Het aanleren van een leesstrategie

Het aanleren van een leesstrategie
Volledige tekst van het artikel uit de Didactische en pedagogische berichten van september 2002,
aangevuld met een appendix tekstfragmenten en leesvoorbeelden.
In het leerplan D/1999/0279/025 lezen we op p.47: “Het is belangrijk dat de vakwerkgroep
een (lees)methode afspreekt die door de jaren heen kan gevolgd en verder ontwikkeld
worden.”
Afgezien van de druk die nu uitgaat van het leerplan en van de inspectie, lijkt het me uiterst
belangrijk dat we inderdaad binnen de school afspraken maken onder collega’s en een leerlijn
uitbouwen die de leerlingen het nodige houvast geeft om Latijnse/Griekse teksten te (leren)
lezen. Met deze bijdrage hoop ik daartoe enkele impulsen te geven.
Ik beperk me tot het ‘aanleren van een leesstrategie’. Het gevaar bestaat dat ik daardoor de
indruk wek lectuur als een louter technische aangelegenheid te beschouwen. Niets is minder
waar. Leesvaardigheid mag niet verengd worden tot een leesstrategie. De leesstrategie die ik
voorstel, bevat uiteraard technische aspecten, maar die moeten ingebed worden in de globale
aanpak van leesvaardigheid. Daarom maak ik vooraf heel kort enkele kanttekeningen.
1 Kanttekeningen
1.1 Leesstrategie en leesattitude
Een leesstrategie aanleren is belangrijk, maar het is nog veel belangrijker dat we de leerlingen
een degelijke leesattitude bijbrengen. Lectuur houdt op de eerste plaats in dat de lezer de tekst
inhoudelijk begrijpt. Noodgedwongen zal de leerling bij de lectuur van een Latijnse/Griekse
tekst een beroep doen op grammaticale analyse, maar ook dan moet de aandacht gericht
blijven op tekstbegrip. De leerlingen moeten beseffen dat lectuur iets heel anders is dan
grammaticale training aan de hand van verwerkingsoefeningen. Tijdens de klassikale lectuur
zullen we die leesattitude voortdurend levendig houden en de leerlingen oproepen om de
draad van het verhaal of van het betoog te blijven volgen. Zo zal de leerling de attitude
verwerven om ook bij zelfstandige lectuur voortdurend verbanden te leggen met wat al
gelezen is en vooruit te denken over wat waarschijnlijk nog zal volgen.
1.2 Een leesstrategie mag geen keurslijf zijn
Het is zeker niet de bedoeling dat we bij de klassikale lectuur van alle teksten rigoureus de
aangeleerde leesstrategie hanteren. We kunnen en moeten variatie aanbrengen bij de
benadering van de teksten. Wel zullen we zoveel mogelijk een leesmethode gebruiken die

aanleunt bij de geest van de leesstrategie en geregeld de leesstrategie doen toepassen wanneer
de leerlingen voor een probleem staan.
Ook de leerling mag tot op zekere hoogte zijn eigen leesmethode ontwikkelen. Wanneer een
leerling dankzij een degelijke leesattitude probleemloos de inhoud van een zin vat, is verdere
grammaticale analyse overbodig en soms zelfs dodelijk voor de leesattitude. Toch is het
belangrijk dat de leerlingen, wanneer ze ‘vastzitten’, kunnen teruggrijpen naar de
leesstrategie. De uitdrukkelijke toepassing van de leesstrategie is ook een gepaste remedie
voor leerlingen die geneigd zijn oppervlakkig te lezen en eenzijdig vanuit de context te raden
wat er bedoeld wordt. Nauwkeurig lezen wat er staat, is trouwens een essentieel bestanddeel
van een degelijke leesattitude.
1.3 Grammatica in functie van de lectuur
Het lijdt geen twijfel dat een stevige kennis van de basisgrammatica een absolute voorwaarde
is om tot lectuur van Latijnse/Griekse teksten te komen. Toch is die kennis van de grammatica
geen doel op zich. Bij de aanbreng van nieuwe grammaticale gegevens zullen we de
leerlingen meteen leren hoe ze met die gegevens moeten te werk gaan bij de lectuur.
Naarmate de grammatica meer aangeleerd en ingeoefend wordt in functie van de lectuur en
dus in aansluiting met de leesstrategie, zal het rendement hoger zijn.
Na deze kanttekeningen volgt nu een vrij gedetailleerde beschrijving van één bepaalde
leesstrategie, die ik verduidelijk aan de hand van concrete voorbeelden. Als tekstmateriaal
gebruik ik voor de eerste graad het verhaal ‘De anseribus montis Capitolini’ (uit Phoenix 1)
en voor de tweede graad een paar fragmenten uit Caesar (DBG. II.23,4-5 en II.26,1) en een
kort fragment uit ‘Daedalus en Icarus’ (Ov. Met. VIII. 196-200).
Eerst worden de principes van de leesstrategie toegelicht. Daarna gaat de aandacht naar de
concrete invulling ervan en naar de uitbouw van het leerproces per graad. Hierbij worden ook
een aantal didactische wenken aangereikt.

2 De principes van de leesstrategie
De leesstrategie, zoals die binnen onze vakwerkgroep stilaan vaste vorm aan het krijgen is,
bestaat in wezen uit twee opeenvolgende fasen: een analytische fase en een syntactische fase,
die afgerond wordt met een evaluatiefase.
2.1 De analytische fase
In de eerste fase onderwerpen de leerlingen de Latijnse/Griekse zin woord voor woord aan
een nauwkeurige (morfologische) analyse en op basis van een aantal afspraken splitsen ze de
zin in woordgroepen. Aan die analyse wordt telkens onmiddellijk de voorlopige ‘vertaling’
met de basisweergave gekoppeld (zie voorbeeld 1). Als eindpunt van de analytische fase
bekomen de leerlingen een voorlopige weergave van een reeks woorden en woordgroepen.
2.2 De syntactische fase
De tweede fase komt hierop neer dat de leerlingen nu het verband zoeken tussen de woorden
en woordgroepen die ze in de eerste fase al voorlopig vertaald hebben. Vanuit de
persoonsvorm zoeken ze het onderwerp en daarna onderzoeken ze de functie van andere
woorden of woordgroepen, in zover ze dat onderzoek nodig hebben om tot tekstbegrip te
komen. Het belangrijkste hulpmiddel hierbij is het formuleren van ontledingsvragen (zie
voorbeeld 4). Als eindpunt van de syntactische fase bekomen de leerlingen een
‘werkvertaling’, waarmee ze dan nagaan of ze de zin begrepen hebben.
2.3 De evaluatiefase
Tenslotte beoordelen de leerlingen hun werkvertaling. Hierbij is het belangrijkste criterium
de vraag of die vertaling zin heeft op zich en zin heeft in de context. Is dat niet het geval, dan
kan het soms volstaan de basisweergave van een woord te vervangen door een vertaling die
past in de context. Soms ligt de oorzaak in een verkeerde grammaticale analyse en dan
moeten ze fase 1 overdoen. De oorzaak kan ook zijn dat de leerling de context onvoldoende
kent of te technisch te werk gegaan is. In dat geval hapert er iets aan de leesattitude. De
attitude om systematisch een poging tot vertaling kritisch te toetsen aan de context is nog geen
waarborg voor de correctie van de fouten, maar wel een noodzakelijke voorwaarde.
Een dergelijke evaluatiefase hoort bij de lectuur van iedere zin, maar is nog belangrijker als
afsluiter van de lectuur van een tekstgeheel. We kunnen dan de opdracht geven de tekst samen
te vatten, met eigen woorden te parafraseren of de werkvertaling in leeswaardig Nederlands
om te zetten.
2.4 Verantwoording
Bij deze leesstrategie respecteert de lectuur de Latijnse woordorde en volgt dus de
gedachtegang van de auteur op de voet. Bovendien wordt grammaticale analyse onmiddellijk
gekoppeld aan een eerste poging tot vertaling. Daardoor vermijden we dat leerlingen eenzijdig

aandacht hebben ofwel voor grammaticale analyse ofwel voor tekstbegrip. Tekstbegrip zonder
grammaticale analyse is een utopie. Grammaticale analyse die niet gericht is op tekstbegrip is
dodelijk voor de leesattitude.
De opdeling in twee fasen kan kunstmatig overkomen. Toch heeft de ervaring ons geleerd dat
de afzonderlijke aandacht voor de analytische fase positieve effecten heeft. Door geregeld
expliciet de leesstrategie toe te passen leert de leerling bij de analytische fase nauwkeurig te
lezen wat er staat en systematisch de aangeleerde morfologie toe te passen. Die
attitudevorming lijkt ons uiterst belangrijk. In feite is de eerste fase gewoon de verwoording
van het denkproces waartoe de leerling zich moet dwingen bij het eerste contact met de zin.
Vanzelfsprekend zal een leerling van de tweede of derde graad niet stilstaan bij vormen zoals
‘patrem’ of zelfs ‘patris’, omdat het denkproces door de routine nagenoeg onbewust verloopt
en onmiddellijk tot de correcte oplossing leidt, maar dat zal niet met alle vormen het geval
zijn. Hoe vaak ergeren we ons niet aan het feit dat leerlingen véél te weinig aandacht besteden
aan de uitgangen en de nauwkeurige weergave van de vormen? Een systematische aanpak
zoals deze leesstrategie kan ons grotendeels van die frustraties verlossen en heeft meer effect
dan nog maar eens modellen te doen memoriseren en extra driloefeningen op te leggen.
Vanzelfsprekend is het niet de bedoeling dat de leerlingen in de eerste fase bij alle woorden
alle tussenstappen zetten, laat staan noteren. De analyse moet gericht zijn op de
basisweergave en is geen doel op zich. Hetzelfde geldt voor de tweede fase. Ook daar is het
niet nodig van ieder woord en iedere woordgroep de functie te bepalen. Als de samenhang
duidelijk is, hoeven de leerlingen niet verder te zoeken.
De toevoeging van een evaluatiefase is in geval van klassikale lectuur evident, maar het is
belangrijk dat de leerlingen ook bij zelfstandige lectuur zichzelf leren evalueren.

3 De leesstrategie in de eerste graad
3.1 De analytische fase
De leerlingen tasten de zin woord voor woord af.
- Bij substantieven bepalen ze de naamval en het getal en ze vertalen het substantief
met de basisweergave van de naamval (b.v. datief: aan/voor).
- Bij werkwoorden bepalen ze de wijs en de tijd en vertalen de vorm met de
basisweergave, rekening houdend met de persoonsuitgang.
Toch zetten ze op basis van enkele afspraken al stappen van syntactische aard.
- Bij adjectieven zoeken ze de dominant en ze vertalen het adjectief samen met de
dominant.
- Bij een genitief zoeken ze eveneens de dominant en ze vertalen de genitief met
‘van’ na de dominant.
- Bij een voorzetsel zoeken ze het substantief of voornaamwoord dat in de naamval
staat die ze bij dat voorzetsel verwachten en ze vertalen de woordgroep.
Ze blijven aandacht besteden aan het tekstbegrip.
- Bij voornaamwoorden gaan ze eerst na of ze bijvoeglijk dan wel zelfstandig
gebruikt zijn. In geval van bijvoeglijk gebruik vertalen ze het voornaamwoord met
zijn dominant, zoals bij een adjectief. In geval van zelfstandig gebruik vragen ze
zich af wie/wat bedoeld wordt/worden.
- In geval van polyvalente uitgangen kiezen ze voorlopig voor de oplossing die
vanuit de context het meest voor de hand ligt (zie voorbeeld 1).
Voor het overige passen ze gewoon toe wat ze in de taallessen geleerd hebben.
3.2 De syntactische fase
Leestekens zoals . en ; zijn uiteraard signalen om de overstap te maken van de eerste fase naar
de tweede. Ook een persoonsvorm gevolgd door een , of een nevenschikkend voegwoord is
zo’n signaal (zie voorbeeld 4).
In de tweede fase zoeken de leerlingen vanuit de persoonsvorm het onderwerp (zie voorbeeld
2). In veel gevallen kunnen de leerlingen dan zonder verdere analyse de werkvertaling maken.
Toch geven we hen al enkele vuistregels mee.
- Bij een accusatief zonder voorzetsel bepalen ze de functie aan de hand van de
ontledingsvraag.
- Ook bij ablatieven zonder voorzetsel formuleren ze de ontledingsvraag, niet zozeer
om de soort bijwoordelijke bepaling te benoemen, maar als uitgangspunt voor een
goede vertaling van de ablatief.
- Bij nevenschikkende voegwoorden gaan ze na welke woorden, woordgroepen of
zinnen verbonden worden.
Ook bij deze fase passen de leerlingen toe wat ze in de taallessen geleerd hebben.
3.3 De evaluatiefase
Met ‘gezond verstand’ beoordelen ze tenslotte hun werkvertaling. Sommige fouten zullen ze
probleemloos vanuit de context corrigeren, maar af en toe zal het nodig zijn fase 1 over te
doen (met bijzondere aandacht voor polyvalente uitgangen) en, als het probleem nog niet
opgelost is, ook fase 2 (met bijzondere aandacht voor onderwerp en lijdend voorwerp). Soms

zullen ze hun woordenlijst en/of grammatica raadplegen. Belangrijk is vooral dat ze
‘aanvoelen’ wanneer een vertaling niet correct kan zijn (zie voorbeeld 5) . Op dat punt kunnen
ze in geval van groepswerk veel bijleren van een klasgenoot.

4 Didactische wenken voor de eerste graad
In feite zijn we van bij de start van het eerste leerjaar in iedere taalles impliciet en vaak heel
expliciet bezig de leesstrategie aan te leren. De aanbreng van grammaticale feiten mondt
immers altijd uit in het antwoord op de vraag: “Hoe moeten we met die taalfeiten omgaan bij
de lectuur?” Ook de verwerkingsoefeningen zijn impliciet oefeningen in de toepassing van de
leesstrategie. Kortom: de leesstrategie is de leidraad bij onze didactische praktijk, niet alleen
in de lectuurlessen, maar ook in de taallessen.
In de loop van het eerste jaar zullen we in een paar lessen heel expliciet het systeem van de
twee fasen toelichten. Het lijkt me weinig opportuun die technische aangelegenheid in een
lectuurles te behandelen. Bij voorkeur gebruiken we daarvoor een aantal zinnen uit
verwerkingsoefeningen en dan nog het liefst ‘moeilijkere’ zinnen, die de leerlingen niet
zomaar zonder een systematische aanpak kunnen begrijpen. De leesstrategie aanleren sluit
dan aan bij een behoefte.
Een dergelijke les ‘leesstrategie’ kunnen we bijvoorbeeld als volgt opvatten. Bij een eerste zin
doen we zelf de stappen van de analytische fase voor en noteren de resultaten op het bord
(zoals in voorbeeld 1) of laten die geleidelijk zien met behulp van een transparant. Daarna
zetten we ook de stappen van de syntactische fase. Vanzelfsprekend gebeurt dit alles in
interactie met de leerlingen. Na enkele zinnen bezorgen we de leerlingen een voorgedrukt
blad met de afspraken per fase. Op dat blad is ruimte voorzien voor aanvullingen in de loop
van het schooljaar. We geven een korte toelichting bij de afspraken van het blad. Met die
richtlijnen voor ogen passen de leerlingen dan schriftelijk de strategie toe bij de overige
zinnen. Bij de klassikale bespreking gaat onze aandacht niet zozeer naar het bekomen
resultaat, maar vooral naar de werkwijze.
Nadat de leesstrategie aangeleerd is, kunnen we die occasioneel inoefenen met zinnen uit de
verwerkingsoefeningen. De aanleiding kan zijn dat de meeste leerlingen problemen hebben
met een bepaalde zin. Wanneer de leerlingen zelfstandig verwerkingsoefeningen maken,
kunnen we ook occasioneel een individuele leerling de opdracht geven bij een bepaalde zin
expliciet de leesstrategie toe te passen.
De ervaring leert dat leerlingen huiverig staan tegenover het vele schrijfwerk dat de
analytische fase met zich meebrengt (zie voorbeeld 1). We kunnen dat oplossen door de
schriftelijke neerslag van het denkproces te beperken tot de voorlopige vertaling van de
woorden en de woordgroepen (zie voorbeeld 3). Deze wenk geldt a fortiori voor het tweede
leerjaar en voor de tweede graad.
Uiteraard wordt de leesstrategie ook ingeoefend in de lectuurlessen. Toch is het – zoals hoger
vermeld – niet de bedoeling dat we les na les heel rigoureus de leesstrategie hanteren. Wel
blijft de leesstrategie impliciet de leidraad en occasioneel zullen we uitdrukkelijk naar de
leesstrategie teruggrijpen. In de aanpak van de teksten streven we naar variatie en voor iedere
les kiezen we uit een brede waaier van mogelijkheden. Ik beperk me hier tot enkele
mogelijkheden die vrij expliciet de leesstrategie inoefenen.
Wanneer we klassikaal de lectuur sturen, kunnen we de analytische en de syntactische fase op
een verschillende manier aanpakken. De eerste fase leiden we klassikaal aan de hand van
attentievragen (zie voorbeeld 2). Na iedere vraag geven we een korte bedenktijd en dan
duiden we een willekeurige leerling aan om mondeling het antwoord te geven. Daarna maken

de leerlingen schriftelijk een werkvertaling. Eventueel kunnen we de opdracht geven vooraf
schriftelijk bij een paar woordgroepen de ontledingsvraag te formuleren. Tenslotte bespreken
we klassikaal het resultaat van die tweede fase. Zin na zin wordt de tekst op die manier
aangepakt. Dat lijkt omslachtig, maar in de praktijk kan dat heel snel en vlot verlopen. Zowel
bij de eerste als bij de tweede fase zijn de leerlingen heel actief bezig met de lectuur en met
het inoefenen van de leesstrategie. In voorbeeld 2 zijn nagenoeg alle tussenstappen van de
analytische fase verwerkt in de attentievragen. Mettertijd zullen we het aantal attentievragen
beperken tot de vormen waarmee de leerlingen nog problemen kunnen hebben. Het heeft geen
zin de leerlingen tot vervelens toe vragen te stellen die voor iedereen overbodig zijn.
In plaats van zelf te bepalen wanneer we de overstap maken naar fase twee, kunnen we ook de
leerlingen om beurt vragen bij welk woord we die overstap moeten maken. Zo wordt ook dat
element van de leesstrategie expliciet ingeoefend.
In geval van zelfstandige lectuur kunnen we de leerlingen een aantal attentievraagjes
bezorgen, die ze telkens schriftelijk beantwoorden eer ze de zin vertalen. Een evenwichtige
verdeling tussen opgaven van grammaticale aard en vraagjes van tekstbegrip is wenselijk. De
grammaticale opgaven beperken we tot een strikt minimum: de leerlingen moeten zelf de
leesstrategie toepassen. De attentievraagjes zijn enkel bedoeld om fouten die we verwachten,
te voorkomen. De volgorde van de vraagjes laten we aansluiten bij de stappen van de
leesstrategie. We kunnen eventueel de opdracht geven de oplossingen aan te stippen waarvan
ze de correctheid betwijfelen en ook in de vertaling de woordgroepen te onderstrepen waarbij
ze hun twijfels hebben. Die werkwijze bevordert de attitude om zelf de resultaten te
evalueren.
In geval van groepswerk kan het zinvol zijn eerst klassikaal bij de eerste zinnen heel
uitdrukkelijk de leesstrategie toe te passen en dan pas de leerlingen zelfstandig aan het werk te
zetten, waarbij we dan de raad geven expliciet de leesstrategie toe te passen wanneer ze
vastzitten. Bij de verdeling van de groepjes kunnen we rekening houden met verschillen in
leesmethode en complementariteit nastreven. Leerlingen die de neiging hebben te eenzijdig
aandacht te besteden aan grammaticale analyse, kunnen bijleren van leerlingen die (te)
eenzijdig onmiddellijk tekstbegrip nastreven en omgekeerd. Eventueel kunnen we binnen
ieder groepje een taakverdeling opleggen, waarbij b.v. één leerling vooral de grammaticale
analyse voor zijn rekening neemt, een tweede leerling een werkvertaling maakt en de derde
leerling coördineert en evalueert.
Ook huiswerk komt in aanmerking om de leesstrategie in te oefenen. We kunnen de leerlingen
bijvoorbeeld de opdracht geven in voorbereiding op de lectuur van een volgende tekst de
leesstrategie toe te passen bij de eerste zinnen van die tekst. De schriftelijke neerslag kan voor
de eerste fase beperkt blijven tot de voorlopige vertaling van woorden en woordgroepen (zie
voorbeeld 3) en voor de tweede fase tot een werkvertaling.

5 De leesstrategie in de tweede graad
In de tweede graad ligt het accent op de lectuur. Het aantal taalgegevens dat nog moet
aangeleerd worden, is relatief beperkt, maar (het aanleren van) leesvaardigheid komt op
kruissnelheid. Dat betekent niet dat de leerlingen nu veel sneller zullen lezen, want ze maken
de overstap van vereenvoudigde teksten naar de auteurs en dat brengt nieuwe uitdagingen met
zich mee: langere zinnen bij Caesar, een ongewone woordorde bij Ovidius. Meer dan in de
eerste graad ondervinden de leerlingen de behoefte aan een leesstrategie.
5.1 Repetitie van de aangeleerde leesstrategie
Als we willen bereiken dat de leerlingen in geval van problemen op de aangeleerde
leesstrategie kunnen terugvallen, moeten we zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van
de tweede graad de basisprincipes opfrissen en geregeld (doen) toepassen. Zoals blijkt uit de
vergelijking van voorbeeld 7 met voorbeeld 1, blijven de richtlijnen die ze al kennen vanuit de
eerste graad, ook bij de lectuur van auteurs bruikbaar.
De toepassing van de leesstrategie wordt wel complexer. Vooral in het eerste leerjaar komen
er nieuwe taalgegevens bij, zowel op het vlak van morfologie als van syntaxis. In de
taallessen leren de leerlingen hoe ze te werk kunnen gaan bij een infinitief en bij een
participium. Ze leren de bijzondere gevallen van het gebruik van de datief en houden daarmee
rekening wanneer de basisweergave met ‘aan’ of ‘voor’ niet voldoet. Ze leren vanuit
onderschikkende woorden de soort bijzin bepalen. Ze leren de verschillende gevallen van ‘ut’
en ‘cum’ onderscheiden, enz.
Wanneer we die nieuwe taalgegevens, zoals in de eerste graad, aanleren in functie van de
lectuur en in aansluiting bij de leesstrategie, kunnen de leerlingen zowel bij de analytische als
bij de syntactische fase toepassen wat ze in de taallessen geleerd hebben.
5.2 De analyse van een complex samengestelde zin
In het eerste leerjaar lezen we hoofdzakelijk vereenvoudigde teksten. Wel is er een gradatie
van eenvoudige naar complex samengestelde zinnen. Zo wordt de lectuur van auteurs en meer
bepaald van Caesar geleidelijk voorbereid.
De lectuur van complex samengestelde zinnen maakt een belangrijke aanvulling bij de
leesstrategie noodzakelijk. We leren de leerlingen een schema maken van een samengestelde
zin. In aansluiting bij het uitgangspunt van onze leesstrategie, kiezen we voor een
schematische voorstelling waarbij de woordorde van de zin bewaard blijft. We vermijden
hierbij de term ‘constructie’ omdat het eerder gaat om ‘deconstructie’.
De belangrijkste principes van de schematische voorstelling zijn af te leiden uit voorbeeld 8.
- Aan de Latijnse woordorde wordt niet geraakt.
- Voor iedere nieuwe hoofdzin of bijzin wordt een nieuwe regel gebruikt.
- De hoofdzinnen worden uiterst links gealigneerd.
- Een bijzin van de eerste graad wordt meer naar rechts genoteerd en een bijzin van
de tweede graad nog meer naar rechts.
- Wanneer een zin onderbroken wordt door een ingekapselde bijzin, wordt dat
aangeduid met …; die … worden herhaald wanneer de onderbroken zin
verdergaat.
- Losse ablatief en participium coniunctum worden behandeld zoals een bijzin.
- Woorden die voor de structuur van de zin onbelangrijk zijn, worden weggelaten.

Een schematische voorstelling maken is vooral bij de lectuur van Caesar een belangrijk
hulpmiddel om de samenhang binnen de zin te vatten. Terwijl de leerlingen – al dan niet aan
de hand van de leesstrategie – een werkvertaling maken, stellen ze het schema op (zie
voorbeeld 9). Wanneer de werkvertaling af is, kunnen ze dan een syntactische fase inbouwen
bij de gehele zin. Met behulp van ontledingsvragen en met behulp van het schema reflecteren
ze over de samenhang tussen hoofdzin(nen) en bijzin(nen) en waar nodig sturen ze het
schema en de werkvertaling bij. Bij een eventuele omzetting van de werkvertaling naar een
vertaling in leeswaardig Nederlands is de schematische voorstelling een handig hulpmiddel.
Bij de vertaling zullen ze de opeenvolging van de Latijnse zinnen zoveel mogelijk bewaren,
maar hier en daar zullen ze van een bijzin van de eerste graad een hoofdzin maken.
5.3 De leesstrategie bij de lectuur van poëzie
De lectuur van Ovidius plaatst de leerlingen voor nieuwe uitdagingen. Ik denk dan ondermeer
aan het dichterlijk woordgebruik, de overvloed aan stijlmiddelen en uiteraard aan de
ongewone woordorde. Precies dat laatste probleem kan grotendeels opgelost worden door de
aangeleerde leesstrategie toe te passen. Ik beperk me tot een paar voorbeelden. Vanaf de
eerste graad hebben de leerlingen de gewoonte aangenomen om bij een adjectief en andere
bijvoeglijk gebruikte woorden onmiddellijk de dominant te zoeken en de woordgroep die ze
zo bekomen, voorlopig te vertalen. Daaruit volgt dat de leerlingen weinig moeite hebben met
de vele hyperbata. Ze zijn ook gewoon bij een genitief de dominant te zoeken en de genitief te
vertalen met ‘van’ na de dominant. Bij voorzetsels zoeken ze het substantief of
voornaamwoord dat in de verwachte naamval staat. Kortom, de richtlijnen die ze al kennen
sinds de eerste graad, brengen hen ertoe vrij vlug woordgroepen af te splitsen en voorlopig te
vertalen. In de tweede fase zoeken ze dan de samenhang van die woordgroepen binnen het
geheel van de zin (zie voorbeeld 10).

6 Didactische wenken voor de tweede graad
Zowel in het eerste als in het tweede leerjaar herhalen we de principes van de aangeleerde
leesstrategie. Daarbij kunnen we opnieuw het voorgedrukte blad gebruiken dat de leerlingen
al kennen van in de eerste graad. Eventueel kunnen we enkele aanvullende richtlijnen
toevoegen. Mutatis mutandis blijven de didactische wenken voor de eerste graad ook geldig
voor het inoefenen van de leesstrategie in de tweede graad.
Als we de overgang van vereenvoudigde teksten naar Caesar zo naadloos mogelijk willen
laten verlopen, mogen we het aanleren van de schematische voorstelling van een
samengestelde zin niet uitstellen tot het tweede leerjaar van de tweede graad. De eerste
aanzetten zijn al mogelijk in het eerste jaar van de eerste graad. We kunnen dan al op
transparant de schematische voorstelling laten zien van zinnen uit de verwerkingsoefeningen
bij het betrekkelijk voornaamwoord. Zonder veel theorie te verkopen over hoofdzin en bijzin
stellen we op die manier de structuur van de zin visueel voor. Zo zien de leerlingen duidelijk
dat het antecedent niet in de betrekkelijke zin staat, maar ervoor. Aan de hand van de
schematische voorstelling kunnen we ook toelichten hoe ze te werk kunnen gaan bij een
‘ingekapselde’ bijzin (zie voorbeeld 6). Ook in het tweede leerjaar van de eerste graad kunnen
we geregeld bij de lectuur een schematische voorstelling van een samengestelde zin
aanreiken. Zo begrijpen de leerlingen vlugger de samenhang van de zin en dat komt het tempo
ten goede. Nog belangrijker is dat de leerlingen met die visuele voorstellingen vertrouwd
zullen zijn wanneer we in het eerste jaar van de tweede graad, in aansluiting bij de taallessen
over de syntaxis van de bijzin, expliciet de schematische voorstelling leren maken.

7 De leesstrategie in de derde graad
In principe zijn alle elementen van de leesstrategie aangeleerd en ingeoefend in de loop van
de eerste en de tweede graad. Toch is het uiterst belangrijk dat ook de leraar van de derde
graad vertrouwd is met de aangeleerde leesstrategie. De leesmethode die we gebruiken in de
lectuurlessen moet aansluiten bij die leesstrategie. Pas dan kunnen we bereiken dat de
leerlingen actief en met een vrij hoge graad van zelfstandigheid de teksten (mee)lezen. We
moeten in geval van klassikale lectuur het onderscheid kunnen maken tussen problemen die
de leerlingen met behulp van de leesstrategie kunnen oplossen en problemen waarbij we zelf
de (aanzet tot) oplossing zullen moeten aanreiken. Ook moeten we heel goed weten wat de
leerlingen (verondersteld zijn te) kennen inzake basisvocabularium en basisgrammatica. Dan
pas kunnen we hen blijven stimuleren om die kennis en de leesstrategie te gebruiken bij de
lectuur. Wanneer we geen zicht hebben op wat de leerlingen zelf kunnen oplossen, lopen we
het gevaar dat we – om het met de woorden van de inspectie uit te drukken – voortdurend zelf
doen wat de leerlingen in feite zouden moeten doen.
Het is dus erg belangrijk dat leraars die uitsluitend lesgeven in de derde graad geregeld
contact opnemen met hun collega’s van de tweede graad.

8 Slotbeschouwingen
Een leesstrategie is geen tovermiddel om een Latijnse/Griekse tekst te kunnen lezen. Ook als
de tekst voorzien is van het nodige hulpmateriaal, ondervinden de leerlingen vaak dat ze
ondanks de geleverde inspanningen er niet in slagen (onderdelen van) de tekst te begrijpen.
We kunnen hen blijven motiveren door erop te wijzen dat het proces eigenlijk belangrijker is
dan het product. Graag maak ik hierbij de vergelijking met een voetbalploeg, die met volle
inzet en met een behoorlijke spelkwaliteit de overwinning probeert in de wacht te slepen,
maar er toch niet in slaagt te scoren, laat staan de wedstrijd te winnen. Toch vatten ze de
volgende match weer aan met volle inzet. Daarop kreeg ik van de leerlingen de reactie dat die
voetbalspelers, ook als ze niet winnen, toch een behoorlijk maandloon ontvangen!
We zullen inderdaad bij de evaluatie nog verder moeten zoeken naar middelen om de
geleverde inspanningen meer te belonen dan het bereikte resultaat. In dat verband verwijs ik
naar mijn artikel in Kleio, april-juni 1999 en naar mijn bijdrage in de Didactische en
Pedagogische Berichten van 2000-2001.
Een leesstrategie aanleren is geen garantie, maar wel een voorwaarde om zelfstandige lectuur
– met de nodige hulpmiddelen – mogelijk te maken. Zelfstandige lectuur is een heel complexe
activiteit. Er is vooreerst de drang om de tekst te begrijpen en zich in te leven in de tekst
(leesattitude); er is een voortdurende wisselwerking tussen analyse (fase 1) en synthese
(fase2); de leerlingen leren een vaag probleem herformuleren in een concreet, herkenbaar
probleem; ze selecteren uit een arsenaal van kennis en vaardigheden wat ze nodig hebben om
het probleem op te lossen; ze verwerven de attitude om de bekomen oplossing kritisch te
evalueren (fase 3) en - met behulp van de leraar – ook hun werkwijze te evalueren en bij te
sturen. Kortom, zelfstandige lectuur is een heel intense training in probleemoplossend denken.
Dat dit een belangrijk element is (maar niet het enige!) van de vormende waarde van ons vak,
hoeft geen betoog. En dan spreek ik nog niet van de meerwaarde die bereikt wordt als de
leerlingen de resultaten van hun pogingen tot vertaling omwerken tot leeswaardig Nederlands.
In deze bijdrage heb ik mij beperkt tot één leesstrategie: de leesstrategie zoals die binnen onze
school geleidelijk vaste vorm aan het krijgen is. De dynamische leesmethode van R. Lenaers
was het uitgangspunt, maar de concrete leesstrategie is bijgestuurd door reflectie over mijn
eigen lespraktijk en gesprekken met collega’s binnen de eigen school en binnen de nieuwe
werkgroep Ars Legendi, waarbij ik uitdrukkelijk Hugo Desmedt wil vermelden. Er waren ook
allerlei invloeden waarvan de oorsprong nu nog nauwelijks te achterhalen is.
Dat ik achter deze leesmethode sta, is algemeen bekend. Dat volgens mij geen enkele weg de
enige zaligmakende is, eveneens. De nieuwe leerplannen laten de vakwerkgroepen de vrijheid
een eigen leesmethode te kiezen. Wel wordt terecht gevraagd dat er een consensus tot stand
komt.
Ook wanneer de vakwerkgroep kiest voor een totaal andere leesmethode, blijven een aantal
didactische wenken wellicht – mutatis mutandis – bruikbaar. In ieder geval hoop ik dat deze
bijdrage de vakwerkgroepen zal inspireren en ondersteunen om samen een leerlijn uit te
bouwen waarvan onze leerlingen de vruchten zullen plukken.

Appendix: teksten en uitgewerkte voorbeelden
* * *
De anseribus montis Capitolini (uit Phoenix 1)
1 Iam diu Galli ingentem urbis Romae arcem obsident.
2 Cottidie Gallorum copiae arcis portis appropinquant
3 ibique sagittis, hastis, gladiis pugnant,
4 sed arcem intrare
5 et victoriam reportare non possunt.
6 Milites enim Romani hostes non timent.
7 Interdum etiam ex arce venire audent.
8 Extra arcem Romani acriter pugnant,
9 sed Gallos fugare non possunt.
10 Galli autem,
11 quod arcem armis expugnare non possunt,
12 dolo arcem intrare temptant.
13 Itaque media nocte
14 taciti montem Capitolinum adscendunt.
15 In monte omnes Romani dormiunt:
16 mulieres et puellae dormiunt,
17 senes quoque et pueri dormiunt.
18 Pauci custodes
19 in moenibus stant et circumspiciunt,
20 sed Gallos non vident, quod nox obscura est.
21 Gallos non audiunt, quod Galli taciti montem adscendunt.
22 Ceteri milites Romani dormiunt.
23 Etiam canes dormiunt.
24 Anseres autem,
25 qui templum Iunonis custodire solent,
26 non dormiunt.
27 Gallos audiunt
28 statimque clamare et alis crepitare incipiunt.
29 In moenibus milites Romani anseres audiunt et rogant :
30 « Cur anseres clamant ? »
31 Milites circumspiciunt : nullum hostem vident.
32 Iterum anseres clamant.
33 Nunc Marcus Manlius, vir fortis et miles optimus,
34 anserum clamore excitatur statimque e lecto surgit.
35 Ad moenia currit ibique Gallos conspicit.
36 Magna voce ceteros Romanos ad arma conclamat.
37 Interim Gallum de monte pulsat
38 et secundum et tertium …
39 Tandem ceteri milites Romani ad moenia veniunt
40 et Gallos, qui Capitolium adscendunt,
41 de monte deiciunt.
42 Galli a monte Capitolino fugiunt et Roma discedunt.

43 Ita anserum vigilantia
44 arx urbis Romae
45 populique Romani libertas
46 servata est.
VOORBEELD 1 : De anseribus … , r. 1-5
fase 1
* * *
Jam al
diu lange tijd
Galli nom. mv. (gen. enk.) de Galliërs (van een Galliër)
ingentem acc. enk.
adjectief bij arcem de reusachtige vesting
urbis gen. enk.
vertalen met ‘van’ na de dominant arcem de reusachtige vesting van de stad
Romae gen. enk.
bijstelling bij urbis van de stad Rome
obsident ind. pres. (ze, …) belegeren
fase 2
Persoonsvorm: obsident = (ze, …) belegeren.
Wie worden bedoeld met ‘ze’? = Wat is het onderwerp van obsident? > De Galliërs.
Wat belegeren de Galliërs? De Galliërs belegeren de reusachtige vesting …
of
Waarom staat ‘arcem’ in de accusatief? arcem is LV van obsident.
¾ Al lange tijd belegeren de Galliërs de reusachtige vesting van de stad Rome.
fase 1
Cottidie dagelijks
Gallorum gen. mv.
vertalen met ‘van’ na de dominant copiae de troepen van de Galliërs
copiae nom. mv.
arcis gen. enk.
vertalen met ‘van’ na de dominant portis
portis abl. mv.
(geen datief : geen personen) met de poorten van de vesting
appropinquant ind. pres. (ze, …) naderen

fase 2
Persoonsvorm : appropinquant : (ze, …) naderen.
Wie worden bedoeld met ‘ze, …’? = Wat is het onderwerp?
> De troepen van de Galliërs naderen.
Uit de woordenlijst (of de woordverklaring) weten de leerlingen dat appropinquare een datief
als vaste naamval bij zich heeft. Daarom wijzigen ze de voorlopige vertaling van ‘portis’.
¾ Dagelijks naderen de troepen van de Galliërs de poorten van de vesting.
fase 1
ibique = et ibi en daar
sagittis abl. mv. met/door pijlen
(geen datief: geen personen!)
hastis abl. mv. met speren
gladiis abl. mv. met/door zwaarden
pugnant ind. pres. (ze, …) vechten
fase 2
Persoonsvorm: pugnant = (ze, … vechten)
Wie worden bedoeld met ‘ze, …’? = Wat is het onderwerp?
> de troepen van de Galliërs.
De ablatieven geven een antwoord op de vraag: ‘waarmee vechten ze?’
¾ en daar vechten ze met pijlen, speren en zwaarden.
fase 1
sed maar
arcem acc. enk. de vesting
intrare inf. pres. binnengaan
et en
victoriam acc. enk. de overwinning
reportare inf. pres. behalen
non niet
possunt ind. pres. (ze, …) kunnen
fase 2
Persoonsvorm: possunt = (ze, …) kunnen.
Wie worden bedoeld met ‘ze, …’? = Wat is het onderwerp van possunt?
nog altijd ‘de troepen van de Galliërs’.
¾ Maar de vesting binnendringen en de overwinning behalen kunnen ze niet.

VOORBEELD 2: De anseribus …, r.1
Attentievragen die de stappen van de leesstrategie op de voet volgen:
- Wat betekent ‘jam’?
- Wat betekent ‘diu’?
- Wat is de naamval en het getal van ‘Galli’?
- Vertaal ‘Galli’.
- Welk soort woord is ‘ingentem’?
- Wat is de domiant van ‘ingentem’?
- Vertaal: ‘ingentem arcem’.
- Wat is de naamval en het getal van ‘urbis’?
- Wat is de domimant van ‘urbis’?
- Vertaal: ‘ingentem urbis Romae arcem’.
- Vertaal ‘obsident’.
Vertaal nu schriftelijk de gehele zin.
VOORBEELD 3: De anseribus …. r. 1-3
Ingekorte schriftelijke neerslag van fase 1:
Al / lange tijd / de Galliërs / de reusachtige vesting van de stad Rome / (ze, …) belegeren.
Dagelijks / de troepen van de Galliërs / met/door de poorten van de vesting / (ze, …) naderen.
en daar / met/door pijlen / met/door speren / met/door zwaarden / (ze, …) vechten
maar / de vesting / binnengaan / en / de overwinning / behalen / niet / (ze, …) kunnen.
VOORBEELD 4: De anseribus … r. 1-5
Signalen voor de overstap van fase 1 naar fase 2:
- obsident: persoonsvorm gevolgd door .
- appropinquant: persoonsvorm gevolgd door een nevenschikkend voegwoord: -que
- pugnant: persoonvorm gevolgd door een nevenschikkend voegwoord: sed
- possunt: persoonsvorm gevolgd door .

VOORBEELD 5: De anseribus …..
Beschrijving van enkele (soms krasse) gevallen van zelfevaluatie na fase 2.
1. Als werkvertaling van r. 2 bekomt een leerling: ‘Dagelijks naderen de troepen van de
Galliërs met de poorten van de vesting.
De leerling moet aanvoelen dat deze vertaling geen zin heeft. De woordgroep ‘arcis portis’
kan onmogelijk het antwoord zijn op de vraag ‘waarmee naderen ze?’ Zelfs als de leerling
niet weet dat bij ‘appropinquare’ een datief hoort als vaste naamval, zal hij op basis van zijn
intuïtie spontaan de correcte vertaling vinden.
2. Als werkvertaling van r.27-28 bekomt een leerling: ‘De Galliërs luisteren en beginnen
onmiddellijk te roepen en met hun vleugels te klepperen.’
A fortiori zal die leerling onmiddellijk aanvoelen dat deze vertaling niet klopt: het zal hier
wel niet om ‘gevleugelde Galliërs’ gaan!
Misschien vindt de leerling in dit geval niet onmiddellijk de correcte vertaling. Dan moet hij
de reflex hebben om fase 1 en 2 nauwkeurig over te doen. Onmiddellijk zal hij beseffen dat
hij de naamval van ‘Gallos’ over het hoofd gezien heeft en dus ‘Gallos’ niet mag vertalen als
onderwerp.
3. Als werkvertaling van r.30 bekomt een leerling ‘Waarom roepen ze de ganzen?’
In dit geval is de fout meer begrijpelijk: ‘anseres’ kan zowel nom. als acc. zijn. Op zich
heeft de vertaling wel betekenis, maar in de context niet. Uit de context, namelijk uit r.24-30
blijkt dat het de ganzen zijn die roepen. In geval de leerling fase 1 overdoet, zal hij inzien dat
‘anseres’ niet uitsluitend als nom. mag opgevat worden. Op basis hiervan, maar vooral vanuit
de context komt de leerling tot de correcte vertaling.
4. Als werkvertaling van r.33-34 bekomt een leerling: ‘Nu wekt Marcus Manlius, een dapper
man en een uitstekend soldaat, een gans met zijn geroep en hij staat op uit zijn bed.’
De leerling moet minstens aanvoelen dat het in de context eigenaardig is dat die soldaat een
gans wakker maakt. Bovendien moet hij zich afvragen wie er uit zijn bed opstaat: de gans zal
het wel niet zijn, maar waarom maakt Manlius eerst een gans wakker voor hij opstaat uit zijn
bed? De leerling moet minstens vermoeden dat hier iets niet klopt. Bij het overdoen van fase 1
zal hij wellicht één van beide interpretatiefouten opmerken: excita-tur is een passieve vorm en
‘anserum’ is een substantief van de tweede klasse, dus gen. mv.
Met deze (soms vergezochte) voorbeelden wordt duidelijk dat de leerlingen hun werkvertaling
niet op de eerste plaats vanuit grammaticale criteria moeten toetsen, maar vooral vanuit de
zinvolheid in de context.

VOORBEELD 6 De anseribus … r.39-41
De leraar projecteert de schematische voorstelling van de zin:
Hoofdzin Bijzin
Tandem ceteri milites Romani ad moenia veniunt
et Gallos …
qui Capitolium adscendunt
… de monte deiciunt.
Met dit schema voor ogen wordt de leesstrategie toegepast en de leraar legt uit hoe de
leerlingen moeten te werk gaan met een ingekapselde bijzin:
fase 1
Tandem tenslotte
ceteri adjectief bij milites
milites is dus nom. mv. de overige soldaten
Romani adjectief bij milites de overige Romeinse soldaten
ad + acc.: moenia naar de muren
veniunt ind. pres. (ze, …) komen
fase 2
Persoonsvorm: veniunt = (ze, …) komen.
Wie worden bedoeld met ‘ze, …,? = Wat is het onderwep?
> milites (is nom.!)
Werkvertaling:
Tenslotte komen de overige Romeinse soldaten naar de muren.
fase 1
et en
Gallos acc. mv. de Galliërs
qui zelfstandig gebruikt
wie/wat wordt bedoeld?
> de Galliërs (antecedent) de Galliërs die
Capitolium acc. enk. ( of nom. enk) het Capitool
adscendunt ind. pres. (ze, …) beklimmen
fase 2
Het onderwerp van ‘adscendunt’ = qui (nom. mv.).
Capitolium is dus acc. en dus LV.
Werkvertaling:
en de Galliërs die het Capitool beklimmen,

fase 1
Nieuw principe: na een ingekapselde bijzin moet de draad van de hoofdzin terug opgenomen
worden!
et Gallos en de Galliërs
de + abl. : monte over/van de berg
deiciunt ind. pres. (ze, …) gooien neer
fase 2
Persoonsvorm: deiciunt = ‘ze, …’ gooien neer.
Wie worden bedoeld met ‘ze, …’? = Wat is het onderwerp?
> de overige Romeinse soldaten.
Werkvertaling:
En ze gooien de Galliërs van de berg naar beneden.
Werkvertaling van de gehele zin:
Tenslotte komen de overige Romeinse soldaten naar de muren en ze gooien de Galliërs die het
Capitool beklimmen, van de berg naar beneden.

CAESAR, De bello Gallico II, 23, 4-5
4. At totis fere castris a fronte et a sinistra parte nudatis, cum in dextro cornu legio duodecima
et non magno ab ea intervallo septima constitisset, omnes Nervii confertissimo agmine, duce
Boduognato, qui summam imperii tenebat, ad eum locum contenderunt;
5. quorum pars ab aperto latere legiones circumvenire, pars summum castrorum locum petere
coepit.
VOORBEELD 7 Caesar, DBG II, 23, 5
fase 1
* * * * * * *
quorum zelfstandig gebruikt
wie/wat wordt bedoeld?
> de Nerviërs
gen. mv.: vertalen met ‘van’ na de
dominant: ‘pars’ (nom. enk.) een deel van hen
ab + abl.: latere van/door de zijde
aperto adjectief bij ‘latere’ van/door de open zijde
legiones acc. mv. de legioenen
(geen nom.: pars is ond.)
circumvenire inf. pres. omsingelen
pars nom. enk. een deel
summum adjectief bij locum (acc. enk.) de hoogste plaats
castrorum gen. mv.
vertalen met ‘van’ na de dominant:
locum de hoogste plaats v.h. kamp
petere inf. pres. (op)zoeken/vragen
coepit ind. perf. (hij, …) begon
fase 2
Persoonsvorm: coepit.
Wie/wat wordt bedoeld met ‘hij, …’ ? = Wat is het onderwerp?
> het onderwerp is dubbel: pars … pars.
Geen passieve werkwoordsvorm, dus ab = van.
De acc. legiones is LV van circumvenire: het antwoord op de vraag: ‘wie/wat begon een deel
van hen te omsingelen?’
De acc. locum is LV van peter: het antwoord op de vraag: ‘wie/wat begon een deel te
zoeken?’
De infinitieven zijn dus niet het werkwoord van een infinitiefzin.
Werkvertaling:
Een deel van hen begon van de open zijde de legioenen te omsingelen, een (ander) deel
(begon) het hoogste punt van het kamp op te zoeken.

fase 3
De werkvertaling heeft zin in de context, maar de betekenis van ‘van de open zijde’ blijft
duister.
Zonder de steun van de leraar (of van het leerboek) kan de leerling dit probleem niet oplossen.
VOORBEELD 8 Caesar, DBG, II.23,4
Schematische voorstelling van de zin
Hfdz. 1 ste gr. 2 de gr.
At …
totis fere castris a fronte et a sinistra parte nudatis
cum in dextro cornu legio duodecima et septima constitisset
… omnes Nervii confertissimo agmine …
duce Boduognato
qui summam imperii tenebat
… ad eum locum contenderunt.
* * * * * * * *

VOORBEELD 9
CAESAR, De Bello Gallico, II. 26, 1
Caesar, cum septimam legionem, quae juxta constiterat, item urgeri ab hoste vidisset, tribunos
militum monuit ut paulatim sese legiones conjungerent et conversa signa in hostes inferrent.
In dit voorbeeld staan alle stappen van de leesstrategie tot in detail uitgeschreven, samen met
de herhaalde pogingen om een schematische voorstelling van de zin te maken. Uiteraard komt
dit erg omslachtig over. In de praktijk zullen de leerlingen een groot aantal tussenstappen
bijna onbewust zetten (en zeker niet schriftelijk). Ze zullen enkel de opeenvolgende pogingen
tot vertaling noteren, de schematische voorstelling van de zin maken en op basis van hun
nota’s komen tot de uiteindelijke vertaling van de gehele zin.
fase 1
Caesar nom. enk. Caesar
cum (niet + abl.)
voegwoord toen
septimam acc. enk.
bijvoeglijk bij legionem het zevende legioen
quae zelfstandig gebruikt
wie/wat wordt bedoeld?
> antecedent: septimam legionem het zevende legioen, dat
juxta ernaast
constiterat ind. plusqupf. (hij, …) had zich opgesteld
fase 2
persoonsvorm: constiterat = (hij, …) had zich opgesteld; onderwerp: quae
De functie van legionem is nog niet duidelijk, maar waarschijnlijk is Caesar ook onderwerp
van de cum-zin.
Werkvertaling:
Caesar, toen hij het zevende legioen, dat ernaast opgesteld stond, …
schematische voorstelling
Caesar …
cum septimam legionem …
quae juxta constiterat
…

fase 1
Na de ingekapselde betrekkelijke bijzin wordt de draad van de cum-zin weer opgenomen.
Caesar, toen hij (?) het zevende legioen …
item evenzo
urgeri inf. pres. in het nauw gedreven worden
ab + abl.: hoste
bij passief werkwoord door de vijand
vidisset conj. plqupf. (hij, …) had gezien
fase 2
Persoonsvorm : vidisset is conj. bij een cum historicum (of causale?).
Het onderwerp is hoogstwaarschijnlijk Caesar: Caesar, cum = Cum Caesar.
Legionem is acc. als ond. van urgeri > infinitiefzin als antwoord op de vraag: ‘wat had
Caesar gezien?’
Werkvertaling:
Toen Caesar gezien had dat het zevende legioen, dat ernaast opgesteld stond, evenzo door de
vijand in het nauw gedreven werd, …
verbeterde schematische voorstelling:
Caesar …
cum …
septimam legionem …
quae juxta constiterat
… item urgeri ab hoste
… vidisset,
fase 1
Na de ingekapselde cum-zin wordt de draad van de hoofdzin weer opgenomen.
Caesar Caesar
tribunos acc. mv. de tribunen
militum gen. mv. bij tribunos de krijgstribunen
monuit ind. perf. (hij, …) waarschuwde
fase 2
Persoonsvorm monuit heeft als onderwerp Caesar.
tribunos is acc.: geeft antwoord op de vraag ‘wie waarschuwde Caesar?’
Werkvertaling:
Caesar waarschuwde de krijgstribunen.

schematische voorstelling:
Caesar …
cum …
septimam legionem …
quae juxta constiterat
… item urgeri ab hoste
… vidisset,
… tribunos militum monuit
fase 1
ut na monuit (verbum volendi)
leidt een finale completiefzin in dat
paulatim geleidelijk
sese zelfstandig gebruikt
wie bedoeld wordt is nog niet duidelijk zich (?)
legiones nom. mv. of acc. mv. de legioenen
conjungerent conj. imperf. (ze, …) verbonden
fase 2
De persoonsvorm conjungerent is conj. bij ut in een finale compl.zin (met een gebiedend
karakter). Het onderwerp is legiones.
Werkvertaling:
(Caesar waarschuwde de krijgstribunen) dat de legioenen zich geleidelijk moesten verbinden.
fase 1
et er volgt waarschijnlijk een tweede
finale completiefzin bij ut en (dat)
conversa bijvoeglijk bij signa
signa is nom. of acc. mv. de omgekeerde tekens
in + acc.: hostes naar de vijanden
inferrent conj. imperf. (ze, …) brachten naar
fase 2
De persoonsvorm inferrent is nevengeschikt aan con,jungerent. Het onderwerp is (nog altijd)
legiones.
Conversa signa geeft antwoord op de vraag ‘wat moesten ze brengen?’ en is dus acc. LV.
Werkvertaling:
(Caesar waarschuwde ook) dat ze de omgekeerde tekens naar de vijand moesten brengen.

Schematische voorstelling van de gehele zin:
Caesar …
cum …
septimam legionem …
quae juxta constiterat
… item urgeri ab hoste
… vidisset
… tribunos militum monuit
ut paulatim sese legiones conjungerent
et (ut) conversa signa in hostes inferrent.
fase 2 (bij de gehele zin)
De hoofdzin is ‘Caesar tribunos militum monuit’.
De bijzin ‘cum vidisset’ geeft antwoord op de vraag ‘wanneer (en waarom) waarschuwde
Caesar de krijgstribunen?’ Het gaat dus om een tijdbepalende zin met cum historicum.
De bijzin van de tweede graad ‘septimam legionem item urgeri ab hoste’ geeft antwoord op
de vraag ‘wat had hij gezien?’
De bijzin van de derde graad ‘quae juxta constiterat’ is een betrekkelijke zin, die informatie
geeft over ‘septimam legionem’.
De bijzinnen van de eerste graad ingeleid door ut geven antwoord op de vraag ‘waarvoor
waarschuwde Caesar hen?’
Poging tot vertaling:
(Aangezien het gaat om een lange volzin met 3 ingekapselde bijzinnen, wordt de eerste bijzin
van de eerste graad het best vertaald als hoofdzin.)
Caesar zag dat het zevende legioen, dat ernaast opgesteld stond, eveneens door de vijand in
het nauw gedreven werd. Daarom waarschuwde hij de krijgstribunen (van die twee legioenen)
dat ze geleidelijk de legioenen moesten bijeenvoegen en dat ze de omgekeerde tekens naar de
vijand moesten brengen.
fase 3
De bekomen vertaling is in grote lijnen aanvaardbaar, behalve het laatste deel. Zonder steun
van de leraar of van het handboek kan de leerling moeilijk achterhalen wat bedoeld wordt met
‘signa convertere’ en ‘signa inferre’.

VOORBEELD 10 Ovidius, Metamorphoses, VIII, vv. 196-200
Puer Icarus una
stabat et ignarus sua se tractare pericla
ore renidenti modo quas vaga moverat aura
captabat plumas, flavam modo pollice ceram
mollibat lusuque suo mirabile patris
impediebat opus.
fase 1
Puer nom. enk. de jongen
Icarus nom. enk. de jongen, Icarus
> zijn zoontje Icarus
una bijwoord samen
stabat ind. imperf. (hij, …) stond
fase 2
Persoonsvorm ‘stabat’ heeft als onderwerp ‘puer Icarus’.
Met una wordt bedoeld: samen met zijn vader Daedalus.
Werkvertaling:
Zijn zoontje Icarus stond erbij.
fase 1
et, er volgt een tweede hoofdzin, maar en
de komma wijst erop dat er eerst een
uitweiding volgt.
ignarus adjectief bij ?? onwetend
(waarschijnlijk bij het verzwegen ond.,
Icarus)
sua bijvoeglijk bij pericla (acc. mv.) zijn eigen gevaren
(pericla kan geen nom. zijn, want
ignarus is nom. m. enk.)
se zelfstandig gebruikt
verwijst naar het ond. (Icarus) zich
tractare inf. pres. behandelen
fase 2
‘tractare’ is het werkwoord van een infinitiefzin met als onderwerp se (dus niet: zich, maar :
dat hij) en als LV ‘sua pericula’.
werkvertaling:
en onwetend dat hij zijn eigen gevaar behandelde
¾ en zonder te beseffen dat hij speelde met zijn eigen gevaar

fase 1
ore abl. enk. met de mond
renidenti bijvoeglijk bij ore met een stralende mond
> met een stralend gezicht
modo nu eens
quas zelfstandig gebruikt
onduidelijk wie/wat bedoeld wordt
acc. mv.
geen antecedent te bespeuren … die
vaga nom. enk. bijvoeglijk bij aura een zwervend briesje
moverat ind. plqupf. (hij, …) had bewogen
captabat ind. imperf. (hij, …) greep
plumas acc. mv. de veren
fase 2
De persoonsvorm ‘captabat’ is hoofdwerkwoord en heeft als onderwerp Icarus.
- plumas geeft antwoord op de vraag ‘wat greep hij?’
- plumas is het antecedent van de betrekkelijke zin
- moverat is het werkwoord van de betrekkelijke zin, met als ond. vaga aura
- ore renidenti : geeft antwoord op de vraag ‘hoe greep hij de veren?’
Werkvertaling:
en met een stralend gezicht greep hij nu eens de veren, die een zwervend briesje in beweging
had gebracht.
fase 1
flavam bijvoeglijk bij ceram (acc. enk.) de goudgele was
modo dan weer
pollice abl. enk. met de duim
mollibat ind. imperf. (hij, …) maakte zacht
fase 2
werkvertaling:
dan weer maakte hij de goudgele was zacht met zijn duim.
fase 1
lusuque = et lusu (abl. enk.) en met het spel
suo bijvoeglijk bij lusu en met zijn spel
verwijst naar het ond., dat waarschijnlijk
nog altijd Icarus is.
mirabile bijvoeglijk bij opus (acc. enk.) het wondere werk
patris gen. enk. : vertalen met ‘van’ na de
dominant: opus van (zijn) vader
impediebat ind. imperf. (hij, ..) hinderde

fase 2
Persoonsvorm: impediebat.
- wie hinderde? > Icarus > ond.
- wat hinderde Icarus? het werk van zijn vader > LV
Werkvertaling:
en met zijn spel hinderde hij het bewonderenswaardige werk van zijn vader.
schematische voorstelling van de structuur:
Hoofdzin 1 ste gr. 2 de gr.
Puer Icarus una stabat
et …
ignarus
sua se tractare pericla
… ore renidenti modo (plumas) …
quas vaga moverat aura
… captabat plumas
flavam modo pollice ceram mollibat
et lusu suo mirabile patris impediebat opus.
Marc Van Den Eynde