorging in de dienst geestelijke
verzorging.
5. Voorlichting van collega’s
De ‘coachingsgesprekken’ onttrekken zich aan het gezichtsveld van de collega’s.
Daarom besteedden we geregeld aandacht aan meerdere vormen van voorlichting. Zo
introduceerden we de ‘coaching’ op de landelijke studiedagen van de verschillende
denominaties (uitgezonderd de humanistische), schreven we, zoals ons werd
geadviseerd, een aantal rondzendbrieven aan de collega’s van alle denominaties en
organiseerden we een druk bezochte en ook bijzonder gewaardeerde landelijke
‘coachingsdag’ rond het thema loopbaanperspectieven.
6. Welke vragen dienen zich aan?
Plaatsbepaling.
Hierboven heb ik een overzicht gegeven van het ‘coachingsproject’, zoals dat in het
eerste jaar vorm heeft gekregen. In dit werkstuk wil ik nu het door ons gekozen model
van collegiale begeleiding proberen een plaats te geven op het terrein van supervisie en
coaching.
Jan Kraaijeveld en ik hebben van meet af aan de overtuiging gehad dat onze opleiding
tot supervisor een goede vooropleiding was voor dit project. Met name omdat het hierin
vooral gaat om een vorm van reflectie op het eigen functioneren op basis van de
dubbele supervisiedriehoek. Wij zijn steeds van mening geweest dat wat wij doen dus
heel dicht aanligt tegen supervisie en dat onze ‘coachgesprekken’ dus ook bijvoorbeeld
binnen de opleiding meegeteld dienen te worden bij de verplichte individuele
supervisiesessies. In dit werkstuk wil ik deze aanname kritisch onderzoeken.
Tegelijkertijd afficheren we ons project als coaching. Dit hebben we gedaan op grond
van beperkte informatie en op basis van het vermoeden, dat ons project geen dissonant
vormt te midden van de zeer vele vormen van begeleiding, die onder de noemer
coaching worden gepresenteerd. Toch is de vraag onontwijkbaar of we, gezien de
literatuur, terecht onder deze vlag zijn gaan varen en hoe ‘onze coaching’ zich verhoudt
tot andere begeleidingsvormen.
Bestudering van enige literatuur op het gebied van coaching en supervisie leidt, zo stel
ik mij voor, tot een scherper omlijnde plaatsbepaling in relatie tot deze vormen van
begeleiding. De reflectie op het eigen handelen en de uitgangspunten, die daaraan ten
grondslag liggen, bevordert tevens de professionaliteit en levert wellicht criteria op om
5 In dezen is er een opvallende parallellie met de wijze waarop de imams dikwijls benaderd worden door
moslim-gedetineerden.
13

ons eigen handelen te toetsen en ons model verder te ontwikkelen. Dit komt de
positionering van ons project ten goede, omdat die meer duidelijkheid biedt aan onze
opdrachtgevers.
De concrete uitwerking.
Allereerst wil ik, in het tweede hoofdstuk, enige vormen van coaching nader verkennen.
Hiervoor kies ik twee uiteenlopende benaderingen. Na een globale beschrijving
vergelijk ik ons model op een aantal essentiële aspecten met deze vormen van coaching.
Hierbij denk ik aan de doelen die wij en onze opdrachtgevers nastreven, ons aanbod van
kortlopende gesprekstrajecten, de nadruk die we leggen op reflectie en de wijze waarop
de (wederzijdse) reflectie heeft vorm gekregen en het belang dat wij hechten aan
vertrouwelijkheid. Deze vergelijking levert hopelijk tevens inzichten op, die een
waardevolle aanvulling kunnen betekenen op ons model.
In het derde hoofdstuk wil ik de opvattingen aangaande supervisie van twee pioniers op
het gebied van de supervisie in Nederland met elkaar vergelijken en nagaan in hoeverre
deze voor onze aanpak van betekenis zijn.
Op basis van de in deze hoofdstukken beschreven inzichten hoop ik dan in het vierde
hoofdstuk een beknopte samenvatting te geven van de leerwinst van deze onderneming
en de betekenis daarvan voor ons model en onze werkwijze. Tevens vraag ik me daarin
af of ons vermoeden juist is, dat voor de door ons gekozen vorm van ‘coaching’ een
opleiding tot pastoraal supervisor onontbeerlijk is.
14

Hoofdstuk 2
Coaching
1. Inleiding
In dit hoofdstuk bespreek ik twee publicaties over coaching. Het eerste betreft het
artikel van Frans Siegers dat verscheen in het eerste nummer van Supervisie en
Coaching uit 2003. Dit blad heette, tot aan de verschijning van dit nummer, Supervisie
in Opleiding en Beroep. Door de begeleidingsvorm coaching op te nemen in de titel
markeert het tijdschrift dus een belangrijke koerswijziging. Deze is nodig, aldus de
redactie, wegens de opkomst en snelle verspreiding van coaching als
begeleidingsmethodiek. Tevens hoopt de redactie een rol te kunnen gaan spelen bij de
conceptuele afbakening van supervisie en coaching ten opzichte van elkaar. Coaching is
tot dusverre nog een begeleidingsvorm zonder een vastomlijnd methodisch concept.
Door de verdeeldheid in opvattingen over toepassingsbereik en vormgeving is coaching
nog teveel een containerbegrip. Met het oog op de professionalisering van deze
begeleidingsvorm acht de redactie het wenselijk om tot een duidelijker concept te
komen en wil hiertoe een platform voor debat bieden.
Het artikel van Siegers wordt in de redactionele kolom als volgt aangekondigd: “Op
haar verzoek heeft Frans Siegers zich bereid verklaard het debat te openen met een
stellingname, waarin ook de redactie zich op hoofdlijnen kan vinden”. Siegers artikel
krijgt dus een extra gewicht mee en zal daarom vermoed ik binnen de Nederlandse
context een grote rol spelen bij de verdere begripsafbakening. Dat maakt het voor mij
interessant om ons model te vergelijken met de door hem ontwikkelde visie op
coaching.
Een andere reden om voor Siegers te kiezen is, dat hij in Nederland een autoriteit is op
het gebied van supervisie. In het volgende hoofdstuk wil ik daarom ook zijn
supervisieconcept bespreken.
Daarnaast ga ik in op het boek Coaching van Astrid Schreyögg. Van haar sprak mij
allereerst de omschrijving van coaching aan. Deze trof ik aan in het (al te) overvloedige
literatuuroverzicht van Van Kessel in “Supervisie in opleiding en beroep”. Coaching
definieert zij als “een dialoogvorm over vreugde en verdriet in het beroepsleven” (Van
Kessel, 2002, 22.) Dat leek mij - en ook Jan Kraaijeveld - precies de formule, die ons
voor ogen stond bij de collegiale begeleiding.
Ook het feit, dat Schreyögg een psychotherapeutische beroepsachtergrond heeft, leek
mij gezien de overeenkomsten met het pastorale werk interessant. Tegelijkertijd legt zij
volgens dit artikel ook een aantal accenten, die mij in eerste instantie aanzienlijk minder
aanspreken. Zo stelt zij voor om supervisie geheel te vervangen door coaching. Een
dergelijke opvatting veronderstelt, vermoedde ik, toch weer een heel andere opvatting
van coaching en supervisie dan waarvan wij geneigd zijn uit te gaan. Een uiteenzetting
daarmee zou naar mijn idee leerzaam kunnen zijn.
15

1.1 Vier richtvragen
Omdat ik de genoemde literatuur voornamelijk wil onderzoeken met het oog op het
door ons gehanteerde model van collegiale begeleiding, ga ik daarbij uit van de
volgende vier vragen:
1. Wat verstaat de auteur onder coaching, wanneer is coaching de aangewezen
begeleidingsvorm en wat dient de doelstelling te zijn?
2. Hoe ziet de auteur de relatie tussen coaching en andere begeleidingsvormen?
3. Wat is het conceptuele kader van de auteur?
4. Hoe ziet het feitelijke model eruit?
2. De visie van Siegers
2.1. Wat is coaching?
Zijn definitie
In zijn artikel zoekt Siegers naar een omschrijving van het eigene van coaching door
deze begeleidingsvorm af te zetten tegen supervisie. Aanvankelijk spreekt hij over
coaching dan ook in negatieve termen: wat coaching niet is in verhouding tot supervisie.
Aan het eind van zijn artikel komt hij vervolgens tot een positieve omschrijving die ik
integraal overneem: “coaching is een wijze van begeleiden die geschikt is voor
verbetering van het uitvoeren van vaardigheden door de werkuitvoerder. De begeleiding
daarvan geschiedt primair op basis van feedback en instructie. De werker, die gecoacht
wordt, functioneert op basis van sturing van buitenaf, waarbij het gaat om
werkuitvoering primair op basis van algoritmen 6 . De coach is deskundig in (het
vaststellen van de) vaardigheden die de uitvoerder richting kunnen geven bij de
uitvoering van zijn werk. Deze vaardigheden kunnen zowel de werkuitvoering zelf
betreffen als het hanteren van de eigen persoon in de werkuitvoering. In het eerste geval
gaat het om werkgerichte coaching, in het tweede geval om ‘persoonsgerichte’
coaching” (Siegers, 2003, 16.)
2.2. De relatie tussen coaching en andere begeleidingsvormen
Coaching breed inzetbaar, supervisie hoofdzakelijk leren
De omschrijving onder 2.1 nalopend ziet Siegers de volgende verschillen met
supervisie. Het belangrijkste onderscheid is wel, dat supervisie niet alleen gericht is op
de verbetering van vaardigheden, maar heel uitdrukkelijk tot doel heeft om te leren. Het
gaat hierbij om intentioneel, doelgericht leren. In coaching kan ook wel geleerd worden,
maar daarin is het leren dan veeleer bijproduct (vaak aangeduid als deuterolearning.) In
supervisie gaat het hierbij bovendien om integratief leren, dat wil zeggen om leren dat
6 Van Dale wijst erop dat dit woord gebruikt wordt in verband met rekenkundige wetten. Het gaat hier om
logische wetmatigheden, waarbij intuïtie en gevoel geen rol spelen. In zijn nieuwe ‘Handboek
Supervisiekunde’ zegt Siegers: ‘Algoritmische regels garanderen de oplossing van het gestelde
probleem voor ieder die de instructie exact uitvoert. Algoritmen kunnen dus beschouwd worden als
gebruiksaanwijzingen: als je precies de instructie volgt, is het resultaat gegarandeerd’ (2002, 91).
16

gericht is op verandering (en verankering) in de persoon van de uitvoerder.
Veranderingen die “raken aan kennis, opvattingen, houdingen en vaardigheden in
samenhang – met – elkaar” en die duurzaam zijn, die de supervisant met andere
woorden internaliseert. Doel van dit leren is zelfsturing, dat wil zeggen dat de
supervisant zelf in staat is om de eigen leersituatie te scheppen en daarbinnen
doelgericht te leren.
Deze toespitsing op doelgericht, integratief leren maakt supervisie enerzijds veel
intensiever dan coaching, omdat supervisie een vorm van leren is waarin de hele
persoon betrokken is, terwijl deze persoon bereid dient te zijn om zich open en
kwetsbaar op te stellen. En anderzijds is supervisie minder flexibel, omdat coaching op
een veel breder terrein inzetbaar is.
Deze bredere inzetbaarheid hangt ook samen met de belangen die gediend worden door
de beide vormen van begeleiding. In supervisie gaat het in de eerste plaats om de
lerende. En in diens verlengde om degenen die professioneel begeleid worden door de
supervisant. (Want supervisie wordt in de visie van Siegers alleen gegeven aan
professionele dienstverleners.) Daarnaast wordt ook het algemeen belang gediend,
aangezien de samenleving gebaat is bij goed opgeleide professionals. Coaching
daarentegen kan behalve ten bate van de professionele dienstverlening ook worden
aangewend in de commerciële dienstverlening en voor leidinggevenden in het
bedrijfsleven. Het hoeft niet in de eerste plaats te zijn afgestemd op het belang van de
begeleide, maar kan ook worden ingeschakeld om de belangen van de opdrachtgever te
behartigen.
Coaching geen parallellie
Daarbij biedt de setting van de supervisie een parallellie tussen de supervisie- en de
werksituatie: “zowel de supervisor (ten opzichte van de supervisant) als de supervisant
(ten opzichte van de cliënt) zijn communicatieve tegenspelers gericht op de belangen
van wie zij begeleiden” (Siegers, 2003,17). Met andere woorden: zoals de cliënt van de
supervisant zich open en kwetsbaar dient op te stellen met betrekking tot zaken die voor
hem / haar van groot belang zijn teneinde adequaat te kunnen worden geholpen, zo dient
de supervisant dit ook te doen ten opzichte van de supervisor met het oog op haar eigen
leerproces (terwijl tevens in beide relaties het belang van de begeleide centraal staat).
De interactie tussen supervisor en supervisant kan doordoor belangwekkende
overeenkomsten vertonen met die tussen de supervisant en zijn cliënt. Bewustmaking
daarvan vormt in de supervisie een belangrijke aanvullende bron van informatie. Deze
parallellie in situaties is in de coaching niet per definitie aanwezig. Er is immers van een
dergelijke parallellie geen sprake in de relatie tussen een coach en bijvoorbeeld een
bedrijfsleider.
Feedback in plaats van reflectie
Bovendien is de werkwijze verschillend. Is in coaching feedback de dominante vorm
van overdracht, in supervisie vindt het leren voornamelijk plaats door het stimuleren
van de reflectie, d.w.z. van de interne dialoog in de begeleide. Bij coaching gaat het in
samenhang hiermee vooral om snelle veranderingen op korte termijn, terwijl supervisie
mikt op ingrijpende, namelijk door de persoon geïntegreerde, langdurige verandering.
17

Verschillende doelen, werksoorten en competenties
Deze verschillen in werkwijze zijn niet los te zien van de onderscheiden doelen. Bij
supervisie gaat het immers om een vorm van leren die, omdat het moet uitmonden in het
vermogen tot zelfsturing, alleen door reflectie kan geschieden. Coaching daarentegen is,
in de afbakening die Siegers voorstaat, gericht op de werkuitvoering.
Siegers vat dit nog eens kort als volgt samen:
- coaching: feedback – sturing van buitenaf – focus op de werkuitvoering
- supervisie – zelfsturing – focus op de persoon van de uitvoerder.
Op basis van dit onderscheid komt hij ook tot een verschil tussen de werksoorten die
voor één van beide begeleidingsvormen in aanmerking komen. Coaching is geschikt
voor werk met een geringere complexiteit, dat primair verricht wordt op basis van
algoritmen.
Supervisie geschiedt in het kader van werk, dat hogere eisen stelt aan de uitvoerder.
Deze dient namelijk te handelen op basis van heuristieken (het met behulp van
heuristische regels leren gebruiken van kennis en vaardigheden in de concrete
werkuitvoering) 7 . Bovendien is bij dit type werk het functioneren vanuit een
dubbeloptiek nodig, dat wil zeggen dat het doelgericht hanteren van de eigen persoon in
het belang van de ander deel uitmaakt van de werkuitvoering. Deze dubbeloptiek is niet
nodig in werk dat voor coaching in aanmerking komt. Op grond van dit alles dienen
supervisor en coach ook te beschikken over verschillende competenties. De supervisor
dient supervisorische basisvaardigheden in huis te hebben en moet in staat zijn de om de
supervisant heuristische regels te leren gebruiken, terwijl de coach deskundig is in
specifieke uitvoerings- en handelingsvaardigheden.
2.3. Het conceptuele kader
Supervisie-achtergrond
In het colofon van het blad Supervisie en Coaching staat te lezen dat Siegers werkzaam
was als opleider, trainer, psychotherapeut en supervisor (Siegers, 2003, 4). Nu richt hij
zich binnen het kader van de OPB (Opleidingen in Professioneel Begeleiden) op de
scholing van supervisoren. Siegers heeft dus voornamelijk een supervisieachtergrond:
het overgrote deel van publicaties, dat op zijn naam staat handelt eveneens over deze
begeleidingsvorm. Hiertoe behoren niet de geringste werken zoals het bekende
standaardwerk “Handboek supervisie”, dat hij samen met Dinie Haan schreef, zijn boek
“Instellingssupervisie” en het in de winter van 2002 gepubliceerde “Handboek
supervisiekunde”. Op het terrein van supervisie is hij de representant van een
belangrijke stroming (namelijk de stroming, die de doelstelling van het zelfstandig leren
leren geheel centraal stelt en die een behoorlijk strikte afbakening van de doelgroep, die
voor supervisie in aanmerking komt, voorstaat).
Deze achtergrond is duidelijk te merken bij zijn plaatsbepaling van supervisie t.o.v.
coaching. Zo komt hij via een negatieve route, namelijk op basis van wat coaching niet
is in vergelijking met supervisie, tot een nadere omschrijving van coaching. Bij
7 Het Wolters Handwoordenboek omschrijft het woord ‘heuristiek’ als: ‘leer om langs methodische weg
iets uit te vinden’. Van Dale brengt mij tot de volgende omschrijving: via reflectie op het concrete
handelen tot algemene richtlijnen komen.
18

Schreyögg zullen we op basis van een andere achtergrond een geheel andere insteek
zien.
2.4. Het feitelijke model
Een poging
In het behandelde artikel veronderstelt Siegers het model voor supervisie als bekend en
komt hij niet tot een concrete uitwerking van een coachingsmodel.
Toch zijn een aantal zaken te herleiden dan wel te postuleren uit het artikel.
Doel van de coaching is beleidsrealisering, ondersteuning van de werkuitvoering en
leren naar aanleiding van of ten behoeve van de werkuitvoering (dit leren kan niet
leiden tot zelfsturing, omdat dit niet geschiedt op basis van reflectie maar op basis van
feedback). Toepassing is mogelijk in de professionele dienstverlening én in de
commerciële sector. Het gaat om het belang van de cliënt zelf of om dat van de
opdrachtgever. Het betreft werk, waarvan de uitvoering plaats vindt op basis van
algoritmen. Coaching beoogt als resultaat een snelle verandering op korte termijn. Het
aantal keren hangt in principe af van de tijd die het kost om de vereiste vaardigheden
onder de knie te krijgen. Wat de vertrouwelijkheid betreft: de persoon zelf komt minder
in beeld en heeft dus minder belang bij vertrouwelijkheid. De begeleiding geschiedt
voornamelijk via sturing van buiten af (feedback).
3. De visie van A. Schreyögg
3.1. Wat is coaching?
Therapie tegen beroepsleed van managers
Astrid Schreyögg, (Schreyögg, 2003) ziet coaching als een professionele vorm van
managementadvisering. Onder vier ogen of in kleine groep bespreken managers alle
voor hen relevante en actuele problemen en kwesties met een coach. Enerzijds noemt zij
coaching een innovatieve vorm van personeelsontwikkeling, anderzijds een vorm van
dialoog over plezier en problemen in het beroep. Hierbij kunnen alle
crisisverschijnselen in de beroepspraktijk van de managers aan bod komen en alle
behoeften aangaande de verdere beroepsontwikkeling. In die zin kan coaching gezien
worden als therapie tegen beroepsleed en als maatregel ter bevordering van een
bevredigend beroepsleven. In het ideale geval is daarbij sprake van maximale
zelfontplooiing (2003, 53)
Managers als doelgroep
Bij managers denkt zij enerzijds aan wie in het gewone spraakgebruik managers
genoemd worden, namelijk leidinggevenden in het op winst maken gerichte
bedrijfsleven en leidinggevenden bij organisaties als de politie of bepaalde
belangengroeperingen die naar buiten toe een bepaald effect willen sorteren. Anderzijds
denkt zij aan sociaalmanagers: leidinggevenden in organisaties, die gericht zijn op het
veranderen van mensen, zoals scholen, ziekenhuizen. In deze categorie plaatst zij ook
19

predikanten, zo blijkt uit de casussen die zij opvoert. Vervolgens onderscheidt zij nog
een derde categorie, namelijk de freelancers, zoals advocaten, artsen, psychotherapeuten
etc. Al deze beroepsgroepen hebben gemeen dat zij niet alleen anderen, maar ook
zichzelf moeten managen.
Als managers problemen met het leidinggeven aan de orde stellen, zijn volgens haar de
volgende zaken diagnostisch relevant: “hun eigen persoonlijkheid, de persoonlijkheid
van hun ondergeschikten, de bestaande organisatorische toestand met zijn formele en
informele variabelen en de speciale situatie, waarin zich het probleem bij het
leidinggeven voordeed” (Schreyögg 2003, 26).
Inhoud van het managerschap
In de eerste hoofdstukken gaat zij uitvoerig in op de inhoud van het managerschap. Ze
beschrijft managementfuncties (planning, organisatie, personeel en organisatie,
leidinggeven, controle), managementrollen, sleutelvaardigheden (technische,
conceptuele en sociale vaardigheden) en de beperkingen waaraan het handelen van
managers onderhevig is (maatschappelijke restricties, organisatieculturen plus de
beperkingen van ethische overtuigingen). Zij maakt een duidelijk onderscheidt tussen
het klassieke management en het ‘sociaal management’. Dit laatste ‘doeltype’
onderscheidt zich op wezenlijke punten van het management van ondernemingen.
Organisaties op het gebied van sociaal management zijn gericht op
handelingsprocessen, hun taak bestaat uit interactie tussen mensen. Schreyögg besteedt
veel aandacht aan de grotere rol van de ethiek in deze organisaties. Niet alleen het
welzijn van de medewerkers, maar ook van de cliënten is hierbij immers in het geding.
Managementculturen
Schreyögg onderscheidt binnen het sociaal management nog weer vier soorten
managementculturen. In verband met ons werk zijn twee daarvan interessant, namelijk
de sociaal gerichte en de bureaucratische culturen. Over de sociaal gerichte culturen, die
veelvuldig voorkomen bij het maatschappelijk werk, de psychotherapie en de
levensbeschouwelijke sfeer, zegt ze o.a.: “ teamleden zijn voortdurend bezig met
‘zorgen’ voor en ‘ondersteunen’ van cliënten, maar doen hetzelfde ook onderling”. En:
“ethische posities overheersen regelmatig, terwijl efficiencycriteria op een welhaast
ontoelaatbare manier worden verwaarloosd” (Schreyögg 2003, 41). Bureaucratische
culturen signaleert ze voornamelijk op scholen, in de gezondheidszorg en in het
maatschappelijk werk van overheidswege. Deze zijn conservatief en hiërarchisch met
een star, fantasieloos en conservatief management. Technische vaardigheden zijn hier
dominant en conceptuele en sociale vaardigheden zijn van minder belang, terwijl regels
en wetteksten juist wel weer heel belangrijk zijn.
Bij veel managers in de sociale sector – en hieronder schaart zij hieronder ook de
predikanten – constateert zij veel tekortkomingen op het gebied van zakelijke en
conceptuele managementvaardigheden. Deze managers zien zich veelal geconfronteerd
met een nauwelijks te overziene hoeveelheid eisen, waaraan zij naar haar oordeel op een
slechte manier proberen te voldoen .
Bovendien constateert zij een tekort aan inzicht in de noodzaak om deze vaardigheden
uit te breiden.
20

