AU TEU R (S ) - Velon

COLOFON
Tijdschrift voor Lerarenopleiders
•Hoofdredacteur:
Gerda Geerdink (Hogeschool Arnhem & Nijmegen)
•Redactie:
Ellen van den Berg (Univ. Twente & Hs Edith Stein)
Quincy Elvira (FLOT, Tilburg & ILS, RU Nijmegen)
Vincent Donche (Universiteit Antwerpen)
Hanno van Keulen (Fontys Limburg / UU, IVLOS)
Hilde Meysman (Arteveldehogeschool, Gent)
Bruno Oldeboom (Windesheim, calo)
Isabel Rots (Universiteit Gent)
Loes de Vries (ILS, RU Nijmegen)
•Vormgeving en eindredactie:
Mathilde van Vliet (Teso), Eindhoven
+31 (0)40 2926821 / mathilde@tesonet.nl
•Druk: Hollandse Indruk / ISSN 1876-4622
•Oplage: 1900
VELON
•Dagelijks bestuur:
Theo Bergen (voorzitter), Marco Snoek (vice-voorzitter),
Erik Bolhuis (secretaris), Sierd Smit (penningmeester).
•Verenigingsondersteuner:
Hanneke Breteler (hanneke.breteler@velon.nl)
•Centraal adres:
VELON, Zeebruggestraat 9, 5628 NH Eindhoven,
+31 (0)40 2926821 / info@velon.nl (Mathilde van VLiet)
Werkgroepen & projecten
• Project Leerkracht van lerarenopleiders:
Projectleider: Ko Melief (k.melief@uu.nl)
•Project Kennisbasis (ism Onderwijscentrum VU, Amsterdam)
Coördinatoren: Mieke Lunenberg (m.lunenberg@ond.vu.nl)
& Jurriën Dengerink (j.dengerink@ond.vu.nl)
•Werkgroep Beginnende Lerarenopleiders (Belero):
Coördinator: Lies Timmering (e.c.timmering@hva.nl)
VELON en VELOV
Zusterverenigingen
De VELON en de VELOV, respectievelijk de Nederlandse en Vlaamse vereniging voor lerarenopleiders, hebben
als zusterorganisaties dezelfde doelstelling en werken waar mogelijk samen. Belangrijke gezamenlijke activiteiten
zijn het uitgeven van het 'Tijdschrift voor Lerarenopleiders'
en het organiseren van de jaarlijkse congressen. Daarnaast
organiseren de verenigingen ook eigen activiteiten. De
leden van beide verenigingen kunnen gebruik maken van
de ledenkorting als zij aan elkaars activiteiten deelnemen.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders
Het Tijdschrift voor Lerarenopleiders heeft als doel lerarenopleiders
en iedereen die zich daarbij betrokken voelt te
informeren over actualiteiten en ontwikkelingen op het gebied
van de initiële opleiding, de beginnende beroepsuitoefening
en de nascholing. Het tijdschrift verschijnt vier keer per jaar.
VELON- en VELOV-leden ontvangen dit tijdschrift als onderdeel
van hun lidmaatschap.
Congres
Het VELON/VELOV congres wordt jaarlijks georganiseerd op
basis van een bepaald thema. Het congres wordt in overleg
georganiseerd in Nederland of Vlaanderen door (een samenwerkingsverband
van) universiteiten en/of hogescholen.
•Werkgroep Onderzoek (ism VOR divisie 'Lerarenopleiding en
Leraarsgedrag)
Coördinator: Wietske Miedema (w.g.miedema@hva.nl)
•Werkgroep Opleiden in de school (OidS)
Coördinator: Annette Lievaart (a.lievaart@fontys.nl)
• Werkgroep Passend Opleiden
Coördinator: Annemieke Mol Lous (mol.lous.a@hsleiden)
• Werkgroep Opleiden van opleiders
Coördinator: Jan Smits (Jan.Smits@han.nl)
•Werkgroep Multiculturaliteit in de lerarenopleiding
Coördinator: Anne Kerkhoff (a.kerkhoff@fontys.nl)
• Werkgroep Lerarenopleidingen en ICT
Coördinator: Erik Bolhuis (ed.bolhuis@windesheim.nl)
Website: www.velon.nl
VELOV
•Dagelijks bestuur:
Steven Janssens (voorzitter), Anne Verhoeven (ondervoorzitter),
Eline De Wilde (ondervoorzitter), Lotte De Wagter (secretaris),
Lieve Desplenter (penningmeester).
•Centraal adres:
VELOV, Drielindenstraat 15, 3110 Rotselaar /
jochen.didden@xios.be
Werkgroepen & projecten
•Werkgroep onderwijsbeleid
Coördinatoren: Dirk Kerckhoven (dirk.kerckhoven@kdg.be) en
Ann Martin (ann.martin@schoolofeducation.eu)
• Werkgroep beginnende lerarenopleiders en professionalisering
Coördinatoren: Inge Placklé (inge.plackle@xios.be) en Isabelle
Janssens (isabelle.janssens@vub.ac.be)
•Werkgroep Project Algemene Vakken
Coördinatoren: Inge Placklé (inge.plackle@xios.be) en Isabelle
Janssens (isabelle.janssens@vub.ac.be)
Website: www.velov.eu
Verschijningsdata 2012
- nummer 1: begin maart
- nummer 2: begin juni
- nummer 3: eind september
- nummer 4: begin december

INHOUD NUMMER 33(1) 2012
Van de redactie
Gerda Geerdink, hoofdredacteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Bijdragen
Fred Korthagen
Over opleiden en reflecteren:
ongemakkelijke waarheden en
wenkende perspectieven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Frederik Maes, Geraldine Clarebout, Bieke De Fraine,
Dirk Smits & Johan L. Vanderhoeven
Evidence-based Education. Over onderzoek
en/in onderwijs in Vlaanderen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Larike Bronkhorst, Jolanda C.B. Suijker &
Martine van Rijswijk
Samenwerking in onderzoek naar de
manier van leren van leraren in opleiding:
de meerwaarde voor opleider en onderzoeker . 20
Iris Snoeck, Elke Struyf,
Mathea Simons & Wil Meeus
Het lio-traject in Vlaamse scholen: al doende
leer je het best? Een perspectief op begeleiding
en beoordeling volgens mentoren en lio’s . . . . . . . . . 27
LID WORDEN VAN DE VELON LID WORDEN VAN DE VELOV
Lidmaatschap:
U kunt zich aanmelden
als lid via www.velon.nl. Het
lidmaatschap wordt genoteerd
per kalenderjaar, met stilzwijgende
verlenging. Opzeggen: voor
Vereniging aanvang van een nieuw
Lerarenopleiders
Nederland
kalenderjaar.. Stuur voor alle
wijzigingen een mailtje naar
info@velon.nl.
VELON
Corinne van Velzen, Monique Volman
& Mieke Brekelmans
Mentoren delen hun praktijkkennis
met leraren in opleiding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Ronald Keijzer & Bert Zwaneveld
Hoe ontwerpen leraren-opleiders
hun onderwijs? De casus Rekenen 10–14. . . . . . . . 43
Elwin Roetman
Praktijkvoorbeeld:
Pabostudenten leren online gitaar spelen . . . . . 50
Actueel - voor u gelezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Beroepsregister Lerarenopleiders
(peildatum 7-2-2012) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Auteurspagina’s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
VELOV
Vereniging
Lerarenopleiders
Vlaanderen
Lidmaatschap:
U kunt zich aanmelden als VELOV-lid
op www.velov.eu. Het lidmaatschap
wordt genoteerd per kalenderjaar,
met stilzwijgende verlenging.
Opzeggen: voor aanvang van een
nieuw kalenderjaar. Stuur voor alle
wijzigingen een mailtje naar
jochen.didden@xios.be.

Dit nummer van het Tijdschrift voor
Lerarenopleiders is anders dan u
gewend bent. Dat is niet meteen aan
de buitenkant zichtbaar. Het binnenwerk
is anders. Toen ik al weer heel
lang geleden het - destijds nog -
VELON Tijdschrift voor het eerst
ontving bestond dat uit zes artikelen,
drie boekrecensies en anderhalve
pagina met nieuws uit de Vereniging.
De berichtgeving daarover was in
omvang veruit de mindere van de
inhoudelijke artikelen.
In de loop der jaren is de Vereniging
gegroeid, zijn we het Tijdschrift van
twee verenigingen geworden (van
VELOV en VELON) en zijn er binnen
de twee verenigingen verschillende
werkgroepen opgericht. Het aantal
leraren dat we jaarlijks opleiden is
niet heel erg gestegen, wel het aantal
lerarenopleiders en mensen die zich
betrokken voelen bij het opleiden van
leraren en daarover geïnformeerd
willen worden. De oplage is verviervoudigd.
Het meest lijkt de behoefte
toegenomen om over van alles en nog
wat met elkaar te communiceren.
Naast het emailen, bloggen, chatten
en twitteren werd de laatste jaren
ruim eenderde en soms de helft van
het Tijdschrift gevuld met nieuwsberichten,
informatie, verslagen en
human interest. De komst van de
website een aantal jaren geleden heeft
dat niet doen verminderen, het werd
eerder meer.
De uitkomsten van het lezersonderzoek
(zie voor de resultaten het redactioneel
van het vorige nummer,
december 2011) en het grote aanbod
interessante en relevante artikelen
maakt dat we met ingang van dit
nieuwe jaar al die berichten en andere
wetenswaardigheden naar de websites
verwijzen. (NB In 2011 kregen
we 39 lange en korte artikelen aangeboden
waarvan er drie zijn afgewezen.)
Het Tijdschrift biedt alleen nog
ruimte aan artikelen die peer reviewed
zijn en aan besprekingen van
voor de beroepsgroep interessante
boeken. Het beperken van de inhoud
tot artikelen maakt dat we per nummer
zes in plaats van vier lange artikelen
kunnen plaatsen. Daarmee lijken
we in samenstelling weer op de nummers
uit de tachtiger jaren en voorkomen
we dat er te lange wachttijden
ontstaan.
REDACTIONEELRedactioneel
De inhoud is niet vergelijkbaar met
die van de jaren tachtig. In het eerste
artikel van dit nummer bewijst Fred
Korthagen dat we inmiddels veel meer
weten over het opleiden van leraren.
Het artikel is een samenvatting van
zijn afscheidsrede als hoogleraar in
de Didactiek van het Opleiden van
Leraren. Hij beschrijft hoe zijn visie
op reflectie en coaching, op basis
van empirische evidentie in de loop
der tijd is veranderd. Fred Korthagen
geldt als trouwe leverancier van
artikelen, dat is in de afgelopen decen-
nia niet veranderd. Voor zover mij
bekend schreef hij in 1992 zijn eerste
artikel voor het VELON Tijdschrift
(Korthagen, 1992) en hij belooft indirect
dat deze bijdrage niet zijn laatste
is.
Frederik Maes, Geraldine Clarebout, Bieke
De Fraine, Dirk Smits en Johan Vanderhoeven
schreven een artikel over de
plaats van onderwijsonderzoek in het
onderwijs en hoe lerarenopleiders
daar een rol in kunnen spelen. Vergelijkbaar
met de boodschap van Nico
Verloop in zijn Keynote tijdens het
Congres voor Lerarenopleiders in
2011 (Noordwijkerhout) concluderen
zij dat onderwijskundig handelen in
de praktijk nooit volledig gestuurd
kan worden door onderzoek. Ze pleiten
voor een benadering waarin de
leraar in zijn handelen onderwijsonderzoek
als bron gebruikt naast
andere bronnen.
Larike Bronkhorst, Martine van Rijswijk
en Jolanda Suijker illustreren in hun
bijdrage de samenwerking vanuit een
gelijkwaardige positie tussen twee
lerarenopleiders en een aio binnen
een onderzoeksproject naar het opleiden
van docenten. Gedrieën vormen
zij het opleidingsteam voor een mentorgroep
van leraren in opleiding
(lio's) en werkten samen in onderzoek
naar dit opleiden en het leren van de
lio's. De manier van samenwerken is
bijzonder omdat ze vanaf de start de
intentie hadden van en door het proces
van samen onderzoeken te leren.
In Vlaanderen groeit de belangstelling
voor het zogenaamde leerwerkstatuut.
Steeds meer toekomstige leraren
willen studeren combineren met
het werken in het onderwijs.
Iris Snoeck, Elke Struyf, Mathea Simons
en Wil Meeus onderzochten wat dit
betekent voor de scholen en opleidingsinstellingen?
Door middel van
een praktijkgericht, kwalitatief onderzoek
wordt duidelijk wat de kwaliteiten
en pijnpunten zijn van het leerwerkstatuut
tijdens het proces van
begeleiden en beoordelen.
Dat opgeleid worden op een school
niet vanzelfsprekend leert tot leren
wordt ook beschreven door Corinne
van Velzen, Monique Volman en Mieke
Brekelmans. Het is voor leraren niet
eenvoudig om hun ervaring te delen
met studenten en zo een bron van
praktijkkennis voor hen te worden.
Om dat wel mogelijk te maken is door
de auteurs een begeleidingsaanpak
ontwikkeld en kleinschalig getest.
Het evaluatieonderzoek laat negen
tevreden deelnemers zien.
Onderwijs ontwerpken is een belangrijk
onderdeel van het werk van lerarenopleiders
terwijl ze daar lang niet
allemaal voor opgeleid zijn. Ronald
Keijzer en Bert Zwaneveld rapporteren
over een case study naar het ontwerpen
en ontwikkelen van een minor
Rekenen 10-14 voor zowel de pabo
als de tweedegraads lerarenopleiding
wiskunde. De ontwikkelaars blijken
onderwijs ontwikkelen te beschouwen
als het weloverwogen combineren
van succesvolle praktijkervaringen.
Het nummer wordt afgesloten met
een beschrijving van de Online
Muziekschool van Elwin Roetman.
Hij laat in zijn bijdrage zien hoe pabostudenten
door middel van een door
hem ontwikkelde digitale methode
gitaar kunnen leren spelen.
We moeten ervan uitgaan dat de
resultaten van het leesonderzoek de
werkelijkheid representeren: lezers
lezen vooral de artikelen en veel
minder alle andere berichten. Dit
nummer zal er daarom nog beter in
slagen u de komende tijd van de
straat te houden.
Gerda Geerdink,
hoofdredacteur
- Korthagen, F. (1992). Uit de praktijk; voor
de praktijk. VELON Tijdschrift, 13 (4). 36-39.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 3

4
Over opleiden en reflecteren:
ongemakkelijke waarheden
en wenkende perspectieven
In september 2011 nam Fred Korthagen afscheid als hoogleraar
in de Didactiek van het Opleiden van Leraren. Hij bekleedde deze
leerstoel sinds het jaar 2000. Hieronder volgt een ingekorte en
bewerkte versie van zijn afscheidsrede, die gaat over het effectief
opleiden van leraren, en waarin ook uiteengezet wordt hoe de
visie van Fred Korthagen op reflectie en coaching in de loop der
tijd veranderd is. Aan de orde komen enkele 'ongemakkelijke
waarheden', dat wil zeggen onderzoeksresultaten op het gebied
van opleiden en coachen die nogal confronterend zijn voor
opleiders. Maar ook worden nieuwe mogelijkheden en wenkende
perspectieven geschetst.
AUTEUR(S)
Fred Korthagen
Vrije Universiteit
en Korthagen Training
& Coaching
Inleiding
In dit artikel sta ik stil bij twee thema’s
waaraan ik, samen met mijn collega’s,
ruim dertig jaar met veel plezier heb
gewerkt en nog steeds werk:
(1) het effectief verbinden van theorie
en praktijk in de lerarenopleiding;
(2) het verdiepen van reflectie- en
professionele leerprocessen.
Ter inleiding eerst een anekdote uit
het begin van de jaren negentig. Samen
met mijn collega Bob Koster verzorgde
ik toen korte cursussen in begeleidingsvaardigheden
voor schoolpracticumdocenten.
Zij waren meestal zeer enthousiast
over de cursussen en riepen
aan het eind steevast: “Ik heb er veel
van geleerd!”
Dat streelde ons natuurlijk wel, en we
kwamen op het idee om door middel
van empirisch onderzoek het succes
van deze cursussen aan te tonen. Wij vroegen aan deelnemers opnamen
te maken van hun begeleidingsgesprekken vóór en na de cursus in de verwachting
dat daarmee hun leerwinst zichtbaar gemaakt kon worden. Wie
schetst onze verbazing toen wij moesten concluderen dat wij nauwelijks
een verschil konden waarnemen tussen hun manier van begeleiden voor
en na de cursus…. Sinds die tijd zeg ik niet zo snel meer dat ik een succesvolle
cursus heb gegeven.
Wat is hier nu aan de hand? Waarschijnlijk hadden de deelnemers door
de cursus wel degelijk nieuwe inzichten over begeleiden verworven,
en gingen ze zich misschien ook zekerder voelen als begeleider. Maar dit
betekent nog niet dat zij dan ook ander gedrag gingen vertonen. Dit is
een bekend probleem in de opleidingswereld, het probleem van de
transfer van de opleiding naar de praktijk.
Uit veel onderzoek blijkt dat leraren in hun onderwijspraktijk nauwelijks
de pedagogisch-didactische inzichten gebruiken die ze in hun opleiding
geleerd hebben. Zoals Zeichner en Tabachnick (1981) het zeggen: het lijkt
alsof alles wat ze in de opleiding geleerd hebben, 'weggewassen' wordt
zodra afgestudeerden als leraar gaan werken.
In twee belangrijke metastudies naar de effectiviteit van lerarenopleidingen
(Cochran-Smith & Zeichner, 2005; Wideen, Mayer-Smith & Moon,
1998) werd dan ook geconcludeerd dat er weinig hard bewijs is dat lerarenopleidingen
echt 'een verschil maken’ als het gaat om het handelen
van leraren. Dit is een 'ongemakkelijke waarheid' voor veel opleiders.
Misschien is die zó ongemakkelijk, dat opleiders er liever maar niet te
veel bij stilstaan, of al gauw denken 'dat geldt niet voor onze opleiding'.
Maar de realiteit is dat er een kloof gaapt tussen theorie en praktijk
(Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006). Dit is een internationaal verschijnsel,
dat zich ook uitstrekt tot de nascholing van leraren. Leraren passen
gewoon niet zomaar de inzichten toe die experts nuttig vinden. Misschien
wel een tijdje, bijvoorbeeld kort nadat ze een scholingstraject hebben
gevolgd, maar daarna vallen de meeste leraren terug in oude handelingsroutines,
tenzij de hele schoolcultuur meeverandert (Van Veen e.a., 2010).
Mijn loopbaan heeft in het teken gestaan van het - samen met collega’s -
zoeken naar manieren om de kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen.
Dit artikel belicht vooral het vele dat er in dit opzicht bereikt is, en
gaat over nieuwe inzichten en wenkende perspectieven.

Realistisch opleiden
Begin 1990 was het probleem van de kloof tussen
theorie en praktijk in de lerarenopleiding al behoorlijk
bekend en was er daarom in de lerarenopleiding
van de Universiteit Utrecht een fundamentele omslag
gemaakt in de opleidingsdidactiek. Het uitgangspunt
was dat je alleen een goede verbinding tussen theorie
en praktijk krijgt als je de praktijk en de problemen
die leraren in hun werk tegenkomen, als vertrekpunt
neemt in de opleiding. Dat was in die tijd een vrij
gedurfd standpunt waarin opleiders als Hans Créton
voorop liepen.
In mijn oratie aan de Universiteit van Amsterdam
(Korthagen, 1998), heb ik de Utrechtse benadering
realistisch opleiden genoemd, omdat de principes ervan
erg overeenkomen met die van realistisch wiskundeonderwijs.
Die principes zijn:
1 Opleiders sluiten aan bij de concrete praktijkproblemen
en concerns die studenten meenemen uit
authentieke onderwijssituaties waarin die studenten
zelf actief participeren.
2 Studenten worden gestimuleerd om te reflecteren
op die praktijkervaringen en leren ook hoe zij zelfstandig
hun eigen reflectie kunnen verdiepen (dat
is dus leren reflecteren), ook in de interactie met hun
medestudenten.
3 Pas als de studenten zich door die reflectie bewust
worden van een essentieel aspect in hun ervaring,
wordt er door de opleider theorie ingebracht en wel
theorie die direct aansluit bij en bruikbaar is voor de
betreffende situaties. We noemen dat theorie met een
kleine t, zulks ter onderscheiding van de formele
wetenschappelijke Theorie met een hoofdletter
(episteme), die later in de opleiding aan de orde kan
komen (teneinde de studenten professionele denkkaders
over leren en onderwijzen mee te geven).
De vakterm voor theorie met een kleine t is phronesis
of praktische wijsheid (Kessels & Korthagen, 1996;
Lunenberg & Korthagen, 2009). Het belangrijkste
kenmerk daarvan is pedagogisch-didactische sensitiviteit.
Een voorbeeld van sensitiviteit zien we bijvoorbeeld
bij een leraar die tijdens het lesgeven goed aanvoelt
wanneer zijn leerlingen beginnen af te haken. Het
gaat bij praktische wijsheid dus minder om theoretische
kennis, maar om verscherpt gewaarzijn. Juist dat is
essentieel in de beginfase van de opleiding, waarin
het er vooral om gaat dat de student het lesgeven in
de vingers krijgt.
Realistisch opleiden vraagt om een flexibel opleidingsprogramma
en om opleiders die inhoudelijk van
vele markten thuis zijn (generalisten dus). Daarom
werd in Utrecht jarenlang veel geïnvesteerd in de
professionalisering van de lerarenopleiders zelf, vaak
in de vorm van onderzoek naar de eigen opleidingspraktijk.
Zulk onderzoek, ook wel zelfstudie-onderzoek
genoemd (Loughran e.a., 2004) wordt tegenwoordig
gezien als een krachtige vorm van professionalisering
van lerarenopleiders (Lunenberg & Korthagen, 2004).
Het onderzoek van de Utrechtse opleiders naar hun
eigen opleidingspraktijk leidde tot allerlei nieuwe
inzichten en ook tot verbeteringen, en droeg zo sterk
bij aan het succes van de opleiding. Dat succes bleek
uit visitaties, maar ook uit verschillende evaluatieve
onderzoeken. Er verschenen veel artikelen over deze
onderzoeken en een Engelstalig boek over realistisch
opleiden (Korthagen e.a., 2001), dat inmiddels ook in
vele andere talen is verschenen, waaronder het
Japans en Koreaans. Door deze publicaties wordt het
Utrechtse model thans in veel landen als voorbeeld
gezien van een gewenste benadering van opleiden.
De bronnen van leraarsgedrag
Dat het overdragen van theorie niet zo goed werkt en
het realistische opleidingsmodel wèl, heeft te maken
met de bronnen van het leraarsgedrag.
Het overdragen van theorieën zou misschien werken
als leraren zich in hun handelen voornamelijk zouden
laten leiden door rationele overwegingen. We weten
tegenwoordig dat dit niet zo is. Immers, er gebeuren
tijdens een les heel veel dingen tegelijk, terwijl er ook
een voortdurende druk is om te handelen. Dat maakt
het onmogelijk om je als leraar bewust te zijn van alles
wat op dat moment een rol speelt (Schön, 1987; Eraut,
1995). Veel leraarsgedrag is wat Dolk (1997) onmiddellijk
gedrag noemt, dat wil zeggen gedrag dat nauwelijks
bereflecteerd is.
Hoekstra (2007) heeft dit bestudeerd door middel van
observaties en interviews met leraren. Zij concludeert
dat we lange tijd te eenzijdig gericht geweest zijn op
het bewuste denken als bron van het handelen van leraren.
In de praktijk blijkt het handelen van een leraar
voort te komen uit een complexe mix van cognitieve,
affectieve en motivationele bronnen in die leraar, die
vaak grotendeels onbewust blijven (Hargreaves,1998;
Sutton & Wheatley, 2003).
De psycholoog Epstein (1990) stelt dat onbereflecteerd
gedrag in mensen aangestuurd wordt door het zogenaamde
ervarende systeem dat zorgt voor snelle informatieverwerking
en dat grotendeels via emoties en
beelden werkt. De theorie van Epstein maakt duidelijk
dat er sterke verbanden zijn tussen denken, voelen
en handelen. Zijn theorie wordt bevestigd door
hersenspecialisten zoals Immordino-Yang en Damasio
(2007), die hebben geconcludeerd dat het grootste
deel van ons functioneren plaatsvindt via processen
waarin denken en emotie nauw verbonden zijn. Ook
is aangetoond dat we ons vaak niet erg bewust zijn
van dergelijke verbanden.
bewust
onbewust
rationeel niet-rationeel
Figuur 1: De bronnen van leraarsgedrag
We kunnen het voorgaande samenvatten met behulp
van figuur 1. We hebben de bronnen van het leraarsgedrag
lange tijd gezocht in de linkerbovenhoek, ter-
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 5

