'Bumpy moments' in de dagelijkse onderwijspraktijk - Onderwijsraad
'Bumpy moments' in de dagelijkse onderwijspraktijk - Onderwijsraad
'Bumpy moments' in de dagelijkse onderwijspraktijk - Onderwijsraad
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
I<br />
‘Bumpy moments’ <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk<br />
Carlos van Kan<br />
Patricia Brouwer<br />
Ilya Zitter
‘Bumpy moments’ <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk<br />
Een verkenn<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het speciaal on<strong>de</strong>rwijs, primair on<strong>de</strong>rwijs,<br />
voortgezet on<strong>de</strong>rwijs en mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs<br />
Carlos van Kan, Patricia Brouwer en Ilya Zitter
Colofon<br />
Titel ‘Bumpy moments’ <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk. Een verkenn<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> het speciaal on<strong>de</strong>rwijs, primair on<strong>de</strong>rwijs, voortgezet on<strong>de</strong>rwijs en<br />
mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs<br />
Auteurs Carlos van Kan, Patricia Brouwer en Ilya Zitter<br />
Uitgave Expertisecentrum Beroepson<strong>de</strong>rwijs<br />
December 2012<br />
Ontwerp Art & Design Theo van Leeuwen BNO<br />
Vormgev<strong>in</strong>g Evert van <strong>de</strong> Biezen<br />
ISBN/EAN 978-94-6052-063-1<br />
Bestellen Deze publicatie is te downloa<strong>de</strong>n via www.ecbo.nl<br />
ecbo ’s-Hertogenbosch<br />
ecbo Utrecht<br />
Postbus 1585 Postbus 19194<br />
5200 BP ’s-Hertogenbosch 3501 DD Utrecht<br />
073 687 25 00 030 296 04 75<br />
<strong>in</strong>fo@ecbo.nl<br />
www.ecbo.nl<br />
Gebruik en overname van teksten, i<strong>de</strong>eën en resultaten uit <strong>de</strong>ze publicatie<br />
is vrijelijk toegestaan, mits met bronvermeld<strong>in</strong>g<br />
EvdB-A00735_v1/130308
Inhoudsopgave<br />
1 Inleid<strong>in</strong>g 5<br />
2 Aard van professionele oor<strong>de</strong>len van docenten 7<br />
3 Perspectief op dilemma’s <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk 9<br />
4 On<strong>de</strong>rzoeksmetho<strong>de</strong> 11<br />
4.1 Deelnemers 11<br />
4.2 Dataverzamel<strong>in</strong>g 11<br />
4.3 Analyse 13<br />
4.4 Resultaten 15<br />
5 Conclusies en discussie 25<br />
5.1 De prom<strong>in</strong>ente rol van hoe-dilemma’s 26<br />
5.2 Beknopte reflectie op <strong>de</strong> Berlak & Berlak-dilemma’s 26<br />
3<br />
Literatuurlijst 29
Inleid<strong>in</strong>g<br />
1<br />
In opdracht van <strong>de</strong> On<strong>de</strong>rwijsraad is een studie gemaakt van dilemma’s die<br />
docenten <strong>in</strong> hun <strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk ervaren. Deze studie maakt <strong>de</strong>el uit<br />
van een verkennend on<strong>de</strong>rzoeksproject van <strong>de</strong> On<strong>de</strong>rwijsraad naar persoonlijke<br />
professionaliteit van docenten. De studie van <strong>de</strong> On<strong>de</strong>rwijsraad richt zich op <strong>de</strong><br />
zogeheten ‘b<strong>in</strong>nenkant’ van het docentschap, waarbij het dagelijks han<strong>de</strong>len<br />
van docenten <strong>in</strong> hun on<strong>de</strong>rwijspraktijk centraal staat. Deze studie geeft <strong>in</strong>zicht<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong> ‘b<strong>in</strong>nenkant’ van het leraarschap door dilemma’s die docenten ervaren <strong>in</strong><br />
<strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijssituaties uit te lichten.<br />
5<br />
Dit on<strong>de</strong>rzoeksrapport is als volgt opgezet. Eerst beschrijven we <strong>de</strong> complexiteit van<br />
professionele oor<strong>de</strong>len van docenten. Vervolgens behan<strong>de</strong>len we perspectieven<br />
op dilemma’s <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk. In het daarop volgen<strong>de</strong> hoofdstuk wordt<br />
<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksmetho<strong>de</strong> uiteengezet. In het hoofdstuk ‘Resultaten’ wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong><br />
uit <strong>de</strong>ze studie naar voren gekomen dilemma’s weergegeven, verschillen tussen<br />
on<strong>de</strong>rwijssectoren met betrekk<strong>in</strong>g tot <strong>de</strong> gevon<strong>de</strong>n dilemma’s behan<strong>de</strong>ld en<br />
empirische illustraties van <strong>de</strong> dilemma’s gegeven. In het hoofdstuk ‘Conclusies en<br />
discussie’ blikken we terug op <strong>de</strong> oorspronkelijke vraagstell<strong>in</strong>g en bespreken we <strong>de</strong><br />
betekenis van <strong>de</strong> resultaten <strong>in</strong> een bre<strong>de</strong>r ka<strong>de</strong>r.
Aard van professionele<br />
oor<strong>de</strong>len van docenten<br />
2<br />
Professionele oor<strong>de</strong>len van docenten wor<strong>de</strong>n gestuurd door externe belangen<br />
en verwacht<strong>in</strong>gen en door wat docenten zelf als betekenisvol en belangrijk<br />
beschouwen voor hun eigen on<strong>de</strong>rwijspraktijk. 1 Docenten werken b<strong>in</strong>nen formele<br />
ka<strong>de</strong>rs die wor<strong>de</strong>n opgelegd door <strong>de</strong> overheid, beleidsmakers, schoolbesturen,<br />
opleid<strong>in</strong>gsmanagers, teamlei<strong>de</strong>rs enzovoort. Tegelijkertijd hebben docenten een<br />
bepaal<strong>de</strong> vrijheid om zelf keuzes te maken over datgene wat zij <strong>in</strong> het belang van<br />
hun leerl<strong>in</strong>gen 2 achten. Ponte (2009) geeft <strong>in</strong> dit verband aan dat docenten steeds<br />
opnieuw een balans moeten v<strong>in</strong><strong>de</strong>n tussen enerzijds het formuleren van eigen<br />
doelen en manieren om die doelen te verwezenlijken en an<strong>de</strong>rzijds het aanpassen<br />
aan formele ka<strong>de</strong>rs die door an<strong>de</strong>ren zijn vastgesteld. Bij het zoeken naar <strong>de</strong>ze<br />
balans moeten verschillen<strong>de</strong> belangen wor<strong>de</strong>n afgewogen. Het kan bijvoorbeeld<br />
zijn dat het voldoen aan <strong>de</strong> centraal vastgestel<strong>de</strong> reken- en taalniveaus van belang<br />
is voor <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijs<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g als geheel omdat <strong>de</strong>ze wordt afgerekend op het aantal<br />
leerl<strong>in</strong>gen dat een voldoen<strong>de</strong> scoort op <strong>de</strong>ze centraal vastgestel<strong>de</strong> niveaus <strong>in</strong> het<br />
mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs. Tegelijkertijd kan <strong>de</strong>ze eis voor een <strong>in</strong>dividuele<br />
leerl<strong>in</strong>g die uitstekend presteert <strong>in</strong> <strong>de</strong> beroepsgerichte vakken een onoverkomelijk<br />
obstakel vormen, waardoor het behalen van het diploma <strong>in</strong> gevaar komt.<br />
7<br />
Dit voorbeeld illustreert dat <strong>de</strong> professionele oor<strong>de</strong>elsvorm<strong>in</strong>g van docenten<br />
niet alleen wordt gestuurd door <strong>in</strong>strumentele afweg<strong>in</strong>gen, zoals hoe bereid ik<br />
leerl<strong>in</strong>gen voor op <strong>de</strong> centrale exam<strong>in</strong>er<strong>in</strong>g, maar ook door <strong>de</strong> waar<strong>de</strong>n en i<strong>de</strong>alen<br />
van docenten als het gaat om zaken die zij zelf <strong>in</strong> het belang van leerl<strong>in</strong>gen achten.<br />
Professionele oor<strong>de</strong>len van docenten <strong>in</strong> hun <strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk hebben<br />
dus niet alleen een <strong>in</strong>strumentele dimensie, maar ook een met waar<strong>de</strong>n gela<strong>de</strong>n<br />
dimensie (Biesta, 2009). Deze verschillen<strong>de</strong> dimensies maken dat professionele<br />
1 In <strong>de</strong>ze studie is <strong>de</strong> aanduid<strong>in</strong>g docent <strong>in</strong>wisselbaar voor on<strong>de</strong>rwijzer, leerkracht en leraar.<br />
2 In <strong>de</strong> context van het mid<strong>de</strong>lbaarberoepson<strong>de</strong>rwijs is het gangbaar om <strong>in</strong> plaats van leerl<strong>in</strong>gen over <strong>de</strong>elnemers of<br />
stu<strong>de</strong>nten te spreken.