Daarnaast besteedt ze in het kader van het sociaal management apart aandacht aan het
vrijwilligerswerk, dat z’n geheel eigen mogelijkheden en complicaties met zich
meebrengt.
Coaching als specifieke vorm van advisering
Opvallend is dat Schreyögg de term advisering gebruikt als ze het over coaching heeft
in plaats van de term begeleidingsvorm. De coach noemt zij de specialist op het gebied
van verdere ontwikkeling van individuen of kleine groepen
Complexe problemen van een grote variëteit aan managers
Coaching is in de visie van Schreyögg vooral geschikt voor leidinggevenden die
complexe problemen moeten oplossen en die in complexe omstandigheden op een
gedifferentieerde wijze concepten moeten toepassen. Tevens dienen zij te beschikken
over aanzienlijke sociale vaardigheden. Zij denkt hierbij vooral aan de hogere
leidinggevenden, zeg maar aan topmanagers en leidinggevenden die tot het hogere
kader behoren. Opvallend is echter, dat zij in haar boek nergens expliciet onder
woorden brengt over welke soorten vaardigheden de leidinggevende dient te
beschikken, of wat het opleidingsniveau of de complexiteit van het leidinggevende werk
dient te zijn. In de casussen die zij opvoert figureren topmanagers naast predikanten,
afdelingschefs en bijvoorbeeld ook een 25-jarige voorman in een toeleveringsbedrijf
van elektronica (Schreyögg, 2003, 317).
Aanleidingen voor coaching. Crises en wensen tot verbetering
Astrid Schreyögg noemt enerzijds individuele en collectieve crisiservaringen als de
voornaamste aanleidingen voor coaching en anderzijds de behoefte aan verbeteringen
van ofwel de managers persoonlijk of van hun organisatie. Heel nadrukkelijk wijst zij
hierbij ook op de kansen die crises bieden.
Bij individuele crises denkt ze o.a. aan diep ingrijpende gebeurtenissen in het
persoonlijk leven zoals de dood van een gezinslid of echtscheiding, gebeurtenissen,
waarbij een verschuiving plaatsvindt van het hele scala van persoonlijke waarden.
Daarnaast kunnen, wat zij noemt, situatieve factoren een rol spelen; pensionering
bijvoorbeeld, of een verandering van baan, of bepaalde omstandigheden op de
werkplek. Ook structurele correcties in organisatorische systemen, zoals de invoering
van een nieuwe gezagsstructuur, kunnen leiden tot crises bij individuen.
Vaak ontstaan crises ook door een combinatie van deze factoren, terwijl een crisis op de
werkplek tevens oude wonden kan openrijten waarmee voordien goed te leven viel.
Beroepsdeformaties, bijvoorbeeld de eis die hulpverleners zichzelf soms opleggen om
volledige beschikbaar te zijn, kunnen eveneens een aanleiding vormen voor coaching.
Verder jobstress (met klachten als overbelast te zijn en incompetent, zich opgejaagd te
voelen en ernstig ontstemd), vaak ten gevolge van een combinatie van persoonlijke en
contextafhankelijke stressfactoren, burnout (fysieke en psychische uitputting, die met
negatieve zelfbespiegelingen en negatieve houdingen tegenover arbeid gepaard gaan),
mobbing (het pesten door collega’s van een zondebok).
Bij collectieve crises kan een belangrijke aanleiding een economische crisis zijn,
waarbij de materiële bestaanszekerheid op het spel staat. Maar ook een crisis ten
21

gevolge van een reorganisatie, met consequenties voor eigen positie. Of een
‘organisatieculturele crisis’: te denken valt hierbij aan een verandering van cultuur ten
gevolge van een andere leiding. De fusie van twee systemen kan eveneens tot een crisis
leiden, en evenzeer kunnen politieke veranderingen dit doen. (Schreyögg 2003, 84 e.v).
Behalve crisissituaties vormen ook wensen tot verbetering een belangrijke aanleiding.
Hiermee bedoelt Schreyögg de behoefte om te zoeken naar (nog) meer mogelijkheden
om vorm te geven aan het eigen beroepsleven. De drijfveer is hier het verlangen naar
zelfverwerkelijking in het beroep.
Het gaat hierbij eveneens om individuele en collectieve verbeteringen. Individuele
verbeteringen kunnen zijn: het uitbreiden van het eigen repertoire aan copingstijlen, een
verhoging van conceptuele en sociale managementvaardigheden. Ook
loopbaanadvisering en rollenadvisering (dat wil zeggen het begrijpen van de eigen
positie temidden van de verschillende sociale contexten, het verwerven van inzicht in de
verwachtingen van anderen en de eigen verwachtingen en het ontwikkelen van nieuwe
en betere interactievormen) kunnen door coaching leiden tot verbetering.
Bij collectieve verbeteringen noemt Schreyögg het creëren van kwaliteitskringen, het
ontwikkelen van nieuw aanbod (op basis van nieuwe of aanvankelijk te weinig
onderkende behoeftes) en het implementeren van nieuwe managementconcepten.
Haar doelstelling
Voor haar is coaching enerzijds gericht op het uitbreiden van beroepskwalificaties.
Hierbij gaat het om de verbetering van technische, conceptuele en sociale
managementvaardigheden. Dit dient volgens haar altijd te geschieden in samenhang met
het vergroten van de humaniteit in het beroep, niet alleen tegenover de gecoachte zelf,
maar ook tegenover anderen. Anderzijds is coaching bij haar gericht op het ontwikkelen
van menselijke potentiëlen. Hieronder schaart zij doelen als het terugwinnen van de
eigen creatieve mogelijkheden en het uitbreiden van de creatieve potenties van de
gecoachte op het gebied van sociale vaardigheid en van conflicthantering bijvoorbeeld,
maar ook op het gebied van loopbaanverandering. (Schreyögg, 2003, 157 e.v.)
Wie kunnen als coaches optreden?
Zowel freelance adviseurs als medewerkers van personeelszaken, respectievelijk
afdelingen voor personeelsontwikkeling komen in aanmerking, mits zij zich in coaching
gespecialiseerd hebben.
3. 2. De relatie tussen coaching en andere begeleidingsvormen
Coaching is professioneler dan supervisie
Schreyögg vergelijkt in haar boek coaching met een aantal andere begeleidingsvormen,
namelijk supervisie, seminars met een psychologische invalshoek en psychotherapie.
Zij beschouwt coaching als een meer adequate vorm van advisering van
leidinggevenden dan supervisie. Hoewel supervisie beoogde een “veelomvattende
beroepsgerichte advisering van individuen of kleine groepen te zijn, is supervisie zich in
de loop van de tijd te eenzijdig gaan focussen op emoties, de analyse van onderlinge
betrekkingen en het versterken van sociale vaardigheden. En dit geschiedt vooral op
22

asis van een oriëntatie op psychotherapeutische concepten. Daardoor is supervisie naar
haar mening nog steeds teveel gerelateerd aan psychotherapeutische thema’s en
werkvormen.
Schreyögg beschrijft hoe in de 60 –er jaren, geïnspireerd door Nederlandse auteurs, een
rijkgeschakeerde beweging van supervisoren is ontstaan in Duitsland. Maar deze
supervisoren hebben nooit de beroepscontext geproblematiseerd. Advieswerk waarin dit
laatste wel geschiedde en waarin uitdrukkelijk aandacht besteed werd aan inhoudelijke
aspecten van managementfuncties, afficheerde zich meteen al als coaching, zo bleek
haar uit de literatuur op dit gebied. Coaching kan volgens haar dan ook bogen op een
grotere professionaliteit.
Het is naar haar mening niet voor niets dat managers van supervisie nooit iets wilden
weten en van coaching wel. Alleen sociaalmanagers maakten wel gebruik van
supervisie, maar dat geschiedde in een tijd dat dezen hun managementtaken vaak
verloochenden dan wel onderwaardeerden. Want dezen wilden zich waarmaken door
hun kennis op het gebied van de dienstverlening en schoolden zich daarom, o.a. door
middel van supervisie, vooral bij op het terrein van werken met cliënten of patiënten.
Inmiddels heeft ook in deze sector een herwaardering van het management
plaatsgevonden en doen ook sociaalmanagers een beroep op coaching, waarin zowel
oog is voor persoonlijke en interactieve aspecten als voor eventuele tekortkomingen op
het gebied van conceptuele - en managementvaardigheden.
Wat coaching volgens haar dus voor heeft op supervisie is, dat coaching emotie- én
probleemgerichte leervormen aan elkaar koppelt en juist daardoor emotioneel leren
mogelijk maakt. Bovendien heeft coaching voor op supervisie, dat eerst de
probleemsituatie vanuit de beroepswereld (de beroepsperspectieven, de
beroepshandelingen, de structureringen in het beroep, de stimulerende of belemmerende
factoren in het beroepsmilieu) wordt geanalyseerd. Pas in tweede instantie worden
privé-omstandigheden als mogelijke oorzaken onder de loep genomen.
Coaching en seminars met een psychologische invalshoek
Hierop heeft Schreyögg eigenlijk dezelfde kritiek als op supervisie. De psychologische
thema’s staan veel te centraal. Seminars spelen wel in op de behoefte die in onze
belevingsmaatschappij bestaat aan zelfervaring, of op het verlangen bij managers om er
eens even uit te zijn. Maar ook hier is het bezwaar, dat het hierin vooral om emotioneel
leren gaat en dat de behandelde thema’s te weinig betrekking hebben op de eigen
concrete leef- en arbeidssituatie. Daardoor zijn deze naar haar mening vaak weinig
effectief. Veel ‘topmensen’ hebben bovendien als bezwaar dat je jezelf daarin moet
‘blootgeven’ en dat daardoor ‘niet voor derden bestemde informatie’ vrijkomt.
Coaching voorziet daarentegen in een perfect op de persoon van de manager
toegesneden vorm van verdere ontwikkeling, waarin zij wel ‘complexe thema’s met een
actuele urgentiegraad, die om een zekere geheimhouding vragen’ aan de orde kunnen
stellen (Schreyögg, 2003, 59).
Coaching en therapie
Schreyögg poneert dat coaching bezig is een terrein te ontginnen, dat de psychotherapie
tot haar verbazing heeft laten liggen.
23

Psychotherapeuten zijn altijd teveel gericht geweest op ervaringspatronen uit de vroege
jeugd en hebben nooit systematisch aandacht gehad voor de beroepswereld. Sterker nog,
zij informeren dikwijls niet eens naar de beroepssituatie. Sinds Freud zijn alle
psychotherapeutische concepten ontwikkeld met betrekking tot het privé-leven van
mensen. Nogal eens ontbreekt het inzicht dat het met anderen samenwerken een “heel
aangename, maatschappelijk zinvolle en zingevende dimensie kan hebben” (Schreyögg
2003, 71).
Haar ervaring is, dat mensen via hun werk in aanraking kunnen komen met
diepingrijpende persoonlijke problemen, die dikwijls wel met coaching en niet met
psychotherapie blijken verholpen te kunnen worden. Zij noemt coaching in dit verband
ook therapie tegen beroepsleed. Het verschil drukt ze zo uit: waar de therapeut het
geleefde leven reconstrueert, thematiseert de coach de actuele beroepssituatie via een
veelomvattende emotie- en probleem gerichte reconstructie. Maar bij beide
benaderingen is het doel dat cliënt inzicht krijgt in wat hem bedroeft, zodat vervolgens
een veranderingsproces in gang gezet kan worden.
3.3. Het conceptueel kader
“Astrid Schreyögg is doctor in de wijsbegeerte en werkt als zelfstandig
psychotherapeut, supervisor en organisatieadviseur in Berlijn” staat er op de achterflap
van haar boek. In het begin van de jaren 90 heeft ze ook twee boeken over supervisie
geschreven, terwijl ze uitgever is van het tijdschrift “Organisationsberatung,
Supervision, Clinical Management”.
Haar achtergrond als psychotherapeute klinkt in haar hele concept door.
Bijvoorbeeld in wat zij beschrijft als de fundamentele doelstelling van coaching,
namelijk het bevorderen van ‘zelfontplooiingspotentiëlen’ en evenzeer in de wijze
waarop zij coaching in vergelijking met psychotherapie betitelt als “therapie tegen
beroepsleed” (Schreyögg 2003, 70). Ook haar methodiek lijkt sterk geënt op de
psychotherapie. Zo schrijft ze prachtig over de betekenis van het gesprek en over de
diagnostische ingangen, waarop de coach alert dient te zijn. Ook behandelt ze ervarings-
en handelingsgerichte werkvormen die afkomstig zijn uit de Gestalttherapie en het
psychodrama en besteedt ze een heel hoofdstuk aan materialen uit de kinderkamer, die
een grote mate van expressie en regressie vereisen (bijvoorbeeld schilderen, kleien, met
blokken spelen, maskers maken etc.).
3.4. Het feitelijke model
De contractering.
Schreyögg maakt onderscheid tussen de formele componenten van contracten en de
sociale componenten. Bij de formele contracten (van de organisatie-interne coaching)
dienen er met cliënten afspraken gemaakt te worden over de duur van de sessies, de tijd
tussen de sessies, de plaats van de sessies, de doelen en de inhoud van de coaching en
de duur van de coaching. (Bij de organisatie–externe coaching is de vormgeving van het
contract belangrijker en bestaat een deel ervan uit afspraken aangaande de honorering
en de verdere financiële voorwaarden). Daarnaast dienen er afspraken gemaakt te
24

worden met superieuren. Deze hebben te maken met institutionele (vaak mondelinge) en
financiële (vaak schriftelijke) regelingen.
Indien de coaching geschiedt in opdracht van superieuren is helderheid ten opzichte van
het contract met hen belangrijk. Dit betreft de doelen, de specifieke deelnemersgroep en
de voorwaarden waaronder de consultancy verlengd kan worden.
Bij teamcoaching blijkt het zinvol te zijn om aan te geven onder welke voorwaarden
superieuren betrokken worden bij de advisering. (Bijvoorbeeld als er fundamentele
zaken als structuurpatronen in het geding zijn).
Schreyögg bepleit goede regelingen om het vertrouwelijke karakter van de consultancy
te waarborgen. Bovendien benadrukt ze in dit kader het vrijwillige karakter: ‘de
deelnemers dienen overtuigd te zijn van het nut van coaching voor hun eigen
ontwikkeling’.
Daarnaast noemt zij de sociale componenten van het contract tussen coach en coachee.
Deze betreffen de onderlinge spelregels en de aard van de relatie. Belangrijk hierbij is
dat de autonomie van de coachee volstrekt wordt gerespecteerd en dat het initiatief ten
aanzien van de vragen die aan de orde dienen te komen bij de coachee ligt. Ook moet
aan het begin van iedere sessie onderhandeld worden over thema’s en doelen en dient
ook gezamenlijk de methodiek bepaald te worden. Tevens moet onderdeel van dit
contract zijn, dat de effecten van het gezamenlijke werk en de hieruit voortvloeiende
opties gepreciseerd worden.
Coachingsvormen
Schreyögg maakt onderscheid tussen individuele coaching, groeps- en teamcoaching.
Als voordeel van de individuele variant noemt zij de intieme sfeer. Met name bij crisis-
en outplacementadvisering heeft deze vorm de voorkeur. Eveneens bij
carrièreadvisering.
Bij groepscoaching is de bereidheid om je persoonlijk bloot te geven aanzienlijk
geringer. Een groot voordeel is, dat geprofiteerd kan worden van de ervaringen van alle
deelnemers. Teams die duurzaam een zelfde taak dienen te vervullen, kunnen veel baat
hebben bij coaching waar het collectieve problemen of vraagstellingen betreft. Voor
individuele of interactieve crises is deze coachingsvorm minder geschikt.
Tijdsduur
Schreyögg onderscheidt 3 vormen: langdurige coaching, een traject dat qua tijd of
thematiek gelimiteerd is en crisiscoaching. In langdurige coaching dienen cliënten na 5
à 10 sessies het proces in hoge mate zelf te sturen. Vaak hebben ze van te voren
nagedacht over de thema’s die aan de orde moeten komen en ook over de methodiek.
Ook nemen ze dikwijls “van te voren gemaakte grafieken, tekeningen, kleiplastieken,
collages of andere maaksels” (Schreyögg 2003, 332) mee naar de sessies. Langdurige
coaching vindt meestal op individuele basis plaats.
De gelimiteerde variant geschiedt zowel individueel als in team- of groepsverband.
Voor groepen of teams kan een meerdaagse bijeenkomst heel geschikt zijn. Het
beperkte traject is een goede optie, wanneer de noodzaak bestaat om zich opnieuw te
oriënteren, bijvoorbeeld na de vorming van een nieuw team, bij het bekleden van een
nieuwe positie, het in gang zetten van een strategische operatie. De coach is hier in
25

elangrijke mate verantwoordelijk voor het realiseren van de nauwkeurig vastgestelde
doelen. Hij heeft hier een betrekkelijk strikte, sturende functie.
Crisiscoaching is bestemd voor individuen en teams. In dit soort coaching is een nog
meer sturende opstelling van de coach noodzakelijk. Waar de problematiek ernstiger is
ten gevolge van allerlei alarmreacties, is het de taak van de coach om rust te scheppen
en overzicht te bewerkstelligen.
Aanpak
Veel aandacht dient er in de eerste fase te zijn voor de reconstructie en precisering van
de vraagstelling van de cliënt. Cliënten komen nogal eens met beperkte, stereotype of
ontmoedigende probleemformuleringen. Het is belangrijk om deze om te zetten in
goede probleemdefinities en meerduidige interpretaties van de situatie, waarbij de
beroepsconstellatie zo gedetailleerd mogelijk in kaart wordt gebracht en wordt nagegaan
welke aspecten verandering behoeven. Bij deze reconstructies acht Schreyögg het zeer
belangrijk om als aanvulling op de verbale reconstructies werkvormen te gebruiken, die
ontleend zijn aan het psychodrama en Gestalttherapie.
De effecten waarop zij mikt zijn de uitbreiding of herstructurering van duidingspatronen
of de vermeerdering van handelingspatronen. Bij de afsluiting komen het
gemeenschappelijk werkproces, de speciale betekenis hiervan voor coach en cliënt(en)
en de toekomstvisie van de cliënt(en) aan de orde.
Qua interactiestijl dient er in de coaching een maximaal respect te zijn voor de cliënt. Er
dient een houding van acceptatie te zijn, de verhouding tussen coach en cliënt zal
afhankelijk van het stadium in het proces, de thematiek die aan de orde is en het
veranderingsdoel, symmetrisch dan wel asymmetrisch zijn en ten aanzien van de polen
authenticiteit en terughoudendheid de gulden middenweg dienen te bewandelen.
4. Plaatsbepaling
4.1. In gesprek met Siegers
Kritiek op Siegers model
Siegers zou met ons concept van ‘coaching’, dat ik in het vorige hoofdstuk beschreef,
niet akkoord gaan. Alleen al het soort werk, dat wij als pastores doen, beantwoordt niet
aan dat waarop coaching naar zijn mening gericht dient te zijn. Bij hem dient deze
begeleidingsvorm immers ingezet te worden bij werk dat geschiedt op basis van
algoritmen. De coaching heeft hierbij ten doel om het uitvoeren van vaardigheden door
de werkuitvoerder te helpen verbeteren, terwijl de begeleiding primair geschiedt op basis
van feedback en instructie. In zijn visie passen bij ons werk op basis van heuristieken
andere begeleidingsvormen.
Siegers is bepaald niet de eerste de beste op het gebied van de begeleidingskunde. Met
name ten aanzien van de verdere ontwikkeling van supervisie is zijn bijdrage groot.
Door het samengaan van de opleidingen van de LVSB en de Raad voor Klinisch
Pastorale Vorming heeft zijn stem bovendien aan gezag gewonnen in de kring van
pastoraal supervisoren.
26