Over opleiden en reflecteren: ongemakkelijke waarheden en wenkende perspectieven
6
wijl veel van die bronnen onbewust zijn en niet zo
rationeel als we zouden willen. Kortom, de drie
andere vakjes zijn minstens zo belangrijk!
Er is momenteel gelukkig wel meer oog voor de rol
die gevoelens van leraren spelen, maar er is aan de
rechterkant van deze figuur nog een ander gebied dat
meer aandacht verdient, namelijk het willen, dus de
motivatie van leraren. Daar vallen ook hun idealen en
hun behoeften onder. Palmer (1998) wijst erop dat de
idealen van leraren, dus dat wat hen inspireert, de
belangrijkste drijfveer vormen in hun beroep. Evelein
(2005) heeft aangetoond dat de behoeften van beginnende
leraren vaak onder druk staan. Hun interesse
ligt daardoor meestal niet in de eerste plaats bij theorie:
die sluit vaak niet aan bij hun behoeften en hun
concerns.
Kortom, cognitie, emotie en motivatie, of in gewone
taal denken, voelen en willen, zijn drie dimensies waarlangs
mensen tot handelen komen. Die drie dimensies
zijn nauw verbonden en opleiders zullen daar rekening
mee moeten houden, en dan ook nog vanuit het
besef dat het denken, voelen en willen van een leraar
sterk bepaald worden door de sociale context (Illeris,
2007).
Het is daarom belangrijk om in het denken over opleiden
een 'shift' te maken van de theorie naar de persoon
van de leraar. En juist die shift is kenmerkend
voor het realistische opleidingsmodel. Daarin wordt
rekening gehouden met de niet-rationele aspecten
waar leraren in hun praktijkcontext mee worstelen,
dus ook met hun voelen en willen. Daardoor wordt
mijns inziens verklaard dat de in Utrecht opgeleide
leraren bij een nationaal evaluatieonderzoek significant
hoger scoorden op een vraag naar de praktijkrelevantie
van hun opleiding dan het landelijk gemiddelde
(Samson & Luijten, 1996). En het verklaart dat
Brouwer en Korthagen (2005) met empirisch onderzoek
konden aantonen dat deze opleiding wel degelijk
het handelen van afgestudeerde leraren op een
positieve manier beïnvloedt.
Figuur 2: Het reflectiemodel uit 1982
Reflectie
Al zijn leraren zich vaak helemaal niet zo bewust van
hun handelen en de oorzaken daarvan, je mag van
professionals verlangen dat zij hun handelen kunnen
overdenken en verantwoorden (Koster, 2002, p. 14-
16). Dit maakt reflectie tot een onmisbaar onderdeel
van professioneel functioneren (Schön, 1987).
Het vermogen tot reflectie is ook essentieel voor het
zelfstandig verder leren in het beroep (Beijaard, Korthagen
& Verloop, 2007). Van Woerkom (2003) toonde
aan dat het kenmerkend is voor goede professionals
dat ze bewust en systematisch leren van hun ervaringen.
Hier was in Nederland nog weinig aandacht voor
toen ik dertig jaar geleden mijn proefschrift over
reflectie schreef (Korthagen, 1982). Reflecteren over
jezelf en je eigen handelen en over het daaraan ten
grondslag liggende denken, voelen en willen, vond
men toen al gauw te therapeutisch klinken, een
kritiek die ik trouwens nog lange tijd daarna ben
tegengekomen. Toch werd het begrip reflectie in
de afgelopen decennia internationaal een sleutelbegrip
in de lerarenopleiding.
Studenten worden soms allergisch
voor het woord 'reflecteren'.
Naar mijn idee is de ongemakkelijke
waarheid dat ze allergisch worden
gemaakt …
Nu kunnen opleiders reflectie wel heel belangrijk
vinden, maar dat wil nog niet zeggen dat dit ook voor
hun studenten geldt. Ook dat is een ongemakkelijke
waarheid, want er gaat op dit vlak veel mis, en ook
echt grondig mis. Zo bestond er enige tijd zelfs een
Facebook-pagina, getiteld “Wij haten reflecties volgens
Korthagen”. Als je op deze site de klachten leest
van studenten, draait dat meestal om één ding. Zij
moeten reflecteren, of ze nu iets
hebben dat hen bezighoudt of
niet, en het moet volgens de vijf
stappen van het model (zie fig. 2).
Mijn uitgangspunt is dat het weinig
zin heeft om mensen te dwingen
tot reflectie of tot het volgen
van een fasenmodel voor reflectie
als ze daar zelf het voordeel niet
van inzien. Het reflectiemodel
wordt helaas vaak als theoretisch
model geïntroduceerd, waarna
de student het moet gaan toepassen.
Daar horen opdrachten bij
om stageverslagen in te leveren
die gebaseerd zijn op het reflectiemodel.
We hebben al eerder
gezien dat een dergelijke aanpak
al gauw een kloof creëert tussen
theorie en praktijk, en weerstand
oproept. Studenten worden soms
allergisch voor het woord 'reflecteren'.
Naar mijn idee is de onge-

makkelijke waarheid dat ze allergisch worden
gemaakt ...
Wat beter werkt, is bij de praktijk en de daarin
ontstane behoeften en concerns van de studenten
aansluiten, en hen laten ervaren dat systematiek
aanbrengen in de eigen manier van reflecteren echt
iets oplevert. Als de opleider er niet in slaagt om die
ervaring bij de studenten te creëren, dan kan het
model beter nog even in de kast blijven liggen. Ik
zou lerarenopleiders dan ook willen oproepen het
reflectiemodel niet klakkeloos te introduceren, maar
ook kritisch stil te staan bij de opleidingsdidactiek
die zij daarbij kiezen en kennis te nemen van wat
daarover geschreven is (zie bijv. Korthagen e.a., 2001,
p. 208-221).
Kernreflectie
Het reflectieconcept heeft sinds de jaren '80 ook een
belangrijke ontwikkeling doorgemaakt (zie voor een
overzicht Korthagen & Vasalos, 2010). Twee belangrijke
nieuwe inzichten vat ik kort samen.
Het eerste inzicht is dat er een neiging is - zowel bij
studenten als bij hun opleiders - om bij reflectie te
focussen op problemen die zich voordeden in de klas,
dus op negatieve ervaringen. We weten tegenwoordig
dat reflectie op positieve ervaringen vaak veel effectiever
is voor ontwikkeling. Daarover zijn gegevens
beschikbaar vanuit een nieuwe stroming in de psychologie,
de positieve psychologie.
Empirisch is vastgesteld dat het voor ontwikkeling
nodig is dat een persoon minstens circa drie keer
zoveel positieve als negatieve ervaringen heeft; dat
heet de Losada-ratio (Fredrickson & Losada, 2005).
In de positieve psychologie wordt dan ook gesteld
dat de traditionele psychologie te eenzijdig gericht
was op trauma’s, deficiënties en afwijkingen.
In de positieve psychologie wordt veel onderzoek
gedaan naar de rol van positieve ervaringen en hoe
Figuur 3: Het ui-model (naar Korthagen, 2001)
die bij mensen ontstaan door het gebruiken van hun
persoonlijke kwaliteiten (bijvoorbeeld moed, optimisme,
nieuwsgierigheid, creativiteit, betrokkenheid).
Ik spreek - in navolging van Ofman - over kernkwaliteiten.
De positieve psychologie heeft aangetoond dat
zulke kwaliteiten, indien zij aangesproken en ondersteund
worden, mensen helpen om problemen te
overwinnen. Ze maken mensen ook creatiever en
effectiever. Kernkwaliteiten worden daarom het psychologisch
kapitaal van mensen genoemd (Luthans,
Youssef & Avolio, 2007). Het is dus belangrijk om
voort te bouwen op kernkwaliteiten en op positieve
ervaringen. Dat is het uitgangspunt van het broadenand-build
model van Fredrickson (2002).
De positieve psychologie heeft de laatste jaren een
grote invloed gehad in het bedrijfsleven, de therapiewereld
en de welzijnssector, waar ‘krachtgericht werken’
een sleutelbegrip is geworden. Het is opvallend
dat het onderwijs hier nog wat op achterloopt. Daar
wordt het rode potlood toch nog steeds gemakkelijker
gehanteerd dan het groene; en er heerst vaak een
cultuur waarin er een sterk focus ligt op problemen
en op probleemleerlingen. Aan de andere kant zijn
gelukkig steeds meer scholen doordrongen van het
feit dat voortbouwen op de kwaliteiten en talenten
van leerlingen veel meer oplevert dan een focus op
tekortkomingen en dat dit uiteindelijk ook een betere
basis biedt voor cognitieve ontwikkeling. Kortom, het
is bij reflectie door leraren effectiever om niet zozeer
op problemen te focussen, maar veel meer op succeservaringen
en op de kernkwaliteiten. Dat is een belangrijk
kenmerk van kernreflectie. We noemen coaching op
basis van kernreflectie dan ook krachtgerichte coaching.
Er is nog een tweede inzicht van belang: veel professionals
hebben de neiging in hun reflectie wat oppervlakkig
te blijven. Ze hebben vaak weinig tijd voor
reflectie, en richten zich vooral op wat werkt en wat
niet, en dus op de vraag wat ze het best kunnen doen
(Schön, 1987). Dat heet gedragsgerichte reflectie.
Ik geef een voorbeeld uit het onderzoek van Hoekstra
(2007). Een docente, Nicole, is enthousiast over de
invoering van het studiehuis en
wil graag het actief en zelfstandig
leren van haar leerlingen
bevorderen. Ze stapt daarom af
van frontaal lesgeven. De leerlingen
zijn hier echter niet aan
gewend en als ze tijdens één van
Nicole’s lessen in groepjes iets
moeten uitzoeken, worden ze
daar onzeker van. Nicole denkt
"dit gaat niet goed" en stapt
weer over op frontaal lesgeven.
Dit is een voorbeeld van een
reflectie die vooral gedragsgericht
is.
Uit onderzoek blijkt gedragsgerichte
reflectie op de lange termijn
veel minder bij te dragen
aan professionele ontwikkeling
dan reflectie die gericht is op het
vinden van de diepere betekenis
in een situatie. Nicole zou bijvoorbeeld
dieper kunnen nadenken
over de onzekerheid
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 7

Over opleiden en reflecteren: ongemakkelijke waarheden en wenkende perspectieven
8
van de leerlingen en over hoe zij hen daarbij kan
ondersteunen. Dat heet betekenisgerichte reflectie
(Hoekstra, 2007).
Om meer diepgang in de reflectie te krijgen, biedt
mijn reflectiemodel uit 1982 niet zoveel houvast. Het
is een model dat fasen in de reflectie beschrijft en het
zegt weinig over de inhoud en aard van de reflectie.
Daarom is dit fasenmodel aangevuld met een model
waarin niveaus (lagen) in de reflectie onderscheiden
worden (Korthagen, 2001, zie figuur 3). Het laatste
model is in het afgelopen decennium bekend geworden
onder de naam 'het ui-model'.
Een belangrijk uitgangspunt is dat alle lagen eigenlijk
altijd een rol spelen in elk leerproces, of je je daar nu
bewust van bent of niet. Als het leerproces op een
bepaalde laag stokt, helpt het om bewust te reflecteren
op de lagen daaronder. Als ook de diepere lagen
van het ui-model aandacht krijgen bij de reflectie,
spreken we over kernreflectie.
Nicole's reflectie was aanvankelijk vooral gericht op
de buitenste laag: wat gebeurt er in de omgeving, in dit
geval haar klas. Dat leidde tot een bepaald type gedrag
(de tweede laag), namelijk terugvallen op frontaal lesgeven.
Omdat Nicole wel gemotiveerd was om haar
ideaal van actief en zelfstandig lerende leerlingen te
realiseren, liet zij zich later coachen en daarbij werd
door haar coach gebruik gemaakt van kernreflectie.
Dat leidde tot een fundamentele doorbraak in haar
professionele ontwikkeling. We hebben het coachingsproces
- zeven sessies van een uur - gedetailleerd
bestudeerd en daarover gepubliceerd (Hoekstra
& Korthagen, 2011). Nu volgen een paar voorbeelden
uit de coaching van Nicole die illustreren hoe kernreflectie
kan werken.
De start van het coachingsproces lag niet bij het analyseren
van het probleem en de vraag ‘wat te doen’ (de
buitenste lagen), wat vaak alleen maar tot gedragsgerichte
reflectie leidt. De coach wilde gebruik maken
van de kracht van Nicole en begon daarom aan de
binnenkant van de ui. De coach vroeg dus eerst door
op het ideaal van Nicole (de laag van betrokkenheid).
Dat was dat haar leerlingen zelfontdekkend zouden
leren. De coach hielp Nicole om zich bewust te worden
van haar kernkwaliteiten die daarmee verbonden
waren, zoals enthousiasme en doelgerichtheid, en
van de daarmee corresponderende rolopvatting (haar
professionele identiteit). Dat alles maakte duidelijk dat
er een krachtig potentieel aanwezig was in Nicole.
Maar ook werd duidelijk dat als de leerlingen onzeker
werden, Nicole meteen dacht dat het niet goed ging.
Als reactie viel ze dan weer terug op frontaal lesgeven
(gedrag). Na zo’n les was ze teleurgesteld en ging ze
vooral focussen op wat er allemaal niet goed gegaan
was in plaats van op succesmomenten. Ze had dan de
neiging te concluderen dat het ideaal van zelfstandig
leren te hoog gegrepen was voor haar leerlingen.
De coach hielp Nicole om zich te realiseren dat er dus
een blokkade zat op de laag van : het leerproces van
Nicole stokte door de belemmerende overtuiging ‘het
is niet goed als mijn leerlingen onzeker worden’. Door
de coaching werd Nicole zich er van bewust dat ze
door die overtuiging haar eigen ideaal belemmerde.
Ze leerde ook om zich tijdens de les meer bewust te zijn
van haar belemmerende overtuiging en van haar
reflex om weer frontaal te gaan lesgeven. Ze leerde
om meer afgestemd te blijven op haar ideaal en haar
kernkwaliteiten. Uiteindelijk trad een verandering op
alle lagen: Nicole’s ideaal (betrokkenheid) werd nu dat
leerlingen zouden leren om te gaan met hun eigen
onzekerheid bij zelfstandig leren. Op identiteitsniveau
formuleerde ze helderder de professionele rol die zij
daarbij voor zichzelf zag. Er was sprake van een verschuiving
in haar beroepsidentiteit van een lerares die
onzekerheden bij leerlingen moet wegnemen naar
een lerares die leerlingen helpt om met hun onzekerheden
om te gaan. In concrete klassensituaties kwamen
haar eigen daarmee in overeenstemming en ontwikkelde
ze de vaardigheden en het gedrag om haar leerlingen
te ondersteunen (omgeving).
Het leerproces van Nicole is een voorbeeld van leren
op alle ui-lagen. Dat heet multi-level learning.
In mijn afscheidsrede (Korthagen, 2011) zijn de
verschillende onderzoeken besproken die er de afgelopen
tien jaar rond kernreflectie zijn gedaan, bijvoorbeeld
naar het leerproces van Nicole, en onderzoeken
bij leerlingen en universitaire studenten. Deze studies
laten diepgaande en duurzame effecten van kernreflectie
zien. Ze verhelderen ook dat de sleutel ligt in
meer bewustwording bij mensen van hun eigen
kwaliteiten en idealen, dus van hun psychologisch
kapitaal, in combinatie met het aanpakken van belemmerende
. Daardoor blijkt het handelen veel effectiever
te worden.
3D-leren
Op basis van de onderzoeken die gedaan zijn kunnen
we concluderen dat kernreflectie leidt tot een vorm
van leren die diepgaand en duurzaam is en die doorwerkt
in gedrag. Ik noem dat 3D-leren. Voor 3D-leren is het
van fundamenteel belang dat de reflectie van leraren
verder gaat dan de buitenste ui-lagen en dat ook de
lagen van identiteit en betrokkenheid aandacht krijgen.
Dan ontstaat een leerproces van binnenuit, dat wil
zeggen voortbouwend op het reeds aanwezige potentieel
van de deelnemers. Deze visie op leren is uitgewerkt
in twee boeken (Korthagen & Lagerwerf, 2011
en Evelein & Korthagen, 2011).
Mijn betoog maakt ook duidelijk waar een zwakte
ligt van competentiegericht opleiden, een benadering
waarvan inmiddels duidelijk is geworden dat die lang
niet altijd tot succes leidt (Seezink, 2009). De theorie
van multi-level learning verklaart dat. Competenties
hebben meestal vooral betrekking op de buitenste
lagen van het ui-model. Die zijn erg belangrijk. Maar
pas als ze verbonden raken met de andere lagen,
krijg je diepgaand leren dat duurzaam doorwerkt
in gedrag. En dat gebeurt lang niet altijd. Zo toonde
Teune (2004) aan dat er bij aanstaande leraren die
opgeleid werden in een instituut waar de nadruk lag
op competenties, weinig doorwerking plaatsvond
naar de laag van overtuigingen.
Er is dus méér nodig dan alleen een focus op competenties
(vgl. Korthagen, 2004). Ik pleit daarom voor
competentieontwikkeling van binnenuit, dat wil zeggen
met aandacht voor, of zelfs vertrekkend vanuit de binnenste
lagen van de ui. Dat betekent dat opleiders van
studenten vragen om te reflecteren op hun idealen en

op hun professionele identiteit en op de vraag hoe zij
hun onderwijsgedrag daarmee in overeenstemming
brengen. Dan kan ook meer aandacht uitgaan naar
de vraag hoe iemands kernkwaliteiten benut kunnen
worden voor competentieontwikkeling. Een competentie
als het coachen van leerlingen krijgt bijvoorbeeld
een heel andere kleur als die bewust verbonden
is met kernkwaliteiten als betrokkenheid, zorg voor
de leerling, doelgerichtheid, enzovoorts. Goed onderwijs
geven kan daarom ook niet in competentielijstjes
gevangen worden. Hoe preciezer je die probeert te
maken, hoe verder je afraakt van de essentie van het
leraarschap, met het risico van deprofessionalisering
(Korthagen, 2004): er ontstaat een versmald en versimpeld
beeld van wat het leraarschap inhoudt en
studenten gaan met het oog op hun beoordeling al
gauw denken in termen van het afvinken van deelvaardigheden,
zodat zelfverantwoordelijk professioneel
leren wordt belemmerd. Daarom is het vruchtbaarder
om competentieontwikkeling te plaatsen in
een perspectief waarbinnen de individuele, persoonlijke
ontwikkeling van de leraar (en van de leerling!)
centraal staat.
Gelukkig zijn er veel lerarenopleidingen die nu op
dat spoor zitten. In dergelijke opleidingen gebruiken
studenten dan vaak het ui-model als basis voor hun
portfolio. Dat stimuleert hen tot multi-level learning,
waarbij competenties verbonden raken met alle uilagen.
Zo kan een opleiding erin slagen leerresultaten
te bereiken die diepgaand en duurzaam zijn en die
doorwerken in gedrag (de drie D’s).
De 3D-visie opent prachtige mogelijkheden voor de
opleiding om leerprocessen van studenten te verdiepen
en nog veel meer hun kracht aan te boren. De
voor sommigen ongemakkelijke waarheid is echter
dat krachtgericht coachen vraagt om een behoorlijk
nieuw begrippenkader rond reflectie. En ook al verdiep
je je als opleider in dat kader, je zet dit niet
zomaar om in effectief handelen. Sterker nog, je gaat
met kernreflectie wel de diepte in met studenten en
dan past geen amateurisme. Hoewel het ook weer
niet heel ingewikkeld is om diepgaande en duurzame
resultaten te bereiken die doorwerken in handelen
van studenten, vraagt het wel om het als opleider
aanleren van nieuwe coachingsvaardigheden, met
andere woorden om de eigen professionalisering.
Het lijkt een aantrekkelijke gedachte
om evidence-based theorieën in de
hoofden van leraren te krijgen, maar
er is veel evidence dat dit niet werkt.
Samenvatting en implicaties voor innovaties in
het onderwijs
Samenvattend: het gaat bij effectief opleiden of
coachen niet alleen om het verbinden van theorie en
praktijk. Het is essentieel de verbinding met de persoon
te zoeken en die persoon tot diepgaande reflectie te
stimuleren, waarbij de eigen praktijk en de theorie
beide een plek kunnen krijgen (figuur 4).
Daarbij moeten we ons realiseren dat:
• in de persoon de dimensies van denken, voelen en
willen sterk verweven zijn;
• leerprocessen zich altijd tegelijkertijd op verschillende
lagen in het ui-model afspelen;
• veel innerlijke processen die het handelen bepalen,
zich onbewust voltrekken.
Theorie
Praktijk
(Kern)reflectie
(Ke rn) ref lectie
Persoon
Figuur 4: Opleiden vanuit de verbinding
tussen drie componenten: praktijk,
theorie en persoon.
Dit klinkt nogal complex, en inderdaad, de processen
die zich in de onderwijspraktijk afspelen zijn nu eenmaal
complex en dynamisch (Martens, 2010). Ze zijn
meerdimensionaal, meerlagig en spelen zich vaak onbewust
af. Als we dat als uitgangspunt aanvaarden, dan blijkt
het vervolgens heel goed mogelijk daar op een weloverwogen
manier op in te spelen, en zo een belangrijke
bijdrage te leveren aan de onderwijspraktijk.
Deze inzichten zijn juist daarom van belang omdat
zich een maatschappijbrede tendens lijkt af te tekenen
naar ‘rationalisering’ van allerlei processen, inclusief
leerprocessen. Hier speelt de illusie van beheersbaarheid
een rol, die we ook zien bij het competentiedenken.
Peters en Pouw (2004) laten zien hoe deze illusie
in allerlei sectoren van onze maatschappij leidt tot
kwaliteitsverlies. De bovenstaande analyse laat in
ieder geval voor het gebied van onderwijs en opleiding
zien waarom een puur rationele insteek niet
werkt. De meeste van de geschetste inzichten kunnen
overigens gemakkelijk vertaald worden naar andere
sectoren van de maatschappij.
Dit alles leidt dan ook tot een fundamenteel andere
kijk op innovatieprocessen in het onderwijs. Onderwijsinnovatie
is lange tijd een problematisch gebied
geweest, met weinig blijvende succeservaringen.
Dat kunnen we voor een groot deel verklaren doordat
veelal gepoogd wordt vanuit de theorie de onderwijspraktijk
te beïnvloeden, waarbij de persoon van de
leraar te weinig aandacht krijgt. Het lijkt een aantrekkelijke
gedachte om evidence-based theorieën in de
hoofden van leraren te krijgen, maar er is - zoals
uiteengezet - veel evidence dat dit niet werkt (vgl.
Martens, 2010).
Onderwijskundigen en onderwijsvernieuwers hebben
dus een meer realistische visie nodig, wat inhoudt dat
de praktijk op een school veel meer het uitgangspunt
wordt voor schoolontwikkeling en vooral ook de
mensen die daar werken. Hoe denken zij, wat voelen
zij en wat willen zij, dus waar liggen hun idealen, wat is
hun diepste inspiratiebron? En dus ook: waar ligt hun
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 9

Over opleiden en reflecteren: ongemakkelijke waarheden en wenkende perspectieven
10
potentieel? Hoe kan wetenschappelijke kennis daarmee
verbonden worden?
Dit noem ik realistisch innoveren. Daarbij gaan we uit
van de reële onderwijspraktijk en van wat er bij leerlingen,
leraren en schoolleiders in die praktijk leeft.
Het zou fantastisch zijn als onderwijskundigen vaker
met praktijkmensen op scholen of lerarenopleidingen
aan de slag zouden gaan, en hun werk zouden doen
binnen de meerlagigheid en multidimensionaliteit
van de onderwijspraktijk.
Zo'n aanpak hebben we in de afgelopen tien jaar gerealiseerd
in projecten onder de naam ‘ Kwaliteit van
binnenuit’ (Korthagen & Lagerwerf, 2011; Korthagen
& Vasalos, 2007). Dit deden we samen met instellingen
als Q*Primair en ISIS/Q5, door de overheid
gesubsidieerde instellingen die tot taak hadden kwaliteitsverbetering
in het basis- en voortgezet onderwijs
te bevorderen. In die projecten gebruikten we kernreflectie
als onderlegger voor een leerproces van binnenuit,
dus aansluitend bij de idealen en kwaliteiten die
reeds bij leraren aanwezig waren, maar die vaak
geblokkeerd waren door allerlei interne belemmeringen
in de leraren. Door het aanpakken van die belemmeringen
en het vrijmaken van het sluimerend
potentieel ontstond veel ‘flow’ in de scholen waar wij
mee werkten.
Alle lagen spelen altijd een rol in
elk leerproces, of je je daar nu
bewust van bent of niet.
We konden aantonen dat er echt sprake was van leren
op meerdere lagen in het ui-model, dus van multilevel
learning. En er waren aantoonbare positieve veranderingen
in opvattingen en onderwijsgedrag van
leraren, zo blijkt uit het onderzoek van Attema-Noordewier
e.a. (2011). De betrokken leraren rapporteerden
ook verschillende leeropbrengsten bij leerlingen,
variërend van meer motivatie en zelfsturing tot betere
leerresultaten bij rekenen. Deze opbrengsten bleken
ook op langere termijn stabiel.
Dit betekent nogal wat, zeker in het licht van mijn
inleiding over de kloof tussen theorie en praktijk. Het
is dus wel degelijk mogelijk om die kloof te overbruggen.
Dat vraagt om een fundamentele blikwisseling
bij wetenschappers, trainers en coaches, een blikwisseling
waarin de persoon van de leraar centraal komt te
staan en waarbij die leraar geholpen wordt om eigen
idealen en kwaliteiten aan te boren en belemmeringen
rond dat potentieel aan te pakken. En het vraagt
om een andere, minder op beheersing gerichte benadering
van beleidsmakers.
De opleiding van opleiders en coaches
De geschetste visie heeft uiteraard ook consequenties
voor de initiële opleiding van leraren. In het licht van
de bovenstaande analyse is de huidige trend naar
‘opleiden in de school’ van groot belang. Echter, een
verandering in de structuur van de opleiding is op
zichzelf nog niet genoeg. Zo’n visie op opleiden
vraagt in de meeste gevallen om competentieontwikkeling
bij opleiders, zowel instituutsopleiders als
schoolopleiders.
Hier ligt dus een uitdaging voor de verdere professionalisering
van opleiders en coaches, want het werken
vanuit de geschetste visie is vakwerk. En laten we
eerlijk zijn, voor dat vakwerk zijn veel opleiders en
coaches zelf nooit opgeleid. Het beroep van lerarenopleider
is langzamerhand nog het enige beroep in
het onderwijs waar geen formele opleiding voor
bestaat. In de afgelopen dertig jaar zijn er op dit
gebied wel verschillende initiatieven geweest, maar
pas dit jaar is er officieel een opleiding voor lerarenopleiders
op nationaal niveau gestart. Deze door de Vrije
Universiteit verzorgde opleiding is gekoppeld aan
de registratieprocedure voor lerarenopleiders van
de Vereniging voor Lerarenopleiders in Nederland
(de VELON). De opleiding is gebaseerd op een - in
samenwerking met de beroepsgroep ontwikkelde -
kennisbasis van lerarenopleiders (zie www.kennisbasislerarenopleiders.nl).
Dit initiatief heeft daarmee
internationale betekenis, want in de hele wereld is
lange tijd het belang over het hoofd gezien van een
goed onderbouwde opleiding van lerarenopleiders,
zowel opleiders op het instituut als op school.
De grote uitdaging in de opleiding voor opleiders
zal zijn om de boven beschreven principes handen
en voeten te geven. En dat kan niet door ze alleen
maar als theorie over te dragen. Dat werkt dus niet.
Opleiders van opleiders zullen zelf een rolvoorbeeld
moeten zijn van realistisch opleiden (het congruentieprincipe,
Korthagen, 1998, p. 33).
Slot
Het moge duidelijk zijn dat ik wel afscheid neem als
hoogleraar aan de Universiteit Utrecht, maar dat er
volgens mij nog genoeg werk aan de winkel is. Ik
hoop dan ook nog een flink aantal jaren te kunnen
doorgaan als onderzoeker aan de Vrije Universiteit
en als onderwijsontwikkelaar en trainer!
- Zie www.korthagen.nl voor de volledige afscheidsrede
en meer achtergrondartikelen.
- Dank van de auteur gaat uit naar Bram Lagerwerf,
Mieke Lunenberg, Ellen Nuyten, Heleen Wientjes en de
redactie van het Tijdschrift voor Lerarenopleiders voor
hun feedback op een concept van dit artikel.
LITERATUUR
Attema-Noordewier, S., Korthagen, F., & Zwart, R. (2011).
Promoting quality from within: A new perspective on
professional development in schools. In M. Kooy & K. van
Veen (Eds.), Teacher learning that matters: International
perspectives (pp. 115-142). New York: Routledge.
Beijaard, D., Korthagen, F., & Verloop, N. (2007). Understanding
how teachers learn as a prerequisite for promoting
teacher learning. Teachers and Teaching: Theory and
Practice, 13(2), 105-108.
Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters, B. (2006). De kloof
tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Amsterdam:
Vossiuspers/UvA.
Brouwer, N., & Korthagen, F. (2005). Can teacher education
make a difference? American Educational Research Journal,
42(1), 153-224.