oor<strong>de</strong>len van docenten <strong>in</strong> praktische on<strong>de</strong>rwijssituaties niet eenduidig zijn en<br />
wor<strong>de</strong>n gekenmerkt door een complex van afweg<strong>in</strong>gen met betrekk<strong>in</strong>g tot datgene<br />
wat voor een bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> een bepaal<strong>de</strong> situatie en op een bepaald moment<br />
het meest wenselijk is. Professionele oor<strong>de</strong>len van docenten zoals hierboven<br />
beschreven hebben dus geen betrekk<strong>in</strong>g op rechttoe rechtaan goed-foutsituaties<br />
waar slechts één oploss<strong>in</strong>g juist is, maar op complexe situaties waar<strong>in</strong><br />
verschillen<strong>de</strong>, met elkaar <strong>in</strong> strijd zijn<strong>de</strong> han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsalternatieven aan <strong>de</strong> or<strong>de</strong> zijn.<br />
Deze dilemma-rijke karakteriser<strong>in</strong>g van professionele oor<strong>de</strong>len van docenten vormt<br />
het centrale uitgangspunt van <strong>de</strong>ze studie.<br />
8<br />
Diverse wetenschappelijke on<strong>de</strong>rzoeken geven aan dat <strong>de</strong> wijze waarop docenten<br />
betekenis geven aan hun on<strong>de</strong>rwijspraktijk me<strong>de</strong> wordt beïnvloed door <strong>de</strong> context<br />
waar<strong>in</strong> ze werken (Carlgren & L<strong>in</strong>dblad, 1991; Graig, 1998; Hansen, 2002;<br />
Kennedy, 2010). De vraag is of docenten uit verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijssectoren<br />
verschillen<strong>de</strong> typen tegenstrijdige han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsalternatieven (dilemma’s) <strong>in</strong> hun<br />
<strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk ervaren. Daarom is ervoor gekozen verschillen<strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rwijssectoren <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze studie te betrekken: speciaal on<strong>de</strong>rwijs (so), primair<br />
on<strong>de</strong>rwijs (po), voortgezet on<strong>de</strong>rwijs (vo, <strong>in</strong>clusief vmbo) en mid<strong>de</strong>lbaar<br />
beroepson<strong>de</strong>rwijs (mbo). Een aanname kan bijvoorbeeld zijn dat docenten <strong>in</strong><br />
het speciaal on<strong>de</strong>rwijs vooral dilemma’s ervaren die raken aan <strong>de</strong> specifieke<br />
problematiek van hun leerl<strong>in</strong>gen. Bij leerl<strong>in</strong>gen met gedrags- en/of leerproblemen<br />
ontstaan wellicht an<strong>de</strong>re dilemma’s dan bij leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het reguliere on<strong>de</strong>rwijs. In<br />
het mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs raken dilemma’s van docenten misschien eer<strong>de</strong>r<br />
aan <strong>de</strong> prom<strong>in</strong>ente rol die <strong>de</strong> beroepspraktijk speelt. Het doel van <strong>de</strong>ze studie is<br />
<strong>in</strong>zichtelijk te maken welk type tegenstrijdige han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsalternatieven docenten <strong>in</strong><br />
hun <strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijssituaties ervaren. In het volgen<strong>de</strong> hoofdstuk wordt na<strong>de</strong>r<br />
<strong>in</strong>gegaan op <strong>de</strong> wijze waarop het begrip dilemma <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze studie gehanteerd wordt.
Perspectief op dilemma’s<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk<br />
3<br />
De gedachte dat er <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk vaak sprake is van verschillen<strong>de</strong><br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsalternatieven die zich lastig tot elkaar verhou<strong>de</strong>n, is terug te v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>in</strong><br />
<strong>de</strong> literatuur over on<strong>de</strong>rwijsdilemma’s. Er is vanuit verschillen<strong>de</strong> perspectieven over<br />
dilemma’s <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk gepubliceerd. Lyons (1990) bespreekt dilemma’s<br />
bijvoorbeeld vanuit een kennistheoretische <strong>in</strong>valshoek, W<strong>in</strong>dschitl (2002) schrijft<br />
over <strong>de</strong> dilemma’s van docenten vanuit het perspectief van constructivistische<br />
on<strong>de</strong>rwijsvernieuw<strong>in</strong>gen, en Berlak en Berlak (1981) en Romano (2006)<br />
beschrijven <strong>de</strong>ze dilemma’s vanuit het perspectief van maatschappelijke belangen<br />
en <strong>de</strong> <strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk <strong>in</strong> scholen.<br />
9<br />
In <strong>de</strong>ze studie is gekozen voor een microperspectief op dilemma’s <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rwijs praktijk. Dat wil zeggen, <strong>de</strong> te on<strong>de</strong>rzoeken dilemma’s hebben primair<br />
betrekk<strong>in</strong>g op docent-leerl<strong>in</strong>g<strong>in</strong>teracties <strong>in</strong> <strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijssituaties. Om <strong>de</strong>ze<br />
specifi eke dilemma’s te dui<strong>de</strong>n is <strong>in</strong> navolg<strong>in</strong>g van Romano (2006) gekozen voor<br />
<strong>de</strong> term bumpy moment. Een bumpy moment verwijst <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze studie naar een<br />
<strong>in</strong>teractiemoment <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk waar<strong>in</strong> docenten, volgens<br />
eigen <strong>in</strong>zicht, legitiem gehan<strong>de</strong>ld hebben en waar<strong>in</strong> zij achteraf een legitiem<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsalternatief kunnen aanwijzen (Van Kan, Ponte & Verloop, 2010). Ook<br />
Groundwater-Smith (2011) benadrukt dat dilemma’s <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk niet<br />
zozeer gaan over het kiezen tussen twee kwa<strong>de</strong>n als wel over <strong>de</strong> keuze tussen<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gs alternatieven <strong>in</strong> complexe situaties die bei<strong>de</strong> ver<strong>de</strong>digbaar zijn. In<br />
<strong>de</strong> woor<strong>de</strong>n van Groundwater-Smith: “Rather, we are construct<strong>in</strong>g dilemmas as<br />
complex situations where the choices have to be unravelled and the consequences<br />
for tak<strong>in</strong>g particular paths weighed up” (p. 12).<br />
Een praktisch voorbeeld van een bumpy moment betreft een situatie waar<strong>in</strong><br />
een leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> het speciaal on<strong>de</strong>rwijs aangeeft niet naast een bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g
te willen zitten; <strong>in</strong> hoeverre willigt <strong>de</strong> docent het verzoek van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> en <strong>in</strong><br />
hoeverre bepaalt <strong>de</strong> docent voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g waar <strong>de</strong>ze moet zitten? In het volgen<strong>de</strong><br />
hoofdstuk wordt uiteengezet op welke wijze <strong>de</strong>ze bumpy moments verzameld zijn<br />
en hoe <strong>de</strong> analyse van <strong>de</strong>ze bumpy moments heeft plaatsgevon<strong>de</strong>n.<br />
10
On<strong>de</strong>rzoeksmetho<strong>de</strong><br />
4<br />
4.1 Deelnemers<br />
In dit on<strong>de</strong>rzoek is gebruikgemaakt van data die voor eer<strong>de</strong>r on<strong>de</strong>rzoek zijn<br />
verzameld bij vijftig docenten. Deze vijftig docenten had<strong>de</strong>n m<strong>in</strong>imaal drie<br />
jaar on<strong>de</strong>rwijservar<strong>in</strong>g; dit om <strong>de</strong> kans te maximaliseren dat ze op basis van<br />
substantiële ervar<strong>in</strong>g bumpy moments <strong>in</strong> hun on<strong>de</strong>rwijssituaties zou<strong>de</strong>n<br />
herkennen. In tabel 4.1 is <strong>de</strong> ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> docenten over <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rwijstypen weergegeven.<br />
11<br />
Tabel 4.1 Overzicht <strong>de</strong>elnemers<br />
Aantal docenten<br />
Basison<strong>de</strong>rwijs 8<br />
Voortgezet on<strong>de</strong>rwijs 10<br />
Speciaal on<strong>de</strong>rwijs 19<br />
Mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs 13<br />
Totaal 50<br />
4.2 Dataverzamel<strong>in</strong>g<br />
Bij het i<strong>de</strong>ntifi ceren van <strong>de</strong> bumpy moments is ervoor gekozen docenten<br />
zoveel mogelijk een sturen<strong>de</strong> rol te geven. Daarom zijn van <strong>de</strong> vijftig docenten<br />
vi<strong>de</strong>o-opnamen gemaakt. De docenten werd gevraagd bumpy moments <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
vi<strong>de</strong>o-opnamen van hun les aan te wijzen. De vraag werd gesteld: ‘Kun je die<br />
momenten <strong>in</strong> <strong>de</strong> vi<strong>de</strong>o-opname aanwijzen waar<strong>in</strong> je volgens jou op een legitieme
wijze han<strong>de</strong>l<strong>de</strong>, en waar je achteraf ook een legitiem han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsalternatief kunt<br />
benoemen?’ De meeste docenten herken<strong>de</strong>n tussen <strong>de</strong> tien en tw<strong>in</strong>tig bumpy<br />
moments <strong>in</strong> een vi<strong>de</strong>o-opname van een half uur. Om tot een werkbaar aantal<br />
bumpy moments per docent te komen wer<strong>de</strong>n per docent vijf à zes bumpy<br />
moments geselecteerd, die zoveel mogelijk <strong>in</strong>hou<strong>de</strong>lijk verschil<strong>de</strong>n.<br />
De docent-leerl<strong>in</strong>g-<strong>in</strong>teracties <strong>in</strong> <strong>de</strong> vi<strong>de</strong>o-opname die door <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong><br />
docent als bumpy moment wer<strong>de</strong>n herkend, zijn verwerkt tot storyboards. In<br />
een storyboard wordt <strong>de</strong> docent-leerl<strong>in</strong>g-<strong>in</strong>teractie visueel gemaakt <strong>in</strong> drie à vier<br />
opeenvolgen<strong>de</strong> vi<strong>de</strong>ostills 3 (zie afbeeld<strong>in</strong>g 1).<br />
Afbeeld<strong>in</strong>g 1 Voorbeeld van een storyboard<br />
12<br />
De gesproken <strong>in</strong>teracties zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze vi<strong>de</strong>ostills <strong>in</strong> tekstballonnetjes gezet, waarbij<br />
zoveel mogelijk <strong>de</strong> letterlijk gesproken tekst is behou<strong>de</strong>n. De storyboards maken<br />
het mogelijk om <strong>de</strong> bumpy moments van docenten op betekenisvolle en praktische<br />
wijze toegankelijk te maken voor het daaropvolgen<strong>de</strong> <strong>in</strong>terview. De storyboards zijn<br />
gebruikt als gesprekstriggers tij<strong>de</strong>ns het <strong>in</strong>terview, dat diepgaand en reflectief van<br />
aard was. De data die <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze studie zijn geanalyseerd, bestaan uit <strong>de</strong> storyboards<br />
van <strong>de</strong> vijftig docenten, aangevuld met relevante fragmenten uit <strong>de</strong> reflectieve<br />
diepte-<strong>in</strong>terviews. In totaal zijn 160 storyboards geanalyseerd.<br />
