Klik hier voor bijkomende informatie omtrent dit project

VR website GESCH en AARDR SOC DIF.doc
uitgebreide versie VRIJE RUIMTE in HUMANE WETENSCHAPPEN
vanaf 2004-2005 1
Project
Sociale differentiatie en segregatie in grote steden
Contactpersonen Paul Ascoop, Jan Callemeyn (i.s.m. Dirk Vanderhallen en Prof.
Vanhecke), Dominiek Desmet, Ria Van Looveren(i.s.m. Gorik Goris en
Frederika Ducheyne)
Doelstellingen
Omwille van het vakkencombinerend karakter en de inhoudelijke
invulling streeft dit project meerdere doelstellingen na. De twee grote
ankers zijn het stimuleren van een ethisch zuivere en dus respectvolle
houding ten aanzien van andere personen en culturen en de uitbouw
van de eigen emancipatie en zelfstandigheid van elke leerling.
De hoofdbetrachting is dat, na studie van samenlevingsproblemen in
lokale (achtergestelde en ook bevoordeelde ) stadswijken,
vooroordelen ten aanzien van bepaalde medeburgers onderkend en
weggewerkt worden.
De leerlingen kunnen de strategie, de organisatie, een aantal
mechanismen (structuren en systemen), de onderliggende cultuur en
andere kaders achter de gelijkheid en ongelijkheid in een stad
herkennen en expliciteren. Ze kunnen ze inzichtelijk formuleren. Dat
betekent dat zij ze in hun eigen woorden kunnen vertellen aan
anderen.
Dit alles staat niet los van een aantal vakgebonden en
vakoverschrijdende doelen op het vlak van kennis, vaardigheden en
attitudes. We verwijzen naar alle resp. leerplannen en vakgebonden
eindtermen van de betrokken vakken en bv. ook naar
vakoverschrijdende doelen en thema’s als deze van de eindtermen uit
de reeks burgerzin, sociale vaardigheden en leren leren.
We laten het eventuele oplijsten van de correspondentie van al die
doelen aan de ploeg van elke school. Dat bijvoorbeeld de
bovenstaande attitude (respectvolle houding) maar ook een groot
deel van het kennisbestand uit elk betrokken leerplan en ook uit de
vakgebonden eindtermen kan gelicht worden én ook figureert binnen
vakoverschrijdende doelen inclusief de eindtermen burgerzin en
sociale vaardigheden is iedereen duidelijk.
Het ontwikkelen van vaardigheden bv. onderzoeksvaardigheden,
communicatieve bij straatinterviews en presentatiemomenten en
tenslotte attitudevorming bv. luisterbereidheid en overleg bij
1 versie 08 12 2003, verspreid op vraag van de scholen vanaf maart 2004. Jan Callemeyn en Ria Van Looveren
verwijzen naar de kortere versies in de Inspiratiemappen Werken in de vrije ruimte, VVKSO, Garant, 2004 die -
mits enkele toevoegingen - op basis van deze tekst zijn opgesteld.
1

groepswerk zijn eigen aan dit model. Ze zijn een middel en een
methode. Ze zijn de spil waarrond de rest draait.
Door leerlingen in een traject als dit via een combinatie/ afwisseling
van onderzoeksvaardigheden en van directe instructie te instrueren
en te coachen(en alles wat op het didactisch continuüm daar tussenin
ligt) spreken leraren de doeners én de denkers aan en is de kans op
implementatie bij een ruimere groep groter.
De leeromgeving is krachtig en leerlingen worden aangesproken op
hun’ leer-kracht’. De leerlingen bouwen - indien ze door hun leraar
(bv. via een zelfgemaakte studiewijzer) daartoe geleid worden - ook
metacognitieve vaardigheden op. De opbouw van zelfstandigheid van
de leerling heeft, samen met de kennis zelf - in de
kennismaatschappij van vandaag - een emancipatorisch karakter.
Deze opbouw naar zelfstandigheid van de leerling is naast de opbouw
van een respectvolle houding het tweede grote doel van dit project.
Doelgroep Dit project is bedoeld voor de derde graad ASO. Het richt zich voor
implementatie zeker tot de richting Humane Wetenschappen. De
leerlingen hebben er in de tweede graad immers onderzoeksvaardigheden
verworven. De deelonderzoeken die inherent zijn aan
dit project bieden gelegenheid tot gedegen invulling. Op die wijze
wordt een stevige leerlijn ontwikkeld van eenvoudige naar complexere
onderzoeksopgaven. Wat de andere specifieke vakgebonden leerplanen
eindtermdoelstellingen en ook de vakoverschrijdende betreft is een
project als dit in de derde graad een soort bekroning van de opbouw
van de binnen de school uitgezette vakgebonden en
vakoverschrijdende leerlijnen (kennis, vaardigheden en attitudes)
over de drie graden heen.
Hoewel het model in zijn totaliteit nog conceptueel is, werden
deelonderzoeken al uitgevoerd in de richting Toerisme (Heilige Familie
Ieper). Deze zijn daar te situeren in het kader van zelfstandig leren in
het vak aardrijkskunde (met 3 lestijden per week).
In de richting menswetenschappen(nu humane wetenschappen)
hebben een leraar geschiedenis van het Annuntia-Instituut
(Wijnegem) en een lerares geschiedenis van het Sint-Pieterscollege
(OLC, Blankenberge), na overleg met leraren van andere vakken,
mét hun schoolteam veel wat ze hier (inhoudelijk, strategisch,
procedureel…) inbrengen reeds uitgetest in de derde graad. Jaarlijks
bespreken ze met een ploeg van geïnteresseerden(leraren van diverse
disciplines én eigen leerlingen) een nieuw thema en dito werkvormen
binnen humane wetenschappen. Beide leraren en mede- opstellers
van deze tekst hebben eveneens hun kaders mee als docent
geschiedenis en geschiedenisdidactiek lerarenopleiding geschiedenis(
KHK) praktijklector ALO(KUL) en praktijkassistent AILO (UG). Hun
expertise en hun realiteitszin zijn merkbaar. Meer dan eens kwam in
de projectwerking in hun beide scholen de laatste jaren een thema uit
de bus dat met sociale gelijkheid en ongelijkheid [in de stad] te
maken had. In hun scholen is er sinds jaren een krachtig schoolbeleid
dat - binnen deze eigen school afgesproken - projecten stut,
2

stimuleert en ondersteunt.
Binnen de richting humane wetenschappen is er vanaf september
2004 in alle scholen meer tijd (lees vrije ruimte) ter beschikking. De
leraren die dit ontwerp aanbieden menen dat dit project ook voor
andere ASO- richtingen inspirerend kan zijn.
Vier kernvakken worden gecombineerd: humane
wetenschappen (gedrags- en cultuurwetenschappen),
aardrijkskunde, geschiedenis en esthetica. Administratief komt
de invulling zodoende neer op 2 lesuren per week per klas(groep).
Vermits tegelijkertijd (alle) klassen van vijfde en/ of zesde jaar twee
lestijden per week aan vrije ruimte kunnen besteden, komen er op
diezelfde momenten mogelijk leraren van de betrokken disciplines vrij
voor het begeleiden van leerlingen bij de projectwerking en voor
overleg. Denken we bijvoorbeeld aan de situatie in het OLC te
Blankenberge, waarbij acht leraren, met telkenmale twee uren
projectwerking in hun opdracht, de leerlingen bijstaan.
Voor dit project worden deze vier kernvakken in een
bepaalde fase gegroepeerd in twee zuilen, één met de focus op
‘de ruimte’ en één met het accent op ‘de tijd’. Na een gezamenlijk luik
splitsen de leerlingen zich op in deze twee groepen. De leraar/
projectleider stuurt de leerlingen in de richting van een keuze voor de
groep ruimte of voor de groep tijd. De probleemstelling wordt
gericht naar de vormingscomponent ruimte of naar de
vormingscomponent tijd. De projectleider focust organisatorisch op
twee even grote groepen. Dat impliceert dat een deel van de
onderzoeksvaardigheden door leerlingen zullen getraind worden via
een inhoud die meer met ruimte te maken heeft. Dezélfde
onderzoeksvaardigheden komen aan bod voor een andere groep
leerlingen die een probleemstelling kiezen die meer aanleunt bij
inhouden die met de tijd te maken hebben.
Er zullen scholen zijn waar leerlingen en leraren de kans zien en
grijpen om zowel het traject ruimte als het traject tijd te doorlopen.
In alle gevallen én voor alle groepen is er een gezamenlijke afsluiting
waarbij leerlingen van beide trajecten gemengd worden.
Inhoudelijk zijn aardrijkskunde, geschiedenis, humane
wetenschappen(gedrags- en cultuurwetenschappen) en esthetica de
trekkers. Dat aardrijkskunde zeker bij de groep ruimte aansluit en
geschiedenis bij de groep tijd ligt voor de hand. De andere
kernvakken kunnen met vakeigen én vakoverschrijdende vormende
inbreng en compleet evenwaardig aansluiten bij een van beide zuilen.
Zo behoort bijvoorbeeld een aansluiting van esthetica en
cultuurwetenschappen bij ‘tijd’ en van gedragswetenschappen bij
‘ruimte’ tot de mogelijkheden. Er zijn ander combinaties mogelijk.
Andere vakken, zoals godsdienst, Nederlands, wiskunde, plastische en
lichamelijke opvoeding kunnen betrokken worden als dragers. PO
speelt een rol in de visualisering, LO kan dienstig zijn bij het trainen
van sociale vaardigheden. Godsdienst en wiskunde leveren kennis en
vaardigheden aan.
3

Dat kan o.m. als volgt:
→ godsdienst
De kenmerken van de drie monotheIstische godsdiensten, het
christendom, de islam en het jodendom kunnen studieobject zijn en
dus opstap naar vaardigheden en naar waardevorming. Binnen de
doelstelling van het respectvol leren omgaan met de medemens met
dezelfde maar mogelijk ook andere culturen/ religies/
levensbeschouwingen is het aangewezen een open houding aan te
nemen ten aanzien van elke religie en levensbeschouwing waarvan
binnen het onderzoek in de gekozen stad sporen te detecteren zijn.
Tot en met de sporen van agnosten, deïsten en atheïsten (vb. tempel
van de loge) worden geëxpliciteerd en gekaderd.
→ Nederlands
Vragen maken voor interviews, een meningvormende vergadering
houden, de aanmaak van tekstmateriaal voor een PP-presentatie…
zijn geschikte vaardigheidopgaven.
→ Plastische opvoeding en Lichamelijke opvoeding
Niet zozeer inhoudelijk maar wel naar het opmaken van een
powerpointpresentatie (PO) of voor de presentatie van de instap
(ervaringsgetuigenissen die we liefst visualiseren om de evaring te
laten beklijven) en ook voor het begeleiden van sociale
vaardigheden(PO en LO) kunnen leraren en het vak PO en LO op zich
mede dit arbeidsintensieve project ondersteunen.
→ Wiskunde
Kwantitatieve onderzoeksgegevens statistisch verwerken en
weergeven m.b.v. een rekenblad veronderstellen mathematische en
ICT-onderlegdheid.
De dragende vakken sluiten zich aan bij beide groepen. Beide
groepen moeten immers correcte en leuke presentaties kunnen
voorleggen.
Er kan eveneens gedacht aan vakoverstijgend werken: vanuit
films bijvoorbeeld kunnen tijdskaders belicht worden en kan er
gefocust op de sociale achtergronden en de link met de
woonomgeving.
Het moment waarop de twee groepen (‘ruimte’ en ‘tijd’)
gevormd worden zit in de fase van de probleemstelling
probleemstelling en het zoeken naar een verklaring met de
ruimte in de focus.
probleemstelling teruggekoppeld naar de factor ‘ruimte’
probleemstelling en het zoeken naar een verklaring doorheen
de tijd
Het thema ‘sociale differentiatie en segregatie in de stad’ wordt
4

ingebed in de bredere stroom ‘gelijkheid en ongelijkheid in de stad’.
Dit heeft te maken met de brede waaier aan mogelijkheden op vlak
van de vormende waarde van de situering in de tijd. Al naargelang de
plaats en het concrete deelthema van het onderzoek omtrent
differentiatie en segregatie kunnen die relevante langetermijnlijnen
opgelicht worden waarmee de leerlingen in hun onderzoek te maken
krijgen. Zo zal bijvoorbeeld bij een onderzoek in de Matongewijk in
Brussel kolonisatie niet kunnen ontbreken, bij beluiken in Gent
industriële revolutie, bij renovaties van restaurants, andere
commerciële trekpleisters en woonhuizen aan smalle steegjes in
Antwerpen(bv. Vlaaikensgang) en Brugge(bv. Pandreitje, 2003) de
verwijzing naar de middeleeuwse stad en de stad van de Nieuwe Tijd.
Waar leerlingen zich in Hasselt anno 2004 met gratis openbaar
vervoer verplaatsen om hun onderzoeken te doen kan een
explicitering van de actuele triomf van het socialisme in het katholieke
Limburg op zijn plaats zijn.
Wie binnen dit traject de historische vormingscomponent wil
meenemen ziet inhoudelijk twee concrete sporen uitgezet.
Er is een eerste aanbod dat teruggaat naar het totale verhaal van het
verleden en de leerlingen laat terugkoppelen naar elke periode die
voor het onderzoek relevant kan zijn. De leerlingen situeren hun
probleemstelling(beschrijving en verklaring) in het algemeen
chronologisch kader van de geschiedenis.
Er is een tweede spoor dat meer afbakent en zich beperkt tot wat te
detecteren valt uit de negentiende, twintigste en eenentwintigste
eeuw.
Wat de plaats betreft:
de voorkeur gaat uit naar de studie van een (wijk van een) Belgische
(Vlaamse) stad die een probleemstellende vraag/ oplossing kan
genereren en die belangrijke historische keerpunten in zich draagt.
Methode en stappenplan voor iedereen
Hierna volgt een mogelijk stappenplan voor de betrokken
kernvakken, ingedeeld in twee groepen. Let wel dat die vakken
ten volle gecombineerd worden: de bedoeling is dus niet eng te
focussen op het vakgericht werken, maar wel binnen de
vakkencombinatie het leren leren, de burgerzin en de sociale
vaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen en dit door het
aanscherpen van hun onderzoeksvaardigheden. Zo komt zowel de
eigenheid van het vak(uitbreiding bij de implementatie en afronding
van het leerplan- en van de vakgebonden eindtermen derde graad)
als de meerwaarde van de vakkencombinatie en integratie
bovendrijven. Vak- én vakoverstijgende doelen integreren betekent
op een steiger gaan staan naar een gemeenschappelijk doel(cf.
doelstellingen). De eigenheid van een vak dient daarvoor niet
verwaarloosd. Integendeel, vanuit de eigenheid van de vormende
waarde van elke discipline (esthetische ruimtelijke, sociologische,
historische… vorming) komt de toenadering én de meerwaarde.
Tot de leerlingen hun probleemstellende vraag hebben gevonden
5

volgen ze allemaal hetzelfde traject. Dan wordt er een traject uitgezet
voor leerlingen die historisch wortels willen kennen en anderen die
ruimtelijk willen werken. Telkenmale zijn onderzoeksvaardigheden de
spil. Ze hebben hun eigen transferwaarde en ze trekken tegelijkertijd
elementen van kennis, inzicht, kennis en vaardigheden binnen van
zowel de betrokken vakdisciplines als de vakoverschrijdende.
In een eindfase rapporteren de leerlingen aan elkaar en ze vergelijken
en ze evalueren het eindresultaat.
In deze taak- en productgerichte afwisseling van denken en doen
worden door de ontwerpers van dit traject (leraren aardrijkskunde,
esthetica, humane wetenschappen en geschiedenis) meer dan eens
alternatieven aangeboden. De gemeenschappelijke doelstelling drijft
telkenmale boven.
Het stappenplan 1 (groep ruimte) is opgebouwd volgens het OVURprincipe.
Oriënteren (stap 1), Voorbereiden (stappen 2 en 3),
Uitvoeren (stappen 4,5 en 6) en Reflecteren (stap 7) volgen mekaar
op. Het stappenplan 2 (van de groep tijd) bevat dezelfde etappes.
Daar vloeien ze weliswaar meer organisch in elkaar over.
In de eerste drie etappes volgen alle leerlingen eenzelfde traject.
Na de ontkoppeling in ruimte en tijd waarbij beide groepen
onderzoeksvaardigheden trainen worden de leerlingen weer gemixt.
Op het einde worden de resultaten samen gelegd. De leerlingen
rapporteren. Ze vergelijken proces en product in functie van de
uitgangsvraag.
1 Motiverende introductie
alle leerlingen
In een eerste fase wordt de sociale dimensie van het thema geschetst
aan de hand van krantenartikels, tv-reportages, getuigenissen, een
videoopname door leraren of door leerlingen zelf. De instap moet
behalve van goede kwaliteit ook uitnodigend en wervend zijn voor
leerlingen. Actuele bronnen of een effectieve ervaring met het thema
verhogen de interesse van leerlingen voor het onderzoeksgegeven.
- Het krantenarchief (http://www.standaard.be) of
duidingprogramma’s als “Koppen” bieden recent en degelijk
materiaal. (zie bijlage 1).
- Ook streekkranten of meer regionale kranten (Belang Van
Limburg, Gazet van Antwerpen…) kunnen een instap bieden.
Leraren en leerlingen van de betrokken disciplines werken vaak
met artikels uit de krant. Voor een - voor leerlingen en de
begeleidende leraren - arbeidsintensief project als dit stellen we
voor de oriënteringsfase ook enkele alternatieven voor die voor
het gros van de leerlingen lichter en meer uitnodigend zijn dan
een artikel uit bv. De Standaard. Voor leraren vragen ze veelal
meer werk. Het is zo dat leerlingen vandaag in de derde graad
ASO niet allemaal tot de groep van de fervente lezers van
kwaliteitskranten behoren. Om te kunnen aanpassen aan de eigen
doelgroep en omdat we de start nemen van een project met veel
6

onnenonderzoek bieden we ook meer dan één instap aan met
een lagere drempel. Volgende smaakmakers wijzen - net als de
krantenartikels - allemaal naar de sociale problematiek. Ze geven
tevens een aanzet naar de noodzaak van het
vakkenoverschrijdende onderzoek en naar zelfstandig leren/
werken. Via ervaring met de problematiek wordt georiënteerd
naar het project. Er worden enkele begrippen
meegenomen(niveau ‘ervaring’ of afhankelijk van de beginsituatie
van de leerling kan dat ook ‘verankering’ zijn(zie ook bijlage 1 C).
- Confrontatie van de leerlingen met beeldfragmenten van een wijk
met sociale problemen: bv. de Matonge-wijk in Brussel. Hierin
kunnen meestal verschillende deelaspecten gedetecteerd worden:
de multiculturele samenleving, de morfologische wijzigingen in de
stad, het 19 de eeuwse architecturale karakter van de stad, de
verkrotting, het koloniale verleden, …Of hier foto’s, een video of
andere visualisering worden aangeboden door de leraren of /
gemaakt worden door leerlingen zélf is in de groep af te spreken.
Er is een merkbaar verschil in werklast.
- Een ander alternatief voorbeeld is: de leerlingen trekken per twee
de stad in. Op een door de leerkracht aangeduide plaats zullen ze
15 minuten de stad observeren in stilte. Ze noteren hun
bevindingen. Terug op school gooien ze hun bevindingen in de
groep. Tijdens de discussie moet het thema ‘sociale gelijkheid en
ongelijkheid duidelijk worden én het besef dat ‘de’ stad vanuit
verschillende invalshoeken moet bestudeerd worden. We denken
bv. aan de invalshoek ruimte en de invalshoek tijd. Bij deze instap
is de relevantie van de keuze van de locatie door de leraar erg
belangrijk. De leraar kan bv. hier een locatie opgeven die zowel
vragen oproept vanuit de actuele omgeving (ruimtelijk
perspectief) als vanuit het verleden.
- Twee leerlingen (of de leraar) maken een korte videoopname van
het leven (leerlingen, directie, leraren; bv. via een intervieuw) in
een concentratieschool. Er kan een bestaande video getoond
worden. VRT zond bv. in 2003 een reportage uit van het Instituut
Maris Stella-Sint-Agnes (Antwerpen, Borgerhout) die hiervoor kan
gebruikt. Wellicht heeft de school zelf deze video.
- Een interview met leerlingen, leraren en met de directie omtrent
segregatie of integratie vanuit het raster in bijlage 1 B behoort tot
de mogelijkheden. In een concentratieschool als deze volgt een
publiek van hoofdzakelijk allochtonen de lessen bij leraren en
onder de leiding van een directie van hoofdzakelijk autochtonen.
Hen hun standpunt horen vertellen op integratie en op segregatie
is tegelijk verhelderend en confronterend. De ervaring van enkele
leerlingen kan overgebracht worden op de anderen door
bijvoorbeeld een video.
2 Begripsvorming en inzicht in mechanismen
Om een thema ten gronde te bestuderen, is begripsvorming en inzicht
in mechanismen nodig. De vakleraar kan dit docerend aanbrengen of
de leerlingen kunnen alles verwerven via zelfstandig werk.
7

Zonder de leercirkel van Kolb als normerend te beschouwen willen we
het inspirerende karakter ervan benadrukken. Niet iedereen hanteert
de diversiteit in leerstijlen van de leerling even bewust. Wie lesgeeft
beseft vaak wél dat inspelen op de denker én de doener in iedere
leerling een meerwaarde kan zijn bij overdracht. De vier etappes van
Kolb (duidelijk te relateren aan denken en/ of aan doen) kunnen
leraren inspireren om in de kennismaatschappij van vandaag een
krachtige leeromgeving uit te bouwen. Zie ook bijlage 1, C.
Omdat de te verwerven begrippen gerelateerd zijn aan de diverse
deelonderzoeken, worden hierna slechts enkele invullingen voor de
kernvakken opgesomd. Alternatieven zijn opgenomen elders in dit
rooster.
→ Humane wetenschappen
Sociale stratificatie: belang van het beroep, inkomen-bezit- rijkdom,
invloed van kennis, afkomst, leeftijd, gender, handicap, huwelijk,
echtscheiding, migratiegeschiedenis.
→ Aardrijkskunde
Het project leent zich uitstekend om de stad morfologisch en
functioneel te typeren en te verklaren. Daartoe is echter een
begrippenkader absoluut noodzakelijk om elementen te kunnen
ordenen tot een structuur om zo de eigenheid van een stedelijke
ruimte te kunnen bepalen.
Begrippen voor een functionele typering:
- Centraliteit en invloedssfeer van een stad
- De stedenhiërarchie
- Basisactiviteiten van een stad
- Stedelijke ruimte als spanningsveld tussen activiteiten
- Functionele expansie van steden
Begrippen voor een morfologische typering
- Opbouw van een stadsgewest: stadskern, dicht bebouwde
stedelijke wijken, kernstad, stadsrand, agglomeratie, banlieue.
- Processen van urbanisatie en suburbanisatie
- Polarisatie in stadsgewesten
- Verkrotting in steden
- Competitie in het grondgebruik
- Centrifugale groei van steden
De begrippen hebben aanknopingspunten met de leerplandoelen 1, 2
en 3 van het thema “verstedelijking en ruimtelijke ordening”.
→ Geschiedenis
Dit project geef de kans een aantal begrippen van het globaal
referentiekader te verhelderen en te verankeren. We denken meer
bepaald aan koepelbegrippen en aan een aantal historische
begrippen. De evenementen waarmee alles wordt aangebracht en
ingekleed worden bepaald door het gekozen onderzoek.
Wat koepel- en historische begrippen betreft:
De evolutie van steden situeren in de pre-industriële, industriële en
postindustriële fase.
8

De evolutie van steden situeren in de relevante historische periode.
Dit betekent in het chronologische, het ruimtelijke referentiekader en
in dat van de socialiteit.
Uit het globaal referentiekader begrippen kunnen hanteren als:
- structuur, systeem, gedragingen, strategie, mechanisme,
probleem, conflict
- cultuur
- ideologie, waardestelsels, levensbeschouwing, zingeving, religie
- sociale gelaagdheid
- oorzaak en gevolg
- centrum en periferie
- continuïteit en discontinuïteit
- feit en fictie; feit en menig
- gewilde en ongewilde gevolgen
- gelijktijdigheid en ongelijktijdigheid
- segregatie, assimilatie, integratie, marginalisatie
- leef- en werkomstandigheden…(vb. via thema’s als de relatie
tussen de industriële revolutie en de armoede in de stad;
immigratie en sociale ontwikkeling; de rol van de elite - overheid,
patronaat...- van een stad in sociale transformatieprocessen;
impact en schaalvergroting op de morfologie van een stad;
immigratie en economische en sociale ontwikkeling
- beeldvorming, iconisering, imago van de stad
De begrippen die voor geschiedenis aan de orde zijn hebben ofwel te
maken met de situering in het verleden en met de reconstructie van
het verleden (vb. relevante langetermijnevoluties; zie leerplandoelen
12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19) ofwel met de historische methode en
met het onderzoekend en probleemstellend leren(leerplandoel 20, 21,
22, 23, 24, 25, 26).
→ Esthetica
De stijlkenmerken herkennen in gebouwen en kunstwerken die er bij
de stadsontwikkeling gekomen zijn.
3 Onderzoek: toelichting en verhelderen van inhoud en
vaardigheden en tijdelijke opsplitsing van de
leerlingen in twee deelgroepen
De toelichting en verheldering van inhouden en vaardigheden is een
scharniermoment.
In dit stadium kiezen leerlingen een eerste onderzoeksprobleem en
van daaruit kiezen ze voor een verschillend traject. Zo zal de helft
moeten kiezen voor een traject dat het accent legt op het aspect
ruimte om de onderzoeksvraag op te lossen en de andere helft voor
de kadering van het probleem in de tijd. De twee trajecten doorlopen
kan maar hoeft niet voor elke school/ groep leerlingen.
Er komt een toelichting van inhouden én van onderzoeksvaardigheden
vanuit alle betrokken disciplines. De leerlingen kiezen na de algemene
kaders en instructies een probleemstellende onderzoeksvraag..
Afhankelijk van deze onderzoeksvraag worden er vanaf dan twee
groepen gevormd die elk via een eigen traject de
9

onderzoeksvaardigheden zullen trainen. De groep tijd zal waar nodig
zoeken naar verklaringen vanaf de historische wortels van het
probleem, in welke periode die zich dan ook situeert. Dat zal ook zo
zijn voor esthetica en culuurwetenschappen. In het uitgewerkte
voorstel (groep tijd) wordt een beperking ingebouwd van de
negentiende tot en met eenentwintigste eeuw. Deze keuze heeft te
maken met de grote toegankelijkheid van bronnen en met de
raakpunten met aardrijkskunde en met gedragswetenschaopen
waarmee dit project is uitgebouwd. De groep ruimte zoekt de
beschrijvingen en de verklaringen ze eerder in de twintigste en
eenentwintigste eeuw en vanuit de ruimtelijke component. Op basis
van de onderzoeksvraag en via sturing en begeleiding van
begeleidende leraren worden de leerlingen opgedeeld in twee
ongeveer even grote groepen. Beide trainen vanuit hun eigen
invalshoek (veelal dezelfde) onderzoeksvaardigheden. Zie ook eerder
bij de aanbreng van de probleemstelling in de verantwoording van de
opdeling in de groep ruimte en in de groep tijd.
Bij het uittekenen van het deelonderzoek heeft de leraar een cruciale
rol want hij moet duidelijke toelichting geven over het verloop van
onderzoek. Dit project wil immers de onderzoeksvaardigheid van
leerlingen ontwikkelen.
Bij het toelichten krijgen leerlingen zowel een inhoudelijke aanbod
vanuit elke discipline als een explicitering van de veronderstelde
onderzoeksvaardigheden. De band met de inhoud waarmee deze
worden getraind komt er vanuit de vier kernvakken. De vormende
component van kernvak esthetica en van de humane wetenschappen
kan nu eens aanleunen bij de groep tijd en dan weer bij de groep
ruimte. Inherent aan een vakoverschrijdend project is dat de
vormende waarde gelijkwaardig is.
- aardrijkskunde: Het analyseren van een landschap en het ordenen
van elementen tot een structuur om hieruit de eigenheid van het
landschap af te leiden gebeurt hier via de delen van een
stadsgewest. Hierbij speelt de kaart van het stadsgewest een
cruciale rol om het ruimtelijk inzicht bij de leerlingen te
bevorderen.
- humane wetenschappen: zelf aan te vullen
- esthetica: zelf aan te vullen
- geschiedenis: het ruime kader van de algemene geschiedenis
wordt opgehangen aan een aantal specifieke anker- en
keerpunten van de bestudeerde stad. Deze leerstof voor alle
leerlingen wordt aan iedereen uitgelegd. In dit verhaal zijn er al
begrippen verweven. In vier lestijden (exposé/ leerstof voor alle
leerlingen) wordt aan alle leerlingen zowel dat historische verhaal
(algemene geschiedenis, opgehangen aan de anker- en
keerpunten die belangrijk zijn voor de gekozen stad) aangeboden
als de theorie over de historische methode. Is er te weinig tijd dan
kan dit deel in de gewone lessen geschiedenis aan bod komen
maar dat is niet echt de bedoeling.
De groepsindeling (groepjes van drie voor de groep ruimte en van
10

vier voor de groep tijd met dezelfde onderzoeksvraag) in deze twee
grote luiken vindt nu plaats. Aan het einde van het onderzoek zal er
een rapportering komen vanuit de ruimtelijke component en één
vanuit de kadering in de tijd en zullen leerlingen van elkaar horen of
beide trajecten relevant zijn voor dezelfde onderzoeksvraag, of ze
kunnen verweven worden en welke de meest relevante weg is (ruimte
en of tijd) om de probleemstellende onderzoeksvraag te kaderen.
groep 1 ruimte
Dit onderzoek is erg gelaagd. In het gedeelte dat nu volgt, worden
de verschillende stappen ervan bondig geschetst vanuit
aardrijkskunde.
o Vanaf het ogenblik dat er voor iedere deelgroep een
onderzoeksprobleem is vastgelegd, wordt de vraag gesteld of
de thematiek wel onderzoekbaar is vb is het
onderzoeksprobleem wel voldoende afgebakend, zijn de
onderzochten bereikbaar en bereid tot medewerking….Welke
bronnen kunnen we hanteren?
o Pas als hierover zekerheid is, wordt overgegaan tot het
verzamelen van informatie over het onderzoeksonderwerp.
Leerlingen moeten er in deze fase over waken waar en wat er
moet gezocht, wat de geschikte planning is bij informatieverwerving
en hoe de gegevens worden opgeslagen. Na het
ordenen en bestuderen van de info moet er, voor het veldwerk
begint, nog één voorbereidende fase komen.
o De onderzoekseenheid (d.i. de situatie, persoon of groep die
het voorwerp van onderzoek is) en de dataverzamelingsmethodiek
(vb enquête, interview, observatie) worden
gekozen. Iedere onderzoeker moet beseffen dat elke
methode eigen kenmerken heeft. Zo zijn interviews erg
bruikbaar voor onderzoek mits gevarieerde vraagstelling.
Enquêtes zijn werkbaar materiaal voor kwantitatief onderzoek,
maar ook hier moet erover gewaakt dat de bevraging
enkelvoudig, niet suggestief, eenduidig, niet te lang is en de
privacy garandeert… Welke methodiek ook wordt gekozen,
de kwaliteit van het onderzoek hangt er duidelijk mee samen.
Eenmaal de methodiek gekozen, wordt dan ook best een
werkschema opgesteld waarin vervat zitten: planning van het
veldwerk, vragenlijst, wijze van vastleggen van gegevens (vb
gebruik van band- of video-opname).
o Pas na deze voorbereidende stappen kan het eigenlijke
onderzoek beginnen.
Dit stappenplan wordt in de klas aangevuld met duidelijke toelichting
van de leraar over:
o het inhoudelijke nl de residentiële, sociale en etnische
segregatie binnen de stad
o de sociaal ruimtelijke onderzoeksterreinen zoals straat-
11

opnames en woningtellingen met cartografische verwerking.
Andere mogelijkheden zijn transecten met observaties inzake
sociaal functioneel ruimtegebruik, interviews met bevoorrechte
getuigen in buurthuizen, leefbaarheidsevaluaties van straten
en buurten of het verwerken van statistische gegevens op
wijk- en buurtniveau.
4 Het formuleren van onderzoeksvragen op basis van
bestaande documenten, beelden…
Het onderzoek kan starten met de vraag of er segregatie/
ongelijkheid is in de stad. Na een eerste verkenning van statistische
bronnen en vaststelling van segregatie/ ongelijkheid komt de
volgende vraag: hoe komt die segregatie/ ongelijkheid tot uiting in de
stad?
Bestaande documenten en publicaties vormen het uitgangspunt voor
het verfijnen van die vraag. In deze fase kunnen voor aardrijkskunde
o.a. de verwerkte gegevens per (deel-)gemeente en per statistische
sector (o.a. cartografisch) van de volkstelling van 2001 dienstig zijn.
Studie en verwerking van studiemateriaal kan best gebeuren via
groepswerk. Iedere groep neemt dan bijvoorbeeld een gebied onder
de loep en de bevindingen worden naderhand in plenum uitgewisseld.
Zo zal vastgesteld worden dat er inderdaad een verband is tussen
sociale en ruimtelijke segregatie.
Vervolgens wordt het veldwerk (het onderzoek op het terrein)
voorbereid. In deze fase zal het vanuit het materiaal vastgestelde
verband tussen sociale en ruimtelijke segregatie getoetst worden aan
de werkelijkheid. Ook hier kan best in groepjes worden gewerkt en
daarbij kunnen observatiedocumenten vanuit aardrijkskunde gebruikt
worden (zie bijlage 2) alsook onderzoeksinstrumenten aangemaakt
als interviews of enquêtes met als onderzoeksveld buurtbewoners en
bevoorrechte getuigen (vb buurtwerker, wijkagent, directeur van een
basisschool, gezondheidswerker…) Interviews en observatie van de
buurtbewoners kunnen o.m. op vlak van de verhouding
alleenstaanden – gezinnen – jongeren – ouderen, peilen van het
verenigingsleven en/of frequentie van contacten, de verhouding
allochtonen – autochtonen, het aantal werklozen – arbeiders –
bedienden – middenkader – hoger kader…
Het verzamelen van foto’s of digitale beelden kan daarenboven de
observaties vastleggen voor de verwerking achteraf. Doel van dit
veldwerk is het in kaart brengen van het welbevinden van de burger.
In dit stadium van het project kunnen groepjes eventueel
onderzoeken hoe de stad in de loop van de geschiedenis in beeld is
gebracht. Er kan aan de hand van het werk van bv schilders worden
nagegaan wat zij te vertellen hadden over hun stad. Of er kan
onderzocht worden wanneer het gewone volk het onderwerp van
schilderijen werd. De politiek kan ook de basis zijn van
stadsonderzoek door te peilen naar de relatie tussen enerzijds
bewonersgroepen en anderzijds de gevoerde stadspolitiek doorheen
12

de tijd.
Weliswaar is het aantal deelonderzoeken afhankelijk van klasgrootte
maar ook interesse van leerlingen en/of leraar spelen een rol.
5 Uitvoeren van het veldwerk
In dit stadium van het project verzamelen de deelgroepen de
gegevens m.b.t. de geformuleerde onderzoeksvragen. Voor dit werk
dient voldoende tijd beschikbaar gesteld en moet dus afgeweken van
een ingeroosterd moment.
6 Verwerken van onderzoeksgegevens
Alle gegevens zijn verzameld. Nu volgt het verwerken van de info.
Er wordt gewerkt op twee niveaus: de onderzochte straten en de
statistische sectoren. Het is de bedoeling te komen tot een typering
van bepaalde straten en wijken. Dit kan op basis van de gegevens uit
bijvoorbeeld interviews. Elke deelgroep verwerkt de gegevens
cartografisch en statistisch. Deze resultaten worden getoetst aan de
gegevens en het kaartmateriaal van de volkstelling 2001 (per
statistische sector) (Voor meer informatie:
http://www.statbel.fgov.be/press/fl042_nl.asp). De terreinobservaties
kunnen aan de hand van deze objectieve gegevens
worden bijgestuurd en genuanceerd (bv bij de afbakening van zones
met gelijke kenmerken). De resultaten en besluiten kunnen
mondeling en schriftelijk (met ICT-integratie) aan de rest van de
groep worden gerapporteerd.
7 Formuleren van mogelijke oplossingen
De antwoorden op de deelonderzoeken kunnen worden voorgelegd
aan mensen die met deze problematiek begaan zijn zoals
buurtbewoners, wijkagenten, schoolbesturen, gezondheidswerkers,…
en zo kan gezocht naar mogelijke verklaringen voor segregatieprocessen.
Vanuit het inzicht in het ontstaan van segregatie en de sociaalmaatschappelijke
gevolgen zoeken de deelgroepen naar oplossingen.
Dit kan in samenspraak met buurtwerkers of verantwoordelijken voor
het gemeentelijk beleid om een zo realistisch mogelijke invulling
hieraan te geven. Een meningvormende vergadering met
buurtbewoners, gemeentelijke overheid en de klasgroep kan een
mooi sluitstuk vormen en is misschien de gelegenheid om een nieuwe
onderzoeksvraag te lanceren.
groep 2 tijd
Het is mogelijk op dezelfde plaatsen en vanuit eenzelfde
probleemstelling een onderzoek te doen dat zowel focust op de
situering in de relevante historiek(situering in de historische
13

eferentiekaders) als op de historische methode. De keuze van de
relevante onderzoeksplaatsen door de leraar blijft belangrijk.
Voor geschiedenis gaat het onderzoek over gelijkheid en
ongelijkheid in de stad. Het onderzoek kent vier fases. De eerste
drie fases verlopen apart met de groep tijd. De vierde fase richt
elke school plenair in met een in aantallen evenwichtige
vertegenwoordiging van leerlingen uit de groep ruimte én uit de
groep tijd.
- 1. descriptieve fase: beschrijving van de gelijkheids/
ongelijkheidsproblematiek: doorheen de hele geschiedenis of
in de 19 de ->21 ste eeuw ( vier periodes).
- 2. verklarende fase: verklaring van de gelijkheids/
ongelijkheidsproblematiek doorheen de hele geschiedenis of
in de 19 de ->21 ste eeuw ( vier periodes).
(tussentijdse evaluatie)
- 3. onderzoek naar de remfactoren in de gelijkheids/
ongelijkheidsproblematiek
- 4. Discussie, eindwerk, …(plenair: samen met leerlingen van de
groep ruimte)
De onderzoeksvaardigheden die aan bod komen hebben zowel met de
integratie van alle betrokken vakdisciplines te maken als met de
vakoverschrijdende doelen/ eindtermen. De onderzoeksvaardigheden
van de sterke leerlijn (leerplannen) humane wetenschappen worden
meegenomen.
We voegen in bijlage een synthese toe die deze van alle vakken
integreert en enkele aandachtspunten voor de component tijd.
Zie bijlage 1 D en 1 E
De motiverende intro, begripsvorming en kader van het onderzoek
hebben de leerlingen achter de rug in het algemeen deel. Ze verfijnen
hun onderzoeksvraag en doen reflectie en uitvoerend veldwerk in een
steeds wisselende volgorde. Deze wordt bepaald door de aard van de
onderzoeksvraag.
Dezelfde ‘etappes’ zijn aan de orde als bij de groep ruimte. Ze volgen
elkaar niet altijd lineair op. Er is vanuit de onderzoeksvraag en vanuit
de mate van beschikbaarheid van bronnen vaak een cyclische
afwisseling nodig van actie(veld- en bronnenonderzoek) en reflectie.
- Het formuleren van onderzoeksvragen op basis van bestaande
documenten, beelden…,
uitvoeren van het onderzoek(veldwerk en bronnenstudie)
Veldwerk en studiewerk zijn in het project niet altijd (bv. bij
geschiedenis) aparte fases: leerlingen zullen het studiewerk en
veldwerk à la carte gebruiken: de onderzoeksvraag bepaalt welk
studie- en veldwerk noodzakelijk is.
Wat de gekozen periode, de steekproefmethode en enkel soorten
bronnen betreft voor het ontwerp dat is aangeboden in bijlage,
vooraf het volgende.
Vanuit historisch kaartmateriaal (stadsplannen, Ferrariskaart – te
bekomen via het NGI) kan de evolutie van de stad afgeleid
worden. Hierbij wordt voldoende aandacht besteed aan de
koppeling van de tijdscomponent aan de ruimtelijke.
14

De studie van de 19 de eeuw en de 20 ste eeuw heeft troeven
omwille van de leefwereld van de leerlingen, de
vergelijkingsmogelijkheden en de toegankelijkheid van bronnen.
Een terugkoppeling naar het totale verhaal van het verleden om
er de toepasselijke passages uit te halen verdient de voorkeur.
Voorkeur gaat uit naar de steekproefmethode: vier voor de
gekozen stad relevante periodes worden met elkaar vergeleken:
bv. midden 19 de eeuw, begin 20 ste eeuw, de jaren zestig, de 21 ste
eeuw.
Waar dat kan wordt verwezen naar het ruimere algemeen
historisch referentiekader.
Vanuit statistieken en ander cijfermateriaal kan de
bevolkingsevolutie van de stad gevolgd worden:
- een toename in de 19 de eeuw (als gevolg van de industriële
revolutie en de plattelandsvlucht). Hieraan gekoppeld de
vraag hoe de industriële revolutie het uitzicht van de stad
bepaalde en tevens de relatie leggen tussen industrialisering
en rijkdom/ armoede in de stad.
- een toename in de 20 ste eeuw (als gevolg van de tertiaire sector, de
(de-)kolonisatie, de internationale migratie
Vanuit statistieken en cijfermateriaal ( o.a. gezondheidsrapporten)
kunnen leerlingen tevens de leeftijd, de sekse, de nationaliteit,
het bezit, de opleiding, het armoedeniveau , kindergrootte,
woonoppervlakte, … detecteren. Deze gegevens zijn voor de eigen
tijd bv. gemakkelijk beschikbaar via internet.
Vanuit rapporten, foto’s, verslagen kunnen leerlingen de specifieke
gevolgen van de technologische veranderingen voor de stad
beschrijven en lokaliseren in de stad (rijke buurten, arme buurten:
hier duidelijke aansluiting met aardrijkskunde), alsook de politiek
van de (stedelijke) overheid in stadsontwikkeling/ stadsrenovatie
bestuderen.
Vanuit diverse bronnen de aanpak van de sociale ongelijkheid én
door de overheid (o.a. asielproblematiek, OCMW-verslagen, …) én
door de sociale groepen bestuderen. Tevens het imago van de stad
confronteren met de realiteit. Bijvoorbeeld de Baedecker-gidsen
in de 19 de eeuw vergelijken met authentiek fotomateriaal uit die tijd.
Hedendaagse reisgidsen en films en series(Brussels by Night,
Manneken Pis, Flikken, …) toetsen op hun ‘waarheidsgehalte’ door
de historische methode toe te passen.
De beeldvorming van en over de stad is een verhaal op zich dat een
onderzoek waard is.
- verwerken van de onderzoeksgegevens:
Aangezien het voorgestelde geschiedenisonderzoek een hele grote
vrijheid geeft aan de leerlingen zelf, kunnen hier enkel algemene
richtlijnen gegeven worden in verband met de verwerking van de
onderzoeksresultaten.
- formuleren van mogelijke oplossingen
concreet traject: vier etappes
15

Het onderzoek kan starten met de vraag of er segregatie/
ongelijkheid is in de stad. De bedding van het thema segregatie in het
ruimer kader van gelijkheid en ongelijkheid in de stad wordt door elke
vakdiscipline geëxpliciteerd én meegenomen doorheen het project.
Het historisch onderzoek kan nagenoeg parallel verlopen met dat van
aardrijkskunde. Het lijkt trouwens wenselijk om de moeilijkheidsgraad
op eenzelfde niveau te houden … en te bewaken. De
probleemstelling, de rode draad in het onderzoek, moet duidelijk en
eenvoudig zijn.
1. de beschrijvende fase
Na een eerste verkenning van statistische bronnen en vaststelling van
segregatie/ ongelijkheid komt de volgende vraag: hoe komt die
segregatie/ ongelijkheid tot uiting in de stad?
We proberen de tweespalt gelijkheid en ongelijkheid te beschrijven én
te verklaren.
Hoe komt de ongelijkheid tot uiting in de stad (algemeen en/ of in de
19 de en de 20 ste eeuw? In deze fase beperken de leerlingen zich tot
een beschrijving van de ongelijkheid in de stad in verschillende
periodes (beschrijvende fase). Dit gebeurt aan de hand van
teksten, beeld- en cijfermateriaal. Na deze fase schetsen de leerlingen
‘een’ beeld van de stad op verschillende tijdstippen. Kennis van de
uiterlijke verschijning van steden dragen immers erg veel bij tot een
begrip van de sociale, economische en politieke achtergronden.
Belangrijk is de discussie in de klasgroep over dat stadsbeeld: in
welke mate is dat beeld geëvolueerd? Onder begeleiding van de
leerkracht worden tijdens de discussie een aantal belangrijke
bevindingen genoteerd. Die bevindingen vormen de basis voor de
volgende stap: de verklaring (verklarende fase).
2. de verklarende fase
Bestaande documenten en publicaties vormen het uitgangspunt voor
het verfijnen van die vraag. Studie en verwerking van studiemateriaal
kan best gebeuren via groepswerk. Iedere groep neemt dan
bijvoorbeeld een gebied/ periode/ bron onder de loep en de
bevindingen worden naderhand in plenum uitgewisseld.
De leerlingen beslissen in die verklarende fase zelf welke bevinding
ze willen verklaren. Bijvoorbeeld: bepaalde leerlingen willen een
verklaring vinden voor de sterk stijgende bevolking; andere leerlingen
willen de toename van de Turkse gemeenschap in hun stad
onderzoeken, …. Leerlingen met eenzelfde keuze vormen samen een
groep. De leerkracht kan ook een andere groepsindeling maken:
bijvoorbeeld één groep bestudeert het midden van de 19 de eeuw, een
andere groep het begin van de 20 ste eeuw, …
De groepen formuleren zelf hun onderzoeksvraag en stippelen
zelf de best te volgen weg uit om die verklaringen te vinden.
Meestal zal een combinatie van studie en veldwerk (bezoek
stedelijke dienst, archief, interview, enquête, …) noodzakelijk zijn. In
deze fase worden – net als bij de groep ruimte – vaardigheden en
attitudes belangrijk. De opdracht van de leerkracht wordt vanaf dan
16

complexer: de leraar is zowel de organisator en de manager als de
vraagbaak, de stimulator, de observator en de evaluator.
3. De derde fase (remfactoren op de gelijkheid en
ongelijkheid in de stad) gebeurt slechts nadat de vorige fase
definitief afgerond is. Samen met de leerkracht wordt bepaald of de
verklaringen die aangereikt worden in verband met de bestudeerde
bevinding voldoende zijn. Hier gebeurt tevens een tussentijdse
evaluatie door de leerkracht. Inhoudelijke ‘hiaten’ en leerpunten
inzake attitudes en vaardigheden worden nu vastgelegd. Zie bijlage 3
B.
Voor de derde fase worden nieuwe groepen gecreëerd: in elke
groep zit een expert inzake één bestudeerde bevinding van de vorige
fase. Elk groepslid heeft met andere woorden een expertise die de
ander niet heeft. Dit leidt tot een positieve wederzijdse
afhankelijkheid. De leerlingen moeten beseffen dat ze elkaar nodig
hebben om de leertaak met succes uit te voeren.
In deze derde fase wordt het ongelijkheid/ gelijkheid –aspect van de
stad duidelijk beschreven en verklaard (samenvatting vorige fases).
Vervolgens worden de remfactoren op de gelijkheid en ongelijkheid in
de stad bestudeerd. Welke factoren hebben de aanpak van de
sociaal-economische ongelijkheid
( op allerhande vlakken zoals bijvoorbeeld woning, werk, ….)
bevorderd, welke afgeremd? Ook hier is de inbreng van de leerlingen
erg groot. Belangrijk is dat ze de remfactoren vanuit drie hoeken
bekijken: de overheid, het patronaat en de sociale groepen
(migranten, arbeiders, … ) zelf.
3. De vierde fase (synthese/ discussie/ eindwerk gelijkheid
en ongelijkheid in de stad)
Voor de vierde fase; zie ‘alle leerlingen’
Voor de vertaling van het stappenplan van het traject tijd naar de
leerlingen zie bijlage 2, B (concretisering 19 de tot en met 21 ste eeuw).
alle leerlingen
Afsluitende uitwisseling van beide groepen
Leerlingen uit de twee groepen(ruimte en tijd) worden gemixt. Ze
worden samengebracht en ze rapporteren aan elkaar. Er volgt een
bespreking waarbij de leerlingen informatie over zowel de methode
als over de inhoud uitwisselen. In beide groepen komen volgende
vragen aan bod:
- welke beschrijvingen en verklaringen vond je voor deze
probleemstelling vanuit de groep ruimte en welke vanuit de groep
tijd?
- Waren ze verhelderend voor de gekozen probleemstelling? De
projectleider(s) gaat(n) er (omwille van de vormende waarde van
het geheel) best van uit dat deze van de ruimte en van de tijd
complementair zijn en leidt(en) de leerlingen naar het geven van
17

elevante argumenten om beide benaderingen te verantwoorden.
- Welke zijn de voor- en nadelen van een gesloten en meer open
onderzoek? Het traject ruimte is meer gesloten dan het traject
tijd.
Het slot van het project richt zich op dualiseringsprocessen of op de
mechanismen van sociale uitsluiting. De leerlingen moeten aantonen
dat ze op basis van hun onderzoek in staat zijn een genuanceerd en
weloverwogen standpunt in te nemen over ethische vraagstukken.
Dit kan bv. via een discussie.
Alternatieve
invullingen Een aantal mogelijkheden voor de kernvakken zijn:
→ Humane wetenschappen
o Maatschappelijke diversiteit en sociale stratificatie: sociale
ladder, sociale klasse, kastenmaatschappij.
o Breuklijnen in de maatschappij kunnen herkennen vb arm-rijk,
gelovig-anders gelovig, Vlaams-Waals, autochtoon-allochtoon,
kennis (haves-haves not).
o Samenleven met verschillen: multiculturele samenleving,
democratie-tolerantie-pluralisme.
o Mechanismen die kunnen spelen wanneer mensen met
verschillen worden geconfronteerd: frustratie, agressie, angst,
attribuering, onzekerheid, instinctivisme, behaviorisme, het
sociobiologisch model.
o Onderzoek van sociologische theorieën over maatschappelijke
conflicten: zondeboktheorie, projecttheorie, anomietheorie
→ Aardrijkskunde
o Het stadsgewest als resultaat van functionele en
morfologische verstedelijking
o De processen van urbanisatie, suburbanisatie en rurbanisatie
o Ontvolking en verkrotting van steden
De morfologische structuur van de bebouwde ruimte kan bestudeerd
aan de hand van kaarten van bevolkingsspreiding, luchtfoto’s
en topografische kaarten. (Die zijn te bekomen via het NGI, het
Nationaal Geografisch Instituut http://www.ngi.be).
De studie van het stadsgewest kan als dynamisch kader fungeren,
waarbinnen de processen en problemen in de kernstad, in de
stadsrand en in de banlieu kunnen gesitueerd worden. Het is hierbij
niet de bedoeling om een systematische studie van elk onderdeel van
het stadsgewest aan te vangen. Het stadsgewest moet hier
beschouwd worden als een kader waarbinnen zowel de bebouwde
ruimte als de functionele samen komen.
De sociale segregatie kan bestudeerd worden vanuit beeld- en
kaartmateriaal (KESTELOOT, C., e.a. Atlas van achtergestelde buurten
18

in Vlaanderen en Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,
Brussel, 1996.)
→ Geschiedenis
cf. punt 2 (begripsvorming en mechanismen, geschiedenis)
Voor elke probleemstelling terugkoppelen naar het globale verleden,
naar de grote relevante lijnen van het verhaal van het verleden blijft
de voorkeur wegdragen. Dat is dan ook de alternatieve invulling die
we naar voor schuiven. We blijven de historische methode
meenemen.
De uitwerking (bijlage 2 B) van een model uit de negentiende en
twintigste eeuw is exemplarisch weerhouden omdat er meer
raakpunten zijn met de andere betrokken disciplines, in casu zeker
aardrijkskunde en gedragswetenschappen. De bronnen(internet) zijn
meer en gemakkelijker toegankelijk. De historische methode kan
evenzeer toegepast/ getraind via actuele bronnen(inclusief deze die
via internet beschikbaar zijn) dan op die uit een ver(der) verleden.
→ Esthetica (nog uit te werken, bv. in de school, zelf)
Methode Heel wat methoden vullen mekaar aan in dit project. In de
aanvangsfase is het vereist om de leerlingen het begrippenkader en
de mechanismen en enkele relevante en essentiële inhouden bij te
brengen of ze althans op te frissen. Zo wordt een referentiekader
opgebouwd. Dit kan door de leraar aangebracht maar er kan ook
gekozen worden voor de formule van zelfstandig werk van leerlingen.
Zie ook de leercirkel (bijlage 1, C) voor een integratie doorheen het
hele traject op maat van vier leerstijlen.
We herhalen dat door de leercirkel (afwisseling actie en reflectie)
denkers en doeners worden aangesproken. Onderzoeksvaardigheden
kunnende spil vormen om denkers en doeners kennis, inzichten en
vaardigheden te doen binnenhalen. Dat geldt des te meer voor
abstracte begrippen uit het referentiekader die optimaal in diverse
transfersituaties worden aangeboden.
Bij de onderzoeksfasen van het project zal er in deelgroepen worden
gewerkt. De voorbereiding, uitvoering en verwerking ervan
veronderstellen dat de leerlingen het werk meer sturen en dat de
leraar het proces eerder bewaakt. Hier kan dan ook meer gedacht
worden aan zelfstandig leren en dit zeker in de verwerkingsfase waar
de leerlingen gegevens moeten terugkoppelen aan het algemeen
onderzoeksthema.
Evaluatievormen Omdat het een ruim project betreft, moet de leerling goede notie van
begrippen en mechanismen hebben om de kans op succes te
optimaliseren. Daarom is het zeker verantwoord via summatieve
evaluatie te controleren.
Als evaluatievormen bij het groepswerk (deelonderzoeken) wordt
19

Frequentie
• Tijdpad
• Wekelijks of
modulair
eerder een ander pad gesuggereerd. Als de onderzoeksvragen per
deelgroep worden voorgelegd aan de hele groep kan peerevaluatie
een treffend oordeel vormen. (zie inleiding én bijlage 3 A) Omdat
attitudes bij groepswerk zeer belangrijk zijn, is zelfevaluatie,
peerevaluatie en evaluatie door de leraar hier mogelijk. Het gaat dan
om een vormende evaluatie waarbij werkpunten kunnen worden
geformuleerd. (zie inleiding én bijlage 3 B) Tenslotte zijn er de
presentaties van onderzoeksgegevens en hiervoor is een rubriek (zie
inleiding én bijlage 3 C) handig.
Er worden bij de groep tijd geïndividualiseerde leerpunten
afgesproken per leerling(zie traject, zie bijlage 3 B) na de tweede
fase. De rapportering daarvan, de opvolging en de evaluatie zijn erg
belangrijke evaluatiegegevens.
Voor het evalueren van het gehalte van zelfstandig werken en
zelfstandig leren is er de bijlage 3 C bruikbaar voor het evalueren van
metacognitieve vaardigheden ( zelfevaluatie, peer en leraar)
Omwille van de gelaagdheid van het project wordt het gespreid over
een heel schooljaar. Administratief zijn twee lesuren per week nodig
voor de realisatie ervan.
Een modulair aanbod is te verkiezen voor veldwerk, verwerking en
reflectie. De instap van dit project nl. motiverende aanvangsfase,
informatieverwerving wat begrippen en mechanismen betreft kan
geroosterd worden als lesuur.
Grootte werkgroepen Een groepsgrootte van 3 leerlingen(groep ruimte) en 4 (groep tijd) is
een na te streven ideaal wil het groepswerk efficiënt verlopen en
voldoende kwaliteit garanderen.
Infrastructuur en
leermiddelen
Een degelijk uitgerust informaticalokaal is vereist voor de
voorbereidende en verwerkende fasen van het onderzoek. Leerlingen
moeten immers de nodige bronnen kunnen raadplegen maar ook
illustratie- en ondersteunend materiaal bij presentaties kunnen
aanmaken.
Bronnen WERBROUCK, L. Navorming voor de tweede graad humane
wetenschappen
KESTELOOT, C, DE TURCK, A., Sociale structuren en buurten in
moeilijkheden in de Belgische stadsgewesten, Minister van
Grootstedenbeleid, ISEG, K.U.Leuven, 2000.
KESTELOOT, C., e.a. Atlas van achtergestelde buurten in Vlaanderen
en Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel, 1996.
MEERT, H., MISTIAEN, P., KESTELOOT, C., The Geography of
Survival: Household Strategies in Urban Settings, TESGeografie, 88,
2, pp. 169-181, KNAG, 1997.
Leefbaarheidsonderzoek met bewonersinbreng, Project Stadsmonitor,
RISO, Gent, 2001.
Diverse publicaties van de Koning Boudewijnstichting.
20

VAN DE BROEK, B., FOBLETS, M.C. (red.), Het failliet van de
integratie? Het multiculturalismedebat in Vlaanderen, Acco, Leuven,
2002.
OCMW, Welzijnszorg, actiegroepen, politieke partijen, vakbonden…
W. GOEGEBEUR, L. VAN LOOY nascholing zelfstandigheidsdidactiek
en eindtermen/ leerplannen geschiedenis. VUB en Dienst Nascholing
bisdom Antwerpen, 2002-2004.
In 2002-2004 is de zelfstandigheidsdidactiek vanuit de leerstijlen van
Kolb zeer praktijkgericht in nascholing gebracht voor vakhoofden en
leraren geschiedenis van een delegatie per scholengemeenschap in
het bisdom Antwerpen. Deze nascholing wordt georganiseerd door de
dienst nascholing bisdom Antwerpen onder leiding van de
pedagogische begeleiding. Van deze nascholers (prof. VUB) zijn de
algemene publicaties en pleidooien pro zelfstandigheidsdidactiek en
vakoverschrijding genoegzaam bekend. In dit nascholingstraject
brengen ze een vakvertaling vanuit Kolb voor geschiedenis vie vier
ankers: het globaal referentiekader(sessie 1), actieve
werkvormen(sessie 2), zelfstandigheidsdidactiek via studiewijzers
(sessie 3) én evaluatie (sessie 4). Werner Goegebeur is voorzitter van
de commissie eindtermen geschiedenis. Hij is ook decaan van de
faculteit wijsbegeerte en letteren(VUB).
BREPOLS, J., Wat zoudt gij zonder ’t werkvolk zijn? Anderhalve eeuw
arbeidersstrijd in België, Kritak, Leuven, 1988
DE MECHELEER, L., De armoede in onze gewesten van de
Middeleeuwen tot nu, Algemeen Rijksarchief en Rijksarchief in de
Provinciën, Brussel, 1991
DE WITTE, P., Alles is omgekeerd. Hoe de werklieden leefden (1848-
1918), Kritak, Leuven, 1986
Kansarmoedeatlas Gent 2002, Sociaal Impulsfondsprogramma,
http://www.gent.be/gent/wonen/kansarmo/atlas2002/
Urbex: The Spatial Dimensions of Urban Social Exclusion and
Integration: A European Comparison. Report on Brussels (nr13:
11/2001). http://fmg.uva.nl/urbex/menureps.htm
Etre migrant en Europe-, seminarie voor leraren geschiedenis, Raad
van Euriopa, Neuchâtel, 6-9 maart 2002
http://www.standaard.be
http://www.ngi.be
http://www.statbel.fgov.be/press/fl042_nl.asp
http://www.kuleuven.ac.be/StaDT (website STedelijke armoede
Doorlichting en Troeven voor ontwikkeling)
de website humane wetenschappen
21

Bijlage 1 : voorbeelden van artikels en een begrippenraster voor
een motiverende introductie
Bijlage 1, A
REPORTAGE. Wijkcontracten hebben niet het verhoopte
resultaat voor achtergestelde buurt
De gemiste kansen van Kuregem
Van onze redactrice
Anja Otte
22
22/09/2001
De honderden bezoekers van de tentoonstelling Körperwelten, die opengesneden en
geconserveerde lijken toont, kunnen zich niet alleen vergapen aan menselijk verval. Ook de
buurt waar ze door moeten om de Kelders van Cureghem te bereiken, getuigt van een
verregaande aftakeling. De miljarden die het gewest en de gemeente Anderlecht besteden
aan wijkcontracten, veranderen daar weinig aan.
De naam van het Lemmensplein doet veel Brusselaars huiveren. Dit plein staat bekend als
dé plek om te mijden, het gevaarlijkste oord van de hoofdstad, een nachtelijke
verzamelplaats voor junks.
Maar ’s middag slenteren groepjes schoolkinderen tussen de platanen en het nieuwe
straatmeubilair. Het kon een plek zijn in welke Vlaamse gemeente dan ook, mocht niet
iedere vitrine rondom met houten panelen beschut zijn. Bijna alle woningen staan er leeg,
hun gevels ontsierd door graffiti met als belangrijkste onderwerp Willy Boy, de bijnaam van
de plaatselijke wijkagent.
Dit is het hart van Kuregem, een levendige, maar straatarme wijk met een voornamelijk
allochtone bevolking. Links en rechts van het Lemmensplein bevinden zich relatief nieuw
speeltuintjes. Het lijken voorbeelden uit een handboek stadsvernieuwing: rechts hoe het
moet, links hoe het vooral niet moet.
Het Brussels Instituut voor Milieubeheer nam, samen met de buurtbewoners, het
Dauwparkje rechts onder handen. Het staat vol kleurrijke polyester speeltuigen: kamelen en
ezeltjes, potloden en schroevendraaiers. Over de blinde gevels slingert een muurschildering
in de vorm van een slang.
Een bordje dankt de kunstenaars die eraan meewerkten. Op de eerste plaats: de kinderen
van de buurt. Op de banken ervoor stoppen enkelen van hen vlug hun sigaretten achter hun
rug, wanneer volwassenen naderen.
Het Liverpoolpark aan de andere kant, een verwezenlijking van een wijkcontract, biedt een
andere aanblik. Die van een luchtplaats voor gevangenen. Rollen prikkeldraad zijn bovenop
de muren aangebracht.
Het pleintje is een steriele rechthoek, voor de helft ingenomen door een basket- en
voetbalveld. Maandenlang lag het erbij zonder basketringen of goalen. Deze week stonden
ze er eindelijk, maar een manshoog stalen hek over de hele lengte liet geen enkele
bezoeker toe. ,,Komen jullie hier de toerist uithangen'', schertst een jongetje van een jaar
of twaalf gespeeld ongelovig.

Voor Isabelle Herteleer en Joris Vanderhoydonc staat het plein symbool voor het mislukken
van de wijkcontracten in Kuregem. Herteleer en Vanderhoydonc zijn coördinator bij de vzw
Casa Blanco, die jongeren uit de buurt een opleiding en werkervaring biedt in de bouw.
Het Brussels Gewest stopte sinds 1994 meer dan 100 miljoen euro (4 miljard frank) in
wijkcontracten, de gemeenten legden daar bij elk wijkcontract 30 procent eigen middelen
bovenop. De wijkcontracten hebben als doel achtergestelde buurten te doen heropleven,
maar volgens Vanderhoydonc valt het resultaat in Kuregem danig tegen.
,,Wat hebben de grote gezinnen hier aan het opknappen van gemeentelijk patrimonium of
de bouw van appartementen voor de middenklasse'', zegt hij. Het wijkcontract dat ervoor
zorgde dat het Liverpoolpark eruit ziet als vandaag, voorzag ook in een crèche en een
sportzaal. De buurt van het Lemmensplein wacht er nog altijd op.
,,Door desinteresse en een gebrek aan coördinatie van het gemeentebestuur, worden niet
eens alle beschikbare middelen besteed'', vertelt Vanderhoydonc. De gemeente
onderhandelt nu met het gewest om de niet-gebruikte fondsen, die normaal teruggestort
moeten worden, te mogen behouden voor een nieuw wijkcontract.
Het grote Anderlecht heeft nooit veel omgekeken naar de arbeiderswijk bij het Zuidstation,
waar een groot deel van de bevolking niet mag stemmen. Jarenlang verwelkomde een bord
aan de Wayezstraat bezoekers ,,in Anderlecht''. Dat die bezoekers zich al enkele kilometers
lang op Anderlechts grondgebied bevonden, werd daarbij over het hoofd gezien. Anderlecht
negeerde Kuregem en zijn krakkemikkige straten liever.
Begin dit jaar werd het welkomsbord, de klap in het gezicht van veel Kuregemnaars,
weggehaald. Een breuk met het verleden, voor het nieuwe gemeentebestuur.
Volgens schepen Walter Vandenbossche (CVP) is de toekomst van Kuregem voortaan een
topprioriteit. ,,Een derde van al onze besprekingen is eraan gewijd'', aldus Vandenbossche.
Donderdag kwam de gemeenteraad opnieuw samen met als enige agendapunt: Kuregem.
Toch begrijpt Vandenbossche de frustratie van vzw Casa Blanco, dat zo snel mogelijk
resultaten op het terrein wil zien. ,,Het is echter nog te vroeg om ons nu al te beoordelen.
Bij elke realisatie komt een ongelofelijke rompslomp kijken, zowel administratief als op
gebied van inspraak. Ik zou het ook sneller willen zien gaan.''
Casa Blanco zou graag betrokken worden bij de uitvoering van de wijkcontracten. Jongeren
uit de buurt zien nu met lede ogen aan hoe grote bouwfirma's van buitenaf het merendeel
van het renovatiewerk komen uitvoeren. Het opleidingsproject -- dat trager en duurder
werkt -- moet het vooral stellen met opdrachten uit de non-profitsector, zoals voor Oxfam
of het Huis voor de Vrede.
In dat laatste is een tiental arbeiders in dienst van de vzw aan het pleisteren. Abdel Ahmed
Alouch is nog volop het vak aan het leren. In het beroepsonderwijs heeft hij het verknoeid,
geeft hij toe. ,,Nu ik 23 ben, ben ik meer gemotiveerd. Vroeger werkte ik in de afbraak,
maar hier leer ik meer.''
Binnenkort kan Alouch aan de slag in zijn eigen wijk. Casa Blanco gaat zes leegstaande
huizen aan het Lemmensplein opknappen. Na zijn opleiding, wil hij voor privé-ondernemer
werken. Zijn ogen glinsteren al als hij denkt aan een Vlaamse werkgever. ,,Daarom leer ik
nu wat Nederlands bij Casa Blanco.''
23
©Copyright De Standaard

Slechte buurt weegt zwaarder door dan goed gezin
(aeg)
14/03/2001
BRUSSEL -- De buurt waarin een kind opgroeit, is van grotere invloed op zijn gedrag dan de sociale
status, het inkomen en de opvoeding van de ouders. Kinderen die in een achtergestelde wijk wonen,
hebben veel meer kans om probleemgedrag te ontwikkelen, zelfs al groeien ze op in een stabiel
gezin.
Wetenschappers van de universiteit van Maastricht hebben de ouders van 734 vijf- tot zevenjarigen
uit Maastricht bevraagd. Ouders die in armere buurten woonden, gescheiden waren, alleenstaand of
werkloos rapporteerden veruit de meeste problemen met hun kinderen.
,,Toen we de invloeden zoals het inkomen, de opleiding en de opvoeding wegcijferden, bleef de
buurt sterk bepalend voor het gedrag van het kind. Zelfs als kinderen in een goed, stabiel gezin
opgroeien, met rijke en briljante ouders, maar in een slechte buurt wonen, lopen ze meer kans om
probleemgedrag te ontwikkelen dan wanneer ze in een welvarende omgeving zouden wonen'', zegt
de Nederlandse professor Jim van Os.
Niet de armoede van een achtergestelde buurt op zich, maar het gebrek aan sociale samenhang
maakt dat een kind, dat in zo’n omgeving opgroeit, gemakkelijker anti-sociaal en crimineel gedrag
vertoont. Wie als kind probleemgedrag ontwikkelt, riskeert als volwassene mentale stoornissen te
vertonen of zelfs een psychopaat te worden.
,,Nu we weten dat de woonomgeving zo’n belangrijke rol speelt in het gedrag van kinderen, kunnen
we via buurtwerking nog meer aan preventie doen', vervolgt van Os.
,,In achtergestelde wijken heerst vaak veel wantrouwen en werken de buurtbewoners zelden samen
aan problemen. Met buurtcomités en dergelijke kun je dat echt beïnvloeden. Dat komt niet alleen de
geestelijke, maar ook de lichamelijke gezondheid van een hele buurt ten goede.''
Error! Unknown switch argument.
Copyright | De Standaard Online 2003
24

ASSIMILATIE
MARGINALISATIE
communicatie
INTEGRATIE
identiteit
SEGREGATIE
bijlage 1 B
SEGREGATIE of INTEGRATIE?
achtergrond:
Calin Rus zette op een seminarie voor Europese leraren geschiedenis(Neuchâtel,
2002) uiteen hoe communicatie en identiteit bepalend kunnen zijn voor de al dan
niet integratie van minderheden. Hij werkte de casus Roemenië uit, anno 2002.
Het kan boeiend zijn dit mechanisme voor te leggen aan de directie, de leraren en
de leerlingen van een concentratieschool in een stad begin eenentwintigste
eeuw.
Calin RUS, Gevallenstudie Roemenië. Integratie van nationale minderheden, -
Institut Interculturel Timisuara, Roemenië. Uit de powerpointpresentatie ‘être
migrant en Europe’, seminarie Neuchâtel, maart 2002.
25

BIJLAGE 1, C
LEERCIRKEL VAN KOLB
historische
en
koepelbegrippen leerplannen en eindtermen geschiedenis
begrip: SEGREGATIE
enkele suggesties om het begrip SEGREGATIE
inzichtelijk te maken door het via diverse leeractiviteiten
aan bod te laten komen:
ERVAREN
- De leerlingen bekijken een
intervieuw met de directie/ leraren/
leerlingen van een actuele
concentratieschool over de voor- en
nadelen van segregatie in de eigen
school/ wijk.
- Leerlingen maken een fotocollage
van een voorbeeld van segregatie.
- Rollenspel apartheid in Zuid-Afrika:
tweemaal twee leerlingen (een
plantageuitbater en een werkman
uit een thuisland) dialogeren élk met
hun eigen echtgenote. Ze verweven
in hun gesprek twee voor- en twee
nadelen van thuislanden.
VERANKEREN
- Leerlingen zoeken en formuleren
een definitie van het begrip
segregatie.
- Leerlingen schrijven een definitie/
een essay over segregatie.
26
VERHELDEREN
- Leerlingen verzamelen voorbeelden
en motieven voor segregatie en
categoriseren ze in de kolom ethisch
verantwoord en onverantwoord met
telkenmale één rationeel argument.
Drie mogelijkheden ter inspiratie: in
een concentratieschool/ via
gettovorming in een stad (Turkse,
Chinese wijk, de Matongewijk…)/ in
Zuid-Afrika ten tijde van de
apartheid
TOEPASSEN
- Leerlingen passen het begrip
segregatie toe op één item uit het
verleden en één van vandaag.
Het studiemateriaal of de persoon
met wie ze dialogeren verschilt van
de ervaringsfase.
- Concrete voorbeelden:
- Leerlingen hanteren het begrip
segregatie in hun vragen aan de gids
van een historische rondleiding over
de negentiende eeuw.
- De leerlingen/ een gids
beschrijven een woning van een
arme en van een rijke burger uit de
negentiende eeuw(bv. beluik en bv.
het Hortamuseum) en peilen naar de
achtergronden/ mechanismes/
motieven van de ongelijkheid. Ze
rapporteren wat ze leerden.

- De leerlingen beschrijven en
verklaren uit een werk over het
Hortamuseum de plaatsen voor de
eigenaar en zijn familie en de
plaatsten waar het personeel
verbleef.
- De leerlingen bevragen een
Vlaming en een allochtoon over
segregatie en gettovorming en
vertellen aan elkaar
overeenkomsten en verschillen
tussen segregatie nu en vroeger.
naar W. Goegebeur en L. Van Looy, nascholingstraject eindtermen geschiedenis
voor vakhoofden scholengemeenschap, Dienst nascholing bisdom
Antwerpen, 2002-2004, syllabus bij de sessie van 13 november 2002, p. 52.
De kracht van deze leercirkel binnen een traject als dit dat twee lestijden/ week
uitroostert over een heel schooljaar mag niet onderschat. Voor de opbouw
van begrippen(cf. basisbegrippen van het globaal referentiekader; cf. sociaal
constructivisme) kan een leraar bij de keuze van de werkvormen binnen een
project als dit zowel focussen op ‘het denken’ als op ‘het doen’ van de
leerling. In de nascholing (en bijhorende syllabus, sessie 13 november 2002,
p. 56-79) verbonden Goegebeur en Van Looy aan elke activiteit van de
leerling een reeks specifieke werkvormen die ze zowel theoretisch uitlegden
als exemplarisch trainden. In een latere sessie (oktober 2003) brachten ze
de corresponderende evaluatievormen.
Binnen dit project zijn er legio kansen om begrippen via de vier KOLBwerkwoorden
aan bod te laten komen. Zo is zowel via de intro als via de fase
van de onderzoeksvaardigheden actie (ervaren bv. ) gepland. Er wordt ook
op reflectie aangestuurd. De summatieve evaluatie duwt naar bv.
verankering. Dit zijn maar enkel voorbeelden uit een lange rij.
BIJLAGE 1, D
gemeenschappelijke ONDERZOEKSVAARDIGHEDEN van diverse vakken en van
vakoverschrijdende eindermen
derde graad
IN DE VRIJE RUIMTE
INFORMATIE VERZAMELEN EN SELECTEREN
- Leerlingen moeten kritisch en doeltreffend informatie kunnen verzamelen. Ze selecteren op
basis van een opdracht of probleemstelling uit een gevarieerd aanbod van informatiemateriaal.
- De leerlingen kunnen o.a. informatie verzamelen via kwantitatief en kwalitatief onderzoek.
- Leerlingen dienen hun selectie te kunnen verantwoorden op basis van de bruikbaarheid en
de betrouwbaarheid van het materiaal.
BEWERKING VAN HET GESELECTEERDE INFORMATIEMATERIAAL (ORDENING)
27

- De leerlingen halen zelfstandig uit het materiaal de nodige gegevens om een
probleemstelling te beantwoorden. Ze gebruiken een vraagstelling om de informatie kritisch
en vanuit verschillende standpunten te benaderen.
- De leerlingen wegen argumentaties uit verschillend informatiemateriaal tegen elkaar af en
trekken daaruit beredeneerde conclusies.
- De leerlingen maken gebruik van verschillende zoeksystemen naargelang het
onderzoeksonderwerp.
RAPPORTERING EN SYNTHESE
- De leerlingen bouwen een redenering op om hun standpunt t.o.v. een maatschappelijk
probleem te kunnen verdedigen. Ze moeten bijvoorbeeld een groepsdiscussie kunnen voeren.
- De leerlingen brengen een samenhangende rapportering met hun conclusies over het
bestudeerde probleem. Die rapportering kan zowel schriftelijk als mondeling gebeuren. De
leerlingen kunnen daarvoor traditionele en creatieve vormen en middelen (exposé, grafische
rapportering, rollenspel, enz.) hanteren.
- De leerlingen kunnen een eigen mening over een probleem kritisch toetsen aan de
onderzoeksresultaten.
ZELFEVALUATIE
- De leerlingen kunnen de door hen gebruikte methode evalueren met het oog op de bijsturing
ervan. Ze reflecteren over zowel het (leer-)resultaat als het (leer-)proces om de methode te
evalueren.
ICT
- De leerlingen kunnen in elke etappe van het onderzoek de moderne communicatiemiddelen
hanteren
WERKVORMEN
- De leerlingen kunnen zowel individueel als in groep onderzoeksvaardigheden toepassen
PLANNING EN REGULATIEVAARDIGHEDEN
- De leerlingen kunnen een realistische werk- en tijdsplanning op langere termijn maken.
Bronnen:
VVKSO leerplannen Geschiedenis (3 e graad) en Humane wetenschappen (3e graad)
VOET 3 e graad.
28

BIJLAGE 1 E
Leerplandoelstellingen geschiedenis, belangrijk binnen dit project
1. De leerlingen kunnen de bestudeerde leerinhouden op een relevante conjuncturele
en/of structurele lange termijn plaatsen.
2. De leerlingen kunnen de bestudeerde leerinhouden situeren in het globale
referentiekader en in de referentiekaders tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen.
3. De leerlingen kunnen de diverse etappes van de historische methode toepassen. Dat
houdt in:
a. Leerlingen moeten kritisch en doeltreffend informatie kunnen selecteren uit
een gevarieerd aanbod van informatiemateriaal (beelden, tekeningen,
schema’s, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, dagboekfragmenten,
reisverslagen, brieven, enz.).
b. Leerlingen dienen hun selectie te kunnen verantwoorden op basis van de
bruikbaarheid en de betrouwbaarheid van het materiaal.
c. De leerlingen halen zelfstandig uit het materiaal de nodige gegevens om een
probleemstelling te beantwoorden. Ze gebruiken een vraagstelling om de
informatie kritisch en vanuit verschillende standpunten te benaderen.
d. De leerlingen wegen argumentaties uit verschillend informatiemateriaal tegen
elkaar af en trekken daaruit beredeneerde conclusies.
e. Ze bouwen een redenering op om hun standpunt t.o.v. een maatschappelijk
probleem te kunnen verdedigen.
f. Ze kunnen de door hen gebruikte methode evalueren met het oog op de
bijsturing ervan.
g. De leerlingen brengen een samenhangende rapportering met hun conclusies
over het bestudeerde probleem. Die rapportering kan zowel schriftelijk als
mondeling gebeuren. De leerlingen kunnen daarvoor traditionele en creatieve
vormen en middelen (exposé, grafische rapportering, rollenspel, enz.)hanteren.
h. De leerlingen kunnen de diverse etappes van de historische methode zowel
individueel als in groep toepassen.
i. Ze kunnen in elke etappe van het onderzoek de moderne
communicatiemiddelen (ICT) hanteren.
Van 1 D en van 1 E kunnen individuele evaluatiefiches gemaakt worden (vijfpuntschaal)
voor zelfevaluatie, peerevaluatie en evaluatie door de leraar.
29

Bijlage 2: het eigenlijk onderzoek
Bijlage 2 -A (GROEP RUIMTE) Observatielijst gebouwen en woningen
Periode waarin de woningen werden gebouwd:
voor 1919 van 1971 tot 1980
van 1919 tot 1945 van 1981 tot 1990
van 1946 tot 1960 van 1991 tot 1995
van 1961 tot 1970 in 1996 of later
de buitenmuren
de ramen
de dakgoot
het dak
de regenpijpen
Type van woongebouwen
Eensgezinswoningen
Open bebouwing
(4 gevels)
Eensgezinswoningen
Half open bebouwing
(3 gevels)
Eensgezinswoningen
Gesloten bebouwing
(2 gevels)
Appartementsgebouwen
( minstens 3 verdiepingen)
Overige
(te omschrijven)
observatielijst leefkwaliteit
Uitzicht van de
gebouwen
Netheid van de
gebouwen
Uitzicht straat
Uitzicht en
onderhoud van
straatmeubilair
in goede staat kleine herstellingen
nodig
grote herstellingen
nodig
in goede staat matig onderhouden slechte staat
erg aangenaam bevredigend weinig aangenaam
30

Netheid straat
(zwerfvuilnis op straat,
hondenpoep, ...)
De kwaliteit van de
lucht
(luchtvervuiling,
geurhinder,....)
De rust
(lawaai door bedrijven
of geluidshinder
verkeer)
Aanwezigheid van
groen ( bomenrij,
plantsoen, parkje, zicht
op groen,...)
Observatielijst mobiliteit
verkeersdrukte
(voor doorgangsweg, voor
woonwijk,
sluikverkeer,...)
snelheid van het
verkeer (onaangepaste
snelheid, agressief
rijgedrag, gedisciplneerde
rijstijl,....)
Verkeersveiligheid
voor fietsers en
voetgangers (inrichting
trottoir, fietspad,
scheiding t.o.v. rijweg,...)
Observatielijst uitrusting (voorzieningen)
groen
voetpaden
fietspaden
straten
laag matig hoog
heel goed voorzien normaal voorzien slecht voorzien
31

aanbod van
openbaar vervoer
winkelaanbod
gezondheidsdienst
(arts, verpleegster, )
administratieve
voorzieningen
vrije beroepen
Sociale en
schoolvoorzieningen
kribben en
onthaalmoeders
cultuur- en
recreatieaanbod
32

Bijlage 2 -B (GROEP TIJD) Leerlingenbladen traject tijd
Voorbeeld: werkblad: historische invalshoek
Namen groepsleden:
Bestudeerde periode: periode 1: midden 19 de eeuw
(schrappen wat niet past) Periode 2: begin 20 ste eeuw
Periode3: de jaren zestig
Periode 4: begin 21 ste eeuw
========================================================
Onderzoeksvraag: Is er ongelijkheid/gelijkheid in de stad?
Fase 1: Beschrijvende fase
In deze fase proberen jullie zich een beeld te vormen van de ongelijkheid in de stad tijdens
een bepaalde periode. We doen dit door de bevolkingssamenstelling van jullie stad nader te
bekijken. Een stedelijke bevolking kan op basis van criteria onderscheiden worden zoals
leeftijd, geslacht, etnische achtergrond, opleiding, beroep , inkomen… De bedoeling in deze
fase is de ruimtelijke segregatie te detecteren op sociaal-economisch vlak (waarbij de
bevolkingsgroepen worden onderscheiden naar opleiding, beroep en inkomen) en op etnisch
vlak (waarbij groepen worden onderscheiden naar afkomst. Met ruimtelijke segregatie
bedoelen we dat in sommige wijken een oververtegenwoordiging is van een bepaalde groep,
terwijl in andere wijken een ondervertegenwoordiging bestaat. In deze fase bekijken we ook
in welke mate de ruimtelijke segregatie het stadsbeeld bepaalde.
Stap 1: Onderzoek volgende demografische gegevens:
a) Beschrijf de evolutie van het bevolkingscijfer van de stad
b) Bespreek de evolutie van het aantal kinderen per gezin
c) Bespreek de levensverwachting
d) Bespreek de evolutie van de kindersterfte
e) Bespreek de evolutie van de migrantenpopulatie
f) In welke wijken woonden de gezinnen met het meest aantal kinderen?
g) In welke wijken woonden de mensen met de hoogste levensverwachting?
h) In welke wijken kwam kindersterfte het meest voor?
i) In welke wijken leefden de meeste migranten?
j) …
Stap 2: Onderzoek het bezit en opleidingsniveau
a) Hoeveel procent van de bevolking had een eigen huis?
33

) Hoeveel procent van de bevolking had een groot huis?
c) Hoeveel procent van de bevolking had een opleiding genoten of oefende een
beroep uit waarvoor scholing noodzakelijk was?
d) Hoeveel procent van de bevolking betaalde belasting en had dus een ruim
inkomen?
e) In welke wijken woonden de eigenaars?
f) In welke wijken stonden de grote huizen?
g) In welke wijken woonden de hoog geschoolden?
h) In welke wijken woonden de belastingbetalers?
i) Waar woonden de ‘anderen’?
j) Waar woonden de ‘migranten?
k) …
Stap 3: Onderzoek het beeld van de stad
a) Bepaal van elke foto en tekst of ze de rijkdom of de armoede in de stad
illustreren.
b) Plaats de foto’s in een welbepaalde wijk
Stap 4: Een samenvatting
a) Leg een verband tussen de stappen 1, 2 en 3.
Bvb. In gezinnen met een hoog inkomen en een hoge opleidingsgraad
stierven minder kinderen. Die gezinnen leefden bovendien in die wijken.
b) Bepaal nu of er gelijkheid of ongelijkheid was in de stad in jouw periode.
Aan de hand van welke criteria heb je dat afgeleid?
c) Toon aan of die segregatie zichtbaar was in de stad?
Stap 5: Een vergelijking doorheen de tijd (in klasverband).
Ook jullie klasgenoten hebben eenzelfde onderzoek doorgevoerd maar dan over een
andere periode. Leg – onder begeleiding van jullie leerkracht - jullie bevindingen
naast elkaar en bepaal of er een evolutie is op het vlak van de drie stappen.
Te raadplegen bronnen:
Naargelang de bestudeerde stad zullen de aangereikte bronnen andere zijn. Het is dan ook
onmogelijk om voor elke stad voorbeelden aan te reiken. Voor elke grote en middelgrote
stad bestaan er historisch demografische studies, historische fotoboeken, ….) We beperken
ons hier tot een aantal tips.
In verband met de stad Gent.
Interessant zijn de stadsmonografieën (met statistische materiaal) over de belangrijkste
Vlaamse steden. Meer informatie op www.thuisindestad.be
BACKS J., Mortaliteit in Gent 1830-1950. Verhandelingen der Maatschappij voor geschiedenis
en oudheidkunde te Gent 29, Gent, 2003
MATTHIJS, K., De mateloze negentiende eeuw. Bevolking, huwelijk, gezin en sociale
verandering, Leuven, Universitaire Pers (Sociologie Vandaag, 5), 2001
AMSAB, Rode daken: de goede werkmanswoning 75 jaar, Gent, 1998
Antheunis, G., Fotografie te Gent van 1839 tot 1940, Gent, 1987
Beeldbank Gent (website), www.beeldbankgent.be
34

BISSCHOP M.L., e.a., Volkshuisvesting in Gent, Gent, 1984
DE RAEDT M., COENE A., Bijdragen tot de stadsontwikkeling van Gent 1560-1990, Gent,
1990
Gent gisteren, Dienst Stedenbouw en ruimtelijke planning, Gent, 2002
Gent vandaag, Dienst Stedenbouw en Ruimtelijke Planning, Gent, 2002
Gent morgen, Dienst Stedenbouw en Ruimtelijke Planning, Gent, 2002
Urbanisatie in de 19 de eeuw. Tijdschrift voor geschiedenis van techniek en industriële cultuur
13/14, Gent, 1986
MOREAU R., De Gentse beluiken vanaf 1820: een stand van zaken, TIC, 1998, nr.1, pp.2-25
VAN AERSCHOT S., Bouwen door de eeuwen heen: Inventaris van het cultuurbezit in België:
architectuur: stad Gent: 19 de en 20 ste eeuwse stadsuitbreiding, Gent, 1982
Onroerend rood: het Gentse oeuvre au rouge: wandeling langsheen de bouwkundige
geschiedenis van het socialistische Gent, 1991
VIAENE P., Wonen te Gent: vroeger en nu, Gent, 1989
Beginsituatie voor de leerkracht
De leerkracht kan de eerste fase als volgt aankaarten.
Wie vandaag een tocht kriskras door een grote stad en haar ommeland maakt, zal zien dat
de 19 de eeuwse gordels van de grote steden of de sociale hoogbouwwijken of de exclusieve
woonparken door 'andere soorten' mensen worden bewoond. In elke stedelijke samenleving,
komt een ruimtelijke 'uitsortering' van sociale groeperingen en activiteiten voor. In de regel
wonen de hogere inkomensgroepen vandaag in de groene woonwijken rond de kernstad.
Etnische minderheden (Turken, Noord-Afrikanen) wonen in een beperkt aantal oude centraal
stedelijke buurten. Recent is ook de scheiding naar gezinstype sterk uitgediept met gezinnen
met kinderen in de suburbane rand rond de stadskernen en de alleenstaanden, de éénouder
gezinnen en de samenwonende koppels in de centrumbuurten (letterlijk ontleend aan
www.thuisindestad.be).
De vraag is: geldt deze situatie ook voor jullie stad en meer nog, wat was de situatie in de
19 de en 20 ste eeuw.
35

Werkblad: historische invalshoek
Namen groepsleden:
Bestudeerde periode: periode 1: midden 19 de eeuw
(schrappen wat niet past) Periode 2: begin 20 ste eeuw
Periode3: de jaren zestig
Periode 4: begin 21 ste eeuw
========================================================
Onderzoeksvraag: Is er ongelijkheid/Gelijkheid in de stad?
Fase 2: Verklarende fase
1 Probeer eerst zelf verklaringen te geven voor het beeld dat je van de stad hebt
gekregen.
2 Welke verklaringen reiken de tijdgenoten aan?
3 Welke verklaringen reiken de historici aan?
4 Op welke vlakken heb je je eigen verklaringen moeten bijstellen?
36

Volgende tekst kan een inspiratiebron voor de leerkracht zijn bij deze fase.
•
Hoe komen verschillende woonbuurten tot stand?
1. De oude centrale buurten waar vandaag de meest kansarme
bevolkingsgroepen wonen, werden tijdens de eerste fase van het
industriële kapitalisme in de tweede helft van de 19de eeuw
gebouwd. Het was een periode van lange werktijden en beperkte
mobiliteit. Het huisvestingsprobleem was een bron van winst voor
de bezittende klasse. Het was een bloeiperiode voor de
speculatiebouw die zich in hoofdzaak in twee vormen voordoet.
Vooreerst is er de kwartierwoning: op het eerste zicht is dit een
19de eeuwse burgerwoning, in de praktijk is deze echter
opgedeeld in kamers die afzonderlijk worden verhuurd. Daarnaast
vindt men ook de steegjes, gangetjes, fortjes en beluiken met
kleine huisjes die meestal binnen een bouwblok gelegen zijn.
Ruimtelijk vertaalt de situatie van woonnood zich in een enorme
verdichting van de bebouwing in de stad. Tegen het einde van de
eeuw ontstaan, onder druk van een bedreigde
gezondheidstoestand en de toenemende organisatiegraad van de
arbeiders, een aantal saneringsoperaties. Deze zijn echter partieel
zodat in grote delen van de stad verdichte zones blijven bestaan -
en tot op vandaag in gebruik blijven.
•
2. De tweede periode van het industriële kapitalisme valt grosso
modo samen met de eerste helft van deze eeuw. Nieuwe
machines zorgen voor een verhoging van de productiviteit en er
ontstaat een verfijnde sociale arbeidsverdeling. Naast de
productiearbeiders moeten nu ook geschoolde arbeiders,
ingenieurs en technici worden ingezet. Met het toenemend aantal
ambtenaren, leraren en allerhande bedienden, vormen zij een
groeiende middenklasse. Ingegeven door deze economische groei,
valt vooral de ontwikkeling van de sociale huisvesting te
onthouden. Twee benaderingen spelen. In de eerste plaats zien
een aantal tuinwijken het licht. Omdat men goedkoop wil bouwen,
veroorzaakt deze sociale woningbouw een prille suburbanisatie:
men zoekt goedkope en grote stukken bouwgrond aan de
toenmalige randen van de stad. In de tweede plaats wordt de
bouw van individuele eigendomswoning als meest ideale
woonvorm voor gezinnen bepleit. Heel wat gezinnen gaan dan ook
in uitbreiding een eigen woning bouwen.
•
3. Een derde ontwikkelingsfase van het industriële kapitalisme
situeert zich na de oorlog en eindigt met de crisis van de jaren 70.
Het is de periode van massaproductie, economische groei en
stijging van de welvaart. Woning en auto worden spilproducten.
Huisvesting krijgt een rol in de consumptiesfeer. De overheid voert
37

promotie voor de veralgemening van het woningbezit. Dit leidt tot
een massale suburbanisatie, getypeerd als de vorming van het
stadsgewest, een functionele ruimte die de gemeentegrenzen van
de kernstad ver gaat overschrijden. Door de relatieve
werkzekerheid en de constante stijging van de koopkracht kunnen
steeds meer lagen van de bevolking een woning kopen of bouwen.
Ze zoeken daarbij goedkope gronden, wat hen wegdrijft van de
centra. Niettegenstaande deze ontwikkelingen en de omvang van
de suburbanisatie, blijven heel wat gezinnen op goedkope
huisvesting aangewezen. Het is in deze periode dat de
gastarbeiders in ons land aankomen. De sociale huisvesting blijft
beperkt en nieuwe projecten komen ook aan de randen van de
steden terecht.
•
2. Na de crisis van de jaren 70 lijkt een nieuwe groeilogica
doorbroken waarbij flexibiliteit het sleutelbegrip lijkt te
worden. Deze logica laat zich in de stad aflezen door een
hernieuwde belangstelling voor wonen in de stad. Naast de
suburbane woonlocaties - die de voorkeuren blijven
domineren - blijken nieuwe sociale groepen belangstelling
voor hoogwaardig stedelijk wonen te vertonen. Het zijn
jonge, hooggeschoolde en goed verdienende
alleenstaanden en tweeverdieners zonder kinderen die hier
en daar stadsvernieuwingsprocessen voeden. De sociale
huisvesting die sinds 1980 een sterke productiedaling
kende is zich ook meer en meer in de steden gaan
voordoen. Alhoewel stadsvernieuwing heel wat
belangstelling genoot, zijn vaak lovenswaardige initiatieven
niet voldoende mate doorgebroken. Dit impliceert dat in
vele steden en stadjes de relicten van de 19de eeuw nog
steeds in gebruik blijven en de minder kansrijke
bevolkingsgroepen blijven huisvesten.
Uit: www.thuisindestad.be
38

Werkblad: historische invalshoek
Namen groepsleden:
Bestudeerde periode: periode 1: midden 19 de eeuw
(schrappen wat niet past) Periode 2: begin 20 ste eeuw
Periode3: de jaren zestig
Periode 4: begin 21 ste eeuw
========================================================
Onderzoeksvraag: Is er ongelijkheid/Gelijkheid in de stad?
Fase3: Welke factoren hebben de ongelijkheid/gelijkheid in de stad
afgeremd?
1. Onderzoek de rol van de overheid in het armoededossier?
(OCMW, maatschappijen van onderlinge bijstand, saneringspolitiek, ….)
2. Onderzoek de rol van de sociale actoren:
- mutualiteiten,coöperaties, vakbonden
- politieke partijen
- sociale bewegingen zoals oa. Vrouwenbewegingen
39