Clark, C. M., & Yinger, R. J. (1979). Teachers’ thinking. In
P.L. Peter son & H.J. Walb er g (Eds .), Research on teaching:
Concepts, findings and implications (pp. 231-263). Berkeley
CA: McCutchan.
Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. M. (Eds.) (2005). Studying
teacher education: The report of the Panel on Research
and Teacher Education. Washington, DC: AERA/Mahwah:
Erlbaum.
Dolk, M. (1997). Onmiddellijk onderwijsgedrag: Over denken
en handelen van leraren in onmiddellijke onderwijssituaties.
Proefschrift. Utrecht: WCC.
Epstein, S. (1990). Cognitive-experiential self-theory. In
L.A. Pervin (Ed.), Handbook of personality, theory and
research (pp. 165-192). New York: The Guilford Press.
Eraut, M. (1995). Schön shock: A case for reframing reflection-in-action?
Teachers and Teaching: Theory and
Practice, 1(1), 9-22.
Evelein, F. G. (2005). Psychologische basisbehoeften van
docenten in opleiding. Proefschrift. Utrecht: IVLOS.
Evelein, F., & Korthagen, F. (2011). Werken vanuit je kern:
Professionele ontwikkeling vanuit kwaliteiten, flow en
inspiratie. Amsterdam: Boom/Nelissen.
Fredrickson, B. L. (2002). Positive emotions. In C.R. Snyder &
S.J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp.
120-134). Oxford: Oxford University Press.
Fredrickson, B. L., & Losada, M. F. (2005). Positive affect and
the complex dynamics of human flourishing. American
Psychologist, 80(7), 678-868.
Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching.
Teaching and Teacher Education, 14(8), 835-854.
Hoekstra, A. (2007). Experienced teachers’ informal learning
in the workplace. Proefschrift. Utrecht: IVLOS, Universiteit
Utrecht.
Hoekstra, A., & Korthagen. F. A. J. (2011). Teacher learning in
a context of educational change: Informal learning versus
systematic support. Journal of Teacher Education, 62(1),
76-92.
Illeris, K. (2007). How we learn: Learning and non-learning in
school and beyond. London: Routledge.
Immordano-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We feel,
therefore we learn: The relevance of affective and social
neuroscience to education. Mind, Brain and Education, 1,
3-10.
Kessels, J. P. A. M., & Korthagen, F. A. J. (1996). The relationship
between theory and practice: Back to the classics.
Educational Researcher, 25(3), 17-22.
Korthagen, F. A. J. (1982). Leren reflecteren als basis van de
lerarenopleiding. Proefschrift. ’s-Gravenhage: Stichting
voor Onderzoek van het Onderwijs.
Korthagen, F. A. J. (1998). Leraren leren leren: Realistisch
opleidingsonderwijs, geïnspireerd door Ph. A. Kohnstamm.
Oratie. Amsterdam: Vossiuspers AUP.
Korthagen, F. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar
de essentie van goed leraarschap. Oratie. Utrecht: WCC.
Korthagen, F. A. J. (2004). Zin en onzin van competentiegericht
opleiden. VELON-Tijdschrift, 25(1), 13-23.
Korthagen, F. A. J. (2011). Ik heb er veel van geleerd! Utrecht:
Universiteit Utrecht.
Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., &
Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory: The
pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit:
Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Den Haag: Boom
Lemma.
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit
als sleutel voor professionele ontwikkeling. Tijdschrift
voor Lerarenopleiders, 28(1), 17-23.
Korthagen, F. A. J., & Vasalos, A. (2010). Going to the core:
Deepening reflection by connecting the person to the
profession. In N. Lyons (Ed.), Handbook of reflection and
reflective Inquiry (pp. 529-552). New York: Springer.
Koster, B. (2002). Lerarenopleiders onder de loep. Proefschrift.
Utrecht: IVLOS, Universiteit Utrecht.
Loughran, J. J., Hamilton, M. L., Kubler LaBoskey, V., &
Russell, T. (Eds.) (2004). International handbook of
self-study of teaching and teacher education practices
(pp.421-449). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Lunenberg, M. L., & Korthagen, F. A. J. (2004). Lerarenopleidingen,
lerarenopleiders en self-study research. VELON-
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(3), 29-35.
Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2009). Ervaring, theorie en
praktische wijsheid in de professionele ontwikkeling van
leraren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 30(2), 16-21.
Luthans, F., Youssef, C. M., & Avolio, B. J. (2007). Psychological
capital: Developing the human competitive edge.
Oxford/New York: Oxford University Press.
Martens, R. L. (2010). Zin in onderzoek: Docentprofessionalisering.
Oratie. Ruud de Moor Centrum/Open Universiteit.
Palmer, P. J. (1998). The courage to teach. San Francisco:
Jossey-Bass.
Peters, J., & Pouw, J. (2004). Intensieve menshouderij: Hoe
kwaliteit oplost in rationaliteit. Schiedam: Scriptum.
Samson, L., & Luijten, R. (1996). Wie gaat er in het onderwijs
werken? Leiden: Research voor Beleid.
Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Seezink, A. (2009). Continuing teacher development for competence-based
teaching. Proefschrift. Tilburg: Universiteit
van Tilburg.
Sutton, R. E., & Wheatley, K. F. (2003). Teachers’ emotions
and teaching: A review of the literature and directions for
future research. Educational Psychology Review, 15, 327-
358.
Teune, P. (2004). Op weg naar competentiegericht opleiden.
Proefschrift. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Van Veen, K., Zwart. R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010).
Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie
naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies
van leraren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum
Leren van Docenten.
Van Woerkom, M. (2003). Critical reflection at work: Bridging
individual and organizational learning. Proefschrift.
Enschede: Twente University.
Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon, B. (1998). A critical
analysis of the research on learning to teach: Making the
case for an ecological perspective on inquiry. Review of
Educational Research, 68, 130-178.
Zeichner, K., & Tabachnik, B. R. (1981). Are the effects of
university teacher education washed out by school experiences?
Journal of Teacher Education, 32, 7-11.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 11

12
Evidence-based Education
Over onderzoek en/in onderwijs in Vlaanderen
Wat is de plaats van onderwijsonderzoek in het onderwijs
en hoe kunnen we daar als lerarenopleiders een rol in spelen?
In deze bijdrage geven we een mogelijke richting aan om deze
vragen te beantwoorden. Daarbij beargumenteren we dat het
geen vruchtbaar spoor lijkt om ervan uit te gaan dat onderzoek
het onderwijskundig handelen volledig zal kunnen sturen. Wel
pleiten we voor een benadering waarin de leraar in zijn handelen
onderwijsonderzoek als bron gebruikt naast andere bronnen.
Daarmee sluiten we de essentiële rol van onderzoek niet uit.
Integendeel: onderzoek dient zowel door practici als onderzoekers
meer gewaardeerd te worden als belangrijke bron voor de praktijk.
Dat brengt met zich mee dat inspanningen moeten worden
geleverd om het bestaand onderzoek bruikbaar te maken voor
de praktijk en om nieuw onderzoek te doen dat zowel praktijkrelevant
als wetenschappelijk verantwoord is. We zien hierin
een voortrekkersrol weggelegd voor de lerarenopleidingen.
Deze bijdrage bestaat uit vijf delen: (1) een inleiding waarin
de relatie tussen onderzoek en praktijk geschetst wordt, (2)
een beschrijving van evidence-based education, (3) de implicaties
van evidence-based education, (4) de rol van de lerarenopleidingen
en (5) een algemene conclusie.
AUTEUR(S)
Frederik Maes
(Expertisenetwerk 'School
of Education')
Geraldine Clarebout
(K.U.Leuven)
Bieke De Fraine
(K.U.Leuven)
Dirk Smits (HUBrussel)
Johan L. Vanderhoeven
(Katholieke Hogeschool
Brugge-Oostende)
Inleiding
Wat is de plaats van onderwijsonderzoek
in het onderwijs? Is onderwijsonderzoek
van belang voor leraren? En
wat zou de relatie tussen onderwijsonderzoek
en onderwijs moeten zijn?
Die vragen zijn niet eenvoudig te
beantwoorden. Wel kan men zeggen
dat de rol van onderwijsonderzoek
gecontesteerd is: zowel vanuit het
beleid, de praktijk als vanuit het onderzoek
zelf wordt de impact van onderwijsonderzoek
op de praktijk klein
geacht. Tezelfdertijd blijft de vraag om
de praktijk vanuit onderzoek te ondersteunen
en om onderzoeksvragen of
onderzoeksfocus aan te passen aan
wat leeft in de praktijk groot en zijn
er (beleids-)initiatieven om deze integratie
te versterken (Bosker, 2008;
McIntyre, 2005; Onderwijsraad 1 , 2006;
Vlaamse Onderwijsraad, 2009, 2010).
In deze tekst willen we een mogelijke
richting aangeven om vragen over de
plaats van onderwijsonderzoek in het
onderwijs te beantwoorden. Eerst
schetsen we drie invalshoeken van
waaruit de relatie tussen onderzoek
en onderwijspraktijk naar voren komt.
De moeilijke wisselwerking tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek
Men spreekt doorgaans over een kloof tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek.
De relatie tussen beide wordt dus als problematisch
bestempeld: mensen uit het ‘werkveld’ (leraren, lerarenopleiders, schoolbegeleiders)
zijn slechts in beperkte mate op de hoogte van de resultaten
van onderwijsonderzoek of, minstens even belangrijk, ze ervaren onderzoeksresultaten
als weinig bruikbaar voor hun handelen.
Verschillende auteurs sommen allerlei redenen op voor deze problematische
relatie (zie onder andere Broekkamp, & van Hout-Wolters, 2006;
Broekkamp, Vanderlinde, van Hout-Wolters, & van Braak, 2009; Op ’t
Eynde, Verschaffel & De Corte, 2001; van Braak, Vanderlinde & Aelterman,
2008; Vanderlinde & Van Braak, 2007, 2010).:
• De onderzoekswereld richt zich vooral op fundamenteel onderzoek dat
gepubliceerd kan worden in hoog gerangschikte, doorgaans Engelstalige,
tijdschriften of op beleidsgericht onderzoek. Daarvoor zijn immers middelen
te vinden. Voor praktijkonderzoek is het in Vlaanderen veel moeilijker
financiering te vinden. Daarenboven geldt dat binnen het
onderwijsonderzoek waarvoor wel financiering te vinden is, relatief weinig
aandacht wordt gegeven aan de klaspraktijk en aan vakdidactisch
onderzoek.
• Onderzoek levert weinig eenduidige, relevante of bruikbare resultaten
op voor de praktijk. De kritiek luidt: (1) onderzoekers zijn het veelal
onderling oneens over hoe bepaalde problemen aangepakt moeten worden.
Ze geven tegenstrijdige antwoorden op vragen die in de praktijk
leven. (2) Onderzoeksresultaten bieden geen relevante antwoorden
(of ze worden als weinig relevant beschouwd door de practici) of (3)
de antwoorden zijn niet pasklaar of praktisch toepasbaar.
• Onderzoekers gebruiken een technische en complexe taal. Practici hebben
daardoor moeite om resultaten uit onderzoek te vertalen naar de
klaspraktijk en worden daar ook niet in ondersteund.

• Resultaten van onderzoek vertalen naar de praktijk
vraagt tijd en middelen en deze ontbreken doorgaans.
• Onderzoekers halen weinig voordeel uit praktijkonderzoek
(zie ook eerste punt). Omdat praktijkonderzoek
erg contextspecifiek is, zijn internationale
tijdschriften zelden geïnteresseerd in het publiceren
van de resultaten.
• De middelen die beschikbaar gesteld worden voor
onderwijsonderzoek zijn beperkt (Vlaamse Onderwijsraad,
2007).
Her en der zijn er initiatieven om de kloof tussen
onderzoek en praktijk te verkleinen. We denken bijvoorbeeld
aan het Vlaamse tijdschrift ‘Klasse voor
leraren’ waarin onderzoeksresultaten vlot leesbaar
beschreven worden (ondanks de soms moeilijke vertaalslag),
de adviezen van de Vlaamse Onderwijsraad
en hun inspanningen voor het genereren van praktijkgerichte
reviews, de ‘Academische scholen’ in
Nederland (zie bv. Zwaneveld & Tillmans, 2010) of
bijvoorbeeld het TIER in Nederland (Top Institute for
Evidence-Based Education Research, zie www.tierweb.nl)
dat een masteropleiding voor leraren organiseert
(Master Evidence Based Innovation in Teaching).
Desondanks blijft de kloof tussen onderwijsonderzoek
en praktijk bestaan.
Onderzoek in hogescholen
Het hoger onderwijs in Vlaanderen kreeg van de
overheid drie opdrachten mee: onderwijs, onderzoek
en maatschappelijke dienstverlening. Onderzoek is
dus één van de domeinen waarop instellingen voor
hoger onderwijs actief moeten zijn. Voor de academiserende
hogeschoolopleidingen voorziet de overheid
in de academiseringsmiddelen. Doel is de onderzoekspoot
van deze opleidingen versterken. Voor het
professioneel hoger onderwijs voorziet de Vlaamse
regering sinds 2004 in een beperktere specifieke subsidie
om ook hier onderzoek mogelijk te maken (zie
ook Vlaamse Hogescholenraad, 2009). Dit zijn de
zogenaamde middelen voor Praktijkgericht Wetenschappelijk
Onderzoek (PWO). Van professioneel
hoger onderwijs wordt verwacht dat het gestoeld is
op de toepassing van wetenschappelijke of artistieke
kennis, creativiteit en praktijkkennis (Decreet van 4
april 2003 betreffende de herstructurering van het
hoger onderwijs in Vlaanderen, artikel 12, §2). Dit
gestoeld zijn op wetenschappelijke en praktijkkennis
kan enkel bereikt worden door een sterke band met
de praktijk en met de wetenschappelijke wereld.
Praktijkgericht onderzoek verrichten is een uitstekend
middel om beide te bereiken: een goede band
met de praktijk en een duidelijke link met de wetenschappelijke
wereld. Naast het verrichten van onderzoek
door docenten, komt elke student hoger onderwijs
tijdens de opleiding in contact met onderzoek, en
moet bij afstuderen in staat zijn onderzoeksgegevens
te lezen en de implicaties ervan te vertalen naar de
eigen beroepspraktijk. Een noodzakelijke verwevenheid
tussen onderzoek en onderwijs is het gevolg.
Ook in de hogescholen in Nederland zijn er gelijkaardige
tendensen. Het Nederlandse hoger beroepsonderwijs
(met inbegrip van de lerarenopleidingen)
krijgt als kerntaak niet alleen onderwijs, maar ook
onderzoek. Het hoger beroepsonderwijs moet onderzoekscompetente
professionals afleveren die daarnaast
beschikken over voldoende kennis van de
beroepspraktijk (Geerdink, 2010). Dus zowel in Vlaanderen
als in Nederland wordt onderzoek als een kerntaak
van het hoger onderwijs beschouwd.
Leraar als innovator, onderzoeker
Eén van de basiscompetenties die nodig geacht worden
voor een Vlaamse leraar is die van leraar als innovator
en onderzoeker (zie Decreet van 7 december
2007). Deze wordt als volgt omschreven: De leraar
kan:
• kennisnemen van de resultaten van onderwijsonderzoek;
• vernieuwende elementen aanbrengen door de
eigen schoolcultuur en vormingconcepten constructief
te bevragen, door reflectie over nieuwe
maatschappelijke ontwikkelingen en over resultaten
van onderwijsonderzoek;
• de eigen klaspraktijk vernieuwen op basis van
nascholing, eigen ervaring en creativiteit;
• het eigen functioneren in vraag stellen en bijsturen.
Dit betekent dat deze competentie bij het opleiden
van leraren de nodige aandacht verdient. Lerarenopleiders
dienen te bekijken hoe onderzoeksresultaten
en het onderzoeksproces een plaats krijgen in de
opleiding. Dit heeft echter niet alleen gevolgen voor
de kandidaat leraren, maar ook voor de lerarenopleiders
zelf: deze laatste moeten ‘het goede voorbeeld’
tonen en hun eigen onderwijs in overeenstemming
brengen met deze doelstelling/competentie. Dit betekent:
kennisnemen van onderwijsonderzoek, vernieuwende
elementen aanbrengen en de eigen lespraktijk
kunnen verantwoorden.
Ook in het Nederlandse hoger beroepsonderwijs
maakt de onderzoekscompetentie deel uit van het
curriculum. Onderzoek kunnen uitvoeren is voor
de hbo student zowel einddoel van de opleiding,
als middel om die opleiding succesvol te doorlopen
(Geerdink, 2010).
Evidence-based Education als antwoord?
In de meest eenvoudige omschrijving betekent
‘Evidence-based Education’ (EBE) dat het onderwijs
gebaseerd moet zijn op wetenschappelijke evidentie.
Het kent dus een cruciale rol toe aan onderzoek voor
het onderwijs (zie o.a. Davies, 1999; Onderwijsraad,
2006).
Hoewel de omschrijving hierboven op het eerste zicht
heel eenduidig lijkt, zijn toch enkele verduidelijkingen
en kanttekeningen mogelijk: men kan immers
verschillende invullingen geven aan dit begrip. We
staan stil bij de verschillende elementen en bepalen
waar nodig onze positie.
Onderwijs
De term ‘evidence-based’ werd overgenomen uit
de gezondheidszorg waar men van ‘evidence-based
medicine’ (EBM) spreekt. De lading die deze vlag
dekt, is niet nieuw in het onderwijs. Het thema van
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 13

Evidence-based Education. Over onderzoek en/in onderwijs in Vlaanderen
14
de wetenschappelijke onderbouwing van het onderwijs
bestaat al langer maar herleeft mede door de
aandacht voor EBM..
Het onderwijs (of het onderwijskundig handelen)
kan zich op verschillende niveaus situeren:
• op het niveau van het onderwijsbeleid (het
macroniveau),
• op het niveau van de scholen (mesoniveau),
• op het niveau van de klas, de lespraktijk (microniveau).
Naargelang de focus die gelegd wordt spreekt men
dan ook van ‘evidence-based policy’ en ‘evidencebased
practice’ of ‘evidence-based teaching’. Het
erkennen van de verschillende niveaus binnen
het onderwijs is niet triviaal in de discussie over
evidence-based education (EBE). De vragen die
gesteld worden en de antwoorden die gegeven
worden (vanuit onderzoek) kunnen immers verschillen
naargelang het gaat over het onderwijsbeleid of
over de onderwijspraktijk in de klas.
Bij de verdere uitwerking gaat onze aandacht vooral
uit naar het onderwijs op klasniveau (de les- of klaspraktijk)
en het onderwijs in de lerarenopleiding, Dit
onder meer omwille van het kader van waaruit deze
tekst ontstaan is (een werkgroep binnen het expertisenetwerk
‘School of Education’ van de Associatie
K.U.Leuven).
Gebaseerd op…
In de literatuur over EBE vindt men accentverschillen
over hoe men het ‘gebaseerd zijn op’ moet begrijpen.
In de radicale invulling van de evidence-based
gedachte wordt vertrokken van het primaat van
wetenschappelijk onderzoek. De kennis die voortkomt
uit onderzoek moet het onderwijskundig
handelen sturen, bepalen. Een voorbeeld van een
dergelijke invulling vindt men bijvoorbeeld bij Hargreaves
(1997), Slavin (2004, 2008) en bij Moonen, van
der Sluis, Visser en van der Weide (2007): “Samengevat
betekent evidence-based education dat professionals in de
schoolpraktijk uitsluitend gebruik dienen te maken van
programma’s, meettaken en instructiepraktijken voor zover
deze zijn getest en voor zover is bewezen dat ze effectief
zijn.” (p. 5).
Mede omwille van het statuut (de geldigheid, de eenduidigheid
en de relevantie) van de kennis die resulteert
uit onderwijsonderzoek – in het volgende punt
gaan we daar dieper op in – dringt de vraag zich op of
deze radicale invulling haalbaar en wenselijk is. Het
lijkt ons realistischer om een gematigdere benadering
te hanteren. Deze houdt in dat onderwijs beïnvloed
en geïnformeerd moet worden door onderwijsonderzoek,
en dit meer dan nu het geval is. Onderwijs mag
of kan echter niet ‘blind’ en uitsluitend steunen op
onderzoeksresultaten. Vooral de term ‘uitsluitend’ uit
de omschrijving van Moonen en collega’s (2007) duidt
op een verschil in benadering. Deze meer gematigde
invulling wordt soms benoemd als ‘evidence-informed
education’.
Samen met Davies (1999) pleiten we ervoor om naast
de kennis die resulteert uit onderwijsonderzoek ook
de eigen praktijkkennis van de leraar te erkennen als
essentiële bron voor het onderwijskundig handelen:
“… so evidence-based education means integrating indivi-
dual teaching and learning expertise with the best available
external evidence from systematic research” (Davies, 1999,
p. 117).
Wetenschappelijke evidentie
Wetenschappelijk evidentie of ‘evidence’ wordt opgevat
als ‘bewijs’ op basis van wetenschappelijk onderzoek.
Concreet gaat het om evidentie; dat wat men
doet of beweert (bijvoorbeeld in lessen/cursussen)
gesteund is op wetenschappelijk onderzoek; dat
bewezen is dat wat men doet of zegt, werkt en correct
is. Belangrijke vragen hierbij zijn: “What is evidence?”
(wat telt als bewijs?) en “What evidence?” (is er dan
dergelijk bewijs?). Er zijn twee belangrijke kenmerken
aan de kennis die resulteert uit onderwijsonderzoek
die de stuurbaarheid van de praktijk belemmeren:
het vereenvoudigend en veralgemenend karakter
en het probleem van oorzakelijkheid.
• Eigen aan de kennis die wetenschappelijk onderzoek
genereert, is dat het veelal vereenvoudigend en
veralgemenend (los van specifieke contexten) is. Het
onderwijsgebeuren is echter zeer complex en contextgebonden
(cultureel en situatiespecifiek) en heeft bijgevolg
net situatiespecifieke kennis nodig: “There is
no such thing as context-free evidence” (Davies, 1999,
p. 111).
• Bovendien is veel onderwijsonderzoek van beschrijvende
aard, en dit type onderzoek biedt geen inzicht
in de oorzakelijkheid. Daarom pleiten sterke voorstanders
van evidence-based education voor meer
interventie-onderzoek waarin de effecten van verschillende
‘onderwijsbehandelingen’ vergeleken worden2 .
Echter: de mogelijkheden om experimenteel onderzoek
te doen binnen het onderwijs zijn vanuit ethisch
perspectief beperkt. Experimenteel onderzoek naar
zittenblijven bijvoorbeeld is onmogelijk. Daarom zijn
er grenzen aan wat onderzoek kan bijbrengen aan het
onderwijs.
Om die redenen dient men de vraag te stellen of er
voldoende kennis is, of die kennis van voldoende
kwaliteit is en of die kennis voldoende praktijkrelevant
is om te gelden als wetenschappelijke evidentie
voor de onderwijspraktijk. Dit betekent echter niet
dat onderzoek geen zeggenschap heeft, maar wel dat
men voorzichtig moet zijn over wat onderzoek kan
bijdragen (Hammersly, 1997, 2001). De rol van wetenschappelijke
kennis moet kritisch gewaardeerd worden.
Net zoals bij EBM lijkt het zinvol om gradaties
van bewijs te onderscheiden.
Implicaties
Waarderen van de begrensde, maar essentiële rol van
onderzoek voor de onderwijspraktijk
De impact van onderzoek op het onderwijs is beperkt
(Vanderlinde & Van Braak, 2007). Daarin ligt een
beduidende opdracht zowel voor mensen uit het
onderwijsveld als voor onderzoekers. De vraag of
een bepaalde onderwijskundige handeling zin heeft -
‘werkt’-, is een legitieme vraag die onderzoek kan
helpen beantwoorden. Belangrijk daarbij is dat we

wetenschappelijke kennis niet als enige of belangrijkste
verantwoording zien voor het onderwijskundig
handelen, maar als een motief naast andere motieven.
Normen en waarden, affectieve elementen, politieke
en micropolitieke factoren, opvattingen, de eigen
praktijkkennis en vaardigheden hebben ook een
invloed op het handelen in het onderwijs. Dat betekent
dat de ‘Evidence-based’-benadering nooit het
geheel van het onderwijsgebeuren zal kunnen omvatten.
Zo spelen bijvoorbeeld bij het bepalen van
onderwijsdoelen ook andere aspecten (ethische,
maatschappelijke, politieke, …) een rol.
Wetenschappelijke kennis moet een
belangrijke rol spelen in de ontwikkeling
van de praktijkkennis van een
leraar.
Toch is de impact van wetenschappelijke kennis als
bron voor het onderwijskundig handelen te beperkt,
en dat lijkt nog meer het geval als het gaat om de
concrete onderwijspraktijk in de klas. Het belang van
onderzoek zou sterk kunnen toenemen door te focussen
op de les- of klaspraktijk omdat het kan leiden
tot meer toepasbare resultaten die elke leraar aanbelangen.
Bij het waarderen en bevorderen van de rol
van onderzoek is het daarom aangewezen om dit in
de eerste plaats te richten op de praktijk van leraren:
de les- of klaspraktijk, het (vak-)didactisch handelen
in de klas met de leerling/student/cursist.
Daarbij moeten we ons bewust zijn dat de aard van
wetenschappelijke kennis op essentiële punten verschilt
van de aard van de praktijkkennis van leraren
(tabel 1; McIntyre, 2005). Praktijkkennis beschouwen
we als een conglomeraat van overtuigingen en kennis,
voor een belangrijk deel tot stand gekomen door
opleiding, ervaringen en traditie, waarop de leraar
zich baseert wanneer hij/zij onmiddellijk moet handelen
of reageren op deze of gene manier (bijvoorbeeld
nu verder uitleggen of later uitleggen, individueel of
klassikaal) op een bepaald moment in een bepaalde
Praktijkkennis
is grotendeels
• Vervat in het handelen, praktisch,
bruikbaar, nuttig
Wetenschappelijke kennis
is grotendeels
• Los van het handelen,
theoretisch
• Impliciet (‘tacit’) • Expliciet
• Subjectief (onlosmakelijk verbonden
met het subject)
• Objectief 3
• ‘Snelle’, parate, automatische kennis • ‘Trage kennis’, goed doordacht
• Contextafhankelijk, -specifiek, • Contextonafhankelijk,
particulier (hier en nu)
veralgemeenbaar
• En leidt tot Ja of Nee beslissingen • Genuanceerd, gemiddeld
Tabel 1: Vergelijking kenmerken praktijkkennis en wetenschappelijke
kennis (gebaseerd op McIntyre, 2005)
klas met bepaalde leerlingen en een bepaalde schoolcontext.
Wetenschappelijke kennis moet een belangrijke rol
spelen in de ontwikkeling van de praktijkkennis
van een leraar. Dit als een beïnvloedende factor, naast
andere factoren, op momenten waarop gereflecteerd
wordt over het handelen, op momenten waarop het
handelen beoordeeld en in vraag gesteld wordt
(meestal in voorbereiding of als evaluatie van het
handelen). Het herbekijken van het handelen en het
experimenteren met verschillende wijzen van handelen
is wat Hargreaves (1999) beschrijft in het proces
van ‘tinkering’. In dit proces ligt een mogelijkheid om
wetenschappelijke kennis ‘in te schuiven’, te integreren
in de aanwezige praktijkkennis. Het kan de aanwezige
referentiekaders, overtuigingen en ervaringen
waaruit de praktijkkennis bestaat, bevestigen en versterken
of ze in vraag stellen, uitdagen en wijzigen.
In een ruimer perspectief is deze druppelsgewijze en
wederzijdse beïnvloeding van de praktijkkennis en
wetenschappelijke kennis te vergelijken met wat men
onder ‘acculturatie’ verstaat: “Acculturation refers to
those phenomena which result when groups of individuals
having different cultures come into continuous first-hand
contact, with subsequent changes in the original culture
pattern of either or both groups” (Redfield, Linton &
Herskovits, 1936, p. 149). Ook in het geval van onderzoekers
en practici is sprake van twee aparte ‘culturen’
(zie tabel 1) met eigen normen en waarden,
kennis en inzichten, gebruiken en verwachtingen.
Het samenbrengen van praktijkmensen en onderzoekers
in onderzoeksprojecten lijkt daarom een beloftevolle
manier om aan onderzoek te doen.
Ten slotte betekent het waarderen van de rol van
onderwijsonderzoek voor de onderwijspraktijk ook
dat het belangrijk is in te zien dat die rol niet louter
een ‘technische’ rol hoeft te zijn (zoals het suggereren
van methodieken, uittesten van instructiepraktijken,
evalueren van programma’s, …), maar dat onderzoek
ook een ‘culturele’ rol kan hebben waarbij onderzoek
aanleiding kan geven aan praktijkmensen om anders
naar een sociale realiteit (onderwijssituaties) te kijken,
andere betekenissen of interpretaties tot stand te brengen,
problemen te herdefiniëren en andere oplossingen
en inzichten teweeg te brengen (Biesta, 2007).
Bestaand onderzoek gebruiken
en nieuw onderzoek
doen (Davies, 1999)
Wil men het gebruik van
wetenschappelijke kennis als
ondersteuning voor de praktijk
bevorderen, dan moet het
toegankelijk en bruikbaar worden
gemaakt.
Een eerste mogelijkheid wat
dat betreft is bestaand onderzoek
meer en ruimer verspreiden,
vertalen en hertalen.
Onderzoek kan toegankelijker
worden gemaakt door het op
een overzichtelijke, eenvoudige
en begrijpelijke manier
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 15

Evidence-based Education. Over onderzoek en/in onderwijs in Vlaanderen
16
aan te bieden (bijvoorbeeld door het vermijden van
jargon, onduidelijk en vaag taalgebruik, ingewikkelde
grammatica, ...).
Een tweede mogelijkheid in het gebruik van wetenschappelijk
onderzoek als kennisbasis voor de leraar
zijn overzichtsstudies (‘reviews’) (Davies, 2000).
Goede overzichtsartikelen bieden immers een stand
van zaken over een bepaald thema en dragen op die
manier bij tot het bijeenhouden en vergroten van de
kennis over een bepaald onderwerp. Om na te gaan
of onderzoek (‘evidence’) als evidentie kan gelden
voor de onderwijspraktijk, lijkt het ons in navolging
van Thomas (2004) zinvol om het op drie criteria te
beoordelen:
• Praktijkrelevantie (‘relevance’): gaat het om onderzoek
dat daadwerkelijk van belang is voor de onderwijspraktijk?
In het kader van het VLOR-project
‘Praktijkgericht Onderzoek’ werd praktijkgericht
onderzoek omschreven als onderzoek ‘over’, ‘voor’ en
‘met’ de onderwijspraktijk (Vlaamse Onderwijsraad,
2009, p. 83). Belangrijk daarbij is dat het dus niet enkel
over de onderwijspraktijk moet gaan, maar ook voor de
onderwijspraktijk. Het moet dus iets kunnen betekenen
voor die praktijk. Dat praktijkgericht onderwijs
met de praktijk moet uitgevoerd worden, lijkt ons geen
(absolute) voorwaarde om te spreken over praktijk(gericht)
onderzoek, maar het zal wel de kans verhogen
dat het iets voor die praktijk kan betekenen.
• Toereikendheid (‘sufficiency’): gaat het om eenmalige
(particuliere) evidentie of vindt men voldoende
onderzoek daarover dat deze evidentie bevestigt? Dit
criterium verwijst ook naar de sociale dimensie van
kennis. Is er sprake van gedeelde kennis; is er een
draagvlak voor de bevindingen?
• Bewijskracht (‘veracity’): gaat het om degelijk onderzoek?
Namelijk onderzoek dat verzameld en geanalyseerd
werd ‘volgens de regels van de kunst’, m.a.w.
volgens wetenschappelijke criteria.
Bij het hanteren van deze criteria is er geen voorkeur
naar onderzoekstypes of -vormen (actie-onderzoek of
experimenteel onderzoek; kwantitatief of kwalitatief;
interventie-onderzoek of beschrijvend onderzoek).
Recent zien we ook in Vlaanderen en in Nederland
initiatieven die het maken van zulke overzichtsstudies
bevorderen. Daarnaast zien we ook initiatieven
om op websites onderzoek samen te brengen en
beschikbaar te maken voor de praktijk. Maar ondanks
deze initiatieven concludeert Cordingley (2004, p. 86):
“There is need, nonetheless, for much more funding and
thought to be given to making original research usable by
teachers”.
Zoals aangegeven bij de probleemstelling zijn de middelen
voor onderzoek op het gebied van onderwijs
beperkt (Vlaamse Onderwijsraad, 2007). Het stimuleren
van wetenschappelijk onderwijsonderzoek blijft
noodzakelijk. De praktijkrelevantie lijkt momenteel
nog onvoldoende een criterium bij het opzetten van
onderwijsonderzoek. Het betrekken van mensen uit
de onderwijspraktijk bij het aanvragen, selecteren,
uitvoeren en verspreiden van onderzoek zou een eerste
stap in de goede richting zijn. Ook het oprichten
van een apart fonds voor praktijkrelevant onderzoek
en het verhogen van de PWO-middelen voor de
hogescholen zijn initiatieven die kunnen bijdragen
tot het realiseren van meer evidence-based onderwijs.
Wanneer we oproepen om meer praktijkgericht
onderzoek te doen, wensen we geen afbreuk te doen
aan het wetenschappelijk karakter van dit onderzoek.
Wetenschappelijk onderzoek, door al zijn vormen en
inhouden, is een term die best met de nodige omzichtigheid
gehanteerd wordt. Het ontwikkelen of toepassen
van nieuwe methodes, nieuw materiaal, of het
optimaliseren en/of digitaliseren van deze methodes
en materiaal, kan moeilijk onder de noemer van
wetenschappelijke kennis geplaatst worden, omdat
de werkzaamheid van het ontwikkelde materiaal
zelden systematisch geëvalueerd wordt. Net zo min
is het aangewezen om de ‘onderzoekende houding’
of ‘experimenterend onderzoeken’ van de leraar te
bestempelen als wetenschappelijk onderzoek. Hoewel
dit zeker een belangrijk en een essentieel aspect
vormt van de professionele ontwikkeling van individuele
leraren, wordt het doorgaans enkel opgezet
om individuele vragen te beantwoorden.
Kortom: ook lerarenopleiders dienen aangemoedigd
te worden om onderzoek te gebruiken in zijn/haar
handelen en in het gebruikte materiaal (bijvoorbeeld
in cursussen) en, indien mogelijk, om zelf onderzoek
uit te voeren. Uiteraard zal dit laatste het onderwijs
niet ten goede komen wanneer dit als extra taak erbij
komt, bovenop alle andere taken. Goed onderzoek
kan slechts uitgevoerd worden als daarvoor middelen
en tijd worden vrijgemaakt.
In het waarderen van de plaats van
onderzoek in de onderwijspraktijk
en in het stimuleren van concrete
initiatieven is een belangrijke rol
weggelegd voor de lerarenopleidingen.
Voortrekkersrol voor de lerarenopleidingen
In het waarderen van de plaats van onderzoek in de
onderwijspraktijk en in het stimuleren van concrete
initiatieven is een belangrijke rol weggelegd voor
de lerarenopleidingen. Deze leggen immers de basis
voor de professionele ontwikkeling van leraren,
horen vanuit hun opdracht toonaangevend te zijn op
het gebied van onderwijs en vormen een belangrijke
brug met de praktijk door middel van de stages en het
aanbieden van nascholing. Daarom is het aangewezen
dat de lerarenopleidingen het voortouw nemen.
Dit zowel op het gebied van de ontwikkeling van een
doelgerichte visie over onderzoek in de onderwijspraktijk
als op het gebied van concrete initiatieven
en acties op dat gebied.
Een eerste focus daarbij is de eigen onderwijspraktijk
(intern) van de lerarenopleidingen. Hoe wordt onderzoek
in de eigen opleiding geïntegreerd? Is er sprake
van gebruik van bestaand onderzoek (in lessen, in
cursussen) en ontwikkeling van nieuw onderzoek?
Zowel in Vlaanderen als in Nederland zien we initiatieven
op dit gebied: zo is er in Vlaanderen het onderzoek
over integratie van onderzoek en onderwijs
(Elen, Schouteden, Verburgh, François, 2010) en in