Toch meen ik goede argumenten te hebben zijn coachingsconcept naast me neer te
kunnen leggen. Ten eerste is Siegers concept nog niet meer dan een voorstel. Bovendien
betreft het een voorstel dat nogal indruist tegen de ontwikkelingen die zich hebben
voorgedaan op het terrein van de begeleiding. Dat blijkt onder meer uit de artikelen, die
het tijdschrift Supervisie en Coaching aan deze thematiek wijdt. In een bijdrage van Van
Kessel, gepubliceerd in een nummer dat nog onder de oude naam “Supervisie in
Opleiding en beroep” (2002, nummer 2 en 3) uitkwam, laat deze een grote variëteit aan
coachingsconcepten zien, waarvan er vele hun bestaansrecht zouden verliezen indien
het ‘smalle’ concept van Siegers algemene ingang zou vinden.
Een blik in de brochures van opleidingen die coaching aanbieden wekt ook twijfel aan
de haalbaarheid van Siegers voorstel. Zo biedt de ‘Transfergroep Rotterdam’ in haar
brochure ‘Management en Communicatie 2004’ individuele coachingstrajecten aan met
o.a.de volgende aanbeveling: “In onze coachingstrajecten denken wij mee met
professionals die de moed en de ambitie hebben om hun persoonlijke effectiviteit in de
organisatie aan te scherpen. De interventies in dit coachingstraject zijn niet standaard.
Onze diensten zijn erop gericht om op een coachende manier door reflectie kennis,
vaardigheden en bewustzijn te verruimen”.
In het derde nummer van Supervisie en Coaching nemen een drietal docenten van de
postacademische Leergang Coaching, F. van den Boomen, M.Hoonhout en R.Merkies,
scherp stelling tegen Siegers afbakening. Zij verwijten hem bezig te zijn met een
vestigingsstrijd, waarbij hij “redeneert vanuit supervisie”. Het domein van de
gevestigde supervisoren tracht hij te verdedigen ten opzichte van de nieuwkomers, zo
luidt hun verwijt. Voorts stellen zij dat de coaching zich “voornamelijk ontwikkeld
heeft binnen organisaties, buiten de bestaande supervisiepraktijken en –theorie. Dat
maakt dat coachingspraktijken en praktijktheorieën van coaching – gedeeltelijk –
kunnen overlappen met wat in supervisiekringen supervisie wordt genoemd. En zij
verbinden hieraan de conclusie dat supervisoren niet alleen kunnen beslissen wat
supervisie is. “Wij vinden het onverstandig om voor de beoogde dialoog coaching te
definiëren als een afgeleide van – of een oppervlakkiger manier van begeleiden dan
supervisie. Dit kan andere gesprekspartners afstoten, met als mogelijke consequentie dat
supervisie zich in het domein van professioneel begeleiden uit de markt prijst” (F.van
den Boonen e.a. 2004,130). Daarom stellen zij voor om een veel opener houding
tegenover coaching aan te nemen en om via het expliciteren van hun
‘praktijkinspanningen’ tot een duidelijker inzicht te komen in overeenkomsten en
verschillen tussen beide begeleidingsvormen. In deze aanbeveling kan ik mij uitstekend
vinden.
Verschillen tussen onze benadering en die van Siegers
Het meest in het oog lopende verschil vind ik, dat bij Siegers de werkuitvoering centraal
staat en dat coaching bij hem, heel anders dan bij ons, bestemd is voor een werksoort,
waarvan de belangrijkste vaardigheden kunnen worden beschreven in vastliggende
procedures en vuistregels (algoritmen). Wij focussen daarentegen juist op de persoon in
diens functioneren, zowel in de werksituatie als in het ambt, terwijl ons werk geschiedt
op basis van heuristieken en het functioneren vanuit een dubbeloptiek (dat wil zeggen
het doelgericht hanteren van de eigen persoon in het belang van de ander met het oog op
27

de werkuitvoering). In dit opzicht zijn er dus meer overeenkomsten tussen ‘onze’
collegiale begeleiding en wat Siegers onder supervisie verstaat.
Dit geldt ook ten aanzien van de belangen. In onze ‘coaching’, staat het belang van de
begeleide eveneens centraal en dit met het oog op diens (zo goed mogelijke)
functioneren in de werksituatie. Tevens is, anders dan bij de coaching zoals Siegers die
verstaat, er bij ons een ingebouwde parallellie tussen de ‘coachings’-situatie en de
werksituatie: de eigen persoon is zowel voor de ‘coach’ als voor de ‘coachee’ het
voornaamste instrument in het werk. En aangezien bij beiden in hun contact het belang
van de ander voorop staat, kan de wijze waarop de coach omgaat met de coachee voor
deze laatste een extra bron van informatie vormen.
Onze ‘coaching’ is niet uitdrukkelijk gericht op leren
Volgens Siegers is coaching anders dan supervisie niet per definitie gericht op leren.
Coaching is bij hem een veel breder begrip. In het kader van coaching kan er wel
geleerd worden, maar dan als bijproduct.
Dat is bij ons ook het geval. Onze collega’s melden zich niet aan met de bedoeling om
te leren en ook wij bieden hen geen leertraject aan. Ons doel is in de eerste plaats om
die collega’s te helpen beter te functioneren. In ons soort werk, dat immers gebaseerd is
op heuristieken, gaat dit echter vrijwel altijd gepaard met een leerproces.
Het volgende fragment uit een eindverslag na zes coachingsgesprekken laat zien, dat er
heel wat geleerd wordt. De aandachtspunten, die de gecoachte collega formuleerde
stonden aan het begin van wat beslist een leerroute genoemd mag worden. En uit haar
evaluatie blijkt, dat er integratief leren plaats vindt, dat wil zeggen een verandering en
verankering in de persoon. Bovendien is er sprake van veranderingen die “raken aan
kennis, opvattingen, houdingen en vaardigheden in samenhang-met-elkaar” en die
duurzaam zijn, die met andere woorden
geïnternaliseerd worden. En wellicht lukt het deze persoon ook om tot een grotere mate
van zelfsturing te komen.
Reflectie
In Siegers beperkte coachingsconcept is feedback de voornaamste vorm van overdracht.
Uit de eindevaluatie van Zeraja (zie het kader hiernaast) blijkt wel, dat in onze vorm van
‘coaching’ de reflectie een grote plaats inneemt. Onze wijze van vragen stellen leidt
ertoe, dat de ander zich moet “terugbuigen” op zichzelf; er ontstaat dikwijls een
zoekproces, dat de innerlijke dialoog op gang brengt (via vragen als: waarom beleef ik
dit zo, heeft dit wellicht te maken met die en die factoren in mij of buiten mij etc). Dit is
een volstrekt ander proces dan dat wat in gang gezet wordt door het geven van feedback
met betrekking tot de werkuitvoering, waartoe Siegers coaching zich lijkt te beperken.
Het zelfstandig reflecteren door de ‘coachee’ is in ons model echter minder methodisch
verankerd. Wij stimuleren de schriftelijke reflectie op ieder gesprek, maar stellen het
niet als voorwaarde. Wel verplichten we onszelf tot het maken van verslagen van alle
gesprekken. Blijkens de reacties spelen deze een belangrijke rol in de reflectie van de
‘coachee’.
Uit mijn verslag over het volgende gesprek, blijkt, dat Leo daarin opnieuw terugkomt
op het effect van mijn verslaglegging:
28

“Je ervoer mijn laatste verslag als meer dan een spiegel. Je vond jezelf terug op een
dieper niveau, zei je. “Zo is het dus met me gesteld”, dacht je. Dat gaf soms wel een
schok. Ook omdat het er hoekiger staat dan je zelf zou zeggen. Zelf heb je de neiging,
vind je, om het allemaal wat te verzachten, om het omfloerster neer te schrijven. Maar
juist daarom zet het jou aan het denken. Op mijn vraag of je er tegenop zag om het
verslag te lezen, zei je eerder nieuwsgierig te zijn geweest. Al lezend kreeg je de indruk,
dat ons gesprek a.h.w. door mij was heengegaan.”
29

Fragmenten uit het eindverslag van Zeraja na 6 coachingsgesprekken:.
In de lente van 2002 zijn we aan de praat geraakt. Ik had behoefte om na 7 jaar Justitie
tot bezinning te komen. En dat kon in de gesprekken met jou.
Ik vertelde je op zoek te zijn naar een nieuwe uitdaging. Nu ik terugkijk naar die tijd van
twee jaar geleden vond ik geen ruimte meer om mezelf als goed bezig te ervaren.
Eigenlijk wilde ik een ander werkplek! In ons eerste gesprek is het gelukt om deze
gevoelens terug te brengen naar een aantal aandachtspunten:
………
Hoe profileer ik mezelf als enige geestelijk verzorger op een plaats waar de vraag
naar en waardering voor geestelijke verzorging nihil is.
Hoe kan ik mezelf minder afhankelijk maken van de andere hulpverleners.
Daarnaast wilde ik aan de slag met mijn theologische bloedarmoede en wilde ik
opnieuw kijken naar theologische concepten.
Goed de coaching ging natuurlijk door. Ik oriënteerde me weliswaar kort op theologische
concepten. Het concept van Anthonie Verheule sprak me aan. Ik kreeg boektitels,
materiaal van je waaraan ik me kon oriënteren. Dat was inspirerend. Ik had een grote
honger naar informatie.
Er ligt nog genoeg leesmateriaal op mijn bureau, nog niet gelezen. Ik beleef dat als
perspectief in de tijd die komt. Coaching heeft me in een korte tijd veel materiaal
opgeleverd en ik ben nu dan ook blij dat er tijd is om een en ander te verteren!
Een ander onderwerp waarnaar je hebt willen luisteren was mijn gezondheid:
De symptomen van intense vermoeidheid, geheugen- en concentratiestoornissen hebben
me de laatste 9 jaar regelmatig tot wanhoop gedreven. Je was de eerste buitengaats
waarmee ik over dit voor mij moeilijke onderwerp durfde praten.
……..
De wens naar een andere werkplek is gebleven zeker nu we in de inrichting gaan naar
een andere doelgroep. De wens is door onze gesprekken wel anders gekleurd. Nieuwe
initiatieven hebben mijn werk nieuw leven ingeblazen. Maar voordat het zover was! De
kurk moest eerst van de fles.
Ik heb het een zware tijd gevonden waarbij ik jou heb ervaren als iemand die rustig bleef
en bleef luisteren Jij was degene die de term van Paolo Freire : ‘aan de druk van het
lijden wordt de bewustwording van het lijden toegevoegd’ gebruikte voor het proces van
stenen lostrekken uit de muur van je situatie.
En inderdaad er is leven, ook na een coaching die bewustzijn oplevert.
……
Mijn voornemen om mijzelf duidelijker en directer te profileren in de inrichting geeft ook
een nieuwe wending. Het was zoals gezegd een intensief jaar maar ik kan nu wel zeggen
dat de uitkomst er wel een is van mijzelf veel steviger ervaren als die geestelijk verzorger
op mijn werkplek. Het verlangen om samen te werken met de andere hulpverleners zou
mooi zijn maar ik voel me niet meer afhankelijk. Dat betekent ook dat ik voor mij het
geestelijke meer invulling heeft gekregen naast de voor mij toch goed gevulde visie op
verzorging.
Roel, het was dan ook goed om onze gesprekken af te ronden. Ik merk wel dat ik je toch
nog niet helemaal wil loslaten omdat ik toch de spanning voel van ‘zal het goed blijven
gaan’. Ter relativering meldde jij overigens dat het vaak met een golfbeweging gaat!
…….
30

Op basis van veelvuldig reacties in deze zin, vermoeden we, dat onze verslagen een
belangrijke functie vervullen. De ‘coachee’ voelt zich begrepen, niet zelden zoals
hierboven weergegeven op een dieper niveau en is daardoor geneigd om zichzelf en de
eigen inbreng serieuzer te nemen. Bovendien komt deze inspanning onzerzijds de relatie
ten goede en wordt deze tevens gelijkwaardiger: via de verslagen wordt zichtbaar in
hoeverre jij als coach de ander begrepen hebt.
Een beperkt aantal gesprekken
Uit Siegers artikel wordt niet duidelijk aan hoeveel sessies hij denkt bij een
coachingstraject, maar waarschijnlijk zal in zijn visie het aantal variabel zijn, want
afhankelijk van de tijd die de coachee nodig heeft om de ‘vastliggende procedures en
vuistregels” onder de knie te krijgen. Ook ons traject is enigszins variabel: ziet de
collega na de in eerste instantie overeengekomen drie gesprekken nog onvoldoende
perspectief om zelfstandig haar weg te vervolgen dan kunnen we een vervolgtraject van
drie gesprekken afspreken. De afronding van de ‘coaching’ houdt echter niet in, dat het
‘probleem’, dat de aanleiding vormde voor de ‘coaching’ is opgelost. Weliswaar vindt
er een verheldering plaats van de oorspronkelijke vraagstelling. Dit kan echter ook
betekenen, dat de ‘coaching’ geholpen heeft bij de keuze van een vervolg. Zo gaf
iemand na drie gesprekken te kennen na te willen denken over deelname aan een
introductiecursus, waarin veel aandacht is voor het eigene van de persoon van de pastor
in zijn werk en ambt. Voor een ander betekende de coaching een stimulans om een
leerroute uit te stippelen op het gebied van geestelijke begeleiding. Voor een aantal
collega’s vormde de ‘coaching’ een opstap naar een leerroute in de vorm van een
supervisietraject.
4.2. In gesprek met Schreyögg
Coaching voor managers
Schreyögg ziet coaching als een vorm van begeleiding van managers. Ook pastores
schaart zij onder de leidinggevenden. Ik heb mij afgevraagd of dit terecht is. En zo dit al
het geval is, geldt dit dan ook voor justitiepastores? Leiding geven is wel een facet van
het beroep van pastores en imams, maar is dit facet nu dermate gezichtsbepalend dat
men geestelijk verzorgers onder de managers mag scharen? Dat lijkt mij niet. Een
onderzoek naar de leidinggevende aspecten aan het werk van de justitiepastor is naar
mijn mening echter wel zeer zinvol.
Op het pastorale veld is de laatste jaren een tendens waarneembaar om meer aandacht te
besteden aan de leidinggevende taken van predikanten, priesters en pastores. Dit loopt
parallel aan een ontwikkeling, ten gevolge waarvan deze ambten meer tweede- dan
eerstelijns functies worden. Een dergelijke tendens is sinds kort ook bij het
justitiepastoraat waarneembaar.
In het voorlopig beleidsplan van de hoofdpredikant, is er bijvoorbeeld sprake van, dat er
meer nadruk zal komen te liggen op de regiefunctie van de justitiepredikant. 8
8 Deze beleidsnota zal waarschijnlijk in september 2004 van kracht worden.
31

In zijn boek “Pastorale zorg” spreekt G. Heitink op een nog iets andere wijze over het
leidinggeven door de pastor. Hij zegt daar: “Van pastores wordt verwacht dat zij op
professionele wijze structuur en leiding kunnen geven aan uiteenlopende pastorale
situaties”(Heitink, 1998, 23).
Mijn vraag is nu: in hoeverre valt er met het oog op bovengenoemde leidinggevende
aspecten van het pastoraat te leren van de wijze waarop Schreyögg schrijft over
management?
Managementsaspecten van het justitiepastoraat
Schreyögg rangschikt, zoals we zagen, pastores onder de sociaalmanagers en meer in
het bijzonder onder het sociaal gerichte cultuurtype. Managers van deze soort zijn
bijvoorbeeld ziekenhuisdirecteuren, die de leiding hebben over professionals; tevens
rekent zij tot deze categorie de managers die leiding geven aan vrijwilligers. Hierbij
komen, zonder dat zij dit overigens verder toelicht, de pastores in beeld 9 .
a. Leiding geven aan vrijwilligers
De justitiepastor bezit inderdaad enige verantwoordelijkheden, die volgens Schreyögg
bij dit type manager behoren. Hierbij denk ik in de eerste plaats aan het leiding geven
aan vrijwilligers. Reeds lang bestaat er een goede ondersteuningsstructuur vanuit de
kerken en, in mindere mate, vanuit het Humanistisch Verbond voor het Justitiepastoraat
en dit leidt tot de participatie van een groot aantal vrijwilligers in het werk binnen de
gevangenissen. De laatste jaren is daar de aandacht voor de nazorg aan gedetineerden
bij gekomen. Alleen de protestantse justitiepredikanten tellen landelijk al een aantal van
1185 vrijwilligers 10 . Veel geestelijk verzorgers moeten dus leiding geven aan een
vrijwilligersgroep. Dit brengt een aantal taken met zich mee, zoals de werving (dikwijls
geen eenvoudige zaak) de toerusting en het onderhouden van de contacten. Deze
werkzaamheden vereisen aanzienlijk vaardigheden op organisatorisch, conceptueel en
sociaal vlak. Een complicerend element in het werken met vrijwilligers is, dat deze,
zoals Schreyögg schrijft, over het algemeen “veel hogere emotionele eisen” stellen aan
een “leidinggevende omdat hun deelname in het systeem meer dan die van medewerkers
van andere systemen op gevoelsmatige patronen gebaseerd is” (Schreyögg, 2003, 126).
b. Zelfmanagement
De geestelijk verzorger bij Justitie (uitgezonderd de drie hoofden van dienst in Den
Haag) werkt tot op heden niet als de formeel meerdere van zijn collega’s. In
ziekenhuizen kent men deze figuur reeds enige tijd wel, aangezien daar geestelijk
verzorgers benoemd kunnen worden als hoofd van een team van geestelijk verzorgers.
9 Van de bijna 100 casussen die zij beschrijft gaat het een zevental keer over pastores. Meestal lijkt het
gemeentepredikanten te betreffen (in de Nederlandse vertaling aangeduid als kerkentheoloog of
kerkenpredikant) maar eenmaal gaat het om een “ in een ziekenhuis werkzame theoloog”. Uit de
voorbeelden wordt niet altijd duidelijk waarom deze als (sociaal)manager wordt gekarakteriseerd.
Zeker niet in het geval van de ziekenhuispastor. Diens thema in de coaching had meer met het gewone
pastoraat van doen dan met leiding geven: het ging namelijk over moeilijkheden die zich voordeden bij
een kennismakingsbezoek op een ziekenzaal (Schreyögg 2003, p. 283.)
10 Zie hiervoor het “ Jaarverslag 2001 en 2002” van de Hoofdpredikant bij de Dienst Justitiële
Inrichtingen.
32

Een dergelijke structuur is bij Justitie niet goed voorstelbaar. Wel zal er, zoals
hierboven gememoreerd, in de komende jaren waarschijnlijk een grotere nadruk komen
te liggen op de regiefunctie van de justitiepastor. Dit zou ertoe kunnen leiden, dat
geestelijk verzorgers de beschikking krijgen over een budget waarmee zij op tijdelijke
basis vanuit de kerken professionele ondersteuning kunnen vragen voor bepaalde taken.
Dit zal dan geschieden onder verantwoordelijkheid van de geestelijke verzorger die het
budget beheert.
Vooralsnog echter vertoont het takenpakket van de justitie geestelijk verzorgers de
meeste overeenkomsten met een andere categorie van managers, namelijk de
freelancers. Schreyögg zelf denkt hierbij niet aan pastores, maar aan artsen,
bedrijfsadviseurs, psychotherapeuten. Mij viel echter op hoeveel overeenkomsten er zijn
tussen belangrijke facetten van het werk van juist deze groep van managers en een deel
van de werkzaamheden van de justitiepastores.
“Een zeer belangrijk aspect van hun functie behelst het zelfmanagement”, schrijft ze.
Want deze freelancers gaan vaak gebukt onder de “last van de permanente
zelfstructurering”. Zichzelf managen is voor deze categorie een heidens karwei: zij
staan voor talloze opdrachten, zoals het plannen van de werktijden en de
arbeidsstructuur, het stellen van inhoudelijke prioriteiten, het regelen van financieel –
administratieve kwesties etc. Dikwijls dreigen zij de slaaf te worden van in een ver
verleden gemaakte afspraken, vaak blijft er geen ruimte meer over voor een privéleven
of hobby’s. Daarnaast moeten zij zorg dragen voor de eigen personeelsontwikkeling en
beroepssatisfactie, terwijl een kernprobleem de controle is. Bij alle werkzaamheden, die
zij verrichten dienen zij zorg te dragen voor een goed evenwicht tussen efficiency en
humaniteit (Schreyögg, 2003, 47).
Bijna alle bovengenoemde taken zitten ook in het pakket van de g.v.-er en veel van deze
thema’s zijn in onze ‘coaching‘ dan ook al aan de orde geweest.
Met de freelancers hebben de g.v.-ers gemeen, dat zij in veel gevallen niet meer te
managen hebben dan alleen zichzelf. 11 Dit hangt samen met de bijzondere positie van de
g.v.-ers. Binnen de penitentiaire organisaties werken zij in hoge mate zelfstandig en zijn
zij slechts in beperkte mate verantwoording schuldig aan de directeur van de inrichting,
aangezien, op basis van de scheiding Kerk en Staat, de inhoudelijke verantwoording
plaats vindt tegenover de hoofdgeestelijken, die het godsdienstig of
levensbeschouwelijk genootschap vertegenwoordigen. Hierbij bezitten zij een grote
vrijheid met betrekking tot de invulling van hun werk.
Dit brengt echter wel, zoals Schreyögg dat noemt, de last van de permanente
zelfstructurering mee. Dit impliceert het ontwikkelen en in praktijk brengen van een
duidelijk concept van pastoraat of geestelijke verzorging met betrekking tot de vele
taken die de geestelijk verzorger te vervullen heeft. Allereerst dient hij op een goede
wijze in te spelen op de behoefte die er onder de gedetineerden aan geestelijke zorg
bestaat. Het in balans houden van de verschillende werksoorten, zodat er bijvoorbeeld
een goede verhouding is tussen het aantal kerkdiensten en de tijd die besteed kan
worden aan het persoonlijk pastoraat en de groepsgesprekken is hierbij een hele opgave.
11 Behoudens, met het oog op enkele taken, hun zojuist gememoreerde verantwoordelijkheid voor de
vrijwilligers.
33