3 Een vi<strong>de</strong>ostill is een stilstaand beeld uit een vi<strong>de</strong>o-opname.
4.3 Analyse<br />
Bij <strong>de</strong> data-analyse is <strong>de</strong> <strong>in</strong>houd van <strong>de</strong> bumpy moments als uitgangspunt<br />
genomen. De bumpy moments zijn geanalyseerd op basis van <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> vragen:<br />
1) Wat kenmerkt <strong>de</strong> <strong>in</strong>houd van <strong>de</strong> bumpy moments?, 2) Welke strijdige, legitieme<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsalternatieven ervaren docenten?, en 3) Welke overeenkomsten en<br />
verschillen zijn er tussen on<strong>de</strong>rwijssectoren aan te wijzen met betrekk<strong>in</strong>g tot vraag<br />
1 en vraag 2?<br />
Er zijn drie analyseron<strong>de</strong>s uitgevoerd. In <strong>de</strong> eerste analyseron<strong>de</strong> is door twee<br />
on<strong>de</strong>rzoekers elk bumpy moment besproken, los van <strong>de</strong> relevante fragmenten uit<br />
het bijbehoren<strong>de</strong> <strong>in</strong>terviewtransscript. Daarbij is per bumpy moment gekeken of<br />
er antwoord op vraag 1 en 2 mogelijk was. Na het analyseren van tw<strong>in</strong>tig bumpy<br />
moments bleek dit <strong>in</strong> het meren<strong>de</strong>el van <strong>de</strong> gevallen mogelijk. Er waren ook bumpy<br />
moments waarbij het nodig was om <strong>de</strong> relevante fragmenten uit het bijbehoren<strong>de</strong><br />
<strong>in</strong>terviewtransscript te lezen om antwoord te kunnen geven op vraag 1 en 2. Op<br />
basis hiervan is besloten <strong>de</strong> bumpy moments eerst los van het <strong>in</strong>terviewtransscript<br />
te analyseren en alleen wanneer nodig <strong>de</strong> relevante fragmenten van het transcript<br />
erbij te pakken.<br />
In <strong>de</strong> twee<strong>de</strong> analyseron<strong>de</strong> is door <strong>de</strong> twee on<strong>de</strong>rzoekers op basis van<br />
tweeën<strong>de</strong>rtig bumpy moments (acht per on<strong>de</strong>rwijssector) een eerste hoofd<strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
van type dilemma’s gemaakt. In eerste <strong>in</strong>stantie g<strong>in</strong>gen <strong>de</strong> dilemma’s over<br />
1) wie‐aspecten: wie ben ik als professional, en hoe verhoud ik mij tot mijn<br />
leerl<strong>in</strong>gen, 2) hoe‐aspecten: hoe geef ik on<strong>de</strong>rwijs, hoe leren leerl<strong>in</strong>gen en welk<br />
gedrag v<strong>in</strong>d ik toelaatbaar. In twee<strong>de</strong> <strong>in</strong>stantie, op basis van zestig geanalyseer<strong>de</strong><br />
bumpy moments, is besloten een <strong>de</strong>r<strong>de</strong> type dilemma’s aan <strong>de</strong> hoofd<strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
toe te voegen, namelijk een type dilemma dat voornamelijk betrekk<strong>in</strong>g heeft op<br />
3) wat‐aspecten: wat zou<strong>de</strong>n leerl<strong>in</strong>gen moeten leren. Bij elk type dilemma’s zijn<br />
aanvullen<strong>de</strong> dimensies on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n die tot doel hebben <strong>de</strong> typen dilemma’s<br />
ver<strong>de</strong>r te verdiepen. Na het gezamenlijk aanwijzen van zestig bumpy moments<br />
door twee on<strong>de</strong>rzoekers was er voldoen<strong>de</strong> consensus om <strong>de</strong> <strong>de</strong>r<strong>de</strong> analyseron<strong>de</strong><br />
door één on<strong>de</strong>rzoeker te laten verrichten.<br />
13<br />
In <strong>de</strong> <strong>de</strong>r<strong>de</strong> analyseron<strong>de</strong> zijn <strong>de</strong> resteren<strong>de</strong> bumpy moments <strong>in</strong>ge<strong>de</strong>eld, eerst<br />
<strong>in</strong> een van <strong>de</strong> drie typen dilemma’s en vervolgens <strong>in</strong> een van <strong>de</strong> dimensies<br />
behoren<strong>de</strong> bij het type dilemma. Een aantal bumpy moments is aan meer<strong>de</strong>re
dimensies toegewezen, waardoor het totaal aantal co<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen op 197 komt. In<br />
<strong>de</strong>ze analyseron<strong>de</strong> is het aantal dimensies per type dilemma uitgebreid en verfijnd.<br />
Deze analyseron<strong>de</strong> maakt het ook mogelijk om op basis van een substantieel<br />
aantal bumpy moments (40 per on<strong>de</strong>rwijssector) tot een vergelijk<strong>in</strong>g tussen <strong>de</strong> vier<br />
on<strong>de</strong>rwijssectoren te komen. Daarbij is gekeken of bepaal<strong>de</strong> dimensies sterk waren<br />
vertegenwoordigd of bijna niet voorkwamen <strong>in</strong> bepaal<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijssectoren.<br />
In <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> paragraaf wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> typen dilemma’s na<strong>de</strong>r toegelicht, evenals<br />
<strong>de</strong> dimensies die daar <strong>de</strong>el van uitmaken. Tevens wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> verschillen en<br />
overeenkomsten tussen on<strong>de</strong>rwijssectoren besproken.<br />
Tabel 4.2 Overzicht dilemma’s en dimensie<br />
Dimensies<br />
Wie-dilemma’s<br />
1 Speciale zorg bie<strong>de</strong>n versus uitgaan van zelfverantwoor<strong>de</strong>lijkheid<br />
2 Zakelijke opstell<strong>in</strong>g naar leerl<strong>in</strong>gen versus persoonlijke opstell<strong>in</strong>g naar leerl<strong>in</strong>gen<br />
14<br />
Hoe-dilemma’s<br />
Wat-dilemma’s<br />
3 Vervullen van klassieke docent-rol versus vervullen van een beroepsrol *<br />
1 Aansturen van leersituatie versus autonomie <strong>in</strong> leersituatie<br />
2 Focus op het leerproces versus focus op het werkproces<br />
3 Corrigeren van <strong>de</strong> groep versus corrigeren van het <strong>in</strong>dividu<br />
4 Docentgestuurd leerproces versus leerl<strong>in</strong>ggestuurd leerproces<br />
5 Vaste volgor<strong>de</strong> <strong>in</strong> een leersituatie versus organisch verloop <strong>in</strong> een leersituatie<br />
6 Collectieve aandacht versus gedifferentieer<strong>de</strong> ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van aandacht<br />
7 Strikt hanteren van <strong>de</strong> regels versus laten vieren van <strong>de</strong> teugels<br />
1 Focus op het curriculum versus focus op capaciteiten van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
2 On<strong>de</strong>rste uit <strong>de</strong> kan halen versus genoegen nemen met m<strong>in</strong><strong>de</strong>r<br />
* In het beroepson<strong>de</strong>rwijs zijn docenten behalve <strong>in</strong> het on<strong>de</strong>rwijs soms ook werkzaam <strong>in</strong> een an<strong>de</strong>r beroep.