Nederland vinden we onder meer een voorbeeld
van het belang van onderzoek in het curriculum in
de Nederlandse academische PABO’s.
Er is ook een duidelijke evolutie vast te stellen binnen
de lerarenopleidingen in Vlaamse hogescholen en
centra voor volwassenenonderwijs (CVO’s): er is
meer aandacht voor onderzoek, er zijn meer onderzoeksprojecten
(en onderzoekers) aanwezig dan
voorheen. Deze evolutie gaat echter gepaard met
onbedoelde (en doorgaans onwenselijke) neveneffecten.
Zo dreigt alles wat buiten de lesopdracht valt al
snel onder de noemer ‘onderzoek’ te vallen (zo bijvoorbeeld
ontwikkelingsprojecten, nascholings- of
vormingsprojecten, opdrachten voor studenten). Ook
krijgt men soms signalen, te wijten aan de hoge werkdruk
van docenten met uitsluitend les- en/of stageopdrachten,
dat het uitvoeren van onderzoeksprojecten
in hogescholen en CVO’s een ‘luxeopdracht’ is of zelfs
ten koste gaat van de middelen voor lesopdrachten.
We stellen ten slotte ook vast dat die, doorgaans deeltijdse,
onderzoeksopdrachten als pasmunt gebruikt
worden voor de verdeling van de lesopdrachten en
dat de hoge werkbelasting die met een lesopdracht
gepaard gaat soms ten koste gaat van de onderzoeksopdracht.
Dit wijst erop dat het uitvoeren van onderzoek,
ook in de lerarenopleiding, nog met een imagoprobleem
kampt.
Vier actiedomeinen voor de lerarenopleidingen
Hoe kunnen lerarenopleidingen nu concreet de rol
van voortrekker vervullen? We zien enkele mogelijkheden
die we groeperen in vier actiedomeinen:
Sensibiliseren voor onderzoek binnen de
lerarenopleiding
Dit houdt zowel bewustwording in van de mogelijkheden
en de grenzen van onderzoek als het ontwikkelen
van een visie op het niveau van de opleiding,
departement en instelling. Daarbij dient men op zoek
te gaan naar antwoorden op vragen zoals “Is onderzoek
in onze lerarenopleiding belangrijk? Waarom
wel/niet?”, “Wat is de plaats van onderzoek in onze
lerarenopleiding?”, “Welke soort(en) onderzoek zien
wij haalbaar binnen onze opleiding”. Het is ook de
bedoeling van de voorliggende tekst om daartoe een
aanzet te geven.
Gebruik van bestaand onderzoek stimuleren
Hoe kunnen we als opleiding stimuleren dat docenten
en studenten meer op de hoogte zijn van
bestaand (wetenschappelijk) onderzoek? Kan dit via
de interne nieuwsbrief of mededelingen? Kan er binnen
de instelling een platform of community opgericht
worden waar onderzoek verzameld kan worden?
Via welke kanalen kan men op de hoogte gesteld
worden? (bv. abonneren op E-mail attenderingen van
bepaalde tijdschriften, docenten en studenten leren
zoeken wetenschappelijke bronnen, onder meer in
elektronische databanken).
Docenten en studenten beter informeren over
bestaand onderzoek kan een meerwaarde geven aan
de professionele ontwikkeling van die studenten en
docenten, maar ook aan de ondersteuning van lessen,
van studiemateriaal, cursussen,… Ook op het niveau
van de Vlaamse expertisenetwerken worden deze
ideeën opgenomen en probeert men daar vorm aan
te geven.
Uitvoeren van nieuw onderzoek
Het derde actiedomein is het uitvoeren van nieuw
onderzoek. Dit kan op eigen houtje, maar gezien de
beperkte middelen lijkt samenwerking binnen instellingen
en tussen instellingen in onderzoeksprojecten
meer kans op slagen te bieden en is het bovendien
verrijkend. Het informeren van lerarenopleiders over
de mogelijke financieringskanalen kan hen op weg
helpen om een onderzoeksaanvraag in te dienen.
Op het niveau van de opleiding of departement kan
het zinvol zijn om met een ‘onderzoeksagenda’ (of
onderzoekslijn) te werken. Dat heeft als voordeel dat
ook beperkte onderzoeken zinvolle bijdragen kunnen
leveren aan een groter geheel, dat onderzoekers niet
‘geïsoleerd’ werken en het is ook een vorm van kennismanagement
omdat de opgedane kennis minder
snel verloren dreigt te gaan, niet in het minst omwille
van personeelswissels of verschuivingen in de
opdrachten. Gezien de beperkte middelen van de
lerarenopleidingen is het hierbij essentieel zich de
vraag te stellen welk soort onderzoek zich best leent
binnen lerarenopleidingen of meer algemeen binnen
opleidingen tot professionele bachelors. Wat zijn de
sterktes (bv. contacten met werkveld) en zwaktes (bv.
beperkte financiële ruimte)? Deze vragen maken ook
deel uit van de visie die men als opleiding ontwikkelt.
Tot slot: is er financiële ruimte (of kan die gecreëerd
worden) om tijd vrij te maken voor lerarenopleiders
met een waardevol idee tijd om een onderzoeksaanvraag
uit te werken/schrijven?
(Toekomstige) leraren warm maken voor onderzoek
Eén van de basiscompetenties voor leraar is de leraar
als innovator en onderzoeker. De vraag stelt zich bijgevolg
op welke manier studenten die competentie
bijgebracht wordt. En hiermee bedoelen we zowel het
op de hoogte zijn als het uitvoeren van wetenschappelijk
onderzoek. Is er een bepaalde leerlijn en
opbouw met betrekking tot onderzoeksvaardigheden
doorheen het curriculum. In welke opleidingsonderdelen
(binnen vakken, vakoverschrijdend, bachelorproeven,
stageopdrachten) worden welke onderzoekvaardigheden
ontwikkeld? Uiteraard ligt het betrekken
van studenten in initiatieven uit de vorige actiedomeinen
hier voor de hand. Ook het betrekken van
leraren uit het werkveld als partners in onderzoeksprojecten
creëert een win-win situatie.
Conclusie
De opzet van deze tekst was een verkenning van de
positie van onderzoek in het onderwijs en op basis
daarvan enkele sporen uit te tekenen voor de wijze
waarop onderzoek een zinvolle rol kan vertolken
voor de onderwijspraktijk. De belangrijkste sporen
voor zinvol onderzoek voor onderwijs zijn voor ons
de volgende:
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 17

Evidence-based Education. Over onderzoek en/in onderwijs in Vlaanderen
18
• Het lijkt geen vruchtbaar spoor om ervan uit te gaan
dat onderzoek het onderwijskundig handelen volledig
zal kunnen bepalen en sturen. Niet alleen laat de
kennisbasis die onderzoek tot op heden genereerde dit
nauwelijks toe, maar bovendien is het de vraag of dit
gezien de typische kenmerken van onderwijsonderzoek
en -praktijk principieel haalbaar is. Dit geldt in
grotere mate voor de onderwijspraktijk dan voor het
onderwijsbeleid. Anders dan een radicale invulling
lijkt ons een meer gematigde benadering wel vruchtbaar.
Dit is een benadering waarin de leraar in zijn
handelen (het inschatten en beoordelen van onderwijssituaties
en het daaropvolgend handelen) onderwijsonderzoek
als bron gebruikt, naast de specifieke
kenmerken van de leerlingen, de context, en de leraar
zelf. Door deze benadering voorop te stellen, sluiten
we de essentiële rol van onderzoek niet uit. Integendeel:
onderzoek dient zowel door practici als onderzoekers
meer gewaardeerd te worden als belangrijke
bron voor de praktijk. Op basis hiervan zal de leraar
zijn handelen kunnen bevragen en evalueren, de
onderwijscontext (her-)inschatten en in concrete
aspecten van de praktijk als beïnvloedende bron
ervaren.
• Het waarderen van onderzoek als essentiële bron
voor de praktijk brengt met zich mee dat inspanningen
moeten worden geleverd enerzijds om het
bestaand onderzoek bruikbaar te maken voor de praktijk
(door het toegankelijker te maken maar ook door
het overzichtelijker te maken) en anderzijds door
nieuw onderzoek te doen dat zowel praktijkrelevant
als wetenschappelijk verantwoord is. Hiervoor is een
intensere samenwerking tussen praktijk en onderzoek
primordiaal.
• We zien hierin een voortrekkersrol weggelegd voor
de lerarenopleidingen. Lerarenopleidingen vormen
een uniek platform waarbij onderzoekers en praktijkmensen
elkaar kunnen ontmoeten en aan de wieg
staan van generaties van nieuwe leraren.
NOTEN
1
In het geval van ‘Onderwijsraad’ bedoelen we altijd de
Nederlandse Onderwijsraad. Wanneer we verwijzen naar
de Vlaamse Onderwijsraad wordt altijd over ‘Vlaamse
Onderwijsraad’ of ‘VLOR’ gesproken.
2
Zulke interventiestudies worden ook RCTs genoemd
(‘randomzed controlled trials’) wanneer leerlingen (of klassen)
bij toeval worden toegewezen aan de experimentele
groep of controlegroep.
3
Hier wordt gesteld dat wetenschappelijke kennis grotendeels
objectief is, maar men zou kunnen opwerpen dat er geen
waardenvrij onderzoek bestaat. Toch speelt de persoon
van de onderzoeker een weinig prominente rol.
LITERATUUR
Biesta, G. (2007). Why 'what works' won't work: Evidencebased
practice and the democratic deficit in educational
research. Educational Theory, 57(1), 1-22.
Bosker, R. J. (2008). Naar meer evidence based onderwijs!
Pedagogische Studiën, 85(1), 49-51.
Braak, J. van, Vanderlinde, R., & Aelterman, A. (2008). De
wisselwerking tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk:
de rol van de lerarenopleiding. Tijdschrift voor
Lerarenopleiders, 29(4), 5-12.
Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B.H.A.M. (2006).
De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk.
Amsterdam: Vossiuspers UvA.
Broekkamp, H., Vanderlinde, R., van Hout-wolters,
B.H.A.M., & van Braak, J. (2009). De relatie tussen onderwijsonderzoek
en onderwijspraktijk verkend in Nederland
en Vlaanderen. Pedagogische Studiën, 86(4), 313-320.
Cordingley, P. (2004). Teachers using evidence: using what
we know about teaching and learning to reconceptualize
evidence-based practice. In G. Thomas, & R. Pring (Eds.),
Evidence-based practice in education (pp. 77-87).
Maidenhead: Open University Press.
Davies, P. (1999). What is evidence-based education? British
Journal of Educational Studies, 47(2), 108-121.
Davies, P. (2000). The relevance of systematic reviews to
educational practice in education. Oxford Review of
Education, 26(3&4), 365-378.
Elen, J., Schouteden, W., Verburgh, A., François, S. (2010).
Integratie van onderzoek in onderwijs: ambities en realisaties
binnen de Associatie K.U.Leuven (IOO-project).
Inhoudelijk eindverslag van OOF-project 2006/03.
Leuven: vzw Associatie K.U.Leuven - CIP&T
Geerdink, G. (2010). Over de zin van praktijkgericht onderzoek
voor hbo’ers. HAN Business Publications, 5, 65-79.
Hammersley, M. (1997). Educational research and teaching:
A response to David Hargreaves' TTA lecture. British Educational
Research Journal, 23(2), 141-162.
Hammersley, M. (2001, September). Some questions about
evidence-based practice in education. Paper presented at
the Annual Conference of British Educational Research
Association, Leeds (England).
Hargreaves, D. H. (1997). In defense of research for evidence-based
teaching: A rejoinder to Martyn Hammersley.
British Educational Research Journal, 23(4), 405-421.
Hargreaves, D. H. (1999). The knowledge-creating school.
British Journal of Educational Studies, 47(2), 122-144.
McIntyre, D. (2005). Bridging the gap between research and
practice. Cambridge Journal of Education, 35(3), 357-382.
Moonen, B., van der Sluijs, T., Visser, M., & van der Weide, J.
(2007). Evidence Based Education. Een verkenning van
de praktijk. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en
advies.
Onderwijsraad. (2006). Naar meer evidence based onderwijs.
Den Haag: Onderwijsraad.
Op 't Eynde, P., Verschaffel, L., & De Corte, E. (2001). Onderwijsonderzoek:
Wat hebben we eraan? Impuls, 31, 214-
228.
Redfield R., Linton R., & Herskovits M.J. (1936). Memorandum
for the study of acculturation. American Anthropologist,
38(1), 149-152.
Slavin, R. E. (2004). Education research can and must address
"What works" questions. Educational Researcher, 33(1),
27-28.
Slavin, R. E. (2008). Perspectives on evidence-based research
in education. What works? Issues in synthesizing education
program evaluations. Educational Researcher, 37(1),
5-14.
Thomas, G. (2004). Introduction: evidence and practice.
In G. Thomas, & R. Pring (Eds.), Evidence-based practice in
education (pp. 1-18). Maidenhead: Open University Press.
Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2007). De relatie tussen
onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk in Vlaanderen.
Studie in opdracht van het viWTA. Brussel: viWTA.

Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2010). The gap between
educational research and practice: views of teachers,
school leaders, intermediaries and researchers. British
Educational Research Journal, 36(2), 299-316.
Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA). (2009). Verankering
van praktijkgebaseerd onderzoek in de bacheloropleidingen
met professionele gerichtheid. Visietekst, VLHORA.
Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). (2007). Advies ten gronde
over onderwijsonderzoek. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad.
Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). (2009). Project praktijkgericht
onderzoek. Eindrapport. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad.
Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). (2010). Kennisontwikkeling
voor de onderwijspraktijk: bouwstenen voor praktijk en
beleid (Advies van de Algemene raad van de VLOR).
Brussel: Vlaamse Onderwijsraad.
Zwaneveld, B., & Tillmans, L. (2010). Het praktijkonderzoek
bij een academische school: kwaliteit en professionele
ontwikkeling. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 31(4),
31-38.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 19

20
Samenwerking in onderzoek
naar de manier van leren
van leraren in opleiding:
de meerwaarde voor opleider
en onderzoeker
In dit artikel illustreren wij, twee lerarenopleiders en een aio
(assistent in opleiding), onze samenwerking in een onderzoeksproject
naar het opleiden van docenten. Met zijn drieën vormden
wij het opleidingsteam voor een mentorgroep van leraren in opleiding
(lio’s) en werkten wij samen in onderzoek naar dit opleiden
en het leren van lio’s. Samenwerking tussen lerarenopleiders en
onderzoekers in onderzoek is niet uniek, maar kan op zeer verschillende
manieren worden vormgegeven. De manier waarop wij hebben
samengewerkt is volgens ons bijzonder, omdat er sprake was
van gelijkwaardigheid en het de intentie van alle betrokkenen was
om van en door het proces van samen onderzoeken te leren. Interventies
in de dagelijkse onderwijspraktijk, die in het kader van
dit onderzoek plaatsvonden, werden niet slechts gezamenlijk uitgevoerd,
maar ook in samenspraak ontwikkeld. Ook de evaluatie
van de effecten van deze interventies deden we gezamenlijk.
Deze werkwijze maakte het mogelijk de samenwerking een meerwaarde
te geven voor zowel opleiders als onderzoeker, en daarmee
voor zowel de praktijk als voor de theorievorming. In dit artikel
zullen we inzichtelijk maken wat voor ons de toegevoegde waarde
is van deze manier van werken. We schetsen allereerst de context
waarin dit project is uitgevoerd en we beschrijven het theoretisch
kader waarmee we de kenmerken van de samenwerking willen verhelderen.
Vervolgens laten we zien wat wij hierbij als betekenisvol
zien voor onderzoek naar het opleiden van leraren.
AUTEUR(S)
Larike Bronkhorst,
Martine van Rijswijk,
Jolanda Suijker
Centrum voor
Onderwijs en Leren,
Universiteit Utrecht
De mentorgroep bestond
uit studenten van de gamma
vakken in de eenjarige postmaster
opleiding tot eerstegraads
docent. Het betrof het
studiejaar 2009-2010. De twee
lerarenopleiders (mentoren)
verzorgden tweewekelijkse
Context
Het onderzoeksproject dat we in dit
artikel beschrijven, is een deelproject
van een promotieonderzoek naar
research-based opleiden bij het
Centrum voor Onderwijs en Leren 1
van de Universiteit Utrecht. De insteek
van het onderzoek was om verschillende
interventies in de lerarenopleiding
in te zetten en deze interventies
te evalueren. De interventies, gebaseerd
op ontwerpprincipes en de ervaring
en expertise van de opleiders, waren
gericht op het stimuleren van betekenisgericht
leren en deliberate practice
bij docenten in opleiding (zie kaders).
Daartoe werkten twee lerarenopleiders
en een aio gedurende een opleidingsjaar
samen als een opleidingsteam van
de mentorgroep van de opleiding.
De aio voerde daarnaast het onderzoek
uit in het kader van een promotietraject
2 . De uitganspunten van het
onderzoek en de centrale concepten
‘betekenisgericht leren‘ en ‘deliberate
practice‘ staan beschreven in onderstaand
kadertje (Bronkhorst, Meijer,
Koster, Vermunt, 2011).
Deliberate practice:
Aansturing van expertiseontwikkeling
door de docent
zelf, door doelbewust en doordacht
te oefenen (Dunn &
Shriner, 1999).
Betekenisgericht leren:
Leren lesgeven door het
ontwikkelen van een geïntegreerd
referentiekader als basis
voor handelen in de praktijk
(Oosterheert, 2001)
mentorgroepsbijeenkomsten. In deze bijeenkomsten staat de koppeling
tussen ervaringen uit de praktijk en (basale) theorieën over de onderwijspraktijk
centraal. De opleiders zijn als mentor ook verantwoordelijk voor
de begeleiding van het individuele leerproces van de studenten uit de
mentorgroep.
Gedurende dit studiejaar hebben we de bijeenkomsten en individuele
begeleiding zo proberen in te richten, dat betekenisgericht leren en
deliberate practice van de lio’s waar mogelijk gestimuleerd werden.
In tweewekelijkse (voorbereidings)bijeenkomsten bespraken we als team:
• wat de mogelijke interventies op het terrein van betekenisgericht leren
en deliberate practice in bijeenkomsten en individuele begeleiding
waren;

• hoe we de bijeenkomsten evalueerden aan de hand
van de door de onderzoeker ingebrachte observaties
van de groepsbijeenkomsten;
• wat er de volgende bijeenkomst inhoudelijk aan de
orde zou komen.
Bij de start, halverwege en aan het einde van het
onderzoekstraject hebben we ook gesproken over
doel en werkwijze gedurende het onderzoek en de
manier van samenwerken. We hebben die samenwerking
afgerond met een interview, afgenomen door
een collega die verder niet bij het onderzoek betrokken
was.
Hierna beschrijven we eerst hoe onze samenwerking
in dit onderzoeksproject getypeerd kan worden om
vervolgens dieper in te gaan op hoe dit concreet vorm
heeft gekregen in dit project. We gebruiken citaten uit
het eindinterview om ons verhaal te illustreren.
Bij formatieve interventies wordt
de invloed en het eigenaarschap
van opleiders gestimuleerd en is
er sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid.
Kenmerken van de samenwerking in het
onderzoeksproject
Samenwerking tussen opleiders en onderzoekers is in
de Nederlandse context niet uniek. Van zo’n samenwerking
is vaak sprake in ontwerp- of ontwikkelonderzoek
of actieonderzoek. Bij beide typen onderzoek
is het ontwikkelen van interventies om de (onderwijs)praktijk
te verbeteren een belangrijk doel. Echter,
er zijn grote verschillen tussen de afzonderlijke interventieonderzoeken
qua kenmerken en aard van de
samenwerking. Samenwerking kan zich beperken tot
de uitvoering van interventies (het lesgeven), maar
kan ook uitgebreid worden naar de ontwikkeling of
het ontwerp van die interventies (zie bijvoorbeeld
Plomp & Nieveen, 2009) dan wel de evaluatie van
mogelijke effecten (zie bijvoorbeeld Abma en Widdershoven,
2006). Daarnaast kan het onderzoek zelf
al dan niet een onderwerp van gesprek zijn.
Omdat we inzichtelijk willen maken wat onze samenwerking
kenmerkt en waar wij de meerwaarde zien,
beschrijven we hier eerst de kenmerken van onze
samenwerking in meer detail. Dit doen we aan de
hand van vier kenmerken die ‘formatieve interventies‘
(Engeström, 2007; Engeström & Sannino, 2010)
onderscheiden van ‘lineaire interventies’ (interventies
die op voorhand zijn vastgelegd door de onderzoeker
[de opleider geen invloed of eigenaarschap]).
Bij formatieve interventies daarentegen wordt de
invloed en het eigenaarschap van opleiders juist gestimuleerd
en is er sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid.
De uitganspunten en kenmerken van
formatieve interventies (zie kader) passen goed bij
de aard van onze samenwerking, omdat: 1) het
onderzoek een expliciet interveniërend karakter had.
We hebben gewerkt aan interventies: ingrepen in de
bestaande praktijk door het inzetten van specifieke
didactische aanpakken en instrumenten. 2) het doel
van het onderzoek was om zowel inzicht als handelingsmogelijkheden
te verkrijgen om betekenisgericht
leren en deliberate practice te stimuleren. 3) nog niet
volledig vast lag welke interventies wanneer ingezet
zouden moeten worden of hoe die precies vormgegeven
zouden worden. Daarmee had het onderzoek
expliciet ook als doel te experimenteren en zo nieuwe
kennis te ontwikkelen.
Formatieve interventies (Engestrom, 2007;
Engeström & Sannino, 2010): een interventie
in de (complexe) praktijk, opgezet, uitgevoerd
en geanalyseerd in samenwerking met
professionals. De interventie levert zowel
inzicht als handelingsmogelijkheden op.
Vier kenmerken:
1. gezamenlijk startpunt
2. onderzoeksproces staat ter discussie
3. Beoogde reslutaten staan van te voren
niet vast
4. onderzoeker deelt verantwoordelijkheid.
De vier kenmerken van formatieve interventies
lichten we hieronder toe, gekoppeld aan onze eigen
ervaringen. Vervolgens beschrijven we wat deze kenmerken
betekenden voor onze samenwerking aan
de hand van concrete activiteiten die we in het kader
van het onderzoek ondernamen.
1. Startpunt
Bij formatieve interventies wordt het startpunt voor
het onderzoek gezamenlijk vastgesteld door onderzoeker
en professional. Vaak is dit een vraagstuk waar
de professional in de praktijk tegenaan loopt en waar
de onderzoeker instrumenten voor kan aanreiken.
Met andere woorden: een gedeelde uitdaging. In ons
geval was het zo dat uit onderzoek naar het leren van
de studenten uit de mentorgroep van het studiejaar
2008-2009 (Endedijk, 2010) bleek dat een relatief groot
deel van de studenten de opleiding verliet met een
andere manier van leren, dan verwacht en gehoopt
door de lerarenopleiders. Zo verliet bijna een derde
van de studenten de opleiding met een manier van
leren die het best als ‘overleven’ gekarakteriseerd kan
worden (in tegenstelling tot betekenisgericht) en werden
leerervaringen vaak niet actief door studenten
aangestuurd (in tegenstelling tot deliberate practice).
Op basis van literatuur en interviews met expert
opleiders heeft de onderzoeker een aantal ontwerpprincipes
en bijbehorende werkvormen en instrumenten
beschreven, waarmee opleiders de manier
van leren van de studenten zouden kunnen beïnvloeden.
Echter, bij het startgesprek gaven de lerarenopleiders
aan dat deze instrumenten en werkvormen
merendeels al in de opleiding toegepast werden,
maar kennelijk dus niet het gewenste effect hadden.
In dialoog kwamen we tot de conclusie dat het niet
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 21