Het verwerven en behouden van een goede positie binnen de inrichtingen (bekendheid
bij de doelgroep, voldoende ruimte in het rooster voor de eigen activiteiten, voldoende
faciliteiten om het werk te kunnen doen) is veelal een moeilijke taak. Deze vergt veel
samenwerking met andere geestelijk verzorgers en het onderhouden van goede
contacten met leidinggevenden op verschillende niveaus, via het bijwonen van
overlegvormen en het aangaan van meer persoonlijke relaties.
De g.v.-er dient bovendien in ruime mate te beschikken over strategisch inzicht en
onderhandelingsvaardigheden. Het leggen en onderhouden van relaties met de
inrichting- directie en met vertegenwoordigers van andere disciplines is absoluut
noodzakelijk om goed te kunnen functioneren.
Omdat inrichtingdirecties, zoals hierboven aangegeven, over deze functiegroep zo
weinig zeggenschap en controle hebben, wordt geestelijke verzorging, hoezeer ook
wettelijk verankerd, meestal niet ervaren, als een kernactiviteit. Dit wordt versterkt door
de grote terughoudendheid die de geestelijke verzorging krachtens z’n ambtsgeheim
dient te betrachten, waar het gaat om zaken die hem in vertrouwen zijn meegedeeld. Het
verwerven van een goede positionering behoeft daarom veel aandacht.
Geestelijk verzorgers hebben ook een belangrijke ethische opdracht: het bevorderen van
de humaniteit van de detentie. Naast het onderhouden van relaties op allerlei niveaus is
hiertoe visie nodig en de vindingrijkheid om de juiste platforms te vinden om hierover
in gesprek te gaan. Dit zowel binnen de inrichtingen alsook in groter maatschappelijk
verband.
Voor het geheel van zijn werk is het essentieel, dat er tevens een gedegen
terugkoppeling plaatsvindt naar de zendende instanties. Dit betreft niet alleen de
persoonlijke verbinding met het eigen godsdienstige of levensbeschouwelijke
genootschap. Ook dient de gevangenispastor de plaatselijke kerken en de
vertegenwoordigende organen van het zendende genootschap te betrekken bij de
uitoefening van zijn taken, alsook bij de morele dilemma’s, die de dagelijkse praktijk
van het opsluiten van medemensen oproept.
Het managen van zichzelf, op een wijze dat hij tot een optimale uitvoering van al deze
taken komt, vereist systematische reflectie op het eigen handelen, en een voortdurende
scholing. Zonder een gedegen agendaplanning is dit onmogelijk.
Last but not least is aandacht voor de eigen tevredenheid in het beroep en voor de eigen
loopbaanontwikkeling een onontbeerlijk onderdeel van het zelfmanagement van de
geestelijk verzorger.
Overeenstemming in doelstellingen en aanleidingen
a. Uitbreiding van beroepskwalificaties
Via het zelfmanagement van Schreyögg komen aldus een groot aantal aspecten van ons
werk als pastor binnen het gezichtsveld, die voor de coaching van belang zijn. Evenals
managers moeten geestelijk verzorgers in complexe omstandigheden op een
gedifferentieerde wijze concepten toepassen. Of in de woorden van Siegers: zij moeten
werken op basis van heuristieken.
De wijze waarop Schreyögg coaching beschrijft stemt in grote mate overeen met onze
opzet, zoals die in hoofdstuk 1 is beschreven. Zij noemt coaching, zoals we zagen,
enerzijds een maatregel van personeelsontwikkeling. Hierbij denkt zij voornamelijk aan
34

het uitbreiden van de beroepskwalificaties. Zij heeft het in dit verband over de
technische, ‘conceptionele’ en sociale vaardigheden waaraan een manager moet
voldoen. Een dergelijke doelstelling, maar dan toegepast op de pastorale houding en
vaardigheden, is ook voor ons project zinvol. 12
b. Een vorm van dialoog over werkvreugde en beroepsproblemen
Anderzijds is coaching een vorm van dialoog over vreugde en verdriet in het werk Deze
omschrijving sprak ons zo aan, dat we deze in één van onze eerste columns hebben
overgenomen (zie bijlage 2). Want evenals Schreyögg wilden wij benadrukken, dat het
in onze ‘coaching’ niet alleen om problemen hoeft te gaan. Het beroepsbestaan kent ook
veel vreugde, stelt zij terecht. Bovendien is werk iets waaraan mensen in een
belangrijke mate hun identiteit ontlenen. Het speelt een belangrijke rol in iemands
streven naar zelfverwerkelijking. “Het bevorderen van zelfontplooiing, is dan ook een
doel dat wij met de coaching beogen. Terecht geeft zij aan dat dikwijls een degelijke
analyse van wat er gaande is op de werkplek een voorwaarde is voor een goede
ondersteuning op dit vlak. Tevens hoort bij deze cluster ook de loopbaanontwikkeling,
waaraan wij eveneens van meet af aandacht hebben geschonken.
Aanleidingen voor coaching
Voorts is de wijze waarop zij de aanleidingen voor coaching thematiseert voor ons zeer
herkenbaar. Meermalen werden wij geconfronteerd met de impact van diepingrijpende
gebeurtenissen in het persoonlijk leven, zoals ernstige gezondheidsklachten,
echtscheiding, maar ook bijvoorbeeld gezinsuitbreiding. Ook de situatieve factoren die
zij noemt kwamen we tegen, bijvoorbeeld de verandering van samenstelling van het
team geestelijke verzorging waarvan iemand deel uitmaakte. Het vertrek van een
collega met wie een bijzonder goede werkverhouding is opgebouwd grijpt soms diep in,
vooral wanneer het met de opvolger of opvolgster veel minder klikt. Ook zien we soms
een verband tussen veranderingen in de organisatie, bijvoorbeeld een verandering van
het management en aan ons gerichte verzoeken tot begeleiding. Eigenlijk alle hierboven
genoemde aanleidingen zijn herkenbaar.
Anderzijds is de opsomming van Schreyögg ook zeer instructief, omdat dit de alertheid
op thema’s die bij de ‘coachees’ kunnen spelen vergroot. Zo brengt zij mij op het idee
om uitdrukkelijker oog te hebben voor collega’s die tegen hun pensioen lopen. En
bijvoorbeeld om na te gaan of er in de werksituatie van de ‘coachee’ sprake is van een
organisatieculturele crisis.
Zowel herkenbaar als instructief is, wat zij schrijft over de wensen tot verbetering als
aanleidingen voor coaching. De aanleidingen tot coaching, die zij opsomt vormen a.h.w.
een waardevolle aanvulling op het zoekontwerp, dat wij in onze coachingsgesprekken
reeds (meer of minder bewust) hanteren.
Pastoraat met betrekking tot beroepsleed
12 Het is m.i. belangrijk om de vereiste kwalificaties van een pastor, imam of humanistisch raadsman
goed te omschrijven. Wellicht biedt de “ Proeve van een omschrijving” van de sectie Werkbegeleiding
van de SOW – kerken, die in het najaar van 2003 werd uitgebracht, goede aanzetten voor een
beschrijving van het justitiepastoraat
35

Zoals hierboven ad 3.3 ( p. 29) beschreven, werkt haar achtergrond als psychotherapeute
sterk door in Schreyöggs benadering van coaching. Ik herken hierin
aanzienlijke overeenkomsten met onze pastorale achtergrond. Alles wat zij schrijft over
het gesprek in de coaching en over interactiestijlen, kan ook zo teruggevonden worden
in een pastoraal handboek. Haar omschrijving van coaching, als therapie tegen
beroepsleed verwijst evenzeer nadrukkelijk naar haar achtergrond als therapeut. Dit is
een aanduiding die mij aanspreekt, zij het dat ik op grond van mijn ambt en professie
het woord therapie zou willen vervangen door pastoraat. In onze coaching valt mij op,
hoezeer ook persoonlijke problemen bij de bespreking van “beroepsleed” aan de orde
komen en tevens hoe goed deze problemen vaak, in relatie met het werk op een
vruchtbare wijze gethematiseerd kunnen worden. Dit moge blijken uit het volgende
voorbeeld:
Zoals Schreyöggs achtergrond herkenbaar is in haar opzet, zo speelt ook onze
Een collega vroeg om coaching naar aanleiding van zijn relatiecrisis en zijn moeite om
tijdens deze crisis te blijven werken. In onze gesprekken bleek hoeveel moeite hij had met
het stellen van grenzen. Ten aanzien van zijn partner kwam hij veel te weinig op voor
eigen verlangens en grenzen, zo bleek in ons gesprek. In een volgend gesprek stelde hij
aan de orde hoe dit probleem hem ook parten speelt in de relatie met gedetineerden. Hij
nam zich voor om op beide terreinen te trachten hierin kordater op te treden. In het
gesprek daarna vertelde hij aan de hand van voorbeelden, waarin hem dit gelukt was en
waarin nog niet...
R. vertelde mij in ons eerste gesprek, dat zij al meer dan een jaar kampte met ernstige
vermoeidheidsklachten. Bij de verkenning hiervan bleek hoezeer zij haar werk liet
bepalen door verplichtingen die zij meende opgelegd te krijgen door haar hoofd
geestelijke verzorging en door de gevangenisdirectie.
In ons gesprek bracht ik op een goed moment ter sprake, dat de pastor naar mijn
overtuiging in de Geest van de oproep van Paulus in Galaten 5 geroepen is om vrij te zijn
en om ook anderen hiertoe op te wekken. Deze verwijzing riep een sterke herkenning op;
zij werd zich er weer van bewust hoezeer juist deze vrijheid haar motiveerde om pastor te
worden. Het gevolg was, dat dit appèl een zeer sterke impuls ging vormen om de vele
vormen van onvrijheid die zij ervoer en die haar contact met pastoranten tot een last deed
worden te overwinnen…
achtergrond mee in de aanpak die wij hebben gekozen. Een markant punt is in dit
opzicht onze keuze voor absolute vertrouwelijkheid. Dit kan natuurlijk niet los gezien
worden van de grote waarde die geestelijk verzorgers hechten aan het vrijplaatskarakter
van hun werk (zie ook hieronder bij contractering). Onze achtergrond speelt tevens mee
in de functie die verhalen vervullen in onze coaching. Hierbij is menigmaal op basis van
een gedeelde geloofsachtergrond de zeggingskracht van deze verhalen bijzonder groot.
36

4.3. Schreyöggs vertekende weergave van supervisie
Minder gecharmeerd ben ik van de wijze, waarop zij de verhouding van coaching tot
supervisie beschrijft. De supervisie moet zich in Duitsland wel heel anders ontwikkeld
hebben dan in Nederland, mocht het beeld dat zij schetst correct zijn. Daarover kan ik
niet oordelen. Maar als ik uitga van de Nederlandse supervisieopvatting, zoals die
ontwikkeld is door o.m. Siegers, dan kom ik tot een geheel andere afbakening van de
begeleidingsvormen coaching en supervisie dan Schreyögg.
Naar haar mening zou supervisie zich te eenzijdig focussen op emoties, de analyse van
onderlinge betrekkingen en het versterken van sociale vaardigheden. En te weinig zou in
de supervisie de beroepscontext worden gethematiseerd (zie hierboven p. 27 e.v.). Zoals
we zagen kan aan Siegers c.s. dit verwijt onmogelijk worden gemaakt, want bij hem
wordt de beroepssituatie juist zeer nadrukkelijk gethematiseerd 13 .
Opvallend is bovendien, dat bij Schreyögg nergens blijkt dat supervisie uitdrukkelijk
gericht dient te zijn op leren (dat uiteindelijk uitmondt in het vermogen tot zelfsturing).
Ook thematiseert zij nergens het soort beroepen waarvoor supervisie geschikt zou zijn,
zoals Siegers wel doet met zijn afbakening van supervisie, als alleen geschikt voor
beoefenaren van mensgerichte beroepen, waarin de supervisor (eveneens) de
communicatief tegenspeler is van degene die hij begeleidt. Kortom: het beeld dat
Schreyögg schetst van supervisie is of dermate bepaald door de Duitse situatie of
dermate vertekend, dat aan haar bewering dat coaching supervisie als begeleidingsvorm
vervangen heeft, binnen onze context geen waarde behoeft te worden toegekend.
4.4. Overeenkomsten en verschillen met haar model
Bijzondere werkvormen bij Schreyögg.
De werkvormen die Schreyögg beschrijft zijn gevarieerder dan die welke in de
supervisie (zoals beschreven in Haan/Siegers en Andriessen) gebruikelijk zijn.
Natuurlijk heeft dit alles te maken met haar professie als therapeute. Ondanks onze
andere achtergrond kunnen we hierin van haar leren. Bovendien bestaat haar ‘huiswerk’
uit andere vormen van reflectie dan de in supervisie 14 gangbare procesverslagen. Zo
geeft ze haar cliënten bijvoorbeeld de opdracht om een tekening of collage te maken
met als onderwerp “ik op mijn werk”. Binnen onze coaching is het, vind ik, de moeite
waard om op dit gebied wat meer te experimenteren.
Asymmetrie.
Instructief is ook wat Schreyögg te berde brengt met betrekking tot de interactiestijl en
dan met name t.a.v. de polen symmetrisch – asymmetrisch. (zie boven p. 31) Wij kozen
oorspronkelijk voor de werktitel “collegiale begeleiding” omdat, zoals we in hoofdstuk
13 Siegers beklemtoont juist dat de supervisor dient te beschikken over een dubbele professionaliteit,
namelijk ten aanzien van het beroep waarin zij superviseert als ten aanzien van het superviseren zelf.
Anders dan in Duitsland wordt in Nederland het superviseren niet tot een zelfstandige professie, maar
wordt een verbinding nagestreefd met het beroep waarin gesuperviseerd wordt. (Siegers / Haan, 1988,
66).
14 Overigens kent de KPV ook een grotere rijkdom aan werkvormen.
37

1 aangaven, bij ons de collegiale gelijkwaardigheid hoog in het vaandel staat.
Schreyögg kijkt hier eigenlijk genuanceerder naar door de mate van gelijkwaardigheid
te laten afhangen van het stadium in het proces. In de eerste stadia van een sessie is er
vaak sprake van symmetrie, zo schrijft ze. Gaat het om kennis van de werkvloer, dan is
er vrijwel altijd een asymmetrie ten nadele van de coach, gaat het om het corrigeren van
duidings- of handelingspatronen, dan is de verhouding juist andersom.
Anderzijds neemt dit alles natuurlijk, een principiële ongelijkwaardigheid in de relatie
niet weg: immers de coachee moet zich wel in de kaart laten kijken t.a.v. voor haar zeer
aangelegen zaken en de coach in veel mindere mate. Dit kan onder collega’s een
behoorlijke drempel vormen om ‘coaching’ aan te vragen. Dit wordt m.i. door
Schreyögg onderbelicht.
Zo schrijft iemand in de eindevaluatie: “Tenslotte wil ik nog zeggen dat ik het leuk vind
om je in mei weer te ontmoeten. Als Roel Knol, collega uit Amsterdam!” Uit deze zin
spreekt een zeker ongemak over de door hem ervaren asymmetrie, zo weet ik ook uit
onze gesprekken hierover.
Toch biedt onze coaching aanzienlijke mogelijkheden, meer dan supervisie, om het
collegiale karakter te benadrukken, o.a.door onze gezamenlijke verslaglegging en de
grotere ruimte die deze begeleidingsvorm biedt tot het uitwisselen van ervaringen.
Interne of externe coaching
Schreyögg maakt onderscheid tussen organisatie-interne en organisatie-externe
coaching. Ons project dient m.i. tot de interne gerekend te worden Al lijken we in
sommige opzichten meer op een externe coach. Zo kan bijvoorbeeld een inrichting waar
een ‘coachee’ werkt, plus alle medewerkers daar en ook de inrichtingscultuur, ons
volledig vreemd zijn.
Maar wij maken, evenals onze cliëntèle, deel uit van dezelfde Dienst Geestelijke
Verzorging. Wij hoeven daarom, evenals de interne coach van Schreyögg, minder
aandacht te schenken aan de formele vormgeving van de contracten, zowel met
betrekking tot onze opdrachtgevers, de hoofden geestelijke verzorging, als tot de
geestelijke verzorgers zelf.
Ons contract met de hoofden is, wat de inhoud van de coaching betreft, goeddeels terug
te vinden in de eerste rondzendbrief (zie bijlage 1), waarin ons project werd
aangekondigd. Wat de financiële kant betreft, werken we momenteel op een
arbeidscontract, dat per jaar wordt verlengd.
Vrijplaats
Anders dan bij Schreyögg het geval lijkt te zijn, weten onze opdrachtgevers niet, in
ieder geval niet via ons, met wie wij in gesprek zijn. Om onze ‘coaching’ zo
laagdrempelig mogelijk te maken, garanderen wij ook op dat punt vertrouwelijkheid.
Hiervoor hebben we in overleg met de hoofden gekozen en wel voornamelijk vanwege
(zie boven) de bekendheid van geestelijk verzorgers met de grote waarde die een
vrijplaats heeft: als niemand iets afweet van een beroep op de ‘coaching’ komt men ook
niet in een situatie dat er verantwoording hoeft te worden afgelegd. Daardoor kan
coaching desgewenst ook heel goed een ventielfunctie vervullen. Zaken die men
eigenlijk niet aan de orde durft te stellen bij één of meerdere collega’s of bij het hoofd,
38

uit angst voor verslechterde verhoudingen, kunnen in de coaching wel geuit worden. En
dit kan tot het inzicht leiden, zo bleek reeds meermalen, hoe de tot dan verzwegen
ergernis, gezondheidsklachten of wensen wel met overtuiging op het juiste adres
worden aangekaart.
Een pastor heeft grote moeite met de werkwijze van zijn collega-pastor binnen dezelfde
denominatie. Deze stak geen energie in de samenwerking en weigerde o.a. zich te houden
aan een preekrooster waarin teksten uit het NT voorkwamen, omdat dit niet strookte met
haar geloofsovertuiging. Een gesprek hierover in de coaching bracht hem tot de
overtuiging, dat het hier om meer ging dan een particuliere ergernis. Het inzicht, dat
samenwerken met collega pastores een onderdeel vormt van onze professionaliteit hielp
hem over de drempel om zijn collega te vertellen hoe zwaar hij tilde aan deze kwestie.
De hoofden geestelijke verzorging ontvangen van ons jaarlijks slechts een overzicht van
het aantal door ons gevoerde gesprekken en een impressie van de thematiek die in die
gesprekken aan de orde was. Ook verder vindt er een terugkoppeling op hoofdlijnen
plaats. Hierbij gaat het om het signaleren van problemen van meer algemene aard en om
bevindingen die van belang kunnen zijn met het oog op het scheppen van
loopbaanperspectieven en programma’s voor deskundigheidsbevordering.
Het aantal sessies.
In relatie met onze ‘coachees’ maken we, analoog aan Schreyöggs beschrijving van de
interne coaching de afspraken mondeling. Deze betreffen de duur van een sessie, het
aantal, de tijd ertussen, de plaats van de sessies en regelingen die met de
vertrouwelijkheid van doen hebben. Gedurende het eerste gesprek wordt ook ten
aanzien van de relatie duidelijk, dat de ‘coachee’ het initiatief neemt ten aanzien van
thema’s en doelen (binnen de door de coach te bewaken grenzen). Meestal is het niet
nodig om de wenselijk geachte grondhouding in de relatie expliciet te maken. Tijdens
de ‘rit’ kan dit soms wel nodig blijken, bijvoorbeeld wanneer een ‘coachee’ geneigd is
zich te afhankelijk op te stellen. Wat de verslaglegging betreft, stellen we de ‘coachee’
voor om na ieder gesprek hierop schriftelijk te reflecteren en zelf maken we ook een
verslag van het besprokene. Beide partijen schrijven ook een slotevaluatie, waarin ook
de effecten vermeld worden, die in de mondelinge evaluatie werden geconstateerd en
waarin ook de eventuele aanbevelingen voor een vervolg worden genoemd.
Bij ons duurt een sessie 1½ uur en, zoals aangegeven in de eerste brief, bieden wij
steeds drie gesprekken aan. Blijkt tijdens het contact dat een verlenging wenselijk is,
dan spreken we eventueel een tot drie gesprekken extra af. Dit aantal wijkt af van
Schreyögg. In dit opzicht hebben wij een geheel eigen benadering, die bij ons ingegeven
is door de wens om laagdrempelige begeleiding aan te bieden. Schreyögg onderscheidt
39

3 vormen: qua tijd of thematiek gelimiteerde coaching, crisiscoaching en langdurige
coaching. De eerste twee vormen kennen wij eveneens; indien langduriger
ondersteuning gewenst is, doen wij dit niet zelf, maar komen wij in overleg met de
‘coachee’ tot een advies voor verdere begeleiding in andere vorm.
Binnen het beknopte proces van drie of eventueel zes sessies speelt zich een soortgelijk
proces af als Schreyögg beschrijft. In de eerste fase vindt er een verheldering plaats van
de vraagstelling, die zij omschrijft als precisering en reconstructie van de vraagstelling.
Herkenbaar is ook, dat ‘coachees’ in eerste instantie komen met beperkte, stereotype of
ontmoedigende probleemformuleringen.
Het kunnen praten over een probleemsituatie en de uitdaging in de coaching om het
probleem van meerdere kanten te bekijken kan al, zo is ook onze ervaring, leiden tot
spontane effecten.
Maar ook is herkenbaar, dat menigmaal een uitbreiding of herstructurering van
duidings- of handelingspatronen nodig is. Binnen het korte bestek van drie gesprekken
is dit heel goed mogelijk. In het volgende voorbeeld vond de reconstructie van de
vraagstelling en de herstructurering van een duidingspatroon in één gesprek plaats,
hetgeen leidde tot een aanzienlijk productievere opstelling.
Collega S deed een beroep op coaching in verband met zijn moeizame verhouding met
zijn directeur. Deze door hem meestal als sympathiek ervaren man kon bij de minste
kritiek veranderen in een autoritaire meerdere. De verhouding was nu dermate
gespannen dat de samenwerking en daarmee de werkplek van de pastor (in verband met
de tijdelijkheid van zijn aanstelling) op het spel stond. Binnen enkele dagen zou collega S
een gesprek hebben met deze directeur.
Tijdens ons gesprek bracht ik een eigen waarneming in aangaande deze pastor. Het
betrof bepaalde gedragingen gedurende een door mij bijgewoonde vergadering, waarin
hij als voorzitter optrad. Bij het bewaken van zijn agenda trad hij op een zeker moment
naar mijn indruk nogal autoritair op. Collega S bleek ten volle bereid dit aspect van zijn
optreden nader te analyseren. Zijn conclusie was, dat hieraan een angst ten grondslag
had gelegen om te falen als voorzitter. Wellicht vermoedden we, speelde bij deze
directeur een overeenkomstige onzekerheid. Dit temeer daar deze directeur zelf zoon was
van een pastor, die hij als autoritair typeerde.
Dit inzicht in de eigen reactie op onzekerheid en het vermoedelijk hierop gelijkende
gedragspatroon van de directeur maakte een ander handelingspatroon mogelijk. In het
volgende gesprek lukte het om deze directeur anders tegemoet te treden, hetgeen leidde
tot een goed gesprek tussen beiden.
5. Afronding
Qua doelstelling en uitwerking staat ons project, zo moge uit het bovenstaande blijken,
veel dichter bij Schreyöggs dan bij Siegers opvatting van coaching. Wat de doelstelling
betreft: het uitbreiden van beroepskwalificaties, het vergoten van de humaniteit in het
beroep en het bijdragen aan de zelfontplooiing zijn zaken, die ook bij ons hoog in het
vaandel staan. Haar benaderingswijze schept tevens de ruimte voor het plezierige en
ongedwongen karakter van de ontmoeting die we nastreven
40

Bovendien leverde de kennisname van haar concept veel elementen op die onze aanpak
kunnen verrijken. Met name is mijn inzicht in de managementaspecten van ons beroep
als pastor vergroot. De door haar genoemde aanleidingen voor coaching leverde nieuwe
aandachtspunten op.
Wat de afbakening van het concept betreft, levert Schreyögg aanzienlijk minder op. Wel
laat zij overtuigend zien, dat coaching niet beperkt hoeft te worden tot werk met een
algoritmisch karakter, maar juist ook plaats vindt met betrekking tot werk, waarin in
complexe omstandigheden op gedifferentieerde wijze concepten dienen te worden
toegepast.
Ondanks Siegers veel te beperkte opvatting van coaching, schept hij een veel duidelijker
begrippenkader om de verschillende begeleidingsvormen zinvol met elkaar te
vergelijken.
41

Hoofdstuk 3
Supervisie
1. Inleiding
In dit hoofdstuk komen de supervisieopvattingen van Zijlstra en Siegers aan bod.
Beiden mogen gerekend worden tot de aartsvaders van een eigen supervisietraditie in
Nederland: Zijlstra stond aan de wieg van de KPV en Siegers hielp hier te lande de
generieke supervisie geboren doen worden.
Beider benaderingen beschrijf ik aan de hand van ongeveer dezelfde vragen
als waarmee ik de beide coachingsconcepten in het vorige hoofdstuk in kaart trachtte te
brengen.
2. De visie van Zijlstra
2.1. Wat is supervisie?
In zijn dissertatie “Klinisch Pastorale Vorming, wegen tot pastoraat” schrijft Zijlstra
over supervisie steeds in relatie tot de klinisch pastorale training. Ook individuele
supervisie vindt bij hem steeds plaats in relatie tot het groepsproces van een dergelijke
training. Het leerproces dat nagestreefd wordt - in wezen een leren communiceren -
voltrekt zich in een groep. (Zijlstra, 1968, 69). In een groepsproces komen de
stoornissen in de communicatie aan het licht, die verhinderen dat de pastor tot zichzelf
komt. Juist door een verbinding van groepsproces en gespreksanalyse kan er een
integratie plaatsvinden van vaardigheden en pastorale grondhouding.
Doelstelling.
In navolging van Klink noemt Zijlstra supervisie “een unieke methode van opleiding
welke veranderingen in de persoon van de leerling wil helpen bevorderen, waardoor
deze in staat is zelfkennis, informatie en functionele vaardigheden zo te integreren, dat
hij ermee kan werken, dat wil zeggen de hem opgelegde taak beter kan vervullen dan
voorheen” (Zijlstra, 1969, 218, Putman, 1998, 66). Supervisie leidt dus, en moet ook
leiden, tot vergroting van de pastorale competentie en heeft daarbij een dubbele focus:
enerzijds de pastorale taak en anderzijds de groei van persoonlijkheid. Hierbij gaat het
slechts om één doel: “namelijk dat de pastor als pastor beter gaat functioneren” (Zijlstra
1973, 18).
42

Anthonie Verheule, die lang en intensief met Zijlstra samenwerkte, legt in zijn bijdrage
aan “Ontginningswerk”, een bundel over het werk van Zijlstra, de nadruk op diens
oogmerk om een proces van existentiële reflectie op gang te brengen. Via de
verschillende fases van het groeps- en leerproces leren de deelnemers iets te zien van
“de psychische verschijnselen en de vele vluchtwegen, die mensen gebruiken om aan
echte communicatie te ontkomen”, opdat de groep “in de laatste beslissende fase
communiceert op existentieel niveau”. (Heitink e.a., 1985,124). Hierbij gaat het erom
dat de pastor tot zichzelf komt. Want, zo citeert hij Zijlstra (1973, 20) “wat helpt het een
pastor, als hij alle vaardigheden leert, maar niet werkelijk ‘tot zichzelf’ komt’? Hij
wordt dan een gevaarlijke vakidioot” 15 .
Zijlstra voegt hieraan toe, dat er geen beroep is, waarbij de persoonlijke existentie en het
beroep zozeer verweven zijn als juist in het ambt van pastor. Object van de existentiële
communicatie in de KPV is de theologie 16 , aldus opnieuw Verheules weergave. “Het
gaat om pastores, die met elkaar communiceren en zij zijn daar samen om over hun
werk en hun theologie te communiceren”. En hierbij is hun eigen bestaan radicaal in het
geding, want pastores moeten bereid zijn “uit de geborgenheid van traditionele
autoriteiten als Kerk en Staat te treden in de ongeborgenheid van eigen twijfel”. Pas zo
is het mogelijk tot een innerlijke zekerheid te komen. En deze communicatie drijft naar
de fundamentele vraag: “Wat is ‘aanpassing’, onderwerping aan de rol die men van mij
verwacht en wat is echt wezenlijk voor mij?”. Alle zekerheden komen op het spel te
staan (“openbaring, traditie, heilswaarheden”) en de meest essentiële vraag dient zich
aan: “Is het Evangelie, is God wezenlijk voor mij?”
In het cognitieve en emotionele bewustwordingsproces dat hierdoor op gang komt, kan
de groep zich een “ecclesia” gaan voelen, als zij ontdekt, dat de dragende grond van dit
proces is: “het vertrouwen zelf door Christus aanvaard te zijn”. Maar voordat het zover
is, leidt de KPV onvermijdelijk tot een ‘crisis’ bij deelnemers waarbij veel ballast
overboord gaat. “De vraag naar het ‘echte Tegenover’, de vraag naar de echte God,
wordt alleen overtuigend beantwoord als wij het “Tegenover” werkelijk ontmoeten en
dus ervaren als ‘iets dat niet meegeeft’” (Heitink e.a., 1985,126 e.v.).
Grondprincipes van supervisie.
Zijlstra noemt voor het leren in “Klinisch Pastorale Vorming” een aantal
grondprincipes. Samengevat – en zo hier en daar aangevuld met gegevens van elders –
zijn dit de volgende:
a. Leren definieert Zijlstra als “een proces, waarin nieuwe gedragswijzen van min of
meer blijvende aard ontstaan op grond van voorafgaande ervaringen” (Zijlstra
1968,117). Het gaat in supervisie om leren door doen, waarbij het accent ligt op
ervaring; op het bewust worden van het ervarene en het gaan ontdekken van de
15 In feite is, in de gedachtegang van Zijlstra, ieder mens geroepen tot deze bewustwording. In de KPV
gaat het echter vooral om de bewustwording van de pastor en het vergroten van de pastorale
competentie van de pastor.
16 Verheule verwijst hier naar Zijlstra’s definitie van theologie als “ een methodische bezinning (..) op het
Evangelie (..) als existentiële, allesomvattende en heilzame waarheid” En zegt hij: “ Existentieel
betekent bij Zijlstra vooral: persoonlijk betrokken, het maken van en onontkoombare keus”. ( Verheule,
1985, 125).
43

samenhang der verschijnselen. Als men wil leren en werkelijk wil openstaan voor de
concrete naaste, dan noodzaken de ervaring en de bezinning op deze ervaring ertoe om
de beelden en concepten van de anderen, van zichzelf en van zijn pastorale rol, die men
meer of minder bewust heeft gevormd, te herzien of te vervangen. Deze vorm van leren
vindt in principe altijd plaats, maar het verschil tussen de KPV en het gewone leven is,
dat in de KPV de bezinning op methodische wijze geschiedt. In de analyse van het
ingebrachte materiaal en van de groepsgesprekken gaat het er allereerst om wat de
pastor bij de ander – en in het gesprek met zichzelf – heeft waargenomen en ervaren.
Speciale aandacht krijgen hierbij stoornissen in de communicatie, die meestal hun
oorzaak vinden in onopgeloste emotionele problemen, zoals heimelijke gevoelens van
onzekerheid, minderwaardigheid, ontoereikendheid en latente agressie.
Deze vorm van leren leidt, aldus Zijlstra – en zo heb ik het ook zelf ervaren - tot een
(steeds sterkere) confrontatie met de eigen beperkingen in de communicatie en tot een
toenemend bewustzijn dat het anders zijn van de ander een voorwaarde is om te
communiceren. Tevens ontstaat, zo schrijft hij, door de leer- en groepsprocessen een
toenemende bereidheid om de houding tegenover anderen te veranderen in de richting
van een opener, verdraagzamer, begrijpender, geduldiger attitude.
Het ervaringsmateriaal dat tijdens de training ter tafel komt wordt zowel psychologisch
als theologisch kritisch doordacht en theologisch verhelderd. Deze verheldering scherpt
de blik en differentieert de sensitiviteit van de pastor in de volgende gesprekken. Via
deze wisselwerking tussen theorie en praktijk wordt de theoretische kennis werkelijk
geïntegreerd in het geheel van de reeds verworven ‘levende’ kennis van de pastor.
Hoewel deze wijze van leren ook, zoals boven beschreven, het vergroten van pastorale
vaardigheden beoogt, ligt de nadruk toch vooral op de communicatie. Het leren in de
KPV “is in essentie een leren communiceren”, zegt Zijlstra (1968, 69). En een sine qua
non voor de echte communicatie van de pastor is luisteren. Het gaat hierbij om veel
meer dan zomaar een pastorale vaardigheid. Onvermogen tot luisteren duidt op
existentiële vervreemding. Luisteren is voor een pastor niet louter een essentieel
onderdeel van zijn werk, zoals dit wel het geval is bij de psychiater of de
maatschappelijk werker, nee voor de pastor is luisteren alles 17 .
b. Deze vorm van leren en bewust worden is in feite een geloofsact. Het gaat om een
zich toevertrouwen aan de Geest, die ons brengt op de weg van het stervende
tarwegraan. Dit realiseert zich in openheid naar alle zijden, aandacht, bereidheid om
écht te luisteren: naar de woorden van profeten en apostelen, naar de medemensen, naar
zichzelf, in een onverbrekelijke samenhang.
In de tweede plaats verwerkelijkt zich dit in loslaten. Door dit luisteren zal hij in een
proces terechtkomen, waardoor hij met zijn schaduw geconfronteerd wordt, met alles
wat hij verdrongen heeft, weggestopt, omdat het beladen is met schaamte, pijn en
17 Vanuit het evangelie gezien is luisteren “ een vorm van ontlediging (kenosis), een vorm van
waarachtige dienst in de bijbelse zin van het woord: in het luisteren legt de pastor alle heerlijkheid af
om in zijn hart en leven ruimte te maken voor de noden en vreugden van de ander, opdat de ander
zichzelf kan worden en kan groeien naar de unieke bestemming die God in Christus van oorsprong af
aan zijn leven gegeven heeft”. Omdat alles in ons zich tegen deze ontlediging verzet - “ wij kunnen
immers niet blijven wie wij zijn, wij worden tegen wil en dank meegezogen in een proces van
desintegratie, dat ons toch al zo labiele evenwicht verstoort” - is luisteren in deze zin een vorm van
sterven, vervolgt Zijlstra (1968,213).
44

schuldgevoel. Door onmacht en twijfel heen zal hij zijn opvattingen steeds moeten
herzien en zijn houding ten opzichte van anderen en zichzelf steeds moeten corrigeren 18 .
c. Het tweede grondprincipe bestaat eruit, dat slechts dat werkelijk geleerd is, wat de
pastor zelf bij trial and error ontdekt heeft. Het gaat dus uitdrukkelijk niet om leren op
basis van gezag. Zolang de pastor het inzicht van de supervisor niet deelt op grond van
zijn eigen ontdekking, blijft dit hypothetisch. Werkelijk weten is uiteindelijk altijd
samen weten
Essentieel voor deze vorm van leren is een grote tolerantie voor het maken van fouten
en het appèl dat hierin gedaan wordt op de moed van de pastor, op zijn verlangen om de
dingen te onderzoeken en op zijn vermogen om frustraties te ondergaan.
d. Zoals boven aangegeven kan het echte leren van de pastor, dat volgens Zijlstra vooral
leren communiceren is, alleen in een groep plaatsvinden. “De groep is de natuurlijke
setting om interpersoonlijke en daarmee intrapersoonlijke conflicten te ervaren en
verwerken” Meerdere keren geeft Zijlstra daarom ook aan, dat er tussen leerproces en
groepsproces nauwelijks onderscheid te maken is. Voorts beklemtoont hij, dat de KPV
een gezamenlijke onderneming is. Er is sprake van een gemeenschappelijke
verantwoordelijkheid voor het leerproces. Impliciet wordt dus een sterk beroep gedaan
op ieders volwassenheid: “wie niet volwassen wil worden kan ook niet leren”, zo luidt
één van zijn adagia.
e. De groep moet een plaats zijn waarin men zich vrijelijk kan uiten. Hoe geringer de
taboes zijn op het gebied van het tot uiting brengen van opinies, gevoelens en
houdingen, des te meer zal er sprake kunnen zijn van communicatie op een dieper
niveau. Het behoort tot de deskundigheid van de supervisor om een zodanige vrijplaats
te scheppen, dat gereflecteerd kan worden op een dergelijke vrije communicatie “zonder
de angst zichzelf en anderen te schaden” (1968, 70).
f. Onontbeerlijk is de bezinning op de theologische wortels van de communicatie van
pastores met gemeenteleden en met elkaar, want het eigensoortige van de pastorale rol
dient goed onderzocht te worden. Het gaat hierbij vooral om het onderscheiden tussen
legitieme en illegitieme verwachtingen van zowel de pastor als de gemeenteleden. Dat
is zeer belangrijk in een tijd waarin het pastorale ambt in een crisis verkeert en zowel
pastores als gemeenteleden kampen met grote twijfels en onzekerheden. Er is maar één
weg om uit deze crisis te komen, namelijk de lange pijnlijke weg van het allereerst
uitspreken van deze diepe gevoelens van onzekerheid, twijfel en agressie. Want
daardoor kan men deze objectiveren en verwerken. Zo blokkeren deze gedachten en
gevoelens de communicatie niet langer, maar kunnen deze op een creatieve wijze
dienstbaar gemaakt worden aan het pastoraat.
g. Het leer- en groepsproces gaat uit van de polariteit tussen individualisatie en
participatie, schrijft Zijlstra: door deel te nemen aan het leven van anderen wordt de
18 Zo zegt Zijlstra in “ Op zoek naar een nieuwe horizon” :Dit proces van openheid en loslaten bevestigt
zijn autonomie en vrijheid, want “ alleen de kracht van de waarheid die hij zelf herkent en dus erkent en
beaamt, kan hem ertoe brengen oude zekerheden los te laten. De Heilige Geest getuigt dan met zijn
geest” . Tevens dient er sprake te zijn van gehoorzaamheid: de mens doet wat hij werkelijk gehoord
heeft” anders wordt het medicijn vergif en keert de vrijheid die niet gedaan wordt zich tegen ons”.
(1989, 23)
45

pastor meer zichzelf en door meer zichzelf te worden – een uniek wezen – kan hij meer
participeren aan het leven van anderen. Deze polariteit is één van de aspecten van de
grondpolariteit Zelf en Wereld, die Tillich heeft beschreven 19 . Binnen het spanningsveld
van deze polaire structuur is communicatie de enige mogelijkheid om wérkelijk te
leven, te groeien, op weg te zijn naar zijn bestemming. Als beide polen van elkaar
geïsoleerd raken, dan ontstaan er ambivalenties, stoornissen in de communicatie en deze
vormen een bedreiging voor de identiteitsontwikkeling. De supervisie heeft tot taak om
de supervisant bewust te maken van deze stoornissen of belemmeringen. Hierdoor kan
deze zijn attitude, d.w.z. de houding waarmee hij zichzelf, de ander en de wereld
tegemoet treedt, veranderen. Dit leidt tot ander gedrag, dat de communicatie wèl
bevordert. Hoewel een dergelijk leer- of bewustwordingsproces ten grondslag ligt aan
alle menselijke groei, wordt dit leerproces in de supervisie methodisch georganiseerd.
Schematische weergave belangrijkste begrippen van Zijlstra
Putman heeft in zijn dissertatie de weg die de pastor hiertoe af heeft te leggen als volgt
weergegeven: bewustwording – identiteitsontwikkeling – gedrag - attitudeverandering
– bewustwording etc (Putman, 1998, 64). In zijn toelichting benadrukt ook Putman, dat
bij Zijlstra de oriëntatie op het subject een belangrijke rol speelt. Tevens signaleert hij
dat het hem, zonder afbreuk te willen doen aan het ontwikkelen van vaardigheden, in de
pastorale supervisie primair om identiteitsontwikkeling gaat, die niet alleen een
existentiële, maar ook een theologische betekenis heeft. Daar waar de mens zichzelf
ontdekt als gelovige, ontdekt hij ook de kern van zijn individualiteit. Dit leidt tot een
veranderingsproces, dat in wezen een bekeringsproces is. Het vermogen van de pastor
om te luisteren naar zichzelf en anderen neemt hierbij een centrale plaats in (1998, 12).
De confrontatie met het eigen onvermogen, kan leiden tot een verandering in houding,
een attitudeverandering, die de pastor in staat stelt om beter te luisteren naar zijn
pastorant, zichzelf en God. Aan het begin van deze verandering in houding staat de
zelfontdekking. Deze wordt tot een gelovige zelfontdekking en de gelovige
zelfontdekking leidt tot het hervinden van de pastorale identiteit. Ten diepste gaat het er
bij Zijlstra om, zo concludeert Putman, dat de pastor leert zijn eigen geloof onder ogen
te zien en daarmee te werken. Putman heeft dit proces schematisch als volgt
weergegeven:
19 In zijn boek “ Op zoek naar een nieuwe horizon” werkt Zijlstra deze benadering verder uit. Hij gaat hier
uitgebreid in op de polaire structuur van de menselijke existentie, die volgens hem “ verwijst naar
communicatie als de enige mogelijkheid om werkelijk te leven, te groeien op weg te zijn naar zijn
bestemming. Het grootste gevaar voor de mens is daarom het verstoord raken van de communicatie met
zichzelf en anderen. Er ontstaan dan ambivalenties en met deze ambivalenties de angst. Door deze
ambivalenties slaat de polariteit uit het lood. Wat “ eerst als een positieve, spanningsvolle en vruchtbare
eenheid van tegenstellingen werd beleefd, wordt nu een negatieve, onvruchtbare tegenstelling...”. Zo
ontstaat in de mens een conflict dat onbewust moet blijven. De polen die eerst op elkaar betrokken
waren, raken uit dit verband en gaan nu tenderen naar het absolute. Zo wordt bijvoorbeeld de
vruchtbare spanning in het bestaan van ieder mens tussen afhankelijkheid en onafhankelijkheid
verbroken en ontstaat een gedrag dat een “ ‘te-karakter’ ” krijgt: te afhankelijk of te onafhankelijk. En
dit “te” gedrag gaat gepaard met angst (1989, 25 e.v.).
46

cognitief
bewustwordingsproces
emotioneel
existentiële betekenis: theologische betekenis:
menswording nieuwe mens in Christus
participatie + individualisering
identiteit
persoonlijke gelovige
attitude
metanoia
` pastorale identiteit pastorale competentie
2. 2. De relatie tussen supervisie en andere begeleidingsvormen
Zijlstra onderscheidt in “Klinisch Pastorale Vorming” nog geen aparte vorm van
supervisie naast de KPV-training. Een dergelijke onderscheiding treffen we evenmin
aan in “Op zoek naar een nieuwe horizon”. In dit “Handboek voor KPV” vindt geen
reflectie plaats op de gangbare praktijk: in de inhoudsopgave en in het zakenregister
komen de woorden supervisie en KPV zelfs niet eens voor!
Het laatste boek vormt veeleer een wetenschappelijke onderbouwing voor de KPV,
tevens beoogt hij hierin “collega – pastores die psychologische achtergrond informatie
te geven, die zij nodig hebben bij het vervullen van hun pastorale taak” (1989, 12) 20 .
Getuige de zojuist geciteerde woorden, is Zijlstra’s streven geheel gericht op de
toerusting van pastores voor het pastoraat. En de setting waarin de door hem beschreven
supervisie gegeven wordt, laat ook geen andere doelgroep toe. Ga je echter louter af op
de wijze, waarop hij de supervisie inhoudelijk beschrijft, dan bestaat het gevaar, zo
concludeert Putman naar mijn mening terecht in “Godsbeelden en Zelfverhaal”, dat bij
hem het onderscheid tussen supervisie en therapie vervaagt, omdat hij zo sterk de
nadruk legt op de existentiële kant van het bewustwordingsproces. Immers, zo schrijft
Putman, “bewustwording en identiteitsontwikkeling kan ik met evenveel recht als
therapeutische doelen omschrijven” (Putman, 1998, 72). Zijlstra onderscheidt beide
vormen echter, zo concludeert hij, door de gelovige dimensie nadrukkelijk als het eigen
terrein van de pastorale supervisie aan te merken.
20 Afgaande op Zijlstras enthousiaste voorwoord in “Praxis der Supervision” van Andriessen en
Miethner, was hij zeker bekend met de huidige vorm van individuele - en groepssupervisie. Deze
vormen hadden zich echter nog niet ontwikkeld tijdens het schrijven van Klinische Pastorale Vorming,
dat in 1973 verscheen. In zijn beschrijving van de geschiedenis van de KPV in Nederland maakt hij
gewag van de oprichting van de Raad voor KPV in 1970 en van de opleiding tot supervisor, die in dat
jaar is begonnen. Ook voorziet hij daarin nieuwe ontwikkelingen op het gebied van opleidings- en
veldsupervisie (1973, 14).
47

Moeilijker lijkt mij om aan te geven hoe supervisie, buiten de specifieke context
(namelijk de klinische- en groepssetting) waarin deze plaatsvindt, bij Zijlstra te
onderscheiden valt van pastoraat. Beide begeleidingsvormen beogen (dikwijls) een
existentieel bewustwordings- proces, waarin aandacht is voor de dimensie van het
geloof. Het voornaamste verschil zit wellicht in de doelstelling: bij het pastoraat gaat
het vooral om levenshulp, terwijl pastorale supervisie mikt op het ontwikkelen van de
pastorale competentie
2. 3. Het conceptuele kader
Zijlstra schrijft duidelijk vanuit zijn theologische achtergrond. Hij oriënteert zich bij het
beschrijven van de grondstructuren van het menselijk bestaan voornamelijk op de
antropologie van Tillich, daarnaast hebben Barth en Noordmans aanzienlijke invloed op
zijn theologisch denken, in het bijzonder waar het gaat om zijn visie op God als de
‘Gans Andere”, die niet samenvalt met onze projecties.
Wat zijn psychologisch opvatting betreft, ontleent hij veel aan Jung, vooral met
betrekking tot zijn opvattingen over bewustwording 21 . In de wijze waarop hij het
identiteitsbegrip beschrijft, alsmede de ontwikkeling van de identiteit, oriënteert Zijlstra
zich sterk op Erikson. (Zijlstra, 1989, 63). Daarnaast is het boek ‘Psychologie van de
angst’ van F. Rieman (1980) een belangrijke peiler. Diens beschrijving van de
grondvormen van angst in tegenpolen past geheel bij de antropologie van Tillich, die
ervan uitgaat dat de menselijke existentie in haar grondvormen een polair karakter heeft.
2. 4. Het feitelijke model
Een essentieel element van Zijlstra’s model is de klinische setting. Zijn voorkeur ging
daarbij uit naar het psychiatrisch ziekenhuis, vanwege het enorme appèl die psychisch
gestoorde mensen doen op de sensitiviteit van de pastor. Daarnaast achtte hij
samenwerking met hulpverlenende beroepen en zeker met psychiaters (omdat deze
beroepsgroep ook met de hele mens bezig is) van groot belang. De groep verblijft
gedurende 12 weken, uitgezonderd de weekenden, in het opleidingscentrum. De
predikant krijgt de status van pastoraal medewerker. Als pastor in opleiding laat hij dus
tijdelijk zijn normale rol en achtenswaardige positie achter zich. Voorts maakt de opzet
van de training het noodzakelijk om uit te gaan van een gedeeld ambtsgeheim.
Het weekprogramma bestaat uit een aantal vaste onderdelen, zoals de morgenwijding,
de groepsbespreking met feedback, de gespreks- en preekanalyse en het bezoeken van
de patiënten.
De ervaringen, opgedaan als pastoraal medewerker, vormen via verbatims, opnames van
kerkdiensten etc. het materiaal, dat iedere supervisant inbrengt in de verschillende
groepsbijeenkomsten. Belangrijk in dit model zijn ook de wandelgangen (hier worden
de gebeurtenissen van de dag verwerkt, bloeien contacten op, vinden gesprekken over
oecumene plaats, ontdekt men discrepantie tussen dit meer informele gedrag en het
gedrag in de groep).
Er is sowieso ruimschoots vrije tijd, waarin ook ruimte is voor sport etc.
21 Een wezenlijk verschil met Jung vormt zijn opvatting, dat wij mensen niet zelf ons diepste Zelf kunnen
bereiken. Ons diepste zelf, zo vindt hij met Barth, ligt in Gods toekomst verborgen. (Zijlstra, 1989,
373).
48

Er wordt een diversiteit in groepssamenstelling nagestreefd, zowel qua kerkgenootschap
en leeftijd als qua geslacht. Aan de deelname gaat een toelatingsgesprek vooraf, waarbij
samen met de betrokken psychiater o.a. gelet wordt op het ‘draagvermogen’, de
introspectieve bekwaamheid en het vermogen tot integreren. Tevens wordt nagegaan of
de motivatie gericht is op training en niet voortkomt uit behoefte aan therapie.
Naast de groepssessies, die het overgrote deel van het weekprogramma uitmaken, zijn er
persoonlijke supervisie-uren, waarin de pastor geholpen wordt om het gesprek met
zichzelf te voeren. Belangrijke hulpmiddelen vormen sociogram, psychodrama,
rollenspel etc.
Tot de hulpmiddelen bij het leren rekent Zijlstra tevens de procesnota. Deze dient er toe,
zo schrijft hij – en zo functioneerde deze tijdens mijn KPV in 1996 nog precies op
dezelfde wijze - om zich bewust te maken van wat men heeft geleerd van de training: in
de relaties met de patiënten, de supervisor en de collega’s. In deze nota geeft men zich
eveneens rekenschap van het al dan niet goed functioneren van de training in al zijn
onderdelen. De bedoeling hiervan is dat de deelnemer duidelijker zicht krijgt op het
gebeuren in en aan hemzelf. Deze procesnota is vertrouwelijk en wordt alleen door de
supervisor gelezen. Voor beiden fungeert deze dus ook als een vorm van feedback.
Aan het einde wordt de beschrijving van het hele leerproces gecompleteerd door een
evaluatierapport: hierin beschrijft de deelnemer hoe het groeiproces zich gedurende de
hele training heeft voltrokken, wat er in zijn houding is veranderd en wat hij geleerd
heeft. Dit evaluatierapport vormt vervolgens de basis voor een laatste afsluitend gesprek
tussen supervisor en supervisant. (De waarde hiervan is, zo voegt Zijlstra aan deze
beschrijving toe, niet gemakkelijk te bepalen. Enerzijds vormt het zeker een middel,
waarin deelnemers zich vrijelijk verhouden tot eigen bevindingen en emoties, terwijl er
ook kritiek en agressie in wordt geuit. Anderzijds spelen het verlangen om een goed
figuur te slaan en niet overwonnen gevoelens van afhankelijkheid tegenover de
supervisor waarschijnlijk eveneens een rol).
Ook de supervisoren schrijven een rapportage over iedere deelnemers. Deze rapportages
tezamen dienen een enigszins objectief beeld te schetsen van het leerproces van de
supervisanten.
3. De visie van Siegers
3. 1. Wat is supervisie
Ik volg hierbij de omschrijving gegeven in Siegers (1994), aangevuld met zijn
omschrijving van supervisie in het eerste artikel van het vernieuwde tijdschrift
Supervisie en Coaching (Siegers, 2003).
In dit eerste “Handboek” geeft hij de volgende definitie: “Supervisie is een methode op
het gebied van opleiding en deskundigheidsbevordering, gericht op het leren zelfstandig
en integratief te functioneren in de uitoefening van een dienstverlenend beroep, waarin
het doelgericht hanteren van de relatie tussen werker en anderen een belangrijke rol
speelt” (Siegers 1994, 37). Deze vult hij aan met een drietal kenmerken die ik hieronder
weergeef, zo hier en daar aangevuld met gegevens die hij elders in het boek nader
uitwerkt.
49

1. De specifieke taak van supervisie is het leren zelfstandig te functioneren
in de directe uitvoering van het beroep, in de concrete werksituatie. Dit
vereist: leren geïntegreerd te functioneren als beroepsbeoefenaar.
Geïntegreerd houdt in: functioneren vanuit de samenhang van denken,
voelen en handelen (dit wordt het eerste niveau genoemd) ten opzichte
van persoon, werksituatie en beroep, inclusief de bredere
maatschappelijke context (het tweede niveau). (Siegers 1994, 262 e.v.)
2. Supervisie veronderstelt een grondstructuur, die bestaat uit:
• Een directe koppeling van werksituatie en leersituatie in regelmatige
opeenvolging.
• Zelfstandige uitvoering van het werk door de supervisant.
• Bepaalde minimale condities aangaande tijdsduur van de bijeenkomsten,
aantal bijeenkomsten, frequentie van de bijeenkomsten en
aantal deelnemers (1994, 34).
3. Supervisie is gebaseerd op de volgende methodische uitgangspunten:
• De supervisor houdt het proces gericht op de integratieve doelstelling.
• De supervisor handhaaft de grondstructuur of herstelt haar, als deze
verstoord is.
• De supervisor gaat uit van de reflectie in het leren in supervisie en
stelt in zijn superviseren de reflectie centraal (1994, 38).
Op een aantal kernwoorden ga ik hier nader in. Allereerst op het belang van het onder 1
genoemde ‘integreren’. Volgens zijn mede-auteur van het genoemde Handboek,
mevrouw Dinie Haan, is dit “een belangrijk thema in de supervisietheorie, ook in
Nederland”. (Haan, 1999, 7).
Leren integreren vraagt volgens Siegers, zowel aandacht voor de dimensies afzonderlijk
als voor de samenhang en het is gericht op leren functioneren vanuit de samenhang van
deze dimensies. Integratie op het tweede niveau kan pas gerichter worden nagestreefd
als het integreren op het eerste niveau zich verder heeft ontwikkeld. (Zie schema
supervisie driehoek: 264 of driehoek in artikel Dinie Haan 1999, 9).
Voorts ligt in het leren in supervisie sterk de nadruk op ervaringsleren. Ervaringsleren
omschrijft Siegers als “het verwerven van kennis, attitudes en vaardigheden over jezelf
door eigen waarneming en deelname in concrete situaties en door systematisch
nadenken daarover”. 22 (Siegers, 1994, 74). Het gaat hierbij om ervaringen opgedaan in
zelfstandige werkuitvoering. Alle soorten ervaringen kunnen aan de orde komen, maar
wel met het oog op het leren functioneren in de werksituatie.
Een kernwoord in de sterk didactisch gerichte benadering van Siegers is tevens het
woord leren.
Als belangrijke leerprincipes noemt hij:
De supervisant is zelf de belangrijkste bron van leermateriaal.
22 Deze omschrijving ontleent Siegers op zijn beurt aan Erkamp (Siegers 1994, 74).
50

De aard van dit leermateriaal is primair zijn functioneren in de werksituatie.
Het leren in supervisie centreert zich rond de reflectie door de supervisant op zijn
ervaringen.
Het is een vorm van interactioneel leren, waarin interactie niet alleen leerhulp, maar
ook leermateriaal is. De interactie is overwegend verbaal.
Het is een vorm van leren die sterk individueel gericht is. Binnen het algemene raam
van het leren uitoefenen van een bepaald beroep richt supervisie zich op de vraag: hoe
kan deze supervisant leren op zijn wijze dit beroep zelfstandig uit te oefenen?
Wat de methodiek betreft, wijst Siegers er bovendien op, dat in supervisie altijd twee
methodes zijn betrokken: de supervisiemethode én de werk-, d.w.z.
hulpverleningsmethode. Bovendien is het z.i. van belang om beide methodes steeds
goed uit elkaar te houden.
Dat er steeds twee methodes in het geding zijn, hangt samen met de keuze voor een
dubbele professionalisering, die in Nederland (door de supervisorenopleiding en de
Landelijke Project groep Supervisie) gemaakt is. Dit impliceert een vorm van
professionalisering op basis van een duidelijke verbinding van de supervisor met het
beroep waarin gesuperviseerd wordt (1994, 66). Heel anders dan Schreyögg stelt (zie
hoofdstuk 2) is supervisie in Nederland dus niet louter een emotiegerichte vorm van
begeleiding, maar wordt er wel degelijk een grondige kennis van het te superviseren
beroep verondersteld, zowel wat de inhoud van het beroep, de externe situatie van en de
interne dynamiek in het beroep. Siegers pleit er zelfs voor dat supervisie een bijdrage
levert aan een verdere professionalisering van dit beroep en dat supervisoren zich
ontwikkelen tot professionaliseringsdeskundigen.
Siegers gaat in genoemd Handboek Supervisie ook in op het onderscheid tussen
individuele supervisie, groepssupervisie en een derde vorm, de triadische supervisie. Zo
acht hij individuele supervisie geïndiceerd, wanneer de supervisant alle ruimte vraagt
voor specifieke aspecten voor zijn persoon of werksituatie, of wanneer deze
bijvoorbeeld moeilijk bij zichzelf kan komen, snel afgeleid is of moeite heeft met
groepen. Groepssupervisie heeft z.i. de voorkeur, wanneer leermateriaal vanuit
meerdere invalshoeken gewenst is, de supervisant moeite heeft met autoriteiten of erg
gebaat is bij ondersteuning door gelijken of als voorbereiding op bijvoorbeeld intervisie
of andere niet begeleide vormen. Deze verschillende vormen van supervisie vereisen, zo
geeft hij aan, aparte vaardigheden.
51

Herdefiniëring in 2003
In Supervisie en Coaching 1 / 2003 legt hij in zijn definitie van supervisie – mede met
het oog op de vergelijking die hij hier trekt met coaching - iets andere accenten:
“Supervisie is een methodiek, die gericht is op het op een persoonlijke wijze leren
uitvoeren van geprofessionaliseerde dienstverlening, dat wil zeggen werk, waarin het
belang van de begeleide centraal staat”. De toevoeging van het woord persoonlijk
benadrukt op andere wijze wat in de eerdere definitie genoemd wordt “het doelgericht
hanteren van de relatie tussen de werker en de anderen in het werk, waaronder de
cliënt”. Voor beroepen waarin dit tot de kern van het werk behoort is supervisie een
goede begeleidingsmethode.
Vervolgens beschrijft hij deze begeleidingsvorm aan de hand van een viertal aspecten,
die ik hier overneem:
a.De doelen waarop de begeleiding gericht is en de daarbij betrokken belangen
Supervisie richt zich exclusief op een soort leren van de werkuitvoering. En dit is
intentioneel leren, dat wil zeggen doelgericht leren, dat door de supervisant expliciet
wordt nagestreefd. Daarbij is het integratief leren, dat wil zeggen gericht op verandering
(en verankering) in de persoon van de supervisant. De veranderingen waarom het gaat
raken aan – in samenhang met elkaar - kennis, opvattingen, houdingen, vaardigheden
van de supervisant, voorzover deze voor de uitvoering van het werk van belang zijn.
In dit leren gaat het ook om internalisatie, dat wil zeggen om duurzame verandering in
de persoon van de uitvoerder of supervisant. Het gaat om een investering in de persoon
door het leren denken over werkuitvoering vanuit een lange termijnperspectief; ook als
de supervisant verandert van werk blijft het geleerde hem bij. Dit kan alleen als de
supervisant voldoende gemotiveerd is en ook echt zo wil leren. Siegers onderscheidt
leren als basis van leren uitdrukkelijk van leren door middel van compliance of door
middel van identificatie.
Tenslotte gaat het om leren dat gericht is op zelfsturing en reflectie. Zelfsturing noemt
Siegers de hoogste vorm van leren en hierbij gaat het erom dat de supervisant leert om
zelf alle leerfuncties te vervullen. Dit betekent dat hij zijn eigen leersituatie schept (het
bepalen van de leerdoelen en het selecteren van leermateriaal, daarbinnen het uitvoeren
van de leeractiviteiten, die leiden tot de leerdoelen en tenslotte, dat hij dit hele proces
effectief evalueert en zonodig bijstuurt). De supervisor leert zo, zegt Siegers ergens, om
zijn eigen supervisor te worden.
Deze vorm van leren eist van de supervisor, dat deze een goed inzicht heeft in de
leervaardigheden die de supervisant al wel bezit en welke deze nog niet beheerst.
Onlosmakelijk verbonden aan deze zelfsturing is het leren op basis van reflectie: “in het
reageren op de supervisant zal de supervisor expliciete leersituaties creëren ter
ondersteuning van het zelfsturend leren buiten de supervisiebijeenkomst, vanuit de
intentie dat deze vooral in de werkpraktijk zal leren door zelf de eigen werkervaringen
te bevragen en te overdenken”.
Wat de belangen betreft: enerzijds staat het belang van de supervisant als lerende
centraal, maar daarnaast heeft de maatschappij belang bij goed opgeleiden
professionals. In deze zin vertegenwoordigt supervisie een lange termijn perspectief
voor de maatschappij.
52

. De wijze van werken om die doelen te bereiken
Qua werkwijze wordt supervisie gekenmerkt door reflectie. De supervisor richt zich in
de begeleiding op de bevordering van de interne dialoog van de supervisant met als doel
deze te leren reflecteren. Zelfsturing kan immers alleen bereikt worden via de weg van
de reflectie. Supervisie kan z.i., zoals we reeds in het vorige hoofdstuk zagen, kortweg
gekarakteriseerd worden door de volgende drie typeringen: reflectie – zelfsturing –
focus op de persoon van de uitvoerder.
c. De context waarbinnen de begeleiding plaatsvindt
Deze is, zowel voor supervisor als voor supervisant, de geprofessionaliseerde
dienstverlening. Het werk van begeleide en begeleider is dus van dezelfde aard. De
supervisor is in de begeleiding gericht op het leren uitvoeren van geprofessionaliseerde
dienstverlening door de supervisant. De supervisor laat zich hierbij niet allereerst leiden
door de belangen van de organisatie van de supervisant. Richtinggevend is het eigen
professionele referentiekader en van hieruit is hij gericht op de belangen van de
supervisant, zoals deze laatste op overeenkomstige wijze de belangen van zijn cliënt op
het oog heeft. Beiden zijn in de terminologie van Siegers communicatieve tegenspelers
van degene die zij begeleiden (supervisant of cliënt).
Indien er sprake is van een inperking van de belangen van de begeleide, moet de
supervisor steeds de afweging maken of dit terecht geschiedt en of “de
praktijkorganisatie of de overheid terecht ‘andere maatschappelijke belangen’ in het
geding brengen” of dat er sprake is van een onacceptabele inperking. Hiermee verkeert
de supervisor ook in dezelfde situatie als de supervisant: deze moet steeds dezelfde
afweging maken. Beiden hebben ten aanzien van de belangenbehartiging dus een
overeenkomstige opgave. Omdat er sprake is van deze “ingebouwde parallellie”, kan de
supervisant in de supervisie leren hoe met deze belangenbehartiging omgegaan kan
worden in de concrete werksituatie. “Dit onderstreept”, schrijft Siegers “het belang dat
in supervisie gehecht wordt aan het leren integratief te functioneren op het tweede
niveau: dat wil zeggen, leren functioneren vanuit de samenhang van persoon, beroep en
concrete werksituatie” (2003, 12).
De parallellie in beide begeleidingssituaties brengt ook met zich mee, dat de supervisor
als model kan functioneren voor de supervisant en dat de supervisie een aanvullende
bron van leermateriaal vormt.
53

d. De opgaven die de werkuitvoering stelt aan uitvoerder en begeleider
Het werk waarop supervisie zich richt, is complex werk. Het is namelijk werk dat de
uitvoerder zelf moet doen via zelfsturing en dat dus primair gedaan moet worden op
basis van heuristieken. Daarnaast is het werk, waarin de uitvoerder een dubbeloptiek
dient te hanteren. Enerzijds moet hij zichzelf als persoon doelgericht weten te hanteren,
anderzijds moet hij oog hebben voor de belangen van zijn cliënt. “In de interactie tussen
dienstverlener en cliënt gaat het om uitwisseling van twee mogelijke visies op het
belang van de cliënt (visie van de cliënt en visie van de dienstverlener)” (2003, 14). In
zijn interne dialoog moet de dienstverlener in staat zijn om in zijn interne dialoog over
de verschillende belangen niet zijn eigen belang voorop te stellen.
3. 2. De relatie tussen supervisie en andere begeleidingsvormen
Werkbegeleiding
Volgens het genoemde Handboek (Siegers, 1994, 95 e.v.): is werkbegeleiding gericht
op niet geprofessionaliseerd werk of op niet geprofessionaliseerde aspecten van dat
werk, dat wil zeggen: gedeeltes van het werk binnen organisaties, waarop de organisatie
invloed heeft. En deze begeleiding heeft tot doel het verbinden van het werk van deze
werker met de gehele instelling. Werkbegeleiding is niet alleen gericht op
beleidsrealisering, maar tevens op ondersteuning. Maar ook als ondersteuning de
hoofdmoot van de werkbegeleiding uitmaakt, zit er aldus Siegers, altijd iets van een
cheffunctie in. Want wanneer het de werkbegeleider niet lukt om de werker op het
vereiste niveau te brengen, zal hij hierover toch moeten rapporteren aan de
lijnfunctionaris.
Nu signaleert Siegers, dat in de praktijk de aanduiding werkbegeleiding ook gebruikt
wordt voor een vorm van deskundigheidsbevordering, die alleen leren en ondersteunen
tot doel heeft en waarin het oogmerk van de beleidsrealisering ontbreekt. Dit is een
begeleidingsvorm, die eveneens onderscheiden moet worden van supervisie, het is als
het ware een andere kleur op het palet van de deskundigheidsbevordering op het
methodisch - inhoudelijke vlak. Voor deze vorm wordt naar zijn smaak het woord
werkbegeleiding ten onrechte gebruikt. Hij stelt de term consultatie voor.
Consultatie
Hierin gaat het om de werkuitvoering en staat de vraag centraal: wat heb je nodig om de
volgende keer verder te kunnen werken? Doel is primair het bewerkstelligen van
veranderingen in de werkuitvoering. In vergelijking daarmee gaat het bij supervisie in
de eerste plaats om de verandering van de werker, en via hem om verandering van de
werkuitvoering. Dit is wel een begeleidingsvorm die via supervisie geleerd kan worden.
Deze werkvorm gaat eveneens uit van de autonomie van de beroepsbeoefenaar. Er zijn
twee varianten te onderscheiden: collegiale consultatie (op basis van wederkerigheid en
geschiedend binnen één beroep) en begeleide consultatie (deze kan ook door andere
beroepsgroepen gegeven worden, bijvoorbeeld een psychiater die door een pastor
geraadpleegd wordt). In de laatste vorm is niet (altijd) sprake van wederkerigheid.
54

Gevalsbespreking
De gevalsbespreking is een volgende begeleidingsvorm, die Siegers onderscheidt.
Hiervan is sprake als een groep werkers in een instelling hun praktijkervaringen met
elkaar bespreken met het oog op het bevorderen van hun deskundigheid. Omdat dit een
werkvorm is, die niet direct gericht is op de uitvoering van concreet werk, is hier geen
sprake van supervisie of intervisie.
Intervisie
Intervisie omschrijft hij “als een collegiale werkvorm op het vlak van deskundigheidsbevordering”.
En daarbij noemt hij twee varianten:
a. Intervisie in ruime zin (ofwel consultatie). Deze “is gericht op ondersteuning van
(relatief) autonoom functionerende beroepsbeoefenaren”. Te denken valt aan vormen,
waarin primair collegiale ondersteuning beoogd wordt.
b. Intervisie in strikte zin: Intervisie die een tijdelijk karakter heeft en specifiek gericht
is op leren en wel om (beter) te functioneren als (relatief autonoom) beroepsbeoefenaar
(Siegers 1994, 108).
3. 3. Het conceptueel kader
Het conceptueel kader van Siegers heb ik in hoofdstuk 2 reeds beschreven. In het kader
van de supervisie wil ik daaraan nog toevoegen, dat hij een voorstander is van wat wel
genoemd wordt het generieke supervisieconcept. In dit concept is het niet meer, zoals
vroeger, de meer ervaren en deskundige collega in een praktijkveld, bijvoorbeeld een
psychiater of een predikant, die op basis van zijn kwaliteiten geacht wordt zijn kennis
en kunde over te dragen aan andere collega’s. Nee, “dit generieke concept neemt
afstand van de praktijken”, zo schrijft Haan in het historisch overzicht van het
“Handboek supervisie”. In het generieke concept staat namelijk het leren van de
supervisant op de voorgrond en is de supervisie gericht op het ontwikkelen van het
integratievermogen (op twee niveaus) van de supervisant. En deze leermethode wordt
verbonden met het beroep waarin supervisie gegeven wordt. Generieke supervisie zal
dus nooit ‘generiek’ worden uitgevoerd. “In de theorie van de generieke of
geprofessionaliseerde supervisie ligt besloten dat met betrekking tot ieder specifiek
beroep waarover gesuperviseerd wordt de beroepsprincipes en de methodiekprincipes
worden gespecificeerd. Deze principes zijn leerstof en leerinhoud in de supervisie van
de betrokken werker”, aldus Haan (Siegers, 1994, 153).
Deze supervisie opvatting wordt in Nederland door een brede stroming gedragen en ook
door de LVSB voorgestaan.
3.4. Het feitelijke model
Tijdsduur en aantal sessies
Het leren in supervisie vergt bij Siegers een directe koppeling en een goede
wisselwerking tussen werk- en leersituatie Hiertoe acht hij minimaal 10 bijeenkomsten
noodzakelijk met een duur van minimaal drie kwartier. De minimumfrequentie moet 1 x
per 14 dagen zijn, wekelijks is wenselijker. (Bij meer dan één supervisant staat hij
55

langere bijeenkomsten voor en een hogere frequentie in de beginfase). Bij
groepssupervisie kunnen er – om de pendelbeweging tussen werksituatie en leersituatie
te garanderen – niet meer dan 4 deelnemers zijn.
Aanpak
Enkele opvallende kenmerken om de aanpak te typeren die Siegers voorstaat:
Ervaringen van de supervisant in de werksituatie worden ingebracht in de
supervisiebijeenkomsten. Dit kan schriftelijk, mondeling of via beeld- of geluidsmateriaal.
De supervisoren hebben tot taak de materiaalinbreng mede te bezien in het
licht van de leerdoelen en de leerstijl van de supervisant. (Uitdrukkelijk waarschuwt hij
ervoor, dat de supervisor een vorm van materiaalinbreng verlangt die past bij diens
eigen leerstijl).
Bij de inbreng van ervaringen op het werk kan het gaan om incidenten of om meer
omvattende vraagstukken. De supervisant vult dit eventueel aan met reflectie en
evaluatie, vragen omtrent zijn functioneren en conclusies ten aanzien van zijn
leerproces. Het maken van procesverslagen, waarin hij aldus het gebeurde uit de
werksituatie weergeeft, biedt de supervisant de mogelijkheid zijn werkervaringen, zoals
hij deze heeft waargenomen, systematisch en procesmatig weer te geven en er op te
reflecteren. Daarnaast maakt de supervisant een verslag over zijn ervaren en leren in de
supervisiebijeenkomst zelf.
Siegers onderscheidt het meer formele contract (de aanstelling of betaling van de
supervisor, frequentie van de sessies, werkafspraken, etc) van de contractering die
supervisor en supervisant aangaan. Dit laatste beschrijft hij als een proces, waarin
gewerkt wordt aan relationele condities, zodat er vertrouwen kan ontstaan. In deze
afstemmingsfase leert men de werkwijze kennen en worden ook de eerste leervragen
ontwikkeld, zodat een beeld ontstaat van wat de supervisie kan opleveren en wat niet
(bijvoorbeeld dat supervisie geen therapie is). Deze afstemmingsfase kan worden
afgesloten met een overeenkomst.
Na een periode van werken met elkaar dient er een tussentijdse evaluatie gehouden te
worden met aandacht voor het leerproces van de supervisant, de mate waarin de
gestelde doelen gerealiseerd worden, vooral qua opgedane zelfkennis (de vorderingen
dienen nauwkeurig vastgesteld en in geval van een beoordeling van een kwalificatie
voorzien), de samenwerking en de werkwijze in de supervisie en de wijze waarop men
met het geleerde uit de voeten kan in de werksituatie.
Aan het eind van de route vindt er tenslotte een afronding plaats waarin teruggekeken
wordt op het hele supervisietraject en waarin de effecten in kaart worden gebracht. Met
het oog op het zelfstandig verder leren wordt ook het gehele proces geëvalueerd (de
moeilijke fases, de weerstanden, de aard van de hulp die verder bracht). Hierin vindt,
indien afgesproken, ook de eindbeoordeling van het leerproces plaats en wordt
vooruitgekeken naar de toekomst. Eveneens dient er, zowel door de supervisant als de
supervisor, een evaluatie op betrekkingsniveau plaats te vinden, (o.a. het leren aan
elkaar, de gemiste kansen); het afscheid nemen dient zorgvuldig vorm gegeven en de
afronding dient, indien de setting dit verlangt, gesanctioneerd te worden.
4. Wat neem ik mee?
56

4.1. Betekenis van Zijlstra
Voor de KPV in Nederland is Zijlstra natuurlijk onvoorstelbaar belangrijk geweest. Hij
behoorde tot de eerste Nederlandse predikanten die een klinisch pastorale training in
Amerika volgde 23 . En vervolgens heeft hij met de daar opgedane ervaringen op een zeer
creatieve en doortastende wijze een eigen opleiding in Nederland opgericht. Zon en
Schild was niet alleen de bakermat voor de KPV in Nederland. Met zijn vormgeving
van de training heeft hij een ‘format’ ontwikkeld, dat op grote schaal navolging heeft
gekregen
Zelf heb ik de KPV gevolgd in Vught in 1996, daarna was ik co-supervisor in Maarssen
in 2000. Pas onlangs las ik zijn boek KPV en tot mijn verbazing bleek de grondstructuur
van deze beide trainingen nog steeds aanzienlijke overeenkomsten te vertonen met het
door hem geïntroduceerde model.
Natuurlijk zijn er ook grote veranderingen te signaleren in supervisieland. Zowel binnen
de pastorale setting als in de bredere hulpverlening heeft de supervisie zich steeds verder
ontwikkeld en zijn er ook andere begeleidingsvormen ontstaan. Maar toch is het alleszins
de moeite waard om naar deze ‘founding father’ terug te keren om te bezien, wat in zijn
benadering nu nog waardevol en wellicht zelfs onmisbaar is.
Allereerst attitude, dan pas vaardigheden
Zijlstra beoogt een proces van existentiële reflectie op gang te brengen ter bevordering
van de pastorale competentie. Naar mijn mening komt bij hem het aanleren van (op zich
niet onbelangrijke) vaardigheden terecht op de tweede plaats. Allereerst gaat het om de
existentiële communicatie, om het tot zichzelf komen van de pastor en - op weg
daarnaar toe - om het leren onderkennen bij zichzelf en anderen van de psychische
verschijnselen en de vele vluchtwegen, die echte communicatie in de weg staan.
In deze communicatie speelt luisteren bij Zijlstra een doorslaggevende rol. Ook
luisteren is niet in de eerste plaats een vaardigheid, die je kunt leren, maar allereerst een
attitude, een vorm van kenosis, zoals Zijlstra zelf zegt. Natuurlijk is er tegenwoordig al
weer meer dan in de tijd van Zijlstra te leren op het gebied van hulpverlenende
gesprekken 24 , maar in het pastoraat is luisteren vanuit deze grondhouding, van eerbied
voor de gesprekspartner inderdaad alles. En naarmate de pastor meer tot zichzelf komt,
ontwikkelt hij daarin ook een steeds grotere sensitiviteit.
23 Voordat Zijlstra naar Amerika ging, vroeg hij om informatie bij ds. A.W. (Ab) Lenderink , mijn
voorganger in de P.I. Haarlem en tevens mijn mentor bij het gevangenispastoraat. Deze volgde in het
seizoen 1953 / 1954 het ‘General Theological Seminary’ van de Anglicaanse Kerk aan de Union
University. Door zijn wijze van werken, begeleiden en enthousiastmeren van collega’s speelde hij een
cruciale rol in het ontstaan van openheid voor de klinisch pastorale benadering in het
gevangenispastoraat. Mede als gevolg hiervan kon dr. M.B. Blom benoemd worden, die als eerste het
volgen van bijvoorbeeld KPV trainingen door gevangenispredikanten actief stimuleerde.
24 Zie hiervoor, als één van de zeer vele publicaties, bijvoorbeeld het uitstekende boek ‘Psychologische
gespreksvoering’ van Lang en Van der Molen.
57

Supervisie aan pastores of pastorale supervisie
Naar mijn indruk is in de benadering van Zijlstra de supervisor allereerst pastor en
daarna pas supervisor. Dit inzicht zou wellicht leiden tot een kritische kanttekening
zijnerzijds bij het generieke supervisiemodel, waar Siegers een belangrijk pleitbezorger
is. Volgens dit model spreek je immers eerder van supervisie aan pastores, terwijl bij
Zijlstra voluit de nadruk ligt – en terecht, lijkt mij – op het pastorale karakter van de
supervisie. Supervisie dient bij hem, zo heb ik de indruk, ook op een pastorale manier te
geschieden.
Dit blijkt onder meer uit zijn opvatting, dat in het existentiële leerproces van de
supervisie de theologie van aanvang af betrokken is, waarbij het uiteindelijk ook gaat
om de meest wezenlijke, persoonlijke geloofsvragen en ervaringen en er in de laatste
fase van het groepsproces een gevoel van ecclesia kan ontstaan.
Het belang van de theologie doordesemt zijn hele wijze van superviseren, getuige ook
de wijze waarop hij, zoals boven aangegeven het luisteren, theologisch fundeert. Niet
voor niets benadrukt Zijlstra dan ook, dat er geen enkele beroep is waar de persoonlijke
existentie en het beroep zo met elkaar verweven zijn als juist bij de pastor. Dit temeer in
de “huidige” tijd van een algemeen betwijfelt christelijk geloof, waarin het gezag van de
Kerk verdwenen is en het veel meer aankomt op de echtheid en het innerlijk gezag van
de pastor.
Nog een ander aspect speelt m.i. een rol, namelijk dat in het leerproces van de pastorale
supervisie, zoals Zijlstra dit beschrijft, de supervisor ook als rolmodel fungeert. Dit kan
hij alleen als hij het pastorale ambt van binnenuit kent en de hitte van het middaguur
heeft doorstaan
Dit kan strijdig lijken met één van zijn andere uit gangspunten, namelijk dat het om
‘leren door doen’ en ‘by trial and error’ gaat en zeker niet om leren op basis van gezag,
maar dat is het naar mijn overtuiging niet. “Werkelijk weten is samen weten’ zegt
Zijlstra en dit samen weten ontstaat pas als de supervisant bereid is om de inzichten van
de supervisor als nader te onderzoeken hypotheses voldoende serieus te nemen
Verhouding tot generieke supervisie
Alle bovengenoemde aspecten doen de vraag rijzen hoe de pastorale supervisie à la
Zijlstra zich verhoudt tot de generieke supervisie. Zeer wezenlijk acht ik enkele
overeenkomsten. Zowel bij Zijlstra als bij de generieke supervisie gaat het om het
systematisch leren aan ervaring, om een zelfstandig leren van de supervisant en om de
genoemde integratie op beide niveaus; tevens zijn beiden uit op een verdere
professionalisering van het beroep. Evenzo wil Zijlstra absoluut niet terug naar de door
Siegers verworpen “praktijken”, dat wil zeggen de kennis, die door een oudere en meer
ervaren collega binnen hetzelfde praktijkveld wordt overgedragen aan een jongere.
Op basis hiervan mag je wellicht constateren, dat de overeenkomsten zwaarder wegen
dan de verschillen. Wel speelt in de pastorale supervisie een extra dimensie mee: een
min of meer gedeeld referentiekader of geloof en een daarmee samenhangende attitude.
Deze beide zaken maken supervisie aan pastores door een niet-pastor minder
vanzelfsprekend. Maar ook dat hoeft niet strijdig te zijn met het generieke
supervisieconcept, dat immers uitgaat van een dubbele professionaliteit.
58

Het theologisch antropologisch kader
Zijlstra heeft een voor mij bijzonder inspirerende theologische antropologie ontwikkeld.
De wijze waarop hij het bewustwordingproces en de identiteitsontwikkeling tevens
beschrijft als een religieus leerproces en hij hierbinnen de centrale rol van de
communicatie beschrijft, biedt bijzonder veel aanknopingspunten voor een visie op wat
essentieel is in begeleiden binnen de context van het pastorale werkveld. Waardevol
acht ik zijn nadruk op de mens als subject en daarmee zijn positieve waardering van de
huidige individualisering. Ook vind ik de wijze waarop hij - in zijn aan Tillich ontleende
antropologie - de communicatie een plaats geeft binnen wat hij noemt “de polaire
structuur van de menselijke existentie” van grote praktische waarde. Met name waar het
gaat om zijn beschrijving van de ambivalenties die optreden als de polariteit uit het lood
slaat. Dit concept heeft mij dikwijls geholpen om vermoedens te ontwikkelen met
betrekking tot de angst die gepaard moet gaan met gedrag dat een ‘té’-karakter vertoont.
Zijn uitgangspunt, op basis van de polariteit tussen individualisatie en participatie, dat
de pastor door deel te nemen aan het leven van anderen meer zichzelf wordt en dat hij
door meer zichzelf te worden – een uniek wezen – meer kan participeren aan het leven
van anderen, ervaar ik als een aanmoediging om als pastor en supervisor open en
kwetsbaar te durven zijn 25 .
Leren en pijn
Zijlstra heeft een warmbloedige visie op leren. Iets in ons drijft ons tot bewustwording.
Vanuit filosofisch gezichtspunt beschrijft hij dit iets als Eros met als hoogste vorm het
verlangen naar eenwording met het ware, schone en goede; vanuit de theologie wijst hij
op de Heilige Geest als de hemelse jachthond die ons drijft om te worden die we ten
diepste zijn.
Tegelijk beschrijft hij bewustwording, zoals we zagen, als een leerproces van de pijn.
En als het gaan van de weg van het stervende tarwegraan. Dergelijke beschrijvingen
ervaar ik als zeer inspirerend. In deze appreciatie is waarschijnlijk het zojuist
gememoreerde, gedeelde referentiekader essentieel.
Individuele supervisie versus groepssupervisie
Zoals gezegd, legt Zijlstra steeds een nauwe relatie tussen leer- en groepsproces. Ook
individuele supervisie, staat bij hem in relatie tot het groepswerk. Je vindt bij hem
nergens een opmerking over individuele supervisie los van groepssupervisie.
Nu heeft deze voorkeur met leren in groepsverband waarschijnlijk alles te maken met de
ontstaansgeschiedenis van de KPV en is het bepaald niet onmogelijk dat hij van harte
had deelgenomen aan de ontwikkeling van een op zichzelf staande individuele
supervisie. Zijn enthousiaste voorwoord bij het boek Andriessen en Miethner waarin al
25 Toch zit daar ook een heikel punt, waar Verheule m.i. terecht op wijst: tot zichzelf komen en tot de
ander komen behoeven niet geheel dezelfde zaken te zijn. Bij Zijlstra gaat het erom dat de pastor ‘tot
zichzelf komt” en niet dat hij tot de ander komt. Dit kan leiden tot een té individualistische benadering,
waarin het te weinig kan gaan om de ander, om de vrijheid, om het recht. Zijlstra ziet zelf kennelijk ook
iets van dit gevaar, waar hij aan het slot van “ Op zoek naar een nieuwe horizon” schrijft over God als
een Tegenover, wiens humaniteit nog heel andere dimensies blijkt te hebben dan waar wij de mond vol
van hebben (Zijlstra, 1986, 389).
59

sprake is van “Einzelsupervision” doet dit op z’n minst vermoeden (Andriessen,
1993) 26 . Een concept voor individuele supervisie in de lijn van Zijlstra vraagt
waarschijnlijk een grote alertheid voor gevoelens van angst en vervreemding bij de
supervisant en de bekwaamheid om deze gevoelens vruchtbaar te betrekken in het
leerproces. Dit vereist bijzondere aandacht voor een aantal zaken. Te denken valt aan de
biografie van de supervisant, de wijze waarop hij collegiale verhoudingen aangaat en
waarop hij samenwerkt met anderen, als ook voor de overdracht in de verhouding
supervisor – supervisant.
Supervisie en pastoraat
Bij Zijlstra krijgt, zoals we zagen, de pastorale invalshoek veel nadruk. De mogelijkheid
bestaat, dat de grens met supervisie gemakkelijk vervaagt. Zoals aangegeven helpt het
schema van Putman om het verschil in het oog te houden. Bovendien lijkt het me heel
goed mogelijk om het concept van Zijlstra aan te vullen met meer uitgewerkte
concepten met betrekking tot wat leren in supervisie inhoudt, waardoor het onderscheid
gemakkelijker te maken valt. Toch moet, zo schrijft Anthonie Verheule terecht vind ik,
een mogelijke grensvervaging niet als een te groot gevaar gezien worden. Het grote
voordeel van een vorm van supervisie die dicht bij pastoraat staat is z.i. dat deze “een
weg baant naar een ‘bevrijde pastorale identiteit en zo een onmisbare bijdrage levert aan
“geloven in deze tijd” (Verheule, 1985, 129).
4.2. Betekenis van Siegers
Siegers heeft een grote bijdrage geleverd aan de supervisie als didactische methode in
Nederland. Zijn definiëring van supervisie als gericht op het leren geïntegreerd te
functioneren als beroepsbeoefenaar, en zijn uit gangspunt dat het hier altijd gaat om
integratie op twee niveaus (schematisch weergegeven door de dubbele driehoek) heeft
de supervisiekunde wezenlijk verder gebracht. En alleen mensgerichte beroepen, waarin
deze integratie op twee niveaus van belang is, kunnen daarom in zijn visie optimaal
gebruik maken van de professionele begeleidingsvorm supervisie. Dat lijken mij
waardevolle criteria.
De wijze waarop Siegers de grondstructuur en de methodische uitgangspunten kortweg
neerzet, ervaar ik als zeer verhelderend en biedt ook veel houvast voor de praktijk van
het superviseren. Het belang van reflectie, verslaglegging, tussentijdse evaluatie en
procesverslagen in het didactisch proces heb ik ook als uiterst nuttig ervaren.
Supervisie benoemen als leren leren is naar mijn mening enerzijds een wat te beknopte
omschrijving van wat supervisie is (in vergelijking met Zijlstra), anderzijds bieden de
kernelementen van het leren, die Siegers onderscheidt, zeer waardevolle handreikingen
voor een goede didaktiek.
Belangrijk acht ik ook zijn pogingen om te komen tot een terreinafbakening van
supervisie ten opzichte van andere werkvormen, zoals stagebegeleiding, werk-
26 Waar het om leren gaat, biedt dit boek bovendien reeds een uitvoeriger leerconcept, o.a. met de
duidelijke onderscheiding tussen werklijn, leerlijn en levenslijn.
60

egeleiding, consultatie, intervisie. In hoofdstuk 2 gaf ik aan minder gelukkig te zijn
met de wijze waarop hij supervisie afbakent van coaching.
Met alle waardering dus voor het door Siegers (en anderen natuurlijk) aldus
ontwikkelde generieke supervisiemodel, wil ik ook een aantal kanttekeningen plaatsen.
Enkele daarvan klonken al door in mijn bespreking van Zijlstra.
Leren communiceren of leren als zelfsturing?
De benadering van Siegers ervaar ik als tamelijk technisch. Tijdens de supervisorenopleiding
viel mij op, dat bij mijn studiegenoten het boek van Andriessen en
Miethner (1993) dikwijls aanzienlijk populairder was dan het standaardwerk van
Siegers en Haan. Dat herkende ik sterk.
Evenals dit met Andriessens boek het geval is, lijkt ook Zijlstra’s benadering
warmbloediger. Bij Zijlstra gaat het om leren als bewustwording. Aangedreven door de
Heilige Geest leidt deze weg via confrontatie en pijn in de ontmoeting met anderen tot
een grotere mate van zelfkennis en zelfvertrouwen van de pastor en daarmee tot een
grotere pastorale competentie. Hij plaatst met deze opvatting het leren in een groter én,
zo ervaar ik dat althans, bezield verband.
Bij Siegers ontbreekt een dergelijk inspirerend antropologisch (en natuurlijk ook
theologisch) perspectief. Dat mag je ook niet verwachten, hij stelt zich een andere taak.
Maar toch draagt dit ertoe bij dat zijn benadering op mij, als pastor, een wat formele
indruk maakt.
Dit geldt ook voor zijn oogmerk om de supervisant tot zelfsturing te brengen. Dit is op
zich een perspectief dat het leerproces richting geeft. Wanneer hij echter als doel van
supervisie noemt, dat de supervisant zijn eigen supervisor wordt, slaat hij naar mijn
gevoel de plank mis. Achter een dergelijke woordkeuze schuilt een te autonome
mensvisie. Dan is Zijlstra’s visie mij liever, waarin een mens meer zichzelf wordt
naarmate de stoornissen in de communicatie worden opgeheven, terwijl een werkelijk
vrije communicatie pas plaats zal vinden in het eschaton. In deze visie blijft de mens in
het proces van zijn bewustwording fundamenteel op de ander aangewezen. Zijlstra zal
daarom, hoeveel waarde hij ook toekent aan reflectie, waarschijnlijk een grotere rol
toekennen aan feedback (als aanjager van deze reflectie) dan Siegers doet.
Een ander punt hangt hiermee samen. Met betrekking tot de praktijk van de
groepssupervisie bepleit Siegers groepen van maximaal 4 personen, dit om gedurende
de sessies ieder groepslid optimaal te laten pendelen tussen leer- en werksituatie. Uit
deze opvatting blijkt een geringere waardering voor het groepsdynamische gebeuren en
het leren aan elkaar, terwijl juist de feedback van anderen naar mijn ervaring het
leerproces en de zelfreflectie enorm kan bevorderen.
Persoonlijke groei en professionele groei
Siegers staat een systematische reflectie voor, waarbij een integratie op twee niveaus
dient plaats te vinden. Ook in de uitwerking van zijn methodiek draagt hij er zorg voor
dat de werksituatie en het beroep constant in de reflectie betrokken blijven. Dat is op
zich winst. Systematische aandacht voor de (bredere) context van het werk en de
ontwikkelingen binnen de professie is belangrijk. Daarom pleit bijvoorbeeld Sjaak
61

Körver er in vele publicaties 27 terecht voor dat het functioneren van de pastor binnen de
context van de organisatie meer accent krijgt in de supervisie aan pastores.
Maar aan Siegers benadering kleeft naar mijn indruk tevens het risico dat de nadruk te
veel komt te liggen op de supervisant als beroepsbeoefenaar. De kwaliteitsverhoging
van de professionele werkuitvoering lijkt een grotere prioriteit te krijgen dan de
persoonlijke verandering. Weliswaar stelt Siegers, dat integratie op het tweede niveau
pas gerichter kan worden nagestreefd als het integreren op het eerste niveau zich verder
heeft ontwikkeld (zie boven). Maar in heel zijn benadering is toch sprake van een sterke
oriëntatie op de beroepspersoon.
Dit risico signaleert ook Dinie Haan in haar artikel over de Pastorale Supervisie in
Nederland (Haan, 1999 / 4, 3 –20). Zij plaatst daarin weliswaar, met verwijzing naar
o.a. Van Vossen, kritische kanttekeningen bij de leerpsychologie van Zijlstra. 28 Maar
zich afvragend wat de beide supervisietradities, dat wil zeggen de generieke en de
pastorale traditie, van elkaar kunnen leren, noemt zij als sterk punt van de pastorale
supervisie de aandacht die hierin geschonken wordt aan ‘leren door persoonlijke
verandering’. “Dat is een leren dat tijd vergt”, zegt zij, “en tijd is, na alle bezuinigingen,
binnen de algemene supervisorenopleidingen niet altijd voorhanden”.
De nadruk van Siegers op de professionele vakbekwaamheid laat anderzijds eens te
meer zien hoever Schreyögg ernaast zit, althans in relatie tot de Nederlandse situatie, als
zij supervisie omschrijft als een verouderde vorm van voornamelijk emotioneel leren.
Siegers heeft, zoals boven reeds kritisch betoogd, juist zeer veel oog voor de
beroepscontext. Op basis daarvan bepleit hij ook een dubbele professionaliteit van de
supervisor, zowel met betrekking tot het superviseren als tot het werk waarover
gesuperviseerd wordt.
In menig opzicht toont Siegers zich aanzienlijk grondiger dan Schreyögg. Bijvoorbeeld
in de nadruk die hij legt op het didactische karakter van de supervisie en in zijn
uitwerking van deze didactiek.
Vervolgens is de wijze waarop hij de supervisie een eigen karakter geeft in relatie tot
coaching m.i. zeer verhelderend. Tenminste, waar het zijn definiëring van supervisie
betreft. In hoofdstuk 2 gaf ik reeds aan, dat hij coaching naar mijn smaak een veel te
smal profiel geeft. Het lijkt mij juist om supervisie te beperken tot mensgerichte
beroepen, in de sociale en niet in de commerciële sector. Ook deel ik zijn opvatting dat
de supervisor communicatief tegenspeler dient te zijn, waarbij er sprake is van
parallellie in enerzijds de verhouding supervisor – supervisant en anderzijds supervisant
– cliënt of pastorant.
Binnen de Nederlandse context zou Schreyögg haar gedachten moeten herzien en
supervisie een eigen plaats moeten geven, hetgeen ook tot een andere definiëring van
coaching zou moeten leiden.
27
Zie hiervoor o.m. zijn bijdrage in “ Corrigerende Ervaringen. Leren in Klinische Pastorale Vorming en
Supervisie”, dat door hem geredigeerd is.
28
Zijlstra legt naar haar mening o.a. een te directe koppeling tussen attitudeverandering en
gedragsverandering. Attitudes hebben weliswaar invloed op de gedragsintenties, maar of deze ook
leiden tot bedoeld gedrag is van meer factoren afhankelijk, schrijft zij (Haan, 1999, 15).
62

Hoofdstuk 4
Conclusies
1. Startvragen
In hoofdstuk 1 heb ik aangegeven, dat Jan Kraaijeveld en ik in samenwerking met de
hoofdpredikant Jan Eerbeek een laagdrempelige en gemakkelijk inzetbare vorm van
collegiale begeleiding wilden ontwikkelen. We werkten hiertoe een voorstel uit op basis
van onze jarenlange ervaring als justitiepastor, de inzichten en vaardigheden, opgedaan
in onze opleiding tot supervisor, door kennisname van enige literatuur betreffende
begeleidingsvormen en via gesprekken met deskundigen op het gebied van supervisie
en andere begeleidingsvormen.
In dit werkstuk stelde ik mij tot taak om het door ons ontwikkelde model een plaats te
geven op het terrein van supervisie en coaching. Hierbij wilde ik tevens nagaan of wij
terecht onder de vlag van coaching zijn gaan varen. Ook wilde ik onderzoeken of onze
vorm van ‘coaching’ inderdaad zo dicht aanligt tegen supervisie, dat een opleiding tot
supervisor noodzakelijk is om als ‘coach’ te kunnen optreden en dat de ervaring, die
met het geven van ‘coaching’ wordt opgedaan als relevante ervaring kan meetellen in
het kader van de opleiding tot supervisor.
Nu ik in hoofdstuk 2 en 3 enige toonaangevende benaderingen op het gebied van
coaching en supervisie heb weergegeven en besproken, beschrijf ik in dit hoofdstuk de
antwoorden op deze door mij gestelde vragen. Daarbij wil ik eerst kort aangeven tot
welke visie op supervisie ik gekomen ben, vervolgens hoe ik coaching zie. Dan kom ik
terug op de hierboven genoemde vragen en ga ik tenslotte na wanneer in ons werk
‘coaching’ de aangewezen begeleidingsvorm is en wanneer supervisie.
2. Supervisie
In hoofdstuk 3 ben ik hier uitvoerig op ingegaan. Hier noem ik slechts een aantal
steekwoorden, die ik essentieel acht. Ik sluit me op hoofdlijnen aan bij Siegers
omschrijving. Zijn definitie en taakomschrijving en zijn weergave van de grondstructuur
en methodische uitgangpunten leiden tot een zeer helder concept, dat
bovendien uitstekende aanknopingspunten biedt voor de praktijk.
Siegers legt er terecht de nadruk op, dat het in supervisie gaat om leren of leren leren.
Uitgangspunt is primair de werksituatie. Hierbij gaat het om systematisch leren aan
ervaring. Het gaat erom, dat de supervisant komt tot zelfstandig leren op basis van
reflectie. Bevordering van de interne dialoog is een wezenlijk kenmerk. Het doel is om
geïntegreerd te leren functioneren vanuit de samenhang van denken, voelen en handelen
ten opzichte van persoon, werksituatie en beroep. Het werk waarover supervisie
gegeven wordt, dient professionele dienstverlening te zijn. Zoals in dit werk het belang
van de ‘cliënt’ voorop staat (naast dat er een maatschappelijk belang gediend wordt met
63

de begeleiding van de cliënt), staat parallel hieraan in de supervisie het belang van de
supervisant voorop.
Meer nog dan in andere beroepen, waarover gesuperviseerd wordt volgens het generieke
model, is in de pastorale supervisie - dit zeg ik Zijlstra na - de hele mens betrokken. In
het streven naar een vergroting van de pastorale competentie, is de pastorale supervisant
niet alleen als beroepspersoon in het geding, maar met zijn hele menszijn, met zijn diep
in zijn persoonlijkheid verankerde beelden, rollen, waarden en normen en
samenhangende emoties van waaruit hij of zij naar zichzelf en de wereld kijkt. Hiertoe
hoort vanzelfsprekend ook zijn geloof. Door de sterke verwevenheid van persoon en
ambt die in het pastoraat groter is dan in andere dienstverlenende beroepen, leidt
pastorale supervisie tot een proces van existentiële reflectie, dat de pastor helpt dichter
bij zichzelf en bij de ander te komen.
3. Coaching
Coaching als benaming van ons project
Hanteren we terecht de aanduiding coaching? De term coaching verwijst momenteel
nog naar een grote verscheidenheid aan begeleidingsactiviteiten. De in dit werkstuk
beschreven benaderingen van Siegers en Schreyögg zijn er twee van de vele. Er is geen
eenduidig concept, dat alom ingang heeft gevonden. Daarom zie ik in het kader van dit
werkstuk ook geen kans om tot een principiële definitie te komen, op basis waarvan ik
bovengenoemde vraag kan beantwoorden.
Siegers doet wel een poging hiertoe, analoog aan zijn omschrijving van supervisie,
maar, zo betoogde ik in hoofdstuk 2, hij slaagt daar naar mijn overtuiging niet in.
Binnen zijn definitie zou onze ‘coaching’ die naam niet verdienen. Ons soort werk
geschiedt immers op basis van heuristieken en in onze werkwijze neemt reflectie door
de coachee een belangrijke plaats in. Bij hem dient deze begeleidingsvorm toegepast te
worden bij werk dat geschiedt op basis van algoritmen. Coaching heeft hierbij ten doel
om het uitvoeren van vaardigheden door de werkuitvoerder te helpen verbeteren, terwijl
deze begeleiding primair geschiedt op basis van feedback en instructie.
Siegers concept van coaching is echter veel te smal. Met de in hoofdstuk 2 genoemde
auteurs (p. 32) ben ik van mening, dat hij hiermee tegen de stroom oproeit en het gevaar
loopt zich uit de markt te prijzen in zijn streven om de supervisie te redden tegenover de
snel opkomende nieuwe begeleidingsvormen, die zich tooien met de aanduiding
coaching.
De wijze waarop zij in genoemde brochure hun doelstelling verwoorden – “…het op
een coachende manier door reflectie, kennis, vaardigheden en bewustzijn te verruimen
van professionals, die de moed en de ambitie hebben om hun persoonlijke effectiviteit
in de organisatie aan te scherpen.” – vertoont aanzienlijke overeenkomsten met de
doelstelling van ons project. Maar ook met de doelstelling van Schreyögg. Beschrijving
van haar benadering liet zien hoeveel overeenkomsten er zijn tussen onze opzet en de
hare.
Gezien deze overeenkomsten lijkt mij onze aanduiding coaching voluit te verdedigen,
zodat ik ook zal ophouden met het gebruik van aanhalingstekens bij deze aanduiding
van onze vorm van begeleiden. Tegelijkertijd moge duidelijk zijn, dat er – behoudens
64

deze overeenkomst met enige andere wijzen van coaching - met deze term nog weinig
gezegd is, omdat er (nog) geen normen ontwikkeld zijn aan de hand waarvan de
kwaliteit van de coaching kan worden beoordeeld. Veel meer dan een beschrijving van
ons model in vergelijking met andere voren van begeleiding is dan ook niet mogelijk.
Nadere inkleuring op basis van de weergegeven verkenningen
In hoofdstuk 1 schreef ik, dat we met onze coaching een bezinning op het eigen
functioneren beoogden. Deze moest leiden tot effecten als het mobiliseren en stimuleren
van creativiteit in het werk, een verhoging van het werkplezier, het bevorderen van de
vitaliteit. Tevens diende de coaching te leiden tot een tijdige onderkenning van
belemmeringen in het functioneren, waardoor adequaat reageren mogelijk wordt, zodat
burnout en langdurig ziekteverzuim wellicht voorkomen kunnen worden. In het kader
van een bezinning op het persoonlijk functioneren dienden naar onze mening ook
deskundigheidsbevordering en loopbaanontwikkeling nadrukkelijk aan de orde te
kunnen komen.
Al deze aspecten vond ik terug in het concept van Schreyögg.
Haar omschrijving van coaching als ‘dialoogvorm betreffende vreugde en verdriet in het
beroepsleven’ riep bij ons meteen herkenning op en dit acht ik nog steeds een goede
karakterisering van onze benadering. Schreyögg zet bij de bepaling van haar doelen het
uitbreiden van beroepskwalificaties voorop en laat dat volgen door het ontwikkelen van
menselijke potentiëlen. Deze volgorde zou ik met een beroep op Zijlstra willen
omdraaien. Zijlstra’s ontwerp van KPV bracht mij niet alleen dichter bij de essentie van
het werk als pastoraal supervisor, maar ook bij het hart van ons werk als coach voor
pastores of geestelijk verzorgers. Existentiële communicatie, opdat de pastor tot zichzelf
komt, dat is wat wij met onze coaching beogen. Het gaat allereerst om het bevorderen
van de existentiële reflectie, maar wel met het oog op het vergroten van de pastorale
competentie. Aandacht voor de persoon, in een vertrouwelijke setting, staat daarbij dus
voorop. Van hieruit dient er aandacht te zijn voor de vaardigheden van de pastor, in
relatie tot de organisatorische context.
Siegers vraag naar het belang is m.i. van groot belang. Onze ‘coaching’ dient in mijn
opvatting dezelfde belangen als de supervisie, zoals hij deze omschrijft. Het belang van
de coachee dient richtinggevend te zijn voor de begeleiding, echter wel binnen de
kaders van het maatschappelijk belang, dat gemoeid is met professioneel verantwoord
functionerende geestelijk verzorgers. Het bewaken van dit belang is voornamelijk onze
verantwoordelijkheid als coach.
Een vergelijking met beroepsgroep van managers (en freelancers) waarop Schreyögg
zich richt, hielp mij om dikwijls onderbelichte facetten van het pastoraat, die met het
oog op de coaching van belang zijn, scherper in beeld te krijgen. Verder is er ook veel
in haar handleiding dat voor mij van grote praktische waarde is. Bijvoorbeeld haar
aandacht voor concepten en haar beschrijving van zaken die een aanleiding kunnen
vormen om coaching te vragen en wat zij te berde brengt aangaande loopbaanplanning.
Een verschil tussen onze benadering en de hare is de duur van het coachingstraject. Wij
opteren voor een kort traject van 3 tot hoogstens 6 gesprekken. Heeft de coachee
behoefte aan een langduriger begeleiding, dan zoeken wij mee naar een andere vorm
65

van begeleiding, bijvoorbeeld supervisie 29 , een begeleidingsvorm, die zij geen waarde
meer toekent.
4. Onze coaching in relatie tot supervisie
In hoofdstuk 2 was mijn kritiek op Schreyögg dat zij een veel te breed coachingsconcept
hanteert, omdat daarin geen enkele ruimte meer is voor supervisie. De
supervisie, zoals deze zich in Nederland heeft ontwikkeld, sluit veel meer aan bij de
beroepspraktijk van de supervisant, dan het model van supervisie dat zij presenteert 30 .
Ondanks de overeenkomsten met de supervisie in Nederland is onze coaching toch een
heel andere begeleidingsvorm. Het grootste verschil is, dat supervisie uitdrukkelijk tot
doel heeft om te leren leren. Daar is de hele grondstructuur en methodiek op afgestemd.
Dit is met coaching niet het geval. Aanleiding voor onze coaching is een probleem of
vraag van een collega met betrekking tot diens functioneren. De begeleiding door een
coach moet bijdragen aan de verbetering van diens functioneren of tot een verheldering
van diens probleem, zodanig dat deze zelf eventueel verdere stappen kan ondernemen,
bijvoorbeeld op het vlak van deskundigheidsbevordering, het zoeken naar ander werk
etc. Noodzakelijk is dit niet. Gedurende het coachtraject kan ook een bevredigend
antwoord gevonden zijn op de oorspronkelijke vraag. De coachee die bijvoorbeeld z’n
werk teveel op de automatische piloot is gaan doen, kan zich weer bewust worden van
zijn oorspronkelijke inspiratie. Of het stilstaan bij frustrerende aspecten van het werk of
in het persoonlijk bestaan, kan bijvoorbeeld via het verwerven van een duidelijker
concept van het werk, leiden tot een verschuiving van taken.
Waar bij supervisie altijd als doel meespeelt om wat geleerd is in de actuele situatie te
transponeren naar en vruchtbaar te maken in andere situaties, is dit bij coaching niet de
uitdrukkelijke bedoeling. Het leren in deze zin kan een welkom effect zijn, maar is geen
doel. Met deze andere doelstelling hangt samen, dat er in veel gevallen een minder
directe koppeling met de werksituatie plaats vindt. Van materiaalinbreng is alleen
sprake, als dit direct in relatie staat tot het probleem.
Een zeer belangrijk verschil met supervisie is, dat onze vorm van coaching aanzienlijk
laagdrempeliger is. Dat hangt vooral samen met het zojuist genoemde ontbreken van de
leerdoelstelling, de meer symmetrische relatie tussen coach en coachee, het geringer
aantal gesprekken en de verregaande mate van vertrouwelijkheid (buiten de coach en
coachee hoeft niemand überhaupt van het bestaan van deze begeleidingsrelatie te
weten). Door deze eigenschappen zie ik onze coaching vooral als een zinvolle
aanvulling op het pallet van begeleidingsvormen. Dat blijkt ook in de praktijk. Er
melden zich collega’s aan, die door de coaching een adres vinden voor hun problemen
of vragen, terwijl dit er voordien niet was.
29
Zo heeft coaching ertoe geleid dat collega’s bijvoorbeeld een supervisie- of werkbegeleidingstraject
gingen volgen of in psychotherapie gingen.
30
Binnen het model van Siegers zou supervisie aan managers trouwens ook geen optie zijn, aangezien bij
hem – en terecht naar mijn mening - hiervoor slechts professionele dienstverleners in aanmerking
komen.
66

De aard van de reflectie die vervolgens plaatsvindt, is voornamelijk gericht op de
oplossing van het probleem of de verheldering van de vraag. Opvallend vind ik, op
basis van onze praktijk tot nu toe, hoe effectief deze begeleidingsvorm blijkt te zijn.
Met het hier geschetste is ook goeddeels het antwoord gegeven op de vraag, wanneer
coaching de aangewezen begeleidingsvorm is en wanneer supervisie. Het gaan in
supervisie verplicht tot een langduriger leerproces. Verdere professionalisering is hierbij
een belangrijk oogmerk. Coaching is directer gerelateerd aan een vraag of
probleemstelling. Hierdoor en door de andere methodiek en het kortere traject zal
coaching doorgaans leiden tot een minder ingrijpende persoonlijke verandering dan
supervisie.
Indien behoefte aan verdere professionalisering deel uitmaakt van de vraag, zal de
coaching een verwijzend karakter hebben.
5. Opleiding tot supervisor
De opleiding tot pastorale supervisor is momenteel de enige, waarin inzichten en
vaardigheden kunnen worden opgedaan, die deze vorm van coaching vereist. De coach
in de betekenis die wij daaraan geven dient de bekwaamheid te bezitten om te
stimuleren tot een proces van reflectie op de twee niveaus, zoals dit ook in supervisie
geschiedt. ‘Diagnostisch’ inzicht, zodat de coach in staat is zich een hypothese te
vormen van de oorzaak van de problematiek is in deze coaching evenzeer een vereiste
als in supervisie. Evenzeer dient de coach bekwaam te zijn in andere facetten van het
begeleiden (zoals het zich profileren als coach en het samenwerken met de coachee),
daarnaast dient hij evenals de supervisor (zie hiervoor Siegers, 1994, 476 e.v.) in staat te
zijn de coachpraktijk te doordenken op haar micro-, meso-, en macroniveau en dient hij
deze vorm van begeleiding te kunnen organiseren, ontwikkelen en verantwoorden, ook
in relatie tot andere begeleidingsvormen. De overeenkomsten met supervisie zijn dus
dermate groot, dat voor deze vorm van begeleiding een opleiding tot supervisor
momenteel onontbeerlijk is.
Het lijkt mij toe, dat hier voor de Raad van Klinisch Pastorale Vorming ook een
uitdaging ligt. Ervan uitgaande – en dat doe ik, zoals uit dit werkstuk moge blijken - dat
de coaching, zoals ik die nu beschreven heb, toekomst heeft in het pastorale veld. In
deze tijd wordt het je professioneel laten begeleiden steeds vanzelfsprekender. Er is
daarom naar mijn overtuiging behoefte aan een rijkere variëteit aan
begeleidingsvormen. Voor de pastorale supervisie lijkt het mij een belangrijke uitdaging
om de ontwikkeling hiervan te stimuleren. O.a. door supervisoren ook tot coach op te
leiden.
67

Literatuurlijst:
Andriessen, H.C.I. en Miethner (1993). R. Praxis der Supervision. Beispiel:
Pastorale Supervision. Heidelberg: Roland Asanger Verlag.
Griffioen, J. (1980). Supervisie van beginnende leerkrachten. Groningen: Wolters-
Noordhoff.
Haan, D. (1999). Pastorale supervisie in Nederland: een verkenning. In: Supervisie in
opleiding en beroep 16, 4, 3 – 20. Houten: Bohn Stafleu Van Loghem.
Jaarplan 2003 van de Diensten Geestelijke Verzorging, Ministerie van Justitie, Den
Haag.
Kessel, L.van (2002) Coaching in variaties. Deel 1 Verschijningsvormen van
coaching in de vakliteratuur. In: Supervisie in opleiding en beroep 1, p. 12–
41.
Kessel, L van (2002) Coaching in variaties. Deel 2 Opvattingen over specifieke
methodische kenmerken en aspecten van coaching. In: Supervisie in
opleiding en beroep 3, 128-146.
Körver, S. (1998). Werksituatie in verandering.Pastorale professionals, organisatie
en supervisie. In: Corrigerende Ervaringen, S. Körver (red). Eindhoven: Centrum
voor Voortgezette Pastorale Educatie.
Lang, G.en van der Molen, H.T. (1998). Psychologische gespreksvoering. Een basis
voor hulpverlening. Baarn: Nelissen.
Putman, W. (1998). Godsbeelden en Levensverhaal. Een onderzoek met behulp van
de Waarderingstheorie en de Zelfconfrontatiemethode naar de betekenis van de
persoonlijke godsbeelden, Tilburg,Tilburg University Press.
Riemann, F. (1980) Psychologie van de Angst, ‘s Gravenhage.
Schreyögg , A. (2003). Coaching. Een inleiding voor praktijk en opleiding.
Amsterdam: Pearson Education Benelux BV.
Siegers, F. en Haan, D. (1994). Handboek supervisie. Houten: Bohn Stafleu Van
Loghem.
Siegers, F. (2003). Supervisie en coaching met elkaar vergeleken. In: Supervisie en
coaching. Tijdschrift voor begeleidingskunde, 1, 4–19. Houten: Bohn Stafleu Van
Loghem.
Siegers, (2002) F. Handboek Supervisiekunde. Houten: Bohn Stafleu Van Loghem
Verheule, A.F. (1985). Niet om de vaardigheden… Gedachten over de theologische
consequenties van het doel der Klinische Pastorale Vorming. In:
Ontginningswerk, G. Heitink (red). Kampen: Kok.
Zijlstra, W. (1973²). Klinische pastorale vorming. Nijmegen: Dekker en Van de Vegt.
Zijlstra, W. (1989). Op zoek naar een nieuwe horizon. Handboek voor klinisch
pastorale vorming. Nijkerk: Callenbach.
68