4.4 Resultaten<br />
Op basis van <strong>de</strong> data-analyse is <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> hoofd<strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van typen dilemma’s<br />
gemaakt. Dilemma’s die docenten herkennen <strong>in</strong> hun <strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk<br />
zijn: 1) wie-dilemma’s, 2) hoe-dilemma’s en 3) wat-dilemma’s.<br />
De drie typen dilemma’s hebben een aantal on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n<strong>de</strong> dimensies. Deze<br />
dimensies zijn voorzien van voorbeel<strong>de</strong>n uit <strong>de</strong> praktijk van <strong>de</strong> vijftig on<strong>de</strong>rzochte<br />
docenten. Een overzicht van type dilemma’s en dimensies is weergegeven <strong>in</strong> tabel<br />
4.2.<br />
4.4.1 Wie-dilemma’s<br />
Wie-dilemma’s hebben voornamelijk betrekk<strong>in</strong>g op <strong>de</strong> wijze waarop docenten<br />
hun professionele rol zien en op <strong>de</strong> manier waarop zij zich tot hun leerl<strong>in</strong>gen<br />
verhou<strong>de</strong>n.<br />
Dimensies<br />
15<br />
1 Speciale zorg bie<strong>de</strong>n versus uitgaan van zelfverantwoor<strong>de</strong>lijkheid<br />
Bij <strong>de</strong>ze dimensie gaat het erom <strong>in</strong> hoeverre leerl<strong>in</strong>gen afhankelijk zijn van een<br />
docent om te kunnen functioneren <strong>in</strong> het on<strong>de</strong>rwijssysteem en <strong>in</strong> hoeverre<br />
leerl<strong>in</strong>gen zelfstandig problemen kunnen oplossen.<br />
Voorbeel<strong>de</strong>n van wie-dilemma, dimensie speciale zorg vs zelfverantwoor<strong>de</strong>lijkheid<br />
• Mag een leerl<strong>in</strong>g naast mij komen zitten voor mentale on<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong>g bij het maken van<br />
een toets of moet <strong>de</strong>ze <strong>de</strong> toets zelfstandig maken op <strong>de</strong> eigen plek? (docent speciaal<br />
on<strong>de</strong>rwijs)<br />
• Grijp ik <strong>in</strong> omdat een leerl<strong>in</strong>g dreigt een woe<strong>de</strong>-uitbarst<strong>in</strong>g te krijgen of laat ik het op zijn<br />
beloop om te kijken of <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zichzelf <strong>in</strong> <strong>de</strong> hand weet te hou<strong>de</strong>n? (docent speciaal<br />
on<strong>de</strong>rwijs)
2 Zakelijke opstell<strong>in</strong>g naar leerl<strong>in</strong>gen versus persoonlijke opstell<strong>in</strong>g naar leerl<strong>in</strong>gen<br />
Deze dimensie gaat over <strong>de</strong> bejegen<strong>in</strong>g van leerl<strong>in</strong>gen; <strong>in</strong> hoeverre stellen<br />
docenten zich afstan<strong>de</strong>lijk en zakelijk op naar leerl<strong>in</strong>gen en <strong>in</strong> hoeverre laten<br />
docenten privézaken toe en geven ze zichzelf als persoon bloot?<br />
Voorbeel<strong>de</strong>n wie-dilemma, dimensie zakelijk vs persoonlijk<br />
• Vertel ik <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen over <strong>de</strong> rookverslav<strong>in</strong>g van mijn man of geef ik een algemener<br />
voorbeeld van verschillen<strong>de</strong> type verslav<strong>in</strong>gen? (docent speciaal on<strong>de</strong>rwijs)<br />
• Vraag ik een leerl<strong>in</strong>g naar haar gezondheidssituatie of focus ik op vak<strong>in</strong>hou<strong>de</strong>lijke zaken?<br />
(docent mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs)<br />
3 Vervullen van klassieke docent-rol versus vervullen van een beroepsrol<br />
Bij <strong>de</strong>ze dimensie gaat het erom <strong>in</strong> hoeverre docenten zichzelf voornamelijk zien<br />
als docent en <strong>in</strong> hoeverre docenten zichzelf opstellen als beroepsbeoefenaar en<br />
<strong>in</strong> het verleng<strong>de</strong> daarvan als rolmo<strong>de</strong>l.<br />
16<br />
Voorbeel<strong>de</strong>n wie-dilemma, dimensie klassieke vs beroepsrol<br />
• Vertel ik <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen over wat ze allemaal fout doen <strong>in</strong> <strong>de</strong> uitvoer<strong>in</strong>g van een opdracht<br />
vanuit mijn beroepsrol of leg ik <strong>de</strong> nadruk op wat leerl<strong>in</strong>gen van <strong>de</strong> opdracht kunnen<br />
leren vanuit mijn docentrol? (docent beroepson<strong>de</strong>rwijs)<br />
• Leg ik een opdracht uit volgens het boekje of leg ik <strong>de</strong> opdracht uit zoals ik dat <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>dagelijkse</strong> praktijk van mijn eigen bedrijf afhan<strong>de</strong>l? (docent beroepson<strong>de</strong>rwijs)<br />
Figuur 4.1 Ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van wie-dilemma’s over <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijssectoren<br />
Wie‐dilemma's on<strong>de</strong>rwijssector<br />
100%<br />
0%<br />
90%<br />
80%<br />
30%<br />
70%<br />
Mbo<br />
Vo<br />
60%<br />
50%<br />
40%<br />
100%<br />
48%<br />
100%<br />
Po<br />
30%<br />
So<br />
20%<br />
10%<br />
13%<br />
0%<br />
9%<br />
1<br />
2<br />
0%<br />
3<br />
Dimensies
Ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijssectoren over <strong>de</strong> dimensies<br />
Een overzicht van <strong>de</strong> ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> vier on<strong>de</strong>rwijssectoren over <strong>de</strong> dimensies<br />
behoren<strong>de</strong> bij het type wie-dilemma’s is te v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>in</strong> figuur 4.1. Het totaal aantal<br />
co<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen van bumpy moments dat toegewezen is aan dit type-dilemma is 41.<br />
Overeenkomsten en verschillen tussen on<strong>de</strong>rwijssectoren; wie-dilemma’s<br />
De dimensie ‘Zakelijk versus persoonlijk’ lijkt op basis van <strong>de</strong>ze analyse een<br />
generiek karakter te hebben. De <strong>in</strong>druk ontstaat dat het v<strong>in</strong><strong>de</strong>n van een juiste<br />
balans tussen distantie aan <strong>de</strong> ene kant en nabijheid aan <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re kant voor <strong>de</strong><br />
meeste docenten een betekenisvolle dimensie vormt.<br />
Wat opvalt bij <strong>de</strong> verschillen tussen on<strong>de</strong>rwijssectoren is dat <strong>de</strong> dimensie ‘Speciale<br />
zorg bie<strong>de</strong>n versus uitgaan van zelfverantwoor<strong>de</strong>lijkheid’ sterk is vertegenwoordigd<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong> context van speciaal on<strong>de</strong>rwijs. Leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het speciaal on<strong>de</strong>rwijs wor<strong>de</strong>n<br />
door docenten vaak als sociaal kwetsbare leerl<strong>in</strong>gen gezien, van wie gemakkelijk<br />
misbruik gemaakt kan wor<strong>de</strong>n. Tegelijkertijd hebben docenten <strong>in</strong> het speciaal<br />
on<strong>de</strong>rwijs ook als doel <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>gen zoveel mogelijk een zelfstandig leven te leren<br />
lei<strong>de</strong>n. Hierbij kan wor<strong>de</strong>n opgemerkt dat <strong>de</strong> bumpy moments van <strong>de</strong> docenten<br />
beroepson<strong>de</strong>rwijs komen uit on<strong>de</strong>rwijssituaties van beroepsoplei<strong>de</strong>n<strong>de</strong> leerweg<br />
(bol) niveau 3 of 4, terwijl het aan<strong>de</strong>el kwetsbare leerl<strong>in</strong>gen per groep op niveau 1<br />
of 2 groter is.<br />
17<br />
Het zoeken naar een balans tussen <strong>de</strong> ‘docentrol en <strong>de</strong> beroepsrol’ is vooral terug<br />
te v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>de</strong> context van het mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs. Het komt voor dat<br />
docenten <strong>in</strong> het beroepson<strong>de</strong>rwijs ook werkzaam zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong> beroepspraktijk of lang<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong> beroepspraktijk werkzaam zijn geweest. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat<br />
een docent die werkt aan <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g Verpleegkun<strong>de</strong> ook als verpleegkundige<br />
werkzaam is. Vanuit die beroepsrol ligt het accent met name op mo<strong>de</strong>lleren<br />
(bijvoorbeeld: voordoen, voor<strong>de</strong>nken vanuit <strong>de</strong> beroepscultuur, voorleven van <strong>de</strong><br />
beroepshoud<strong>in</strong>g) (vergelijk De Bruijn & Van Kleef, 2006). Vanuit <strong>de</strong> docentrol ligt<br />
er vaak meer nadruk op <strong>de</strong> schoolse pedagogisch-didactische aspecten van het<br />
docentschap <strong>in</strong> relatie tot het begelei<strong>de</strong>n van leerl<strong>in</strong>gen.
4.4.2 Hoe-dilemma’s<br />
Hoe-dilemma’s gaan over hoe docenten on<strong>de</strong>rwijssituaties managen, hoe docenten<br />
leerprocessen begelei<strong>de</strong>n en hoe docenten het gedrag van hun leerl<strong>in</strong>gen<br />
aansturen.<br />
Dimensies<br />
1 Aansturen van leersituatie versus autonomie <strong>in</strong> leersituatie<br />
Bij <strong>de</strong>ze dimensie gaat het erom <strong>in</strong> hoeverre <strong>de</strong> docent bepaalt wat er <strong>in</strong> een<br />
on<strong>de</strong>rwijssituatie gebeurt (sturend) en <strong>in</strong> hoeverre <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen mogen bepalen<br />
wat er <strong>in</strong> een on<strong>de</strong>rwijssituatie gebeurt (autonomie).<br />
18<br />
Voorbeel<strong>de</strong>n hoe-dilemma, dimensie aansturen vs autonomie<br />
• Laat ik <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen meebeslissen over <strong>de</strong> moeilijkheidsgraad van <strong>de</strong> gymles of bepaal<br />
ik <strong>de</strong> ka<strong>de</strong>rs waarb<strong>in</strong>nen leerl<strong>in</strong>gen mogen bewegen? (docent speciaal on<strong>de</strong>rwijs)<br />
• Controleer ik <strong>de</strong> antwoor<strong>de</strong>n van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen op het geschie<strong>de</strong>niswerkboek of laat ik <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen zelf hun antwoor<strong>de</strong>n controleren? (docent voortgezet on<strong>de</strong>rwijs)<br />
2 Focus op het leerproces versus focus op het werkproces<br />
Bij <strong>de</strong>ze dimensie gaat het erom <strong>in</strong> hoeverre <strong>de</strong> docent het leerproces centraal<br />
stelt en <strong>in</strong> hoeverre <strong>de</strong> docent het werkproces centraal stelt.<br />
Voorbeel<strong>de</strong>n hoe-dilemma, dimensie focus leerproces vs werkproces<br />
• Leg ik <strong>de</strong> nadruk op een efficiënte en effectieve uitvoer<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> werkzaamhe<strong>de</strong>n of<br />
leg ik <strong>de</strong> nadruk op leermomenten die zich tij<strong>de</strong>ns het werkproces voordoen? (docent<br />
beroepson<strong>de</strong>rwijs)<br />
• Besteed ik mijn aandacht aan het uitleggen van een leeropdracht voor meer<strong>de</strong>re<br />
leerl<strong>in</strong>gen of besteed ik mijn aandacht aan een werkafspraak met een leerl<strong>in</strong>g en <strong>de</strong><br />
opdrachtgever die is gekomen voor die afspraak? (docent beroepson<strong>de</strong>rwijs)
3 Corrigeren van <strong>de</strong> groep versus corrigeren van het <strong>in</strong>dividu<br />
Deze dimensie heeft betrekk<strong>in</strong>g op het aanspreken van <strong>de</strong> hele groep op<br />
ongewenst gedrag of het aanspreken van specifieke leerl<strong>in</strong>gen op ongewenst<br />
gedrag.<br />
Voorbeel<strong>de</strong>n hoe-dilemma, dimensie corrigeren groep vs <strong>in</strong>dividu<br />
• Spreek ik <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>gen aan op het niet opletten bij een <strong>in</strong>structie of richt ik mijn<br />
repriman<strong>de</strong> tot <strong>de</strong> hele groep? (docent basison<strong>de</strong>rwijs)<br />
• Negeer ik het storen<strong>de</strong> gedrag van een <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>g zodat ik mijn aandacht<br />
kan richten op <strong>de</strong> groep of spreek ik <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g aan op zijn storen<strong>de</strong> gedrag? (docent<br />
voortgezet on<strong>de</strong>rwijs)<br />
4 Docentgestuurd leerproces versus leerl<strong>in</strong>ggestuurd leerproces<br />
Bij <strong>de</strong>ze dimensie gaat het erom <strong>in</strong> hoeverre <strong>de</strong> docent <strong>in</strong>tervenieert <strong>in</strong> het<br />
leerproces van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en <strong>in</strong> hoeverre <strong>de</strong> docent ruimte geeft aan eigen<br />
<strong>in</strong>itiatief en zelfont<strong>de</strong>kkend leren van leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Voorbeel<strong>de</strong>n hoe-dilemma, dimensie docentgestuurd versus leerl<strong>in</strong>ggestuurd<br />
• In hoeverre loods ik <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen door een <strong>in</strong>gewikkeld natuurkun<strong>de</strong>probleem en <strong>in</strong><br />
hoeverre laat ik leerl<strong>in</strong>gen het probleem zelf of <strong>in</strong> groepjes oplossen? (leraar speciaal<br />
on<strong>de</strong>rwijs)<br />
• In hoeverre bedien ik een leerl<strong>in</strong>g die om een antwoord vraagt direct door het antwoord<br />
te geven of stimuleer ik <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zelf <strong>in</strong>itiatief te nemen om het antwoord te v<strong>in</strong><strong>de</strong>n?<br />
(leraar mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs)<br />
19<br />
5 Vaste volgor<strong>de</strong> <strong>in</strong> een leersituatie versus organisch verloop <strong>in</strong> een leersituatie<br />
Bij <strong>de</strong>ze dimensie gaat het erom <strong>in</strong> hoeverre docenten vasthou<strong>de</strong>n aan een<br />
vooropgezet plan <strong>in</strong> een leersituatie en <strong>in</strong> hoeverre docenten een leersituatie op<br />
organische wijze tot stand laten komen.<br />
Voorbeel<strong>de</strong>n hoe-dilemma, dimensie vaste volgor<strong>de</strong> vs organisch verloop<br />
• In hoeverre stuur ik een leerl<strong>in</strong>g tij<strong>de</strong>ns een opdracht aan zoals gepland of laat ik <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g meer zijn eigen gang gaan waardoor ik van mijn plan afwijk? (docent speciaal<br />
on<strong>de</strong>rwijs)<br />
• Parkeer ik tij<strong>de</strong>ns een <strong>in</strong>structiemoment een vraag van een leerl<strong>in</strong>g zodat ik <strong>de</strong> <strong>in</strong>houd<br />
eerst kan afron<strong>de</strong>n of laat ik <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g er tussendoor komen? (docent mid<strong>de</strong>lbaar<br />
beroepson<strong>de</strong>rwijs)
6 Collectieve aandacht versus gedifferentieer<strong>de</strong> ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van aandacht<br />
Bij <strong>de</strong>ze dimensie gaat het erom <strong>in</strong> hoeverre <strong>de</strong> docent tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> <strong>in</strong>structie<br />
aandacht geeft aan <strong>de</strong> hele groep leerl<strong>in</strong>gen en <strong>in</strong> hoeverre <strong>de</strong> docent aandacht<br />
geeft aan <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Voorbeel<strong>de</strong>n hoe-dilemma, dimensie collectieve vs gedifferentieer<strong>de</strong> aandacht<br />
• Ver<strong>de</strong>el ik mijn aandacht over <strong>de</strong> hele groep tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> begeleid<strong>in</strong>g van een<br />
aardrijkskun<strong>de</strong>opdracht of geef ik bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen meer aandacht? (docent<br />
basison<strong>de</strong>rwijs)<br />
• Geef ik mijn aandacht aan <strong>de</strong> groep als geheel of alleen aan die leerl<strong>in</strong>gen die zich<br />
<strong>in</strong>hou<strong>de</strong>lijk hebben voorbereid? (docent voortgezet on<strong>de</strong>rwijs)<br />
20<br />
7 Strikt hanteren van <strong>de</strong> regels versus laten vieren van <strong>de</strong> teugels<br />
Bovenstaan<strong>de</strong> dimensie heeft betrekk<strong>in</strong>g op <strong>de</strong> vraag <strong>in</strong> hoeverre docenten altijd<br />
consequent moeten zijn <strong>in</strong> het hanteren van <strong>de</strong> regels en <strong>in</strong> hoeverre docenten<br />
leerl<strong>in</strong>gen <strong>de</strong> ruimte gunnen om buiten <strong>de</strong> regels om te (leren) opereren.<br />
Voorbeel<strong>de</strong>n hoe-dilemma, dimensie strikt vs vrijer hanteren van regels<br />
• Hanteer je strikt <strong>de</strong> regels wanneer <strong>de</strong> les wordt verstoord door een mobiel van een<br />
leerl<strong>in</strong>g die afgaat of ben ik losser en neem ik het excuus van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g voor het<br />
onbedoeld overgaan van <strong>de</strong> telefoon <strong>in</strong> overweg<strong>in</strong>g? (docent voortgezet on<strong>de</strong>rwijs)<br />
• Ga ik uitgebreid <strong>in</strong> op een leerl<strong>in</strong>g die tij<strong>de</strong>n <strong>de</strong> les ongevraagd naar het toilet gaat of doe<br />
ik het af met een enkele opmerk<strong>in</strong>g? (docent basison<strong>de</strong>rwijs)
Ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijssectoren over <strong>de</strong> dimensies<br />
Een overzicht van <strong>de</strong> ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> vier on<strong>de</strong>rwijssectoren over <strong>de</strong> dimensies<br />
behoren<strong>de</strong> bij het type hoe-dilemma’s is te v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>in</strong> figuur 4.2. Het totaal aantal<br />
co<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen van bumpy moments dat toegewezen is aan dit type dilemma is 144.<br />
Figuur 4.2 Ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van hoe-dilemma’s over <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijssectoren<br />
Hoe‐dilemma's on<strong>de</strong>rwijssector<br />
Mbo<br />
Vo<br />
Po<br />
So<br />
100%<br />
80%<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
0%<br />
20%<br />
15%<br />
35%<br />
30%<br />
1<br />
0%<br />
43% 35% 27%<br />
7%<br />
0%<br />
100%<br />
22%<br />
43%<br />
19% 67%<br />
0% 14% 24%<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
Dimensies<br />
15%<br />
25%<br />
40%<br />
20%<br />
6<br />
21%<br />
33%<br />
25%<br />
21%<br />
7<br />
21<br />
Overeenkomsten en verschillen tussen on<strong>de</strong>rwijssectoren; hoe-dilemma’s<br />
De dimensies ‘Aansturen versus autonomie’, ‘Docentgestuurd versus leerl<strong>in</strong>ggestuurd’,<br />
‘Collectief versus gedifferentieerd’ en ‘Strikt versus laten vieren’ hebben<br />
een vrij generiek karakter. Daarbij valt op dat <strong>de</strong> dimensie ‘Docentgestuurd<br />
versus leerl<strong>in</strong>g gestuurd’ <strong>in</strong> alle on<strong>de</strong>rwijs sectoren en door <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> typen<br />
dilemma’s heen het meest prom<strong>in</strong>ent is vertegenwoordigd. Dat duidt erop dat<br />
docenten ongeacht <strong>de</strong> context waar<strong>in</strong> ze werken <strong>de</strong> meeste bumpy moments<br />
ervaren rond afweg<strong>in</strong>gen over <strong>de</strong> mate van stur<strong>in</strong>g van het leerproces van<br />
leerl<strong>in</strong>gen.<br />
De dimensie die betrekk<strong>in</strong>g heeft op het groepsgewijs of <strong>in</strong>dividueel corrigeren<br />
van gedrag van leerl<strong>in</strong>gen is vooral sterk vertegenwoordigd <strong>in</strong> het basison<strong>de</strong>rwijs<br />
en voortgezet on<strong>de</strong>rwijs. Dat zou te maken kunnen hebben met <strong>de</strong> vele frontale<br />
lessituaties die voorkomen <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze contexten. Een frontale lessituatie vereist dat<br />
alle leerl<strong>in</strong>gen hun aandacht richten op <strong>de</strong> docent. Daarom moet een docent vaker<br />
<strong>de</strong> groep als geheel toespreken of zich richten tot specifieke leerl<strong>in</strong>gen die <strong>in</strong> dit<br />
verband storend gedrag vertonen.
De dimensie ‘Focus op het leerproces versus focus op het werkproces’ is typerend<br />
voor het mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs. In <strong>de</strong>ze context kan het voorkomen dat<br />
leerl<strong>in</strong>gen daadwerkelijk voor een externe opdrachtgever aan het werk zijn: het<br />
werk moet dan b<strong>in</strong>nen een bepaal<strong>de</strong> tijd en met een bepaal<strong>de</strong> kwaliteit wor<strong>de</strong>n<br />
afgeleverd. Tegelijkertijd is het natuurlijk ook <strong>de</strong> bedoel<strong>in</strong>g dat leerl<strong>in</strong>gen van het<br />
werkproces leren, waarbij <strong>de</strong> focus dus naar het leerproces verschuift. Het op<br />
elkaar afstemmen van bei<strong>de</strong> processen, die soms sterk zijn verweven, brengt met<br />
zich mee dat docenten verschillen<strong>de</strong> belangen moeten afwegen.<br />
22<br />
De dimensie ‘Interruptie versus cont<strong>in</strong>uer<strong>in</strong>g’ komt vooral voor <strong>in</strong> het speciaal<br />
on<strong>de</strong>rwijs en mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs. Een verklar<strong>in</strong>g hiervoor zou kunnen<br />
zijn dat bij leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> het speciaal on<strong>de</strong>rwijs een speciale vorm van zorg vereist<br />
is die niet altijd kan wachten tot een moment dat het <strong>de</strong> docent beter uitkomt. Een<br />
situatie waar<strong>in</strong> een jongen die een woe<strong>de</strong>-uitbarst<strong>in</strong>g heeft een mogelijk gevaar kan<br />
vormen voor an<strong>de</strong>re leerl<strong>in</strong>gen vraagt om direct <strong>in</strong>grijpen. Soms zal een docent <strong>de</strong><br />
lopen<strong>de</strong> activiteiten met an<strong>de</strong>re leerl<strong>in</strong>gen dan moeten on<strong>de</strong>rbreken. Kenmerkend<br />
voor <strong>de</strong> bumpy moments uit het mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs die on<strong>de</strong>r <strong>de</strong>ze<br />
dimensie vallen, is <strong>de</strong> complexiteit van <strong>de</strong> leer-werksituatie. Een voorval tij<strong>de</strong>ns<br />
het werkproces kan het on<strong>de</strong>rbreken van het leerproces tot gevolg hebben en<br />
an<strong>de</strong>rsom. Wanneer een opdrachtgever b<strong>in</strong>nenkomt op <strong>de</strong> leer-werkplek vraagt dit<br />
onmid<strong>de</strong>llijke aandacht. Tegelijkertijd kan <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijssett<strong>in</strong>g het werkproces<br />
wel even wor<strong>de</strong>n stilgelegd om een leermoment optimaal te benutten.
4.4.3 Wat-dilemma’s<br />
Bij wat-dilemma’s gaat het erom welke leer<strong>in</strong>hou<strong>de</strong>n (kennis, vaardighe<strong>de</strong>n en<br />
attitu<strong>de</strong>n) leerl<strong>in</strong>gen zich eigen zou<strong>de</strong>n moeten maken.<br />
Dimensies<br />
1 Focus op het curriculum versus focus op capaciteiten van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
Bij <strong>de</strong>ze dimensie gaat het erom <strong>in</strong> hoeverre docenten het accent leggen op <strong>de</strong><br />
leer<strong>in</strong>hou<strong>de</strong>n en leerstrategieën conform het formele curriculum en <strong>in</strong> hoeverre<br />
docenten aansluit<strong>in</strong>g zoeken bij <strong>de</strong> vermogens van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Voorbeel<strong>de</strong>n wat-dilemma’s, dimensie curriculum vs capaciteiten leerl<strong>in</strong>gen<br />
• Neem ik genoegen met een eigen rekenstrategie die een leerl<strong>in</strong>g hanteert of leg ik<br />
<strong>de</strong> nadruk op <strong>de</strong> rekenstrategie die <strong>in</strong> <strong>de</strong> metho<strong>de</strong> voorgeschreven staat? (docent<br />
mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs)<br />
• Stel ik aan elke leerl<strong>in</strong>g <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> eisen wat betreft <strong>de</strong> hoeveelheid werk die op een<br />
dag<strong>de</strong>el moet wor<strong>de</strong>n verricht of pas ik <strong>de</strong> eisen aan <strong>de</strong> capaciteiten van <strong>de</strong> specifieke<br />
leerl<strong>in</strong>g aan? (docent voortgezet on<strong>de</strong>rwijs)<br />
23<br />
2 On<strong>de</strong>rste uit <strong>de</strong> kan halen versus genoegen nemen met m<strong>in</strong><strong>de</strong>r<br />
Bij <strong>de</strong>ze dimensie gaat het erom <strong>in</strong> hoeverre een docent een leerl<strong>in</strong>g tot<br />
maximale prestaties wil brengen en <strong>in</strong> hoeverre <strong>de</strong> docent genoegen neemt met<br />
wat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zelf laat zien.<br />
Voorbeel<strong>de</strong>n wat-dilemma’s, dimensie on<strong>de</strong>rste uit kan vs genoegen nemen<br />
• Neem ik genoegen met een een alternatief antwoord van een leerl<strong>in</strong>g of ga ik <strong>in</strong>hou<strong>de</strong>lijk<br />
ver<strong>de</strong>r op het antwoord <strong>in</strong> door nog een suggestie voor verbeter<strong>in</strong>g of optimalisatie van<br />
het antwoord te geven? (docent voortgezet on<strong>de</strong>rwijs)<br />
• In hoeverre ben ik tevre<strong>de</strong>n over een teken<strong>in</strong>g die een leerl<strong>in</strong>g laat zien en <strong>in</strong> hoeverre<br />
stel ik hogere eisen aan het werk? (leraar basison<strong>de</strong>rwijs)<br />
Ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijssectoren over <strong>de</strong> dimensies<br />
Een overzicht van <strong>de</strong> ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> vier on<strong>de</strong>rwijssectoren over <strong>de</strong> dimensies<br />
behoren<strong>de</strong> bij het type wat-dilemma’s is te v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>in</strong> figuur 4.3. Het totaal aantal<br />
bumpy moments dat toegewezen is aan dit type dilemma is 12.
Figuur 4.3 Ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van wat-dilemma’s over <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijssectoren<br />
Wat‐dilemma's on<strong>de</strong>rwijssector<br />
100%<br />
90%<br />
80%<br />
14%<br />
14%<br />
20%<br />
70%<br />
Mbo<br />
Vo<br />
60%<br />
50%<br />
40%<br />
29%<br />
40%<br />
Po<br />
So<br />
30%<br />
20%<br />
10%<br />
43%<br />
40%<br />
0%<br />
1<br />
0%<br />
2<br />
Dimensies<br />
24<br />
Verschillen tussen on<strong>de</strong>rwijssectoren: wat-dilemma’s<br />
Een generieke dimensie bij dit type dilemma is <strong>in</strong> hoeverre <strong>de</strong> focus ligt op het<br />
standaardcurriculum en <strong>in</strong> hoeverre hiervan kan wor<strong>de</strong>n afgeweken om aan te<br />
sluiten bij <strong>de</strong> vermogens van een leerl<strong>in</strong>g. Afweg<strong>in</strong>gen over wat formeel vastligt<br />
en wat re<strong>de</strong>lijkerwijs b<strong>in</strong>nen het bereik van leerl<strong>in</strong>gen ligt, komen <strong>in</strong> alle vier <strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rwijssectoren voor. De dimensie ‘Alles uit <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen halen versus genoegen<br />
nemen met wat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zelf laat zien’ lijkt ook een vrij generiek karakter te<br />
hebben. Alleen <strong>in</strong> het speciaal on<strong>de</strong>rwijs is <strong>de</strong>ze dimensie op basis van het totaal<br />
aantal bumpy moments niet gescoord. Het beperkte aantal bumpy moments dat<br />
toegewezen is aan dit dilemma-type biedt onvoldoen<strong>de</strong> houvast voor een verklar<strong>in</strong>g<br />
van <strong>de</strong>ze uitkomst.
Conclusies en discussie<br />
5<br />
Op basis van <strong>de</strong> resultaten kan wor<strong>de</strong>n geconclu<strong>de</strong>erd dat wanneer docenten<br />
wordt gevraagd naar <strong>in</strong>teractiemomenten <strong>in</strong> hun <strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk<br />
waar<strong>in</strong> ze, volgens eigen <strong>in</strong>zicht, legitiem hebben gehan<strong>de</strong>ld en waar<strong>in</strong> zij achteraf<br />
een legitiem han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsalternatief kunnen aanwijzen, ze vooral bumpy moments<br />
naar voren brengen die raken aan: 1) hun professionele rolopvatt<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> wijze<br />
waarop ze zich tot hun leerl<strong>in</strong>gen verhou<strong>de</strong>n (wie-dilemma’s), 2) <strong>de</strong> wijze waarop<br />
ze on<strong>de</strong>rwijssituaties organiseren en leerl<strong>in</strong>gen begelei<strong>de</strong>n <strong>in</strong> hun leerproces en <strong>de</strong><br />
wijze waarop ze het gedrag van hun leerl<strong>in</strong>gen aansturen (hoe-dilemma’s), en 3)<br />
welke leer<strong>in</strong>hou<strong>de</strong>n leerl<strong>in</strong>gen zich eigen zou<strong>de</strong>n moeten maken (wat-dilemma’s).<br />
25<br />
Uit <strong>de</strong> resultaten blijkt dat <strong>de</strong> meeste bumpy moments die docenten ervaren <strong>in</strong> hun<br />
<strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk kunnen wor<strong>de</strong>n gekarakteriseerd als een hoe-dilemma.<br />
De resultaten laten zien dat er bij het type hoe-dilemma meer dimensies te<br />
on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n zijn dan bij het type wie- en wat-dilemma. Bij het type hoe-dilemma<br />
is ook het absolute aantal co<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen van bumpy moments dat aan dit type<br />
dilemma kan wor<strong>de</strong>n toegewezen het hoogst (144 van <strong>de</strong> 197). Daarbij is het nog<br />
waard te vermel<strong>de</strong>n dat van alle dimensies <strong>de</strong> meeste co<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen van bumpy<br />
moments aan <strong>de</strong> dimensie ‘Docentgestuurd leerproces versus leerl<strong>in</strong>g gestuurd<br />
leerproces’ zijn toegekend (<strong>in</strong> totaal 54 van <strong>de</strong> 197). Dat duidt erop dat een van <strong>de</strong><br />
centrale vragen die docenten zichzelf <strong>in</strong> hun on<strong>de</strong>rwijs praktijk stellen betrekk<strong>in</strong>g<br />
heeft op <strong>de</strong> mate van stur<strong>in</strong>g van het leerproces van leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Het <strong>in</strong>zoomen op dimensieniveau (bijvoorbeeld <strong>de</strong> dimensie ‘Klassieke docentrol<br />
versus beroepsrol’ of ‘Speciale zorg versus zelfverantwoor<strong>de</strong>lijkheid’ van het<br />
wie-dilemma) maakt verschillen tussen <strong>de</strong> vier on<strong>de</strong>rwijssectoren zichtbaar.<br />
Deze verschillen zijn groten<strong>de</strong>els te verklaren vanuit <strong>de</strong> specifi eke kenmerken<br />
van <strong>de</strong> context van bepaal<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijssectoren, zoals het type leerl<strong>in</strong>gen dat
<strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijssector aanwezig is of <strong>de</strong> specifieke kwalificatieopdracht waar <strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rwijssector zich voor gesteld ziet. Tegelijkertijd moeten <strong>de</strong>ze verschillen met <strong>de</strong><br />
nodige voorzichtigheid wor<strong>de</strong>n geïnterpreteerd omdat het totaal aantal co<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen<br />
van bumpy moments (197) <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g tot het totaal aantal dimensies (12) vrij<br />
beperkt is.<br />
5.1 De prom<strong>in</strong>ente rol van hoe-dilemma’s<br />
26<br />
Een opvallend resultaat is <strong>de</strong> prom<strong>in</strong>ente rol die hoe-dilemma’s spelen <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk van docenten <strong>in</strong> alle vier <strong>de</strong> sectoren. Mogelijk is<br />
dit te verklaren doordat docenten <strong>de</strong> <strong>in</strong>hou<strong>de</strong>lijke aspecten (wat-dilemma’s) en<br />
<strong>de</strong> professionele en relationele aspecten (wie-dilemma’s) van hun on<strong>de</strong>rwijs tot<br />
op zekere hoogte als een gegeven beschouwen. De resultaten geven <strong>de</strong> <strong>in</strong>druk<br />
dat <strong>de</strong> professionele ruimte die docenten ervaren bij het organiseren van hun<br />
on<strong>de</strong>rwijs, bij het begelei<strong>de</strong>n van leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> hun leerproces en bij het hanteren<br />
van (gedrags)regels − stuk voor stuk dimensies van het type hoe-dilemma −<br />
groter is dan bij het type wie- en wat-dilemma. Het lijkt aannemelijk dat docenten<br />
die ka<strong>de</strong>rs als m<strong>in</strong><strong>de</strong>r vastgesteld ervaren meer ruimte zien om verschillen<strong>de</strong><br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsalternatieven af te wegen. Deze verklar<strong>in</strong>g wordt on<strong>de</strong>rsteund door het<br />
feit dat ka<strong>de</strong>rs voor on<strong>de</strong>rwijscurricula <strong>in</strong> Ne<strong>de</strong>rland vooral gericht zijn op het halen<br />
van <strong>in</strong>hou<strong>de</strong>lijke doelen en m<strong>in</strong><strong>de</strong>r voorschrijven hoe die doelen moeten wor<strong>de</strong>n<br />
gehaald (vergelijk Gewirtz, Mahony, Hextall & Cribb, 2010).<br />
5.2 Beknopte reflectie op <strong>de</strong> Berlak & Berlak-dilemma’s<br />
In <strong>de</strong>ze paragraaf volgt een beknopte besprek<strong>in</strong>g van <strong>de</strong> resultaten van dit<br />
on<strong>de</strong>rzoek <strong>in</strong> het licht van een van <strong>de</strong> meest uitgebrei<strong>de</strong> beschrijv<strong>in</strong>gen van<br />
dilemma’s <strong>in</strong> het on<strong>de</strong>rwijs zoals beschreven door Berlak en Berlak (1981). Berlak<br />
en Berlak beschrijven ‘sets’ van dilemma’s die zijn gebaseerd op uitgebrei<strong>de</strong><br />
observaties en <strong>in</strong>terviews met docenten en leid<strong>in</strong>ggeven<strong>de</strong>n <strong>in</strong> meer dan hon<strong>de</strong>rd<br />
on<strong>de</strong>rwijssituaties. Elke set bestaat uit een aantal kenmerken<strong>de</strong> dilemma’s. De<br />
eerste set is <strong>de</strong> controleset, met als kenmerkend dilemma: ‘Stur<strong>in</strong>g door <strong>de</strong><br />
docent versus stur<strong>in</strong>g door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g.’ De twee<strong>de</strong> set is <strong>de</strong> curriculumset, die als<br />
kenmerkend dilemma heeft: ‘Leren als een holistisch proces versus leren als een
moleculair proces.’ De laatste set, <strong>de</strong> maatschappelijke set, heeft als kenmerkend<br />
dilemma: ‘Gelijke toewijz<strong>in</strong>g van mid<strong>de</strong>len versus gedifferentieer<strong>de</strong> toewijz<strong>in</strong>g van<br />
mid<strong>de</strong>len.’<br />
Vooral <strong>de</strong> controleset en <strong>de</strong> curriculumset die Berlak en Berlak hanteren, hebben<br />
raakvlakken met <strong>de</strong> dimensies die <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze studie zijn on<strong>de</strong>rkend. Veel bumpy<br />
moments raken, <strong>in</strong> overeenstemm<strong>in</strong>g met <strong>de</strong> controleset, aan <strong>de</strong> mate waar<strong>in</strong><br />
<strong>de</strong> docent on<strong>de</strong>rwijssituaties controleert en <strong>de</strong> hoeveelheid ruimte die er is voor<br />
leerl<strong>in</strong>gen om zelf <strong>in</strong>itiatief te tonen (bijvoorbeeld ‘Aansturen van leersituatie<br />
versus autonomie <strong>in</strong> leersituatie’ en ‘Vaste volgor<strong>de</strong> versus organisch verloop’).<br />
Bij <strong>de</strong> curriculumset ligt het accent op welk type kennis waar<strong>de</strong>vol is en hoe<br />
leerl<strong>in</strong>gen zich <strong>de</strong>ze kennis eigen zou<strong>de</strong>n moeten maken. Deze thematiek raakt<br />
aan <strong>de</strong> dimensies ‘Docentgestuurd leerproces versus leerl<strong>in</strong>ggestuurd leerproces’<br />
en ‘Focus op curriculum versus focus op <strong>de</strong> capaciteiten van <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen’,<br />
die <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze studie zijn on<strong>de</strong>rkend. De maatschappelijke set heeft betrekk<strong>in</strong>g op<br />
dilemma’s die algemener en abstracter van aard zijn dan <strong>de</strong> dimensies die <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze<br />
studie zijn on<strong>de</strong>rkend. Zo hanteren Berlak en Berlak het dilemma ‘Gelijke ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
van mid<strong>de</strong>len versus gedifferentieer<strong>de</strong> ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van mid<strong>de</strong>len’. In <strong>de</strong>ze studie<br />
wordt dit algemenere, abstractere ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gsvraagstuk pragmatischer gehanteerd,<br />
bijvoorbeeld bij <strong>de</strong> dimensie ‘Collectieve versus <strong>in</strong>dividuele aandacht’. Daarbij<br />
gaat het om <strong>de</strong> manier waarop <strong>de</strong> aandacht van docenten zou moeten wor<strong>de</strong>n<br />
ver<strong>de</strong>eld over <strong>de</strong> groep. De hoofd<strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g van ‘wie-, hoe- en wat dilemma’s’ die<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong>ze studie zijn on<strong>de</strong>rkend, met <strong>de</strong> daarbij behoren<strong>de</strong> dimensies, hebben<br />
dui<strong>de</strong>lijk raakvlakken met <strong>de</strong> Berlak & Berlak-dilemma’s maar hebben wel een<br />
an<strong>de</strong>r accent. De dimensies die <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze studie naar voren zijn gekomen, lijken<br />
meer praktijknabij dan <strong>de</strong> Berlak & Berlak-dilemma’s. Dit kan komen doordat <strong>de</strong>ze<br />
studie expliciet het <strong>in</strong>si<strong>de</strong>rs-perspectief van docenten op hun eigen on<strong>de</strong>rwijspraktijk<br />
als uitgangspunt heeft genomen, <strong>in</strong> plaats van het spectators-perspectief<br />
van <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeken<strong>de</strong> buitenstaan<strong>de</strong>r.<br />
27<br />
In ie<strong>de</strong>r geval komt <strong>in</strong> bei<strong>de</strong> studies scherp naar voren dat het verzorgen<br />
van on<strong>de</strong>rwijs een complexe aangelegenheid is. On<strong>de</strong>rwijs kent we<strong>in</strong>ig<br />
standaardsituaties die met standaardoploss<strong>in</strong>gen kunnen wor<strong>de</strong>n afgehan<strong>de</strong>ld.<br />
De <strong>dagelijkse</strong> on<strong>de</strong>rwijspraktijk vraagt van docenten dat ze cont<strong>in</strong>u en op een<br />
zorgvuldige manier afweg<strong>in</strong>gen maken ten aanzien van datgene wat zij <strong>in</strong> bepaal<strong>de</strong><br />
situaties en op bepaal<strong>de</strong> momenten <strong>in</strong> het belang van hun leerl<strong>in</strong>gen achten.
Literatuur<br />
Berlak, A. & Berlak, H. (1981). Dilemmas of School<strong>in</strong>g. London: Methuen.<br />
Biesta, G.J.J. (2009). Values and i<strong>de</strong>als <strong>in</strong> teachers’ professional judgement.<br />
In S. Gewirtz, P. Mahony, I. Hextall & A. Cribb (Eds.), Chang<strong>in</strong>g Teacher<br />
Professionalism: International trends, challenges and ways forward. New York:<br />
Routledge.<br />
Bruijn, E. <strong>de</strong> & Kleef, A. van (2006). Van i<strong>de</strong>e naar <strong>in</strong>teractie: Docenten en <strong>de</strong>elnemers<br />
geven vorm aan competentiegericht leren en oplei<strong>de</strong>n. ’s‐Hertogenbosch:<br />
CINOP.<br />
Carlgren, I. & L<strong>in</strong>dblad, S. (1991). On teachers’ practical reason<strong>in</strong>g and professional<br />
knowledge: consi<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g conception of context <strong>in</strong> teachers’ th<strong>in</strong>k<strong>in</strong>g. Teach<strong>in</strong>g<br />
and Teacher Education, 7(5/6), 507-516.<br />
Gewirtz, S., Mahony, P., Hextall, I. & Cribb, A. (2009). Policy, professionalism and<br />
practice: Un<strong>de</strong>rstand<strong>in</strong>g and enhanc<strong>in</strong>g teachers’ work. In S. Gewirtz, P.<br />
Mahony, I. Hextall & A. Cribb (Eds.), Chang<strong>in</strong>g Teacher Professionalism:<br />
International trends, challenges and ways forward (pp. 3-16). New York:<br />
Routledge.<br />
Graig, C.J. (1998). The <strong>in</strong>fluence of context on one teacher’s <strong>in</strong>terpretive knowledge of<br />
team teach<strong>in</strong>g. Teach<strong>in</strong>g and Teacher Education, 14(4), 371-383.<br />
Groundwater-Smith, S., Ew<strong>in</strong>g, R. & Le Cornu, R. (2011). Teach<strong>in</strong>g: Challenges and<br />
dilemma’s. Melbourne: Canage Learn<strong>in</strong>g.<br />
Hansen, D.T. (2002). The moral environment <strong>in</strong> an <strong>in</strong>ner-city boys’ high school.<br />
Teach<strong>in</strong>g and Teacher Education, 18(2), 183-204.<br />
Kan, C.A. van, Ponte, P. & Verloop, N. (2010). How to conduct research on the <strong>in</strong>herent<br />
moral significance of teach<strong>in</strong>g: A phenomenological elaboration of the standard<br />
repertory grid application. Teach<strong>in</strong>g and Teacher Education, 26(8), 1553-1562.<br />
Kennedy, M.M. (2010). Attribution error and the quest for teacher quality. Educational<br />
Researcher, 39(8), 591-598.<br />
29
Lyons, N. (1990). Dilemma’s of know<strong>in</strong>g: Ethical and epistemological dimensions of<br />
teachers’ work and <strong>de</strong>velopment. Harvard Educational Review, 60(2), 159-180.<br />
Ponte, P. (2009). Behaviour and research <strong>in</strong> Educational Praxis: An Orientation,<br />
<strong>in</strong>augural speech. Utrecht: Vormers.<br />
Romano, M.E. (2006). “Bumpy Moments” <strong>in</strong> teach<strong>in</strong>g: Reflections from practic<strong>in</strong>g<br />
teachers. Teachers and Teacher Education, 22(8), 973-985.<br />
W<strong>in</strong>dschitl, M. (2002). Fram<strong>in</strong>g constructivism <strong>in</strong> practice as the negotiation of<br />
dilemmas; An analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political<br />
challenges fac<strong>in</strong>g teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131-175.<br />
30
32<br />
Het Expertisecentrum Beroepson<strong>de</strong>rwijs (ecbo) is het lan<strong>de</strong>lijk expertisecentrum<br />
van en voor <strong>de</strong> sector beroepson<strong>de</strong>rwijs en volwassenen educatie.<br />
Doelstell<strong>in</strong>g van ecbo is het ontsluiten, ontwikkelen en versprei<strong>de</strong>n van<br />
wetenschappelijke en praktijkgerichte kennis die relevant is voor <strong>de</strong> sector<br />
en <strong>de</strong> samenlev<strong>in</strong>g.<br />
www.ecbo.nl<br />
’s-Hertogenbosch | Postbus 1585 | 5200 BP ’s-Hertogenbosch | T 073 687 25 00<br />
Utrecht | Postbus 19194 | 3501 DD Utrecht | T 030 296 04 75