Samenwerking in onderzoek naar de manier van leren van leraren in opleiding
22
zozeer van belang was welke werkvormen en instrumenten
we gebruiken, maar hoe ze worden ingezet in
het onderwijs. Ons gezamenlijke startpunt was dan
ook de uitdaging om de geformuleerde ontwerpprincipes
op zo’n manier in het onderwijs vorm te geven,
dat we ook daadwerkelijk de manier van leren van de
studenten zouden beïnvloeden. Op voorhand was
niet zeker hoe dit er tijdens het opleidingsjaar uit zou
zien. We wilden gezamenlijk werken aan oplossingen
voor problemen die zich tijdens het opleidingsjaar
voor zouden doen. Wel stonden onze doelen vast,
namelijk het stimuleren van betekenisgericht leren en
deliberate practice bij onze studenten. De precieze
invulling van deze begrippen in onze context is iets
wat we gezamenlijk hebben ontwikkeld.
2. Onderzoeksproces zelf staat ter discussie
Bij formatieve interventies staat het onderzoeksproces
zelf ook ter discussie. Door mee te beslissen over
het onderzoeksproces ervaren professionals eigenaarschap
en kunnen zij de interventie, naar gelang de
opgedane inzichten, actief mee vormgeven. Om de
dialoog over de inhoud en het proces van de interventie
te bevorderen worden vaak twee instrumenten
ingezet: mirror data en conceptuele modellen.
Mirror data is etnografisch materiaal uit de onderwijssetting
waar de interventie plaatsvindt en dat aanleiding
geeft om over te praten. Het bespreken van zo’n
spiegel kan volgens Engeström betrokkenheid, analyse
en gezamenlijk ontwerp stimuleren. In ons
onderzoeksproject bijvoorbeeld gingen de meeste
gesprekken over het onderwijsproces en hoe we dat
wilden vormgeven. Observaties en ander verzameld
materiaal uit de onderwijspraktijk (zoals opdrachten
of reflecties van studenten) fungeerden als spiegel
voor ons handelen. De onderzoeker verzamelde dit
materiaal bij elke mentorgroepsbijeenkomst en bracht
dit in bij het voorbespreken van een volgende bijeenkomst.
Hierbij nodigde zij de lerarenopleiders uit om
deze data toe te lichten, om zo gezamenlijk betekenis
te verlenen aan haar observaties. Hierdoor werden
deze data niet alleen vanuit de theoretische concepten,
maar ook vanuit de expertise van de opleiders
geduid. De onderzoeker leerde hierdoor de data in
context te plaatsen.
Ook conceptuele modellen kunnen de analyse van
de gegevens uit de onderwijssetting bevorderen.
Deze modellen werden meestal in eerste instantie
geïntroduceerd door de onderzoeker, maar gaandeweg
vervangen door gezamenlijk ontwikkelde conceptuele
instrumenten. Wij hebben bijvoorbeeld
theorie over leren van docenten en expertiseontwikkeling
besproken om deze observaties en onze ervaringen
betekenis te geven. Dit was een continu proces
van wat in de literatuur ‘negotiation of meaning’
wordt genoemd (Wenger, 1998): in dialoog proberen
te verkennen wat we onder bepaalde begrippen verstaan,
hoe we de observaties van de bijeenkomsten
interpreteren en hoe we daar vervolgens mee verder
willen gegaan. Vanuit de theorie wordt bijvoorbeeld
de vraag van studenten naar tips als weinig betekenisgericht
leren gezien. Vanuit praktijkervaring kun je
dit ook op andere manieren duiden, bijvoorbeeld
door het in de context van de individuele ontwikkeling
van de student te plaatsen.
Tijdens het opleidingsjaar hebben we drie keer expliciet
stilgestaan bij het onderzoeksproces zelf. Op deze
momenten hebben we elkaar kritisch bevraagd of
we op de goede weg zaten en het vervolg van het
onderzoeksproject besproken. Het initiatief voor deze
gesprekken lag zowel bij de opleiders als bij de onderzoeker.
We voelden ons daardoor alle drie eigenaar
van het onderzoek (zie ook punt 4).
Opleider: “Dat zal per keer wel iets verschillend zijn
geweest, maar over het algemeen denk ik dat wij de voorbereiding
deden en dat zij [de onderzoeker] daarbij was.
En probeerde aan te vullen waar mogelijk, op haar twee
onderwerpen zeg maar. En als er een werkvorm gekozen
werd, of een insteek, dat ze zei: zou het ook mogelijk zijn
om nog even daar wat meer op te richten? Of bewaken
dat we ruimte overhielden voor de leeropbrengst, de
vragen naar de leeropbrengst aan het eind.”
3. Beoogde resultaten staan niet op voorhand vast
Bij formatieve interventies staan de beoogde resultaten
niet op voorhand vast. Eén van de doelen van het
onderzoek is het ontwikkelen van didactische instrumenten,
die de interventie kunnen ondersteunen.
Daarnaast gaat het er niet om voorschrijvende kennis
of volledig uitgeschreven didactiek te genereren,
maar om te werken aan inzicht in onderliggende
processen, die in andere contexten ook probleemoplossend
kan werken. Een ander belangrijk doel is
het stimuleren van eigenaarschap van de professionals
die participeren in het onderzoek. Dit en de
nieuw ontwikkelde handelingsmogelijkheden voor
zowel onderzoeker als professional krijgen gaandeweg
vorm in de loop van het onderzoek. Het werken
in het onderzoeksproject voelde voor ons duidelijk als
een gezamenlijk project waarin we alle drie, vanuit
een andere maar gelijkwaardige rol, ons aandeel hadden.
We realiseren ons dat wat we in dit opleidingsjaar
ontwikkeld hebben nog niet gebruiksklaar is voor
andere settings.
Al tijdens het startgesprek gaven de lerarenopleiders
immers aan dat het ertoe doet hoe je bepaalde instrumenten
inzet, niet alleen dat je ze inzet. Daarnaast
zijn we van mening dat het inzetten van didactiek
contextafhankelijk is. Voor elke groep opleiders en
studenten zal de vormgeving van het programma
en het gebruik van de instrumenten anders zijn.
De uitkomsten van het onderzoeksproject zijn beter
te vangen in ideeën en beschrijvingen van processen,
dan in volledig uitgeschreven voorschriften.
4. Verantwoordelijkheid delen
Zeer kenmerkend voor formatieve interventies is dat
de onderzoeker en de professional de verantwoordelijkheid
delen voor het onderzoek en de praktijk. In het onderzoeksproject
vervulden wij ieder uitdrukkelijk een
eigen rol. De onderzoeker heeft tijdens de opleiding
bijv. nooit onderwijs verzorgd aan de groep lio’s, en
de lerarenopleiders namen nooit de eindverantwoordelijkheid
voor het onderzoek. Maar onze rollen waren
wel gelijkwaardig.
De rol van de onderzoeker laat zich het beste beschrijven
als participerend - in de voorbereiding en evaluatie
van het onderwijs - maar wel met een specifieke

insteek op betekenisgericht leren en deliberate practice.
De onderzoeker probeerde in de voorbereidende
gesprekken aan te sluiten met theorie en andere
onderzoekervaringen. Zij stuurde ook aan op nieuwe
interventies passend bij de twee thema’s betekenisgericht
leren en deliberate practice. In de evaluaties
bracht zij de mirror data in, die we gezamenlijk interpreteerden
en waar we conclusies aan verbonden
voor de volgende bijeenkomst. In beide gevallen fungeerde
zij dus als stimulans voor bewustwording en
kritische evaluatie. Echter, deze rol was niet alleen
haar voorbehouden. Ook de lerarenopleiders stelden
kritische vragen. Over het onderwijs (bijvoorbeeld
hoe de theorie aansloot bij wat we in de praktijk
zagen of wat we nou echt onder deliberate practice
verstonden), maar ook over het onderzoek (bijvoorbeeld
door vragen te stellen over de gekozen onderzoeksmethode).
Opleider: “Doordat het zo dichtbij was, had ik ook heel
erg het gevoel van: dit onderzoek is ook van ons. En dit
komt onze praktijk ten goede. Ook omdat we snel invloed
hadden.”
Meerwaarde voor onderzoek en onderwijspraktijk
We hebben dit onderzoeksproject als zeer waardevol
ervaren, vooral door de aard van onze samenwerking.
Die heeft ertoe geleid dat we alle drie gedurende
het jaar specifieke activiteiten in opleiding en
onderzoek hebben ondernomen, die tot blijvende
professionele verandering hebben geleid. Hieronder
lichten we drie van deze activiteiten toe en koppelen
deze aan de hierboven beschreven kenmerken van
formatieve interventies. Bij elke activiteit schetsen
we de meerwaarde vanuit het onderwijs- en het
onderzoeksperspectief.
Expliciteren
Het over en weer expliciteren van doelen en verwachtingen
was gezien de aard van de samenwerking en
de verschillende achtergronden van de teamleden
noodzakelijk. In de voorbespreking gold dat voor het
vaststellen van de doelen van de bijeenkomst. Doordat
de onderzoeker vragen stelde, werden de opleiders
gedwongen tot een bezinning op de leerdoelen
die zij nastreefden, de instrumenten die ze wilden
inzetten en de manier waarop. Dit is een natuurlijk
proces als een buitenstaander in een bestaande groep
opgenomen wordt. In dit geval echter werden de
opleiders extra gestimuleerd om expliciet te formuleren
wat ze beoogden met het onderwijs, én om dit te
plaatsen tegen de achtergrond van de theorie over het
leren van docenten (en dan met name over betekenisgericht
leren en deliberate practice).
Opleider: “Dat je een spiegel hebt waardoor je weer naar
je eigen functioneren als opleider kijkt. En omdat het in
dit geval een aio was , krijg je gewoon alle recente theoretische
inzichten…of alle, in elk geval op dat terrein.
(...) Dus iemand die gewoon heel oprecht, vanuit die theoretische
achtergrond vragen stelt. (…) Juist misschien
wel omdat ik dit nu 10, 12 jaar doe, vind ik het wel heel
verhelderend om weer eens onder woorden te brengen,
waarom ik …intuïtief, of misschien is het niet echt
intuëtief, maar weet ik dat niet meer, doe wat ik doe.”
Terugkijkend op de bijeenkomsten was expliciteren
noodzakelijk om de verschillende interpretaties van
dezelfde bijeenkomst te kunnen plaatsen. Door het
met elkaar te hebben over waarom we een bepaalde
instructie belangrijk vonden of waardoor bepaalde
reacties bij studenten ons opvielen, kwamen eigen
overtuigingen over opleiden naar boven. Wederom
maakte de aanwezigheid van de onderzoeker het
mogelijk om die overtuigingen te toetsen aan
bestaande theorie, wat leidde tot verdere aanscherping
van de verschillende onderwijsopvattingen.
Opleider: “In het kader van Larike’s onderzoek deden we
aan het eind van elke bijeenkomst steeds iets om de leeropbrengst
naar boven te halen. Dat maakte mij voor wel
dat ik steeds veel bewuster bezig was van: waar leren ze
van? Waar ligt hun concern? Op wat voor manier leren
ze? Wat is hun voorkeurstijl? Daar werd ik steeds
bewuster van. Daar werd ik ook gedwongen om daar
iedere keer weer over na te denken.”
Omgekeerd gold dat het voor de onderzoeker noodzakelijk
was om vooraf te expliciteren waarom een
bepaalde theoretische insteek paste bij de bijeenkomst
en hoe zij de theoretische concepten plaatste in de
observaties van de praktijk. Op basis van de consensus
die in de besprekingen ontstond werden de plannen
voor de volgende bijeenkomst gemaakt. Een
meerwaarde voor het onderzoek was dat nieuwe
inzichten meteen ingezet konden worden. De gelijkwaardige
aard van de samenwerking maakte dit
expliciteren een echte ‘negotiation of meaning‘ (Wenger,
1998) ofwel een verkenning van gemeenschappelijke
grond, waar theorie en praktijk elkaar (kunnen)
verrijken.
Opleider: “Wat mij betreft, in mijn beleving, hebben we
het bij de voorbereiding nooit gehad over: bij de instructie,
dan leggen we het zo uit. Niet heel letterlijk van: zo
pakken we het aan. Maar bespraken we veel meer op visie
niveau, of op betekenisniveau in de voorbereiding.
Waarom doen we dit überhaupt, wat vinden we er
belangrijk aan?”
Analyseren
Op verschillende manieren hebben we de mentorgroepsbijeenkomsten
geëvalueerd, zoals hierboven
al aangestipt. Dit gebeurde door het rapporteren van
observaties van de bijeenkomsten, door het bevragen
van de docenten-in-opleiding over de door hen ervaren
leeropbrengsten door bestudering van de portfolio’s
van de lio’s en door het inzetten van instrumenten
die inzicht geven in de manier van leren
(ILTP van Oosterheert, Vermunt en Denessen (2002)
en leerrapporten van Endedijk (2010)). De resultaten
daarvan werden gedurende het studiejaar steeds
besproken in het team.
Opleider: “We hadden op een gegeven moment aan het
eind van elke sessie een activiteit waarmee Larike [de
onderzoeker] ook gegevens kon verzamelen over wat
de leeropbrengst in de ogen van de lio was. En daar
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 23

Samenwerking in onderzoek naar de manier van leren van leraren in opleiding
24
rapporteerde ze ook weer over. Dus we hadden ook
extra input vanuit haar.”
Er vond dus steeds tussentijdse analyse plaats van
de interventies die de opleiders inzetten en de manier
waarop ze dat deden. Hierdoor werd het inzicht vergroot
in het effect ervan op het leren van lio’s en kon
de opleidingsaanpak bijgesteld worden op basis van
deze gezamenlijke analyse.
Opleider: “Maar je [de onderzoeker] zei ook wel dingen.
Als we terugblikten, dan kon jij met jouw bril, ook iets
vertellen over hoe de bijeenkomst was gevallen bij de
studenten(...) dan interpreteerde je dingen die gezegd
werden met jouw deliberate practice bril. Of dan zei je
van: die zei dat, dat zegt iets over die manier van leren.“
Door de gezamenlijke analyse werd de onderzoeker
zodoende geholpen bij het inkaderen van de observaties.
Dit gezamenlijk bepalen en analyseren van
aandachtspunten, gebruikelijk in ‘responsieve’ evaluatieliteratuur
(zie ook Abma & Widdershoven, 2006),
maakte dat de theoretisch gegronde interventies
(steeds) beter pasten bij de praktijk.
Onderzoeker: “In het begin had ik heel erg de neiging om
dat gelijk vanuit mijn twee concepten te interpreteren.
En toen zei Jolanda [opleider] …, dat maakte heel veel
indruk op mij, toen zei ze: Volgens mij is dat niet wat er
gebeurde. Ik zou dat zo zien. En toen ben heel erg gaan
proberen te rapporteren, ook in mijn analyses: dit
gebeurde er ... En dan erbij zetten: ik zie dit als dit.
Dus die zei dit (…)?? Want wij verschilden ook wel eens
van mening van wat we van een lio vonden of zagen.”
Eigenaarschap delen
In onze gesprekken kwam, naast het onderwijs aan
de mentorgroep, ook het onderzoek zelf regelmatig
aan de orde. Hierin werd duidelijk dat de verantwoordelijkheid
voor het onderzoek gedeeld werd.
Naast de praktische opzet van dit onderzoeksproject
kwamen ook het nut en de waarde van onderzoek in
het algemeen ter tafel, in een dialoog waarbij zowel
het praktische als het onderzoeksperspectief naar
voren kwamen en beide even waardevol werden
geacht.
Opleider: “Ook veel meer vragen van methodologische
aard. (...) Ik vroeg me af: wat is ze nou eigenlijk aan het
doen met ons? Ik vond het wel…ik had wel zoiets: hoe
zou dat boek er dan straks uitzien? Gewoon omdat je zelf
heel erg met onderzoek bezig was en heel erg aan het
nadenken was over: wat heb je nou voor andere onderzoeksmethoden
dan die experimentele. Wat is dat dan
die alternatieve methodes?”
De onderzoeker kreeg direct feedback over wat haar
onderzoek in de praktijk betekende en wat het
teweeg bracht. Door het gesprek erover, had zij de
gelegenheid om dingen aan te passen en om haar
visie op onderzoek in het algemeen aan te scherpen.
Onderzoeker: “Jolanda [opleider] had een boek over
realistisch evalueren meegenomen. Want ik zat met
evaluatie te worstelen. (…) En toen hebben we dat
besproken, ook met mijn onderzoeksvoorstel, wat
de methodologie is en wat daar de waarde van is.”
Naast de praktische opzet van dit
onderzoeksproject kwamen ook het
nut en de waarde van onderzoek in
het algemeen ter tafel, in een dialoog
waarbij zowel het praktische als het
onderzoeksperspectief naar voren
kwamen en beide even waardevol
werden geacht.
De blijvende opbrengst
We hebben zojuist beschreven dat we onze samenwerking
als waardevol hebben ervaren omdat die
activiteiten teweeg bracht, die voor zowel opleiders
als onderzoeker een bijzondere bijdrage leverden aan
ons werk. Als laatste willen we kort stilstaan bij de
blijvende opbrengsten: de inzichten over het leren
van studenten en de didactiek van de lerarenopleiding
en de inzichten over onderzoek.
De meest tastbare blijvende opbrengst die we verkregen
hebben zijn de inzichten over het leren en ontwikkelen
van studenten en hoe je dat in een opleiding
kunt stimuleren. Deze inzichten zijn direct toepasbaar
in de opleiding, maar leveren ook een bijdrage aan de
bestaande, theorieën over het leren van lio’s (in ander
werk van de onderzoekster uit dit samenwerkingsproject
wordt uitgebreid ingegaan op de inhoudelijke
opbrengsten van het onderzoek over deliberate practice
en betekenisgericht leren: zie Bronkhorst, Meijer,
Koster, & Vermunt, 2012). Deze gemeenschappelijke
inzichten zijn zichtbaar in de gezamenlijk ontwikkelde
taal over leren (zie ook Wickman & Östman,
2002). In eerste instantie was er sprake van verschillende
‘discoursen’, verschillende professionele
‘spraakgenres’. Gaandeweg ontstond er een gemeenschappelijk
referentiekader, vanuit de betekenisverlening
door het expliciteren en analyseren. Hiermee
ontstond ook een gemeenschappelijke taal van opleiders
en onderzoeker, die de integratie tussen theorie
en praktijk inzichtelijk en inzetbaar maakte.
Opleider: “Maar als je doorpraat is de juiste taal vinden
best ingewikkeld. En toen kwamen we erachter, dat
eigenlijk wij met z’n 3-en, door het er steeds over te
hebben, ja, daar een soort taal over ontwikkeld. […]
een soort jargon. Waardoor wij het er in ieder geval over
kunnen hebben, maar waardoor wij het ook makkelijker
met onze studenten daarover kunnen hebben. […]
En dat wordt duidelijker als je het er met mensen over
hebt, die het er voor het eerst over horen. Dan pas merk
je…hoeveel meer woorden je ervoor hebt.”
Deze nieuwe inzichten waren van belang voor de
samenwerking en eigen professionalisering, maar
hadden ook duidelijk meerwaarde bij de begeleiding
van de lio’s bij hun leerproces – gedurende het jaar en
in de toekomst.

Opleider: “Kijk, je hebt er geen gegevens voor, dus het is
in zekere zin wat speculatief. Maar ik denk dat wij veel
explicieter het gesprek zijn aangegaan met onze lio’s,
over hoe wij ze proberen te begeleiden in hun ontwikkeling.
Dat zij er verantwoordelijkheid over kunnen
nemen. Dat zij die taal ook hebben. Dat zie je ook wel
terug in portfolio’s of in gesprekken die je hebt.”
Opleider: “Maar vanuit mijn eigen ervaring denk ik dat
hoe de studenten in hun eindportfolio over zichzelf
schrijven, praten eigenlijk in het eindgesprek, dat dat
wel bijzonder is. Dat is echt anders dan in andere jaren.
Dan heb je er altijd wel een of twee, die zo’n slag maken.
Maar dit keer vind ik, ook de mensen die de opleiding
binnenkomen en denken: “ik doe wat ik moet doen en
dan heb ik mijn diploma”. Ook zij hebben volgens mij
wel echt een andere laag bereikt, of een ander niveau.
Dat vind ik aan deze groep wel opmerkelijk.”
Daarnaast is een blijvende opbrengst ook een aangescherpte
visie ten opzichte van onderzoek in de lerarenopleiding.
Door de praktische en theoretische
aspecten van onderzoek te bespreken, vaak gepaard
met inhoudelijke discussies over moeilijkheden en
mogelijkheden van de waarborging van kwaliteit,
hebben zowel de onderzoeker als de opleiders hun
visie op onderzoek ontwikkeld. Uiteraard is de
inhoud van die visieontwikkeling per persoon verschillend
en sterk afhankelijk van de uitgangspositie
ten opzichte van onderzoek doen. Wel kan gesteld
worden dat de visie is aangescherpt op twee punten:
onderzoek in de opleiding in het algemeen, en het zelf
uitvoeren van zo’n onderzoek. Een lerarenopleider is
op vele manieren bezig met onderzoek in de lerarenopleiding.
Bij de voorbereiding en uitvoering van
onderwijs. Maar ook bij het begeleiden van studenten
die bezig zijn met het ontwikkelen van hun onderzoeksbekwaamheden.
Het spreken met een onderzoeker
over visie op onderwijs tegen een theoretische
achtergrond en over keuzes die gemaakt worden in
onderzoeksmethodologie verruimt het repertoire dat
een lerarenopleider in kan zetten in de lerarenopleiding.
Opleider: “Het is voor ons allemaal veel duidelijker
geworden vanuit welk, paradigma is misschien een groot
woord, vanuit welke onderzoekstraditie …. wat je kijk
op onderzoek doen is. (opleider)
Onderzoeker: “Is het net als bewustwording over de
opleidingsdidactiek … ik had dat met onderzoek. Omdat
jullie daar ook vragen over stelden en het daar ook heel
vaak over ging, ben ik me veel bewuster ben geworden
van: wat is nou mijn onderzoek en waarom doe ik dingen
zoals ik dat doe? Wat vind ik daarvan? Daar ben ik zó
mee bezig geweest het afgelopen jaar. Van: wat vind ik
daar belangrijk aan?”
Voor de opleiders was het heel prettig om van dichtbij
te ervaren hoe onderzoek naar de praktijk van het
opleiden van leraren opgezet kan worden. Dit droeg
bij aan de motivatie om zelf meer aan onderzoek te
doen omdat meer tastbaar werd gemaakt wat onderzoek
bij kan dragen.
Opleider: “Het feit dat zij meegedraaid heeft in de mentorgroep
dit jaar, heeft heel erg positief bijgedragen aan
mijn motivatie om onderzoek te doen. Omdat ik op heel
veel verschillende niveaus denk: dat het kan, dat het leuk
is, en het heeft toegevoegde waarde.”
Conclusie
In dit artikel hebben we geprobeerd ons enthousiasme
over onze manier van samenwerken in (interventie)onderzoek
over te brengen. Aan de hand van
een theoretisch kader over een specifieke invulling
die aan samenwerking bij interventieonderzoek gegeven
worden, schetsen we een samenwerking die als
open, meer formatief of gelijkwaardig gekarakteriseerd
kan worden. Deze samenwerking zorgde
ervoor dat wij gezamenlijk expliciteerden, analyseerden
en eigenaarschap deelden, met betrekking tot
onderwijs en onderzoek. Wij denken dat dit activiteiten
en opbrengsten zijn, die zowel voor de praktijk
van, als het onderzoek naar het opleiden van docenten
waardevol zijn. Wagner (1997) stelt dat dit niet bij
alle alle typen samenwerking tussen onderzoekers en
opleiders het geval hoeft te zijn, omdat de opleider
soms slechts als gebruiker van kennis gezien wordt en
niet als kennisontwikkelaar. Daarnaast wordt soms
gezegd dat veel onderzoek niet relevant is, noch voldoende
recht doet aan de complexiteit van de praktijk
(Almekinders, Beukema, & Tromp, 2009). Wij denken
dat dit een manier van samenwerking is, die recht kan
doen aan de expertise van opleiders én ervoor kan
zorgen dat onderzoek een onderdeel wordt van de
opleidingspraktijk. Dit vraagt echter wel een herdefiniëring
van de rollen van opleider en onderzoeker
in zulke samenwerkingsverbanden. Gezien de veelgehoorde
wens om de ‘kloof’ tussen onderwijs en
onderzoek te dichten, hopen we dat onze beschrijving
inspirerend kan zijn voor anderen.
NOTEN
1 Voorheen het Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding,
Onderzoek en Studievaardigheden (IVLOS).
2 Onder begeleiding van Paulien Meijer, Bob Koster en Jan
Vermunt.
REFERENTIES
Abma, T.A., & Widdershoven, G.A.M. (2006). Responsieve
methodologie. interactief onderzoek in de praktijk. Den
Haag: LEMMA.
Almekinders, C. J. M., Beukema, L., & Tromp, C. (Eds.).
(2009). Research in action: Theories and practices for
innovation and social change. Wageningen, The Netherlands:
Wageningen Academic Publishers.
Bronkhorst, L.H., Meijer, P.C., Koster, B., & Vermunt, J.D.
(2011). Fostering meaning oriented learning and deliberate
practice in teacher education. Teaching and Teacher
Education, 27, 1120-1130.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 25

Samenwerking in onderzoek naar de manier van leren van leraren in opleiding
26
Bronkhorst, L.H., Meijer, P.C., Koster, B., & Vermunt, J.D.
(2012). Enacting design principles to lay the foundation
for continuous professional development in teacher
education. Paper op het jaarlijkse AERA congres
(13-17 April): Vancouver, Canada.
Endedijk, M.D. (2010). Student teachers' self-regulated
learning. (Doctoral Dissertation, Utrecht University).
Engeström, Y. (2007). Putting vygotsky to work: The change
laboratory as an application of double stimulation. In
H. Daniels, M. Cole & J..V. Wertsch (Eds.), The cambridge
companion to vygotsky. (). Cambridge: Cambridge
University Press.
Engeström, Y., & Sannino, A. (2010). Studies of expansive
learning: Foundations, findings and future challenges.
Educational Research Review, 5(1), 1-24.
Oosterheert, I., Vermunt, J.D., & Denessen, E. (2002).
Assessing orientations to learning to teach. British Journal
of Educational Psychology, 72(1), 41.
Plomp, T., & Nieveen, N. (2009). An introduction to
educational design research. Enschede: SLO.
Wagner, J. (1997). The unavoidable intervention of educational
research: A framework for reconsidering researcherpractitioner
cooperation. Educational Researcher, 26(7),
13-22.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning,
meaning and identity. Cambridge: Cambridge University
Press.
Wickman, P., & Östman, L. (2002). Learning as discourse
change: A sociocultural mechanism. Science Education,
86, 601-623.

Het lio-traject in Vlaamse
scholen: al doende leer je
het best?
Een perspectief op begeleiding en beoordeling
volgens mentoren en lio’s
Sinds de invoering van het statuut ‘leraar-in-opleiding’ in
Vlaanderen (hierna genoemd het ‘lio-statuut) in het schooljaar
2007-2008, merken een aantal opleidingsinstellingen verbonden
aan het expertisenetwerk van de lerarenopleidingen Antwerpen
(ELAnt 1 ) een stijgende populariteit op van dit leerwerkstatuut.
Steeds meer studenten vinden via deze mogelijkheid van studeren
en tegelijkertijd werken de weg naar het beroep van leraar.
Maar wat betekent dit succes juist voor de scholen en opleidingsinstellingen?
In februari 2009 werd een praktijkgericht, kwalitatief
onderzoek opgestart, waarbij semigestructureerde interviews
met mentoren en lio’s werden afgenomen. Op deze manier kon
het lio-statuut vanuit de praktijk bestudeerd worden. In dit
artikel worden de resultaten van deze interviews beschreven
en wordt duidelijk welke de kwaliteiten en pijnpunten zijn van
dit statuut tijdens het proces van begeleiden en beoordelen. Ook
wordt duidelijk wat scholen en opleidingsinstellingen (samen)
kunnen doen om aan de intensieve begeleiding en samenwerking
die dit lio-statuut vereist, tegemoet te komen.
AUTEUR(S)
Iris Snoeck,
Elke Struyf,
Mathea Simons &
Wil Meeus
Instituut voor Onderwijs-
en Informatiewetenschappen,
Universiteit Antwerpen
HET LIO-TRAJECT IN VLAANDEREN,
EEN NIEUW LEERWERKTRAJECT
Een lio-traject betekent zoveel als
studeren voor leraar en tegelijkertijd
(betaald) werken als leraar (dit wordt
een ‘lio-baan’ genoemd) in het secundair
(of voortgezet) onderwijs. De liobaan
moet toelaten dat een lio via een
leerwerktraject kennis kan maken met
het beroep (Memorie van toelichting,
2006). De lio legt het praktijkgedeelte
van de lerarenopleiding inservice af
en staat (in tegenstelling tot het alternatieve
preservice traject) volledig zelfstandig
voor de klas gedurende de
gehele periode van de lio-baan (meestal
een heel schooljaar, zie figuur 1, p. 28).
Een lio-traject kan dus beschouwd worden
als een concretisering van werkplekleren.
Onstenk (2001) omschrijft
werkplekleren als “een op ervaring gebaseerd
leren, een actief en constructief proces
dat plaatsvindt in een reële arbeidsituatie als
leeromgeving, met de werkelijke problemen
uit de (toekomstige) arbeidspraktijk als leerobject”
(Onstenk, 2001, p.135). Net
omdat het leerproces niet plaatsvindt
in een artificiële leeromgeving, maar in
een authentieke arbeidssituatie waar de
lerende geconfronteerd wordt met reële
problemen en situaties, is werkplekleren
een complex cognitief gebeuren.
Het is een complex leerproces omdat het leren in deze situatie op een informele
wijze plaatsvindt (Eraut, 2004). Een werkplek of een authentieke professionele
setting is niet primair geconstrueerd als leeromgeving, maar
juist als een werkomgeving met als belangrijkste doelstelling het bereiken
van professionele resultaten. Een belangrijk gevolg hiervan is dat leren in
deze context meestal impliciet gebeurt, als een ongestructureerd, stilzwijgend
proces (Eraut, 2004). Opdat het leerproces tijdens werkplekleren
maximaal kan renderen, is adequate begeleiding door (vak)experten een
belangrijke situationele voorwaarde (Tynjäla, 2007). Enkel door adequate
ondersteuning en opvang kan er voor een lio een krachtige leeromgeving
gecreëerd worden en kan hij beter voorbereid worden op de eisen en situaties
van het beroep zelf (Kelchtermans & Ballet, 2010). Volgens het decreet
(betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen, december 2006) moet
de lio begeleid worden door een lid van het schoolteam dat belast is met
het mentorschap. Het mentorschap behelst vele facetten: de mentor is
een coach, een aanspreekpunt en een vertrouwenspersoon voor startende
leraren en stagiairs en heeft bij voorkeur nog zijn eigen lesopdracht. De
mentor is – als vertegenwoordiger van de school – het aanspreekpunt en
de partner van de opleidingsinstelling. Hij vervult niet alleen een rol in de
begeleiding van de lio, maar dient ook een aandeel te hebben in de evaluatie
van de lio (Decreet betreffende de lerarenopleidingen, 2006). Voor de
implementatie van dit mentorschap werden in 2006 door de Vlaamse
overheid extra middelen vrijgemaakt, de zogenaamde ‘mentoruren’.
Afhankelijk van het aantal stagiairs, beginnende leraren en lio’s heeft een
scholengemeenschap recht op deze mentoruren (Decreet betreffende de
lerarenopleidingen, 2006). Echter in 2010 werden deze middelen terug
ingetrokken omwille van besparingsmaatregelen. In de praktijk betekende
dit dat zowel scholen als opleidingsinstellingen lio’s (en dus onrechtstreeks
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 27

Het lio-traject in Vlaamse scholen: al doende leer je het best?
28
Omvang
Plaats
Begeleiding
Beoordeling
Juridisch
Figuur 1: Overzicht van de richtlijnen voor het lio-traject, volgens het
decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen (2006)
ook het mentorschap) moesten blijven ondersteunen
en opleiden, zonder de bijkomende financiële steun
van de overheid.
Een lio-traject omvat de combinatie van ‘leren en werken’
op de werkplek, maar ook ‘opleiden’ op de werkplek.
“Opleiden op de werkplek moet meer zijn dan
een opleiding die toevallig plaatsvindt op de werkvloer,
maar is vooral een vorm van georganiseerd en
ondersteund leren op de werkplek” (Onstenk, 2001,
p.136). Bijgevolg moeten zowel de school als de opleidingsinstelling
een visie rond de begeleiding van lio’s
ontwikkelen en dienen zij vooral inspanningen te
leveren om hiervoor samen te werken zodat deze
visies gezamenlijk in de praktijk kunnen worden
omgezet. Dit is een hele uitdaging, want volgens
Liebrand (2008) kenmerkt de klassieke verhouding
tussen opleidingsinstellingen en scholen zich door
een horizontale kloof: de opleidingsinstelling is verantwoordelijk
voor de theorie, de school voor de
praktijk, met een gebrek aan een duidelijke relatie
tussen beide (Liebrand, 2008). Tijdens een opleidingstraject
waarbij de student-leraar het grootste gedeelte
van de tijd zelfstandig op de werkplek (in dit geval de
school) doorbrengt, is net samenwerking en dus de
bewerkstelliging van een (h)echt partnerschap tussen
de opleidingsinstelling en de school een belangrijke
succesfactor van dit opleidingstraject (Van Neygen &
Belmans, 2011). Een belangrijke klemtoon van deze
samenwerking zal tijdens een lio-traject liggen op de
begeleiding en beoordeling van de lio (zie figuur 1).
CONTEXT, PROBLEEMSTELLING
EN DOEL VAN HET ONDERZOEK
500 uren-leraar, lesuren, leraarsuren, lestijden op jaarbasis 2
Indien de lio er niet in slaagt deze 500 uren te presteren, kan
dit tekort aangevuld worden met preservicetraining.
In een of meer instellingen van het secundair onderwijs, het
deeltijds kunstonderwijs en het volwassenenonderwijs.
(bij uitzondering na of gelijktijdig met een masteropleiding
lichamelijke opvoeding kan het ook in het basisonderwijs)
De lio wordt begeleid door een personeelslid van de school
(dat belast is met het mentorschap) en door de opleidingsinstelling.
Op het einde van het traject wordt de lio via een assessment
beoordeeld door zowel de school als de opleidingsinstelling.
De opleidingsinstelling en de school sluiten een lio-baanovereenkomst
af waarbij beide partijen voorwaarden en
engagementen (voor de ondersteuning, begeleiding en het
assessment van de lio) t.a.v het lio-traject vastleggen.
Sinds het schooljaar 2007-2008 is het lio-traject een
realiteit in het Vlaamse onderwijslandschap. Dit liotraject
wint sindsdien aan populariteit; elk jaar vinden
steeds meer studenten hun weg naar het beroep
dankzij dit leerwerktraject. De richtlijnen voor het liotraject
die het Decreet (2006) oplegt laten veel vrijheid
van interpretatie toe. Elke
opleidingsinstelling ontwikkelde
daarom een eigen visie
op (de implementatie van)
het lio-traject, met als gevolg
zeer gedifferentieerde liotrajecten
en hieraan verbonden
verschillende verwachtingen
naar de studenten
(bv. wat betreft het aantal te
presteren lesuren per week,
al dan niet combineerbaar
met preservicetraining) en
de mentoren (bv. wat betreft
het aantal lesbezoeken en de
rol in de beoordeling).
Deze studie ontstond in
de schoot van het expertisenetwerk
ELAnt vanuit een
gemeenschappelijke vraag en
bezorgdheid van zes deelnemende
lerarenopleidingen 3 .
Met name; hoe wordt dit
lio-traject ervaren in de praktijk
en zijn de verschillende lio-trajecten wel afgestemd
op de verwachtingen van mentoren en lio’s.
Het doel van de studie was om vanuit de praktijk te
onderzoeken of de formele eisen van het lio-traject,
zoals geformuleerd in het decreet van december 2006
en geïnterpreteerd door de opleidingsinstellingen,
wel realistisch en haalbaar zijn. Meer specifiek richt
deze studie zich op de kwaliteiten en knelpunten van
de begeleiding tijdens het lio-traject enerzijds en de
beoordeling tijdens en bij afronding van het lio-traject
anderzijds.
DATAVERZAMELING EN -ANALYSE
In deze studie is gekozen voor een volledig kwalitatieve
aanpak aangezien er vooral gezocht wordt naar
subjectief doorleefde percepties, ervaringen met en
standpunten (Miles & Huberman, 1994) over het liostatuut
4 zoals ervaren in de praktijk tijdens het proces
van begeleiden en beoordelen. In de periode apriljuni
2009 werden 34 semi-gestructureerde interviews
afgenomen. Meer concreet werden 17 lio’s en 17 mentoren
bevraagd, aangezien zij de belangrijkste actoren
zijn die een lio-traject in de praktijk ervaren. Er werd
gestreefd naar een zo evenredig mogelijk verdeelde
respondentengroep per opleidingsinstelling. Vooropgesteld
werd om telkens twee lio’s en mentoren per
opleidingsinstelling te betrekken. De opleidingscoördinatoren
van elke deelnemende opleidingsinstelling
bezorgde een lijst met (per respondentengroep) minimum
10 te contacteren personen. Deze werden willekeurig
gecontacteerd en uitgenodigd door de onderzoeker.
Enkel de lio’s die een volledig lio-traject aflegden
(d.w.z. 500 uren op jaarbasis) kwamen in aanmerking
om deel te nemen aan het onderzoek. Zowel
ervaren lio’s (studenten uit zij-instroom, of studenten
met leservaring, n=7) als volledige beginners (n=10)
namen deel aan het onderzoek. Enkel de mentoren
die een lio begeleidden., vanaf het begin van het
schooljaar (met eveneens een volledig traject), namen
deel aan het onderzoek. Bovendien dienden deze

mentoren ervaren leerkrachten te zijn met minstens
tien jaar onderwijservaring.
In de interviews peilden we vooral naar de algemene
beleving van het lio-traject en het proces van begeleiden
en beoordelen, waarbij telkens gevraagd werd
naar voorbeelden van knelpunten en good practices.
Met andere woorden, de nadruk werd in deze interviews
gelegd op de eigen praktijk, op de (subjectief
doorleefde) feiten, onderliggende doelen en gedachten.
Er werden – in nauw overleg met de deelnemende
opleidingsinstellingen – twee zeer gelijklopende
interviewleidraden ontwikkeld; een voor de lio’s en
een voor de mentoren. Enkele indicatieve vragen uit
de interviewleidraden zijn: hoe heb je tot hiertoe het
lio-traject ervaren? Wat zijn de meest positieve/negatieve
ervaringen en waarom? Hoe gebeurt de begeleiding
(van de lio)? Hoe gebeurt de beoordeling (van
de lio)? Wie neemt welke verantwoordelijkheid en
waarom?
Alle interviews werden verbatim getranscribeerd en
deze transcripties werden op hun beurt gecodeerd
aan de hand van een softwareprogramma voor
wetenschappelijke verwerking (Nvivo 8).
Dankzij het lio-statuut is er een
nieuwe groep instromende leraren
in de scholen, maar er werden
geen bijkomende middelen voorzien
om de mentoren te ondersteunen.
RESULTATEN
“Een leraar word je alleen maar voor de klas, door
er alleen voor te staan, dat is gewoon de aller-enige
manier.” (mentor N., begeleidt één lio)
De percepties van mentoren en lio’s worden apart en
per thema (begeleiding en beoordeling afzonderlijk)
toegelicht. Via deze thema’s wordt de centrale onderzoeksvraag
beantwoord: Wat zijn de kwaliteiten en
knelpunten van de begeleiding en de beoordeling tijdens
het lio-traject zoals ervaren in de praktijk?
De begeleiding tijdens het lio-traject
De perceptie van de mentoren op het begeleidingsproces
Ongeveer de helft van de mentoren geeft expliciet
aan de begeleiding van de lio’s op een gelijkaardige
manier in te vullen als deze van startende collega’s.
De mentoren beschouwen de lio als een nieuwe collega
en benaderen deze als dusdanig. Uit het onderzoek
blijkt dat de mentoren vijf belangrijke elementen
voor de begeleiding van lio’s benadrukken: (a)tijd/
voldoende mentoruren, (b) ondersteuning door het
schoolbeleid, (c) ondersteuning door de vakcollega’s,
(d) communicatie met de opleidingsinstelling en (e)
de vertrouwensrelatie met de lio.
a Mentoren vragen meer middelen en dus meer tijd voor
de begeleiding van lio’s
Alle mentoren vermelden dat de toegewezen mentoruren
ontoereikend zijn. Mentoren vinden dit
tijdstekort problematisch, aangezien het net de
begeleiding is die zo essentieel is voor het welslagen
van het lio-traject. Het is dankzij voldoende en adequate
begeleiding dat de lio de beste leerresultaten
bereikt. De mentor is in de meeste gevallen een
directe collega van de lio en staat dan ook het
dichtst bij de lio gedurende het gehele traject. De
leer- en werkplek van de lio in de school is hierdoor
theoretisch gezien gemakkelijk beschikbaar voor de
mentor, maar in combinatie met de eigen lessen en
verantwoordelijkheden als leraar en als coach van
de overige startende collega’s, blijft het contact toch
dikwijls (te) beperkt. Dankzij het lio-statuut is er
een nieuwe groep instromende leraren in de scholen,
maar er werden geen bijkomende middelen
voorzien om de mentoren te ondersteunen in de
extra begeleiding die deze groep vergt. Alle mentoren
vinden dan ook dat er vanuit de overheid meer
moet geïnvesteerd worden in het mentorschap.
“Maar, ik vind het echt absoluut op dit moment
ontoereikend gewaardeerd in uren, als functie. Als
het zo belangrijk is, en dat is toch het uitgangspunt
van heel de vernieuwde lerarenopleiding, dan moet
je juist de mensen aan de basis, de mensen die het
eerst de lio kunnen opvangen, ten minste de ademruimte
geven om dat te doen.”
(mentor N., begeleidt één lio)
b Ondersteuning door de directie is noodzakelijk.
Hoe en of de mentoren deze begeleidingsrol
adequaat kunnen invullen hangt ook samen met
het schoolbeleid volgens een aantal mentoren.
De directeur van de school moet de begeleiding
van lio’s en starters als een prioriteit beschouwen en
de mentoren genoeg flexibiliteit gunnen.
Een mentor heeft in de meeste gevallen een duale
rol: hij is leraar en tegelijkertijd mentor. Er zou een
spanningsveld kunnen ontstaan tussen de intensiteit
van de begeleidingsopdracht en de eigen lesopdracht,
of althans dit spanningsveld wordt vooral
door de directeur gevreesd. Toch hoeft de opvang
en ondersteuning van lio’s geen bedreiging te vormen
voor de kwaliteit van de eigen lessen volgens
de mentoren. Met die voorwaarde dat zij de organisatorische
vrijheid en ondersteuning van het beleid
van de school krijgen:
“Veel hangt af van de manier waarop de directeur
het mentorschap bekijkt. Als deze zegt: “ja, ik wil er
niet veel mee te maken hebben, ik heb er geen tijd
voor, regel jij dat allemaal maar”, ja dan denk ik
dat ik de job ook niet aanvaard zou hebben.”
(mentor E., begeleidt vier lio’s)
c Ondersteuning door de vakcollega’s is nuttig
Volgens een aantal mentoren kan een verschil in
vakinhoudelijke achtergrond (met de lio) de begeleiding
van de lio bemoeilijken, aangezien de feedback
zich dan voornamelijk zal richten op het
algemeen pedagogische. De mentoren beschouwen
dit vooral als een ontbreken van een extra aspect,
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 29

Het lio-traject in Vlaamse scholen: al doende leer je het best?
30
maar niet zozeer een afbreuk van kwalitatieve
begeleiding. Een goede vakgroepwerking of de
vakcollega’s van de lio proactief betrekken bij de
begeleiding van de lio is wel sterk aan te raden
volgens de mentoren. Bij één van de geïnterviewde
mentoren worden stelselmatig drie vakcollega’s
betrokken bij de begeleiding van lio’s en startende
leraren. Hierdoor is er een sterke betrokkenheid
van het gehele schoolteam bij de professionalisering
van nieuwe collega’s.
d Communicatie met de opleidingsinstelling moet
bevorderd worden
Meer dan de helft van de mentoren benadrukt
dat een goede verstandhouding met de begeleider
van de opleidingsinstelling van de lio, essentieel is
voor een vlotte organisatie en planning. Vooral in
het begin van een lio-traject vragen de mentoren
aan de opleidingsinstellingen de verwachtingen te
communiceren (hoeveel bezoeken, administratieve
taken, tijdstip van functioneringsgesprekken, etc.).
De mentoren hebben nood aan duidelijke en concrete
richtlijnen voor de begeleiding van de lio.
Zij willen deze begeleiding niet volledig zelfstandig
vormgeven, maar deze afstemmen aan de verwachtingen
en visie van de opleidingsinstellingen. Enkel
schriftelijke communicatie of overdracht van deze
verwachtingen vinden zij onvoldoende. Een georganiseerde
kennismaking bij aanvang van het
schooljaar (of lio-traject) kan nuttig zijn volgens
de mentoren.
“Zonder de minste twijfel wil ik voldoende contact.
Omdat, ik schrijf een verslag en de liobegeleider [van
de opleidingsinstelling] schrijft een verslag, maar in
vergelijking met een gesprek is zo’n stuk papier
waardeloos natuurlijk. Want op 10 minuten kan
je honderd keer meer zeggen dan op 2 bladzijden.”
(mentor B., begeleidt één lio)
Enkele mentoren geven aan dat zij vooral via de lio
zelf informatie verkrijgen over specifieke eisen van
de opleidingsinstelling wat betreft begeleiding. De
mentoren verkiezen eerder dat de opleidingsinstellingen
dit zelf aan hen communiceren. Dit schept
volgens hen de meeste duidelijkheid.
e De mentor is (ook) een vertrouwenspersoon van de lio
De mentor is niet alleen een coach voor de lio, maar
vooral een vertrouwenspersoon. De lio laat de mentor
toe binnen de eigen lessen en bespreekt met
hem zijn kwaliteiten en werkpunten. Volgens een
aantal mentoren is deze vertrouwensband belangrijk
voor het leerproces van de lio.
“Die grens, die is belangrijk om een vertrouwensrelatie
te hebben met die startende leerkracht. Want
er zijn zeker leerkrachten die mij gaan vragen “zeg,
hoe doet die het”. Maar dan moet ik zowat rond de
pot draaien. Maar ik zeg niks. Ik vind dat heel belangrijk.
En eigenlijk probeer ik ook wel tegenover de
directeur voorzichtig te zijn. Als je voelt dat iets nog
niet in orde is, maar het is onderweg om te verbeteren,
dan ga ik daar zeker niet over uit de biecht klappen.”
(mentor E., begeleidt vier lio’s)
De perceptie van de lio’s op het begeleidingsproces
Een meerderheid van de lio’s meent, net zoals de
mentoren, dat adequate begeleiding een essentiële
voorwaarde is voor een geslaagd lio-traject. In deze
studie worden door de lio’s vijf elementen opgegeven
die belangrijk zijn voor een goede begeleiding: (a)
algemene ondersteuning en (b) regelmatige feedback,
open houding van de begeleider, (c) praktijkgerichte
opleiding, (d) input van (vak)collega’s en (e) goede
onderlinge communicatie.
a Voldoende feedback en ondersteuning is belangrijk
Als aan de lio’s wordt gevraagd om de waarde van
de begeleiding te duiden, dan spreekt de meerderheid
over “ondersteund worden”, “van dichtbij opgevolgd
worden” en liefst op een proactieve en constructieve
wijze. De lio’s waarderen dat ze steeds
terecht kunnen bij de begeleider(s) en dat er in hen
tijd wordt geïnvesteerd. Deze ondersteuning mag
op de werkplek echter niet enkel op de schouders
van de mentor vallen. Het schoolteam (colega’s,
directeur) moet volgens de lio’s op de hoogte zijn.
Een ander aspect van de begeleiding dat een meerderheid
van de lio’s onderschrijft als waardevol, is
de feedback die zij krijgen op het eigen lesgeven.
De lio’s spreken in dat opzicht steeds over “tips krijgen”.
Lio’s willen leren en groeien in het lesgeven
en het omgaan met de klas en liefst zo snel mogelijk
aan de hand van gerichte feedback. Dit geeft hen
het gevoel snel te kunnen evolueren en te kunnen
inspelen op de behoefte van de klas en de school.
“Ik voel dat ik ook gegroeid ben als leerkracht dankzij
die lio-baan en de bemerkingen van die mentoren.
Ik merk ook wel van "oei", ik heb mijzelf wel voelen
veranderen door les te geven, maar ook mede doordat
mensen zijn komen observeren.” (lio F., jong afgestudeerde,
geen leservaring)
Een aantal lio’s vraagt om meer lesbezoeken, ook
al kunnen lesobservaties stress veroorzaken (omdat
zij het gevoel hebben tevens geëvalueerd te worden).
Enkele lio’s voegen daaraan toe dat meer
lesbezoeken ook moeten leiden tot meer tussentijdse
feedback, enerzijds voor het eigen leerproces
en anderzijds om zelfevaluatie en zelfsturing te
bevorderen.
b Een open en constructieve houding draagt bij tot
adequate begeleiding
Een aantal lio’s meent dat de houding van de mentor
mee bepalend is voor de kwaliteit van de begeleiding.
Zij ondervinden dat een open, empathische
en niet-belerende houding motiverend werkt. Als
de mentor of begeleider van de opleidingsinstelling
vooral aan de lio toont een coach te zijn en niet een
evaluator, dan voelt de lio zich bevestigd in zijn
eigenwaarde en krijgt de begeleiding een sterk constructief
karakter. Een goede coach is voor deze lio’s
iemand die werkpunten durft aan te duiden, maar
deze niet meteen gaat beoordelen of de lio het
gevoel geven hierop afgerekend te worden. Een
constructieve houding nodigt de lio uit om in
dialoog te treden met zijn begeleider(s) en inspraak
te hebben in zijn eigen leerproces.

“Ik ben wel echt goed begeleid. Direct na de les van:
“wat vond je zelf ” en “zou je dat niet beter zo doen in het
vervolg”. Heel persoonlijk, heel correct ook. En niet
vanuit “ik ga u een onvoldoende geven”, maar vanuit
“daar zou ik nog aan werken, dat doe je al goed, dat
zou ik nog meer doen.”
(lio M., één jaar leservaring)
c De opleiding moet zoveel mogelijk praktijkgericht zijn.
Een meerderheid van de lio’s meent dat de theorie
die zij vanuit de opleidingsinstelling meekrijgen
“onvoldoende praktijkgericht is”. Aangezien het
lio-traject erg tijd- en arbeidsintensief is, hebben zij
vooral nood aan vakken die maximaal aansluiten bij
de eigen lio-baan. Deze nood wordt door de lio’s
gekoppeld aan het utilitaire. Als de theorie niet meteen
toepasbaar is of nut heeft voor de werkplek of
de lesopdracht, kunnen of willen zij hier liever geen
tijd aan besteden. Deze verwachting duidt op een
nood aan zoveel mogelijk praktisch georiënteerde
theorie, maar eveneens op een gebrek aan tijd om
zich te verdiepen in theorie die verrijkend is voor
de praktijk, doch er niet rechtstreeks aan gerelateerd
is.
“Ik snap wel dat ze een aantal theoretische dingen
moeten geven. Maar dan zit ik daar en dan denk
ik van ‘ja, ik kan dat niet gebruiken’.”
(lio C., zij-instromer)
d (Vak)collega’s betrekken in het begeleidingsproces
biedt verbreding
Daar waar het verschil in vakdinhoudelijke achtergrond
geen fundamentele problemen oplevert voor
de mentoren, schetsen de lio’s een ander beeld. Een
aantal lio’s merkt op dat in sommige gevallen dit
verschil problematisch kan zijn. Meer concreet kan
de mentor de algemene didactische methodes die
de lio hanteert (die aangeleerd zijn of vereist zijn in
dit vakgebied) als onjuist interpreteren. Een grote
meerderheid van de lio’s beschouwt de input van
vak-collega’s in het begeleidingsproces als een
enorme meerwaarde voor het eigen groeiproces.
Als deze collega’s gemotiveerd worden om de mentor
te ondersteunen, kan dat het eventuele tekort in
de vakkennis van de mentor (indien verschillend
van de lio) compenseren.
“Ik heb een aantal vakcollega’s die allemaal minstens
2 lessen zijn komen bijwonen. En ik moet zeggen, dat
is wel heel goed verlopen. Ik ben die mensen heel
dankbaar. Die hebben goede feedback gegeven. Ik heb
daar iets aan gehad. Ze zeiden ook allemaal: het was
geen opdracht of zo, ze vonden het ook interessant.”
(lio F., jong afgestudeerde, geen leservaring)
e Voldoende onderlinge communicatie
Een grote meerderheid van de lio’s onderstreept
regelmatig, net zoals de mentoren, het belang van
vlotte en open communicatie. Tussen begeleider(s)
en lio moet een efficiënte en open communicatie
nagestreefd worden. Maar ook tussen de mentor en
de opleidingsinstelling. Zoals een meerderheid van
de mentoren legt een aantal lio’s de verantwoordelijkheid
voor goede communicatie bij de opleidingsinstelling.
Als er goede afspraken zijn tussen beide
partijen ondervinden de lio’s dat dit het comfort
van zowel de mentor, als van henzelf, vergroot.
De mentor is geïnformeerd over zijn rol in het liotraject
en de lio voelt zich dan niet genoodzaakt als
tussenpersoon op te treden.
De mentoren hebben vooral nood
aan duidelijke richtlijnen voor de
begeleiding van de lio's. Enkel
schriftelijke overdracht van deze
verwachtingen vinden zij onvoldoende.
De beoordeling tijdens en bij afronding van
het lio-traject
De perceptie van de mentoren op het beoordelingsproces
Op het moment van de afname van de interviews
wordt van een meerderheid van de mentoren verwacht
dat zij actief betrokken zijn bij de beoordeling
van de lio (in de meeste gevallen enkel een algemene
[kwalitatieve] beoordeling, enkelen ook een summatieve
beoordeling). De bevraagde mentoren onderschrijven
twee factoren (a) de delicate combinatie
van begeleiden en evalueren en (b) de nood aan eenvormige
verwachtingen en gedeelde verantwoordelijkheid:
a Tegelijkertijd begeleiden en quoteren is een moeilijke
combinatie
De mentoren zijn van mening dat de rol van evaluator
contraproductief is voor het begeleidingsproces.
Dit is geen verrassing als we hun perceptie over
het belang van de vertrouwensrelatie met de lio in
acht nemen (zie boven). Vooral een negatieve evaluatie
geven ligt moeilijk. De lio functioneert als een
tijdelijke collega op de school en kan in de toekomst
ook een vaste collega worden. Een (negatieve)
evaluatie zou volgens de mentoren de (huidige
en toekomstige) collegiale relatie kunnen verzuren.
“Uiteindelijk zit je dan toch een stuk gedwongen in
de positie van evaluator. En ik vind, als je collega’s
opvangt, mensen met wie ik nog 4 jaar mee moet
samenwerken, dan moet je niet eerst gaan zeggen
“jij doet dit fout, jij doet dat”. Dat kan je wel eens
in een gesprek doen, maar dat moet zonder consequenties
zijn, anders heb je geen vertrouwensrelatie
met die mensen.”
(mentor F., begeleidt één lio)
De meeste mentoren pleiten voor een strikte
scheiding tussen begeleiden en beoordelen,
maar tegelijkertijd zien zij hierin ook een dilemma.
De mentoren beschouwen het evalueren in de
context van het lio-traject als een noodzakelijk
kwaad, aangezien niet beoordelen kan inhouden
dat zij helemaal niet gehoord zullen worden door
de opleidingsinstelling bij het eind-assessment van
de lio. Duidelijk is dat zij het lio-traject percipiëren
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 31

Het lio-traject in Vlaamse scholen: al doende leer je het best?
32
als een gedragen verantwoordelijkheid waarin
beide partijen (school en opleidingsinstelling) een
gelijkwaardige stem hebben. Een globale beoordeling
geven vinden zij voldoende, liefst geformuleerd
als een advies. Werkelijk een punt geven
vinden zij eerder een taak van de opleidingsinstelling
- waarbij de helft van de mentoren vindt dat
ook de directie betrokken moet worden bij de evaluatie
van de lio. Opmerkelijk is dat één van de
mentoren resoluut weigert te beoordelen, zelfs op
een algemene kwalitatieve wijze. Hij wil zich uitsluitend
toeleggen op het coachen.
b Eenvormige verwachtingen van de opleidingsinstellingen
zijn nodig en nuttig
De verwachtingen van de opleidingsinstellingen
wat betreft beoordeling zijn zeer divers. Sommige
opleidingsinstellingen vragen dat de mentor mee
jureert op het einde van het lio-traject. Andere vragen
dat de mentor niet alleen een verslag schrijft,
maar ook bepaalde aspecten summatief evalueert.
Harmonisering van deze verwachtingen is volgens
enkele mentoren zeker nuttig, aangezien dit de
werklast kan verminderen en bovendien de zelfevaluatie
van de mentoren vergemakkelijken.
“Dat ze dat niet gelijktrekken. Sommigen moeten
echt quoteren met punten en dan anderen moeten
dan weer op een heel andere manier gaan evalueren
en... ja. Dat zou het voor ons natuurlijk veel
objectiever maken en veel werkbaarder.”
(mentor J., begeleidt drie lio’s)
Voor het adequaat invullen van deze beoordelingsrol
is communicatie met de opleidingsinstellingen
eveneens essentieel. Meer dan de helft van de mentoren
geeft aan dat er te weinig (mondeling) contact
is tussen beide partijen. De mentoren zeggen ook
onvoldoende geïnformeerd te zijn over het proces
van de beoordeling. Bovendien willen de mentoren
ook graag meer tussentijdse evaluaties van de lio
zien, niet alleen in het belang van de lio zelf, maar
ook om af te toetsen of hun visie op de lio overeenstemt
met die van de opleidingsinstelling. Vandaar
dat een aantal suggereert om te investeren in gezamenlijke
overlegmomenten in functie van de
beoordeling van de lio, bijvoorbeeld onmiddellijk
na een observatie.
De perceptie van de lio’s op het beoordelingsproces
De bevraagde lio’s uit deze studie brengen drie
belangrijke elementen voor de beoordeling onder
de aandacht: (a) betrokkenheid van de mentor,
(b) procesevaluatie en (c) praktijkgerichtheid.
a De mentor moet betrokken zijn bij de beoordeling
Een logische vaststelling zou zijn dat de lio’s - in lijn
met de perceptie van de mentoren - verkiezen dat
de eigen mentor hen niet moet beoordelen. Een
meerderheid stelt echter het tegendeel. Zij vinden
het goed dat de mentor op school betrokken wordt
bij de evaluatie en/of mee evalueert, aangezien de
mentor op school het dichtst bij de eigen werkplek
staat. Hij is dan ook volgens de lio’s de aangewezen
persoon om de prestaties en de groei te evalueren.
Maar deze positie mag niet domineren tijdens de
lio-baan en dus tijdens de observaties moet de mentor
deze pet van evaluator afzetten.
b Procesevaluatie i.p.v. (enkel) eindevaluatie
Een aantal lio’s heeft het gevoel dat net het groeiaspect
niet genoeg doorweegt in de eindbeoordeling.
Zij menen dat zij veelal op basis van één les
worden geëvalueerd. De lio’s begrijpen wel dat de
middelen ontoereikend zijn voor meer lesobservaties,
maar toch vragen zij hierom. Een meerderheid
van de lio’s vraagt ook meer tussentijdse feedback,
zowel van de mentoren als van de begeleiders van
de opleidingsinstelling.
“Maar ik vind het sowieso niet goed dat dat maar
eenmalig is. Omdat wij ook leren van; “ je mag
dat niet doen, een eenmalige evaluatie. Je moet
de evolutie zien over heel het jaar”. Als je dan
maar op één punt komt kijken, en dat alleen telt…
Stel, je bent wat zenuwachtig, die klas doet lastig,
er gebeurt iets onverwacht. Dan lijkt dat misschien
nergens naar. Terwijl dat jij in het begin van het
jaar tegenover in april-mei een mooie evolutie hebt
gemaakt.”
(lio D., zij-instromer)
c Lio’s wensen praktijkgerichte opdrachten
Een bijkomend knelpunt dat door een aantal lio’s
benadrukt wordt is dat opdrachten soms onvoldoende
afgestemd zijn op de werkplek. Zij hebben
het gevoel dat sommige opdrachten vooral nuttig
zijn voor studenten die nog geen lesopdracht uitvoeren.
Lio’s vinden deze opdrachten niet onbelangrijk,
maar deze leveren voor hen onvoldoende
(praktische) informatie op.
“Ja, da’s allemaal nogal theoretisch. En dat gaat dan
over dingen zoals bijvoorbeeld het sanctieplan van
de school bekijken. Maar ja, dat had ik natuurlijk
al bekeken. Als je lesgeeft, ja, dan ken je dat al
natuurlijk. Dus dan moet je daar nog eens een
analyse van maken. Dus ik vond dat een beetje stom
om dat dan nog is helemaal te gaan analyseren, terwijl
dat je dat de facto eigenlijk al een hele dag doet.”
(lio E, zij-instromer)
DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN
Meer middelen voor meer begeleiding?
Alle mentoren vragen om meer mentoruren voor de
intensieve begeleiding van lio’s. Bijna alle lio’s vragen
om meer lesbezoeken voor meer coaching en meer
tussentijdse feedback. Als we dan ook nog eens in
acht nemen dat een jaar na het afnemen van de interviews
de financiële middelen voor deze mentoruren
door de Vlaamse overheid werden ingetrokken,
dringt de nood aan meer en betere investering in
de begeleiding van lio’s zich op. Maar ligt de oplossing
voor een geslaagd lio-traject en dus geslaagde
begeleiding enkel in het voorzien van meer middelen?
Aan de basis van deze vraag naar meer middelen

ligt het feit dat het lio-traject voor elke student een
niet te onderschatten traject is waarbij intensieve
coaching en ondersteuning de facto noodzakelijk zijn.
Het slagen van het lio-traject is daarbij hoofdzakelijk
verbonden aan de geboden begeleiding. Naast het
verstrekken van meer middelen of het voorzien in
meer begeleidingsuren, dienen mentoren zelf ondersteund
en geprofessionaliseerd te worden in hun
begeleidingsrol. Als de begeleiding en ondersteuning
op de werkplek alleen of voornamelijk op de schouders
van de mentoren valt, is dit veel te zwaar, zelfs
met meer begeleidingsuren. Mentoren en lio’s gaven
aan dat als de (vak)collega’s gemotiveerd worden
om de lio (en dus onrechtstreeks ook de mentor) op
de werkvloer te ondersteunen, hierdoor een breder
draagvlak voor begeleiding gecreëerd wordt. Uiteraard
blijft dan de vraag hoe deze mensen kunnen
gemotiveerd worden om deze taak (vrijwillig?) op
te nemen.
Dit onderzoek richtte zich enkel op de beleving van
mentoren en lio’s. Directieleden, (vak)collega’s, graadcoördinatoren,
enz. blijven hier buiten beschouwing
en de visie of het beleid van de school (personeelsbeleid,
professionaliseringsbeleid) dus ook. Bovendien is
het tijdstip van de interviews niet onbelangrijk: het
schooljaar na de invoering van het statuut lio (2009)
wanneer alles nog zeer nieuw was, de opleidingsinstellingen
nog geen tijd gegund was om expertise te
delen en veel scholen nog nooit van het lio-traject
gehoord hadden.
De mentoren percipiëren het
lio-traject als een gedragen verantwoordelijkheid
waarin beide partijen
(school en lerarenopleiding) een
gelijkwaardige stem hebben.
Meer onderlinge communicatie?
Uit de stelling dat de gedragen verantwoordelijkheid
van het lio-traject zich meer moet manifesteren, volgt
dat er meer overleg moet zijn tussen alle partijen,
zoals ook meermaals aangekaart door de respondenten
van deze studie. Opvallend is dat zowel mentoren
als lio’s de verantwoordelijkheid hiervoor bij de opleidingsinstellingen
leggen. Aangezien de lio een student
is van een lerarenopleiding en deze laatste het
diploma uitreikt en het lio-traject uitschrijft, is dit niet
onlogisch. Het is duidelijk dat de opleidingsinstellingen
bij aanvang de verwachtingen goed moeten
communiceren aan de scholen, waarbij een samenwerkingsakkoord
met duidelijke afspraken moet
opgesteld worden. Meer concreet betekent dit dat de
mentor en de directeur van de school moeten geïnformeerd
zijn over de procedures, de betrokken partijen,
de eigen rol en die van de rest van het schoolteam
tijdens een lio-traject. Ook hier kunnen opleidingsinstellingen
in dialoog treden met de school en ruimte
maken voor inspraak door het samenwerkingsverband
ad hoc aan te passen aan de visie en mogelijkheden
van de school. Er moet met andere woorden ruimte
voorzien worden in ieders takenpakket zodat de verschillende
visies op begeleiden (en beoordelen) op
elkaar kunnen afgestemd worden en in de praktijk
worden omgezet (Van Neygen & Belmans, 2011).
Als er problemen optreden bij de begeleiding of
beoordeling moeten de scholen en dus de mentoren
ook durven autonoom te beslissen. In de verwijzing
naar de sturende rol van de opleidingsinstellingen
blijkt ook het inferieure gevoel van de mentoren.
Het spanningsveld tussen de begeleidersrol en het
evalueren bij de mentoren is een in de literatuur
algemeen erkend spanningsveld (Cautreels, 2008),
maar is hier onbedoeld in het leven geroepen aangezien
het Decreet (betreffende de lerarenopleidingen,
2006) een aandeel van de school in de beoordeling
van de lio vooropstelt als bekrachtiging van het
samenwerkingsverband tussen school en opleidingsinstelling.
De opleidingsinstellingen moeten opletten
dat de zorg voor voldoende autonomie bij de scholen
niet leidt tot minder contact of overleg. Het tekort aan
communicatie toont aan dat de samenwerking tussen
scholen en opleidingsinstellingen noodzakelijk is,
maar niet evident gezien de hoge werkdruk. Toch
dienen de opleidingsinstellingen een antwoord te
bieden aan de regelmatig door de respondenten van
deze studie aangehaalde nood aan meer mondeling
overleg. Zelfs al zijn de richtlijnen en verwachtingen
duidelijk geformuleerd in het lio-contract of in een
lio-informatiebundel, de realiteit van dit onderzoek
toont aan dat schriftelijke informatie geen garantie is
voor een efficiënte overdracht van deze zaken naar
de mentor en de overige leden van het schoolteam,
noch dat het voldoende ondersteuning biedt aan de
mentor om elke situatie tijdens een lio-traject op een
efficiënte wijze het hoofd te bieden (zoals de moeilijkheden
met tegelijkertijd coachen en evalueren).
Ter inspiratie
De zes opleidingsinstellingen die deelnamen aan dit
onderzoek zijn met de resultaten van deze studie aan
de slag gegaan om stap voor stap een aantal obstakels
van het begeleiding- en beoordelingsproces (tijdens
een lio-traject) aan te pakken. Een van de belangrijkste
opdrachten hierbij was en is werken aan de uitbouw
van een efficiënt partnerschap met de scholen
waar de lio’s tewerk gesteld zijn. In eerste instantie
betekent dit communicatie opdrijven met mentoren
en directies. Enkele opleidingsinstellingen doen dit
door bij aanvang van het lio-traject een overleg in te
plannen met alle partijen (lio-begeleider van de opleidingsinstelling,
de directie, mentor en lio) en/of door
een lio-coördinator aan te stellen die het begeleidingsproces
opvolgt en bewaakt. Alle opleidingsinstellingen
zijn ook de eigen verwachtingen met betrekking
tot de rol van de mentor in het beoordelingsproces
gaan herbekijken en deze werden indien mogelijk
aangepast (bij de meeste opleidingsinstellingen betekent
dit deze rol beperken tot enkel een kwalitatieve,
formatieve beoordeling geven; bij enkele werd het
beoordelingsaspect volledig weggelaten). Bovendien
hebben enkele opleidingsinstellingen geïnvesteerd
in de ondersteuning van de mentoren door professio-
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 33

Het lio-traject in Vlaamse scholen: al doende leer je het best?
34
naliseringstrajecten aan te bieden (bv. een vakmentorenopleiding
of supervisies voor mentoren) en
werkten alle opleidingsinstellingen aan een gemeenschappelijke
lio-info-brochure voor de scholen waarbij
de visies nog meer op elkaar werden afgestemd.
NOTEN
1 Sinds september 2007 zijn vier expertisenetwerken (elk
in de schoot van een associatie) en één regionaal platform
geinstalleerd met als doel de samenwerking tussen Vlaamse
lerarenopleidingen te stimuleren en dit op verschillende
niveau's (zoals professionaliseren van lerarenopleiders).
2
Dit komt overeen met iets meer dan een halftijdse lesopdracht
(ca.13 uren per week).
3
Universiteit Antwerpen, Artesis Hogeschool Antwerpen
Koninklijk Conservatorium en Koninklijke Academie,
Stedelijk Centrum voor Volwassenen Onderwijs (CVO)
Pestalozzi, CVO van de Provincie Antwerpen en CVO
Horito.
4 In een tweede fase is er ook een kwantitatief luik (survey)
als aanvulling op de interviews uitgevoerd, deze resultaten
worden in dit artikel niet besproken.
LITERATUUR
Aelterman, A., & Schepens, A. (2002). De duale leerroute
als leertraject in een dynamisch ontwikkelingsperspectief,
een aanzet tot onderzoek. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders,
23(1), 7-13.
Belgisch Staatsblad (15 december 2006). Decreet betreffende
de lerarenopleidingen in Vlaanderen. http://
www.ond.vlaanderen.be/decretenbundel/pdf/decreetlerarenopleidingvlaanderen.pdf
Cautreels, P. (2008). Met beginnende leraren op weg naar
professionaliteit. Studie – en werkboek voor mentoren
en schoolteams. Mechelen: Plantijn.
Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies
in Continuing Education, 26(2), 247-272)
Eraut, M. (2007). Learning from other people in the workplace.
Oxford Review of Education, 33(4), 403-422.
Kelchtermans, G., Ballet, K., Cajot, G., Carnel, K., März, V.,
Maes, J., Peeters, E., Piot, L., & Robben, D. (2010).
Worstelen met werkplekleren. Naar een beschrijvend
model van werkplekleren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders,
31(1), 4-12.
Liebrand, R. (2008). De Toren van Babel. Taken en termen
bij Opleiden in School. Tijdschrift voor Lerarenopleiders,
29(1), 44-51.
Memorie van Toelichting (13 juli 2006). Ontwerp van het
decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen.
http://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2005-
2006/g924-5.pdf
Onstenk, J. (2001). Epiloog: van opleiden op de werkplek
naar leren op de werkplek. Pedagogische studiën, 78,
134-141.
Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace.
Educational Research Review, 3, 130-154.
Van Neygen, A., & Belmans, R. (2011). Opleiden
in de school: succesfactoren en bedreigingen – Reflecties
naar aanleiding van de NVAO-beoordeling. Tijdschrift
voor Lerarenopleiders, 32(1), 37-41.

Mentoren delen hun
praktijkkennis met
leraren in opleiding
Opgeleid worden op een school betekent een uitgelezen kans
om te leren van leraren. Maar het is voor leraren niet eenvoudig
om hun ervaring te delen met studenten en voor hen een bron
van praktijkkennis te worden. Om het mogelijk maken dat
mentoren (vakdocenten op school, belast met de dagelijkse begeleiding)
praktijkkennis gaan delen hebben we een begeleidingsaanpak
ontwikkeld. Kern daarvan vormen twee cycli van drie
lessen die gezamenlijk worden voorbereid, gegeven en nabesproken.
De leervraag van de student staat daarbij zoveel mogelijk
centraal.
De aanpak is op een school voor voortgezet onderwijs uitgeprobeerd
door drie teams die elk bestaan uit een mentor, een
student en een schoolopleider. De school maakt deel uit van een
samenwerkingsverband Opleiden in de School. Twee studenten
zijn afkomstig van een universitaire lerarenopleiding, een is in
zijn laatste jaar van een HBO lerarenopleiding.
Evaluatieonderzoek liet negen tevreden deelnemers zien.
Het observeren leverde studenten nieuwe inzichten op. De
gesprekken over de lessen waren diepgaander dan de deelnemers
gewend waren en genereerden nieuwe leervragen. Mentoren en
studenten leerden van elkaar en de schoolopleiders kregen meer
zicht op de ontwikkeling van de studenten en hun rol in de
begeleiding.
Belangrijke voorwaarden die bijdroegen aan de effectiviteit
hadden betrekking op kenmerken van de begeleidingsaanpak,
kenmerken van de deelnemers en organisatorische kenmerken.
Verdere professionalisering van begeleiders is belangrijk evenals
verdere organisatorische inbedding van de aanpak. Studenten
zouden beter voorbereid moeten worden op het aanboren van de
praktijkkennis van hun begeleiders.
AUTEUR(S)
Corinne van Velzen
Vrije Universiteit,
Amsterdam
Monique Volman
Universiteit van
Amsterdam, Amsterdam
Mieke Brekelmans
Universiteit Utrecht,
Utrecht
Het belang van praktijkkennis
in opleiden in de school
Opleiden in de school betekent dat
studenten participeren in de dagelijkse
onderwijspraktijk en dat het
handelen en denken van kundige leraren
toegankelijk voor hen wordt (Hagger
& MacIntyre, 2006; Van de Ven,
2009). Het delen van praktijkkennis
kan voorkomen dat leraren steeds
opnieuw het wiel moeten uitvinden
(Loughran, 2006, 2010), kan studenten
helpen als leraar te gaan denken in
plaats van als leerling (Lortie, 1975)
en kan bijdragen aan de vorming van
leraren met kennis van zaken (Thiessen,
2000). Uit onderzoek blijkt echter
dat het niet eenvoudig is om praktijkkennis
te delen (Hagger & McIntyre,
2006). Dat heeft onder andere te maken
met de specifieke kenmerken van praktijkkennis.
Praktijkkennis is een veelzijdig concept
met een verscheidenheid aan kenmerken
en is duidelijk verschillend van
kennis gebaseerd op wetenschappelijk
onderzoek (Gholami & Husu, 2010;
Pols, 2009). Het is kennis die ontwikkeld
wordt in, en dus nauw verbonden
is met, de dagelijkse praktijk van het
leraar zijn (Stake, 2010) en zichtbaar
wordt in het handelen van leraren.
Pols (2009, p. 29) noemt dit ‘stil weten
omdat in het handelen de tijd ontbreekt
om alle kennis waarop het
handelen gebaseerd is naar boven
te halen. Dit maakt ook dat uitleggen
welke kennis bij het handelen een rol
speelt zo moeilijk is. De directe link
met de praktijk maakt deze kennis
gedetailleerd, concreet en specifiek.
Praktijkkennis van leraren omvat
onder andere kennis van educatieve
doelen, strategieën en handelingspatronen,
kenmerken van leerlingen en van de omgeving, het (school)vak,
lesplanning en leerplanontwikkeling en zelfkennis. Opvattingen, die juist
of onjuist kunnen zijn, normen en waarden maken ook deel uit van de
praktijkkennis van docenten (Verloop, Van Driel, & Meijer, 2001). Daarmee
omvat het alle domeinen die belangrijk zijn voor een leraar en die in de
loop van de geschiedenis en de cultuur binnen het beroep gevormd zijn
(Billet, 2001).
De afzonderlijke kenniscomponenten zijn niet los te herkennen maar met
elkaar verknoopt en georganiseerd op een manier die in overeenstemming
is met de beroepsproblemen die ermee opgelost worden (Hiebert, Gallimore
& Stigler, 2002). Praktijkkennis is het product van de wijze waarop
een leraar zijn beroep uitoefent en wordt zichtbaar in de communicatie en
interactie met anderen, in lichaamstaal en daarin verborgen boodschappen
(Billet, 2001; Van Manen, 1999).
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 35

Opleiders delen hun praktijkkennis met leraren in opleiding
36
Begeleiden op school en het delen van kennis
Strong en Baron (2004) lieten zien dat mentoren
vooral reageren op ideeën van hun studenten en
(indirecte) suggesties geven. Mentoren blijken vaak
te denken dat het voldoende is om studenten een
plek te bieden waar ze kunnen oefenen in plaats
van hen te helpen door een context te creëren die
hun leren ondersteunt (Hall, Draper, Smith, & Bullough,
2008).
Er zijn verschillende redenen waarom mentoren zich
niet verantwoordelijk voelen voor het opleiden van
leraren. Praktijkkennis van leraren wordt, in de opleiding
en door leraren zelf, nog vaak gezien als ‘praktische
informatie’, niet als kennis die belangrijk is voor
studenten (Feiman-Nemser,1998). De tweede reden
is dat mentoren tussenbeide komen vaak zien als
een inbreuk op het leren en ontwikkelen van de
studenten. Individualisme en autonomie zijn kenmerken
van een beroepsopvatting die maken dat iedere
leraar zijn eigen onderwijsstijl moet ontwikkelen
(Eraut, 1994). Daarnaast is er de angst voor imitatie:
het overnemen door de studenten van het gedrag van
de mentor zonder dat het waarom van dat handelen
(het pedagogisch redeneren) aan de orde komt en
ontwikkeld wordt (Edwards & Protherhoe, 2003).
In partnerschappen Opleiden in de school (samenwerkingsverbanden
tussen scholen en lerarenopleidingen)
speelt nog een probleem met het begeleiden
van studenten op school. Daar worden studenten
dagelijks begeleid door een vakdocent (mentor) en
door een schoolopleider, die schoolgebonden bijeenkomsten
uitvoert en de reflectie op het leerproces
begeleidt. De samenwerking tussen deze begeleiders,
afstemming van hun rollen en wijze van begeleiden,
is echter nog vaak problematisch (NVAO, 2009;
Inspectie van het Onderwijs, 2010). Bovendien heeft
binnen het opleiden in de school vooral de rol en ontwikkeling
van de schoolopleider aandacht gekregen.
Dit alles maakt het niet vanzelfsprekend dat mentoren
in begeleidingsgesprekken hun praktijkkennis
delen met studenten. Daarom is een specifieke, op
het delen van kennis gerichte, begeleidingsaanpak
noodzakelijk.
Een begeleidingsaanpak gericht op het delen van
praktijkkennis
In ons onderzoek hebben we een manier van begeleiden
ontworpen die gericht is op gezamenlijk begeleiden
van een student door mentor en schoolopleider,
waarbij hun rollen op elkaar zijn afgestemd en afgebakend.
De begeleiding richt zich op het expliciteren
en delen van de praktijkkennis door de mentor.
Uitgangspunten van de aanpak zijn de door Wong,
Britton en Ganser (2005) geformuleerde aspecten van
effectieve begeleiding: (a) er is een duidelijke structuur,
(b) de begeleiding is gericht op professionele
ontwikkeling en (c) samenwerking tussen deelnemers
wordt benadrukt. De verdere invulling is afgeleid van
het Collaborative Apprenticeship Model (Glazer &
Hannafin, 2006), waarin de ondersteuning van het
leren van professionals gebaseerd is op interacties tussen
nieuwkomers en experts. De kernactiviteit in onze
aanpak is een cyclus van drie lessen die door de men-
tor en de student worden voorbereid, gegeven en
nabesproken. De eerste les wordt gegeven door de
mentor, de tweede les geven mentor en student
samen, terwijl in de derde les de student de docent is.
Voorafgaande aan de lessencyclus formuleert de student,
samen met de schoolopleider, leervragen. De
actuele leervragen van de student worden verbonden
met de gewenste ontwikkeling, uitgaande van competentiebeschrijvingen
en rubrics. De leervragen
fungeren vervolgens als focus in observaties en voor-
en nagesprekken met de mentor. Zo ontstaat een
begeleidingssituatie waar meer gericht over aspecten
van lesgeven gesproken kan worden. Na een cyclus
vindt een evaluatiegesprek plaats met de schoolopleider
en worden de leervragen voor de volgende cyclus
geformuleerd. Studenten houden zo, onder begeleiding
van de schoolopleider, de regie over hun eigen
leerproces, een belangrijk kenmerk van werkplekleren
(Endedijk, 2010; Eraut, 1994).
Vaak voelen mentoren voelen zich
niet verantwoordelijk voor het leren
van een student. Hun kennis wordt
niet gewaardeerd, interveniëren
tijdens het lesgeven niet op prijs
gesteld en er is angst voor imitatie.
De derde les in deze tweede cyclus wordt nabesproken
aan de hand van een video-opname. In dit
gesprek kunnen deelnemers, op basis van gezamenlijke
observaties, zicht geven op overwegingen die
een rol spelen tijdens het handelen en gedrag en situaties
herkaderen (Meijer, Zanting, & Verloop, 2002).
In deze cyclus van gezamenlijk lesgeven en bespreken
kan praktijkennis zichtbaar worden gemaakt in
gedrag en gedeeld worden middels uitspraken tijdens
de begeleidingsgesprekken (Tynjälä, 2008).
Om het (leren) expliciteren van praktijkkennis te
ondersteunen wordt tussen de eerste en tweede
cyclus aan alle studenten, mentoren en schoolopleiders
gevraagd een conceptmap te maken met als centrale
vraag: waar heeft een docent weet van? Deze
open vraag biedt de mogelijkheid de hele breedte van
de praktijkkennis van zowel begeleiders als studenten
te verkennen. De individuele conceptmappen worden
vervolgens in ieder team vergeleken en met
elkaar besproken. Centraal in deze bespreking staan
betekenis van de opgenomen begrippen en hun
onderlinge relaties. Het schema geeft een overzicht
van de begeleidingsaanpak.
In het hier gepresenteerde onderzoek is de manier
van begeleiden formatief geëvalueerd (Nieveen, 2007)
vanuit de perspectieven van de deelnemers. Zo kan
worden vastgesteld wat in deze aanpak de voordelen
zijn voor hen. Dit type onderzoek is gebaseerd op het
interpretatief onderzoeksparadigma en wordt door
Hodkinson en Hodkinson (1999) ‘stakeholders onderzoek’
genoemd. De volgende onderzoeksvragen
waren leidend:
• Hoe beoordelen de deelnemers de effectiviteit van
de begeleidingsaanpak voor wat betreft het delen
van praktijkkennis?

• Welke voorwaarden droegen volgens de deelnemers
bij aan de effectiviteit van de begeleidingsaanpak?
Het onderzoek
Procedure en deelnemers
Het onderzoek is uitgevoerd op een school voor voorgezet
onderwijs die deel uitmaakt van een, door de
NVAO als goed beoordeeld, samenwerkingsverband
met een aantal lerarenopleidingen. Drie teams, elk
bestaand uit een mentor, een student en een schoolopleider
deden vrijwillig mee aan het onderzoek. De
mentoren en de schoolopleiders zijn ervaren leraren
en begeleiders. De studenten hebben een betaalde
aanstelling waarin ruimte is voor studie en begeleiding
naast het lesgeven aan de eigen klas in respectievelijk
scheikunde, Engels en aardrijkskunde. Het
SCHEMA BEGELEIDINGSAANPAK
onderzoek werd uitgevoerd in de periode december –
mei, dus nadat studenten kennis hadden gemaakt
met de school, hun klassen en hun begeleiders.
Alle deelnemers zijn op verschillende manieren
voorbereid en ondersteund. Vooraf is aan mentoren
en schoolopleiders de opzet en het doel van deze
begeleidingsaanpak voorgelegd en is geoefend met
het expliciteren van praktijkkennis aan de hand van
lesopnames van de mentoren. Het handelen werd
geobserveerd en mentoren legden elkaar niet alleen
uit wat ze deden maar vooral ook waarom. De schoolopleider
en de instituutsopleider fungeerden als rolmodel
door leraarsgedrag te benoemen, vragen te
stellen en suggesties te geven over het waarom van
het gedrag. Studenten en begeleiders zijn geïnformeerd
over problemen van experts met het expliciteren
van praktijkkennis en manieren waarop ze met
elkaar over de praktijkkennis in gesprek kunnen
komen.
WAT DOOR WIE? DOEL
Voorbereidingsgesprek
cyclus
Schoolopleider en student Formuleren van leervragen student
Voorbereidingsgesprek
Les 1.1
Nagesprek
Voorbereidingsgesprek
Les 1.2
Nagesprek
Voorbereidingsgesprek
Les 1.3
Nagesprek
Bespreken
conceptmappen
Evaluatie en voorbereiden
nieuwe cyclus
Idem cyclus 1, maar de
nabespreking van les 2.3
wordt gedaan op basis van
een video-opname van de
les.
Mentor en student
Mentor
Mentor en student
Mentor en student
Mentor en student
Mentor en student
Mentor en student
Student
Mentor en student
Cyclus 1
Kritisch bespreken lesplan in relatie tot
leervraag student en leerdoelen leerlingen
Expert leraarsgedrag (op terrein van de
leervraag van de student) laten zien in
de praktijk
Kritisch bespreken en reflecteren op
geplande en onverwachte ervaringen
gedurende lesuitvoering
Idem les 1.1.
Expert gedrag laten zien en student
begeleiden tijdens het lesgeven
Idem les 1.1.
Idem les 1.1
Leraarsgedrag laten zien, zoveel mogelijk
gerelateerd aan leervragen
Idem les 1.1
Schoolopleider, mentor, student Bevorderen bewustwording praktijkkennis
Cyclus 2
Nieuwe leervragen en aandachtspunten
formuleren op basis van de ervaringen
en de noodzakelijk te ontwikkelen competenties.
Idem cyclus 1 Zicht geven op overwegingen tijdens het
handelen. Samen observeren. Mogelijkheden
bieden tot het heroverwegen van
oordeel/idee over situaties en/of gedrag.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 37

Opleiders delen hun praktijkkennis met leraren in opleiding
38
Tijdens de eerste cyclus van drie lessen functioneerde
de onderzoeker (op verzoek van de mentoren) tijdens
voor- en nagesprekken als rolmodel door het duiden
van observaties en verschillende manieren waarop
met studenten gepraat kan worden over het ‘wat’,
‘hoe’ en ‘waarom zo’ tijdens lesvoorbereiding en
nabespreking.
Dataverzameling
De data zijn verzameld met behulp van semigestructureerde
interviews (na iedere lessencyclus met alle
studenten en mentoren afzonderlijk) en twee groepsinterviews
(een met studenten en een met begeleiders).
De gespreksduur van deze 14 gesprekken
varieerde van ongeveer 30 minuten (na de eerste lessencyclus)
tot gemiddeld één uur (na de tweede
cyclus en de groepsgesprekken).
In de interviews werd gevraagd naar de wijze waarop
participanten de bedoelingen van de begeleidingsaanpak
begrepen hadden, hoe ze dachten over de
aanpak en uitvoering en hun waardering voor de
verschillende aspecten daarvan, de mogelijkheden
praktijkkennis te delen en naar de verschillen met
hun reguliere begeleiding. Ook werd expliciet ingegaan
op de voorwaarden die, in hun ogen, bijdroegen
aan de effectiviteit.
Het laatste interview is door de deelnemers voorbereid
met een korte vragenlijst (5-punts schaal). Hierin
gaven ze aan hoe nuttig zij de afzonderlijke onderdelen
van de begeleidingsbenadering (het formuleren
van leervragen, het voorbereiden, het lesgeven en het
nabespreken per les en het bespreken van de conceptmap)
vonden. In het laatste interview werd hen o.a.
gevraagd de scores toe te lichten en ook aan te geven
wat voor hen de term ‘nuttig’ betekende.
Daarnaast zijn individuele logboeken van de mentoren
en studenten waarin ze reflecteerden op hun
aanpak en het effect ervan gebruikt. Deze individuele
logboeken bevatten o.a. informatie over de leervragen,
de aanpak en het effect van de activiteiten van
de mentor en van de student. Tot slot is in de digitale
studentportfolio’s gekeken of en zo ja welke effecten
van deze begeleidingsgesprekken door studenten zijn
opgenomen. In deze portfolio’s verzamelen studenten
hun bewijzen van groeiend meesterschap en
resultaten van (praktijk)opdrachten. (Multiple data
verzameling cf., Merriam, 1998).
Data analyse
Alle interviews zijn uitgeschreven. In elk interview
zijn uitspraken over de effectiviteit van de begeleidingsaanpak
gericht op het delen van praktijkkennis
en de condities die bijdragen aan deze effectiviteit,
geïdentificeerd. Iedere uitspraak is gerelateerd aan
een van de fasen van het begeleidingsmodel (leervragen
formuleren, samen lesgeven, samen vooren
nabespreken, conceptmap). Deze inhoudsanalyse
is aangevuld met uitspraken uit de andere bronnen,
zoals de logboeken en portfolio’s (data triangulatie).
Van iedere deelnemer is zo een matrix met uitspraken
over effectiviteit en aan effectiviteit gerelateerde voorwaarden
met betrekking tot de verschillende fasen
van het model gemaakt (verticale analyse), vervolgens
zijn de uitspraken binnen ieder team en daarna
tussen de teams met elkaar vergeleken (horizontale
analyse) (Huberman & Miles, 1994). Een samenvatting
van het onderzoek, de resultaten en conclusies
is gepresenteerd aan de deelnemers in de school
(member check, Merriam, 1998). Er werden geen
aanvullende opmerkingen gemaakt.
Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te borgen
zijn onderzoeksopzet, dataverzameling, analyses en
interpretatie van de resultaten regelmatig bediscussieerd.
Deelnemers aan deze discussies waren onderzoekers
op het gebied van mentorbegeleiding en het
leren op de werkplek. Daarnaast hebben ook ervaren
lerarenopleiders aan deze discussies bijgedragen.
Feedback uit deze gesprekken werd steeds meegenomen
in de vervolgstappen (Taylor & Bogdan, 1998).
Van deze aanpak leren we allemaal.
Met het samen lesgeven laten we
dat ook aan leerlingen zien.
Resultaten
Hoewel de teams op hun eigen wijze vormgaven
aan de gesprekken beoordeelden zij deze manier
van begeleiden als effectief. De aanpak bood hen
meer mogelijkheden praktijkkennis te delen en van
elkaar te leren dan hun reguliere begeleidingsgesprekken
(onderzoeksvraag 1) Daarnaast gaven deelnemers
aan dat voorwaarden die bijdroegen aan deze
effectiviteit te maken hadden met kenmerken van de
begeleidingsaanpak, met kenmerken van deelnemers
en met organisatorische kenmerken van de organisatie
(onderzoekvraag 2).
De effectiviteit van de begeleidingsaanpak
De mentoren vonden het plezierig om met hun
studenten te praten over en te reflecteren op hun
expertise in het lesgeven. Belangrijk bleek ook de
erkenning van het belang van hun praktijkkennis
voor het opleiden van de studenten. De begeleiding
bood deze mentoren de gelegenheid hun kennis en
ervaringen als leraar te delen, al vonden ze het niet
altijd gemakkelijk om hun ideeën te beargumenteren.
Ook het laten zien van gewenst leraarsgedrag (met
name op aspecten die betrekking hebben op de leervraag
van de student) was niet altijd eenvoudig. De
mentoren meldden dat ze zich tijdens de gesprekken
meer bewust werden van hun praktijkkennis en de
invloed daarvan op hun handelen in de klas. Een van
de mentoren zegt:
”…normaal gesproken geef ik mijn studenten vooral
hints maar vaak zijn dat toch wat lege gesprekken… Nu
waren de gesprekken veel meer gefocust en dat hielp om
ook naar mezelf te kijken: hoe doe ik dit eigenlijk en
waarom doe ik dat zo, waarom lukt het bij mij wel en bij
haar niet of andersom.”

Hun groeiende bewustzijn hielp mentoren hun observaties,
ideeën en suggesties met hun studenten te
bediscussiëren, in de gesprekken dieper te gaan dan
ze gewoon waren en sneller te komen op ontwikkelingsaspecten
die er ‘echt toe deden’. Zoals een van
de mentoren zegt:
“…de gesprekken gingen dieper en daardoor kon ik sneller
met haar lastige dingen [de toon van de student tijdens
uitleg en het geven van opdrachten] bespreken die
er echt toe doen.”
Het samen lesgeven als manier van begeleiden binnen
deze aanpak werd door twee mentoren gezien
als een veilige manier om studenten te ondersteunen
tijdens het lesgeven en het ‘echt samen te doen’. Zij
bespraken dit samen lesgeven ook met hun studenten
en ze spraken af hoe het aan te pakken en met behulp
van welke signalen ze met elkaar konden communiceren
tijdens de les. De derde mentor was huiverig om
tijdens het lesgeven te interveniëren omdat de leerlingen
het niet gewend waren.
Op deze wijze samen handelen en praten over het
lesgeven werd door de mentoren gezien als een verrijking,
ook voor henzelf. Zo zegt een van de mentoren
in het tweede interview:
“Of het sneller gaat [de ontwikkeling van de student]
dat weet ik niet, maar het is heel plezierig, het ondersteunt
de student en de begeleider die heeft er erg veel
aan, ook voor zijn eigen docentschap.”
Op de vraag of en wat studenten leren zegt een
andere mentor:
“Dit project heeft me laten zien dat ik meer kan doen dan
feedback geven… ook van alles kan laten zien. Modellen
vind ik een prachtig instrument. Je kunt studenten veel
bieden, soms pikken ze het op en soms niet. Of dat onwil
of onvermogen is, weet ik niet altijd. Maar gewoon laten
zien en praten over hoe het werkt in de praktijk en
daarna zeg ik tegen de student: en nu jij, probeer het
maar”.
Mentoren merkten dat ze ook leerden van hun studenten,
ze bediscussieerden nieuwe aanpakken die
de studenten inbrachten bijv. op het gebied van activerende
didactiek en ICT gebruik en probeerden ze
uit in hun eigen klas. Een van de mentoren vertelde:
“Toen ik als leraar begon dacht ik na over wat ik ging
doen en waarom, ik schreef het op en experimenteerde in
mijn lessen. Maar na verloop van tijd deed ik dat niet
meer. Nu ik op deze manier heb gekeken naar het lesgeven
met mijn student, heb ik dingen gezien waar ik nooit
over heb nagedacht.”.
Het maken en bespreken van een conceptmap als
hulpmiddel bij het expliciteren van hun praktijkkennis
werd verschillend gewaardeerd. Een van de mentoren
was verrast over de uitgebreidheid van de
praktijkkennis die zichtbaar werd en de mogelijkheden
die het bood om met de student in gesprek te
gaan. De beide andere mentoren waren minder
enthousiast. Deels kwam dat doordat ze onvoldoende
bekend bleken met de techniek van het maken van
een conceptmap. Het bespreken van de conceptmappen
van de student en de schoolopleider gaf hen wel
een idee van de bruikbaarheid hiervan.
De studenten rapporteren ook de ervaring dat de
voor- en nagesprekken dieper gingen dan ze gewend
waren en dat belangrijke zaken sneller aan de orde
kwamen. Zo vertelde een van de studenten dat ze
observeerde hoe haar mentor gebruik maakte van
haar positie in de ruimte om leerlingen non-verbaal
duidelijk te maken wat van hen verwacht werd. In
het nagesprek bespraken beiden deze observatie en
lichtte de mentor toe wat ze met dat positioneren
beoogde, waarom het werkte en hoe ze het had opgebouwd
met de leerlingen. De student merkte op nooit
eerder te hebben nagedacht over dit aspect van klassenmanagement
en besloot er een nieuwe leervraag
van te maken en ermee te gaan oefenen in haar eigen
lessen.
Alle studenten waren verrast dat en wat ze konden
leren van het observeren van hun mentoren, de gezamenlijke
voor- en nagesprekken en het samen lesgeven.
Een van hen zegt:
“iedere week zijn er momenten waarop we met elkaar
praten over hoe het gaat maar lesvoorbereiding en lesevaluatie
doe ik alleen…. Maar nu doken we er veel dieper
in. We hadden de kans om met elkaar te discussiëren
en te overleggen en uit te vinden wat de ander denkt…
is dit het beste wat we kunnen doen, wat werkt hier en
waarom? Ik vond het erg prettig om dat zo in detail te
bepreken...”
Een ander merkt op:
“Ik begrijp nu dat ik een rol heb in het activeren van
leerlingen en weet veel beter hoe die rol eruit kan zien.”
Een student (die als leervraag o.a. had geformuleerd:
Hoe houdt mijn mentor de aandacht van leerlingen vast?)
schrijft in haar logboek: :
“Soms sprong mijn mentor van het ene onderwerp over
op iets heel anders, maar achteraf was er toch steeds een
verband. Hij deed dit bewust om de aandacht van leerlingen
vast te houden. En het werkte!”
De aandacht voor hun leervragen, zowel door de
gesprekken met de schoolopleider als in de begeleiding
van de lespraktijk werd als positief gezien.
Het samen lesgeven ervoeren studenten niet als een
ondermijning van hun gezag in de klas, ze merkten
dat leerlingen positief reageerden. Een student vertelde:
“Zo laten we ook aan leerlingen zien dat iedereen leert”.
Een ander had de mentor graag meer zien ondersteunen
tijdens het samen lesgeven.
Studenten waren van mening dat het maken en
vergelijken van hun conceptmap met die van hun
begeleiders bruikbaar was in het gesprek over praktijkkennis.
Een student stelde voor dit vaker te doen
om ook de groei van zijn kennis zichtbaar te maken.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 39

Opleiders delen hun praktijkkennis met leraren in opleiding
40
De schoolopleiders ontdekten dat ze hun eigen rol
moesten herzien en dat ze zich meer moesten richten
op de formulering van leervragen met de studenten
dan het bespreken van praktijkervaringen, een rol
die bij de mentoren past. Ook werden zij zich meer
bewust van hun ideeën achter datgene wat ze deelden
met de studenten. De schoolopleiders gaven
ook aan behoefte te hebben aan meer overleg met
de mentoren over de onderlinge rolverdeling, over
de aanpak van de begeleiding en de over gewenste
ondersteuning. Zij beschouwden het bespreken
van de conceptmappen als een geschikt reflectieinstrument
in hun gesprekken met studenten.
Lerarenopleiders zouden, ook op
school, rolmodel voor mentoren
kunnen zijn bij het (leren) delen
van praktijkkennis.
Condities van invloed op de effectiviteit bleken te
maken te hebben met kenmerken van (a) de begeleidingsaanpak,
(b) begeleiders en studenten en (c)
de organisatie. De cyclische structuur van de aanpak,
het bespreken van één les per keer en de focus op
de leervragen van de student (tijdens observaties
en gesprekken) werden als belangrijke kenmerken
van de begeleiding gezien.
Belangrijke kenmerken van de deelnemers waren de
bereidheid om hun lesgeven kritisch te bespreken en
in te gaan op het waarom van hun gedrag. Daarnaast
werd de wens om van elkaar te leren en risico te durven
nemen genoemd. Studenten noemden ook aspecten
als ‘veiligheid bieden’ en ‘wederzijds vertrouwen
hebben’ als voorwaarden. Deze voorwaarden waren
al vervuld maar deze manier van begeleiden versterkte
dit. Studenten gaven ook aan dat mentoren,
meer nog dan bij een meer coachende aanpak van de
begeleiding, optimaal geïnformeerd moeten zijn over
de nieuwste ontwikkelingen van hun vakgebied en
veranderingsbereid moeten zijn. Tot slot werd opgemerkt
dat ook studenten beter voorbereid zouden
kunnen worden op het leren op de werkplek en hoe
optimaal gebruik te maken van de daar aanwezige
expertise.
Als belangrijke voorwaarden binnen de organisatie
werden genoemd: tijd voor begeleiding en voor structureel
overleg tussen mentoren en schoolopleiders.
De mentoren hebben de intentie deze manier van
begeleiden vast te houden maar weten niet zeker of
dat zal lukken. Het nog maar de vraag of de schoolopleiders
in staat zijn de steunende rol over te nemen
nu de structuur van het onderzoek wegvalt. Ook de
beschikbare (begeleidings)tijd zet de bruikbaarheid
van deze aanpak onder druk.
Dat de onderzoeker tijdens de eerste cyclus als rolmodel
voor de mentor fungeerde, was voor de mentoren
ook een belangrijke voorwaarde voor het realiseren
van mogelijkheden om praktijkkennis te expliciteren
en te bediscussiëren. Deze ondersteuning werd
gezien als een noodzakelijke aanvulling op de trai-
ning vooraf, vooral omdat er zo een directe relatie
met hun eigen praktijk als mentor werd gelegd, congruent
aan de rol die zij speelden naar hun student.
Aandacht voor het vermogen van docenten om hun
praktijkkennis te expliciteren bij werving van mentoren
en voor verdere professionalisering op dit gebied
is een noodzakelijke conditie.
Conclusie en discussie
Dit exploratieve onderzoek is uitgevoerd op één
school met drie teams van telkens een student, een
mentor en een schoolopleider. Deze beperkte opzet
staat alleen voorzichtige conclusies toe.
Binnen de geschetste context ervoeren alle deelnemers
de benadering als effectief, er waren meer mogelijkheden
om praktijkkennis te delen en gezamenlijk
leren te realiseren dan in reguliere begeleidingsgesprekken.
Belangrijke voorwaarden die bijdragen aan
de effectiviteit zijn te relateren aan (a) kenmerken van
de begeleidingsaanpak (cyclische opbouw, samen
voorbereiden, uitvoeren en evalueren van steeds één
les), (b) kenmerken van de deelnemers (bereid tot het
nemen van risico’s, van elkaar te leren en hun kennis
te willen delen) en (c) organisatorische kenmerken
(tijd voor begeleiding, overleg en afstemming).
Het op deze wijze delen van praktijkkennis kan bijdragen
aan het leren van alle deelnemers in de school
en zo de school als leeromgeving versterken. Het is
niet gemakkelijk om praktijkkennis te expliciteren,
maar dit samen met studenten doen, kan daarbij
helpen (zie ook Billet, 2001). Discours analyse kan
uitwijzen welke praktijkkennis precies wordt
gedeeld, op welke wijze dat gebeurt en welke rol de
interactie tussen student en mentor daarbij speelt.
Uit het onderzoek komt naar voren dat het (h)erkennen
van het belang van praktijkkennis van mentoren
(en andere ervaren expert leraren) een belangrijke
voorwaarde is om recht te doen aan de mogelijkheden
die de school biedt bij het opleiden van leraren.
Het kunnen delen en toelichten van het eigen handelen
in de praktijk is niet alleen belangrijk voor mentoren
en schoolopleiders maar een voorwaarde voor
professionele ontwikkeling van alle leraren (Lieberman
& Pointer Mace, 2009). Dit is een belangrijk punt
voor de verdere ontwikkeling van het concept Opleiden
in de School.
Mentoren bleken veel te hebben aan de voorbeeldrol
van de onderzoeker. Dit is een aanwijzing dat begeleiders
van leraren in opleiding behoefte hebben aan
een expert lerarenopleider als model bij hun ontwikkeling
van leraar tot begeleider/opleider. Dat geldt
zeker voor begeleiders binnen de school die immers
werken in een context waarbij begeleiden en opleiden
niet het primaire proces vormen (Swennen, Jones, &
Volman, 2010). Naast aandacht hebben voor hun studenten
kunnen lerarenopleiders een rolmodel zijn
voor de vakdocenten en hen ondersteunen in hun
professionalisering als mentor. Een van de vragen in
de verdere ontwikkeling van Opleiden in de School is
of het de schoolopleider en/of de instituutsopleider is
die deze rol naar mentoren zou moeten en kunnen
spelen.
Daarnaast is het belangrijk de rolverdeling tussen

schoolopleider en mentor helder te formuleren
en de communicatie verder te optimaliseren. Dit voorkomt
dubbel werk of juist hiaten en biedt begeleiders
ook de kans op een beter zicht op de ontwikkeling
van de student en de mogelijkheid meer maatwerk
te leveren. Naast de noodzakelijke verbreding van het
uitgevoerde onderzoek in meer scholen is ook onderzoek
nodig naar de voorwaarden op partnerscholen
om deze gedeelde manier van begeleiden structureel
in te bedden in de schoolorganisatie.
Opleiden in de school vraagt om een krachtige
leeromgeving op school voor studenten. Een begeleidingsaanpak
waarin zij kunnen delen in de praktijkkennis
van ervaren deskundige leraren, gekoppeld
aan hun eigen leervragen, kan daar een bijdrage aan
leveren. Studenten beter voorbereiden op dit delen
van praktijkkennis kan op het instituut, bijvoorbeeld
aan de hand van Ethel en McMeniman (2000). Zij
bespraken en reflecteerden met hun studenten systematisch
op expert lerarengedrag met behulp van
video-opnames van dat gedrag. Vervolgens werden
interviews met de betreffende leraren die terugkeken
naar hun eigen les bekeken en besproken. Verder
(ontwerp)onderzoek naar de wijze waarop begeleiden
binnen de context van Opleiden in de school
kan bijdragen aan het leren van (aanstaande) leraren
en evaluatieonderzoek naar de effecten daarvan op
het denken en handelen van (aanstaande) leraren is
noodzakelijk. Zeker nu steeds meer studenten binnen
deze samenwerkingsverbanden worden opgeleid.
Wij bedanken de mentoren, schoolopleiders en studenten
die ons, zonder enige terughoudendheid, deelgenoot hebben
gemaakt van hun praktijk. Zonder hen was dit onderzoek
niet mogelijk geweest. De reviewers danken wij voor hun
waardevolle opmerkingen bij eerdere versies van het artikel.
LITERATUUR
Billet, S. (2001). Knowing in practice: re-conceptualising
vocational expertise. Learning and Instruction, 11, 431-
452.
Edwards, A., & Protheroe, L. (2003). Learning to see in classrooms:
what are student teachers learning about teaching
and learning while learning to teach in schools? British
Educational Research Journal, 29, 227-242.
Ethel, R.G., & McMeniman, M.M. (2000). Unlocking the
Knowledge in Action of an Expert Practitioner. Journal
of Teacher Education, 51, 87-101.
Endedijk, M.D. (2010). Student teachers’ self-regulated
learning dissertation Utrecht: Utrecht University.
Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and
Competence. London: Routledge Falmer
Feiman-Nemser, S. (1998). Teachers as Teacher Educators.
European Journal of teacher Education, 21, 63-74.
Gholami, K., & Husu, J. (2010). How do teachers reason
about their practice? Representing the epistemic nature
of teachers’’ practical knowledge. Teaching and Teacher
Education 26, 1520-1529.
Glazer, E.M. & Hannafin, M.J. (2006). The collaborative
apprenticeship model: Situated professional develop-
ment within school settings. Teaching and Teacher Education,
22, 179-193.
Hagger, H., & McIntyre, D. (2006). Learning Teaching from
Teachers realizing the potential of school-based teacher
education. Maidenhead: Open University Press.
Hall, K.M., Draper, R. J., Smith, L. K., & Bullough Jr, R.V.
(2008). More than a place to teach: exploring the perceptions
of the roles and responsibilities of mentor teachers.
Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 16, 328-
345.
Hiebert, J., Gallimore, R., & Stigler, J.W. (2002). A Knowledge
Base for the Teaching Profession: What Would it Look
Like and How Can We Get One? Educational Researcher,
31, 3-15.
Hodkinson, H., & Hodkinson, P. (1999). Teaching to learn,
learning to teach? School-based non teaching activity
in an initial teacher education and training partnership
scheme. Teaching and Teacher Education, 15, 273-285.
Huberman, A.M., and M.B. Miles. (1994). Data management
and analysis methods. In , N.K. Denzin, and Y.S. Lincoln
(Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 428-445)
Thousand Oaks: Sage Publications.
Inspectie van het Onderwijs (2010). Monitor “krachtig meesterschap”,
Kwaliteitsagenda opleiden van leraren 2010-
2012 Startnotitie. Den Haag: Ministerie van OC&W.
Lieberman, A., & Pointer Mace, D. H. (2009). The role of
'accomplished teachers' in professional learning communities:
uncovering practice and enabling leadership.
Teachers and Teaching, 15, 459-470.
Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher A Sociological Study
Chicago: The Chicago University Press.
Loughran, J.J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education:
Understanding teaching and learning about teaching.
London: Routledge.
Loughran, J.J. (2010). What expert teachers do: Teachers’
professional knowledge of classroom practice. London:
Routledge.
Meijer, P.C., Zanting, A., & Verloop, N. (2002). How can
student teachers elicit experienced teachers’ practical
knowledge?: Tools, suggestions, and significance. Journal
of Teacher Education, 53, 406-419.
Merriam, S.B. (1998). Qualitative research and case learning
applications in education, Jossey-Bass Publishers, San
Francisco.
Nieveen, N. (2007). Formative Evaluation in Educational
Design Research in: T. Plomp & N. Nieveen (eds.) An
Introduction to Educational Design Research, Proceedings
of the seminar conducted at the East China Normal University,
Shanghai (PR China). November 2007, pp. 89-
101.
NVAO. (2009). Presentatie 2 de ronde toetsing opleidingsschool:
succesfactoren en bedreigingen voor structurele
verankering. Succes factoren en bedreigingen gerelateerd
aan de structurele inbedding van Opleiden in de School.
16 december 2009 Den Haag: NVAO.
Pols, W., (2009). Wijsheid van de praktijk Over het stille
weten in de onderwijspraktijk. Tijdschrift voor Lerarenopleiders,30,
28-35.
Smith, K. (2005) Teacher educators’ expertise: what do
novice teachers and teacher educators say? Teaching
and Teacher Education, 21, 177-192.
Stake, R.E. (2010). Qualitative Research: Studying How Things
Work New York: Guilford Press.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 41

Opleiders delen hun praktijkkennis met leraren in opleiding
42
Strong, M., & Baron, W. (2004). An analysis of mentoring
conversations with beginning teachers: suggestions and
responses. Teaching and Teacher Education, 20, 47-57.
Swennen, A., Jones, K., & Volman, M. (2010). Teacher educators:
their identities, sub-identities and implications for
professional development. Professional development in
Education, 36, 131-148.
Taylor, S., & Bogdan, R. (1998). Introduction to qualitative
research methods (3rd ed.). New York: John Wiley.
Thiessen, D. (2000). A skillful start to a teaching career: a
matter of developing impactful behaviors, reflective practices,
or professional knowledge? International Journal of
Educational Research, 33, 515-537.
Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace
Educational Research Review 3, 130-154.
Van de Ven, P.H. Reflecteren: het belang van kennis. Tijdschrift
voor lerarenopleiders, 30, 22-27.
Van Manen, (M. (1999). Knowledge, reflection and complexity
in teacher practice. In: M. Lang, J.Olson, H. Hansen,
& W. Bunder (Eds.), Changing schools/changing practices:
perspectives on educational reform and teacher professionalism,
Leuven: Garant pp. 65-75.
Verloop, N., Van Driel, J., & Meijer, P. (2001).Teacher knowledge
and the knowledge base of teaching. International
Journal of Educational Research 35, 441-461.
Wong, H.K., Britton, T, & Ganser, T. (2005) What the World
Can Teach Us About New Teacher Induction. Phi Delta
Kappan, 86, 379-384.

Hoe ontwerpen lerarenopleiders
hun onderwijs?
De casus Rekenen 10-14
Opleidingen zijn voortdurend in beweging. Denk hierbij aan
competentiegericht onderwijs, probleemgestuurd onderwijs, en
de gerichtheid op de leerling/student. Daarom is onderwijs ontwerpen
een van de kerncompetenties van de lerarenopleider.
Men mag verwachten dat lerarenopleiders hun onderwijs professioneel
ontwikkelen. Dat is evenwel niet wat wij observeren.
In dit artikel rapporteren we over een case study naar het ontwerpen
en ontwikkelen van een gezamenlijke minor voor pabo
en tweedegraads lerarenopleiding Wiskunde: de minor Rekenen
10-14. Hierin bleken de ontwikkelaars onderwijs ontwikkelen te
beschouwen als het weloverwogen combineren van succesvolle
praktijkervaringen.
AUTEUR(S)
Ronald Keijzer,
Hogeschool IPABO,
Amsterdam/Alkmaar en
Freudenthal Instituut/
Universiteit Utrecht
Bert Zwaneveld, Ruud
de Moor Centrum/Open
Universiteit
Inleiding
In 2009–2010 heeft een aantal pabo’s
en tweedegraads lerarenopleidingen
wiskunde in samenwerking met het
Freudenthal Instituut (Universiteit
Utrecht) en het Ruud de Moor Centrum
(Open Universiteit) de minor Rekenen
10-14 ontwikkeld met als doel studenten
van deze opleidingen vertrouwd
te maken met de doorlopende leerlijn
rekenen. Deze minor is een van de
projecten van ELWIeR, het Expertisecentrum
voor de Lerarenopleidingen
Wiskunde en Rekenen. Voor het ontwerpen
en uitvoeren ervan werd een
drietal lerarenopleiders gefaciliteerd.
Doel van de minor is de deelnemers
op de hoogte te brengen van wat er
aan rekenen gedaan wordt in de
‘andere onderwijssector’. Toen deze
minor gereed was voor uitvoering bleek dat deze ook heel goed als nascholing
voor leerkrachten in het basisonderwijs en voor leraren rekenen
in het voortgezet onderwijs geschikt is. Inmiddels wordt de minor ook
in de vorm van nascholing uitgevoerd. Feitelijk is er dus sprake van een
‘minor/nascholing’. Wij zullen in dit artikel echter van ‘minor’ spreken.
Onderzoek vormt – in het verlengde van de Dublin descriptoren - inmiddels
integraal onderdeel van de lerarenopleidingen. In de praktijk betekent
dit vrijwel altijd dat aanstaande leraren hun onderzoek richten op het
onderwijs dat zij in hun stage (moeten) ontwikkelen en uitvoeren. Dat
gebeurt meestal in de vorm van actieonderzoek of praktijkonderzoek.
Wij hebben het ontwerp- en ontwikkelproces van de bij deze minor
betrokken lerarenopleiders onderzocht met het oog op de vraag in hoeverre
hun manier van ontwerpen en ontwikkelen bij de minor 10-14
overeenstemt met hun onderwijs aan studenten hierover.
In de aanvankelijke onderzoeksopzet waren we van plan de betrokken
lerarenopleiders nog tijdens de ontwerpfase van de minor te bevragen
over hun aanpak van het ontwerp- en ontwikkelproces (interview).
We zagen dat de betrokken lerarenopleiders niet kozen voor een systematische
ontwikkelaanpak, zoals bijvoorbeeld die van ontwerponderzoek
(zie bijvoorbeeld Van den Berg & Kouwenhoven, 2008). We misten aspecten
zoals het nader analyseren van het probleem dat moest worden aangepakt
en ook het formuleren van uitgangspunten: doelstellingen, doelgroepen,
voorbeelden, wijze van uitvoeren en toetsen. Daarom besloten
we het vervolg van het onderzoek vooral te richten op hoe de ontwerpers
dan wel hun onderwijs ontwierpen en ontwikkelden.
Theoretische achtergrond
Ongeveer 30 jaar geleden ontstonden nieuwe ideeën rond het professionaliseren
van beroepsbeoefenaren, die ook bruikbaar bleken voor de
beroepsgroep leraren. Een van de meest invloedrijke noties hier was de
beroepsbeoefenaar (lees: leraar) als reflective practitioner (Schön, 1987). De
leraar zou om zijn onderwijs te verbeteren, moeten reflecteren op gebeurtenissen
en situaties tijdens het werk, om die vervolgens aan te grijpen om
tot doordachte alternatieven te komen. Dit standpunt leidde tot nogal wat
kritiek. Reflection-in-action, waarbij de leraar tijdens het werk de opbrengst
hiervan diepgaand doordenkt, bleek nauwelijks realistisch. Onderwijsgevenden
kiezen in het algemeen voor onmiddellijk onderwijsgedrag,
gebaseerd op routines en razendsnelle interpretatie van de situatie (Dolk,
1997; Eraut, 1995). Dit maakt dat de reflectie op onderwijssituaties het best
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 43

Hoe ontwerpen lerarenopleiders hun onderwijs
44
nadien kan plaatsvinden. Dit kan gezien worden als
praktijkonderzoek, waarin theorie en praktijk samenkomen
(Jaworski, 2006; vergelijk Oonk, 2009). De
ervaringen met dit praktijkonderzoek door studenten
zijn wisselend (Bakx, Breteler, Diepstraten & Copic,
2009; Leeman & Wardekker, 2010). De vragen waarop
het praktijkonderzoek of actieonderzoek een antwoord
probeert te geven, komen in het algemeen
voort uit de onderwijspraktijk van de school waar de
student in de praktijk via de stage onderwijservaring
opdoet. Het gaat daarbij vrijwel altijd om vragen naar
alternatieve onderwijsinvullingen of –aanpakken,
bijvoorbeeld rond het verhogen van een specifiek
element van de onderwijsopbrengst, het verbeteren
van de interactie met leerlingen of het klassenmanagement.
En hoewel het ontwikkelen van dergelijke
alternatieven in de onderzoeksliteratuur wordt
omschreven als ontwerponderzoek of design research
(Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen,
2006), wordt het studentenonderzoek zelden als
zodanig aangeduid. Dat is ook niet strikt nodig,
omdat cyclische werkwijzen die bepalend zijn voor
actieonderzoek eenzelfde karakteristiek hebben als
die van ontwerponderzoek, waarbij de onderzoeker
grosso modo:
• een (uitgebreide) analyse maakt van de situatie
• een prototype ontwikkelt, dat recht doet aan
beoogde veranderingen in de situatie en waarbij
hij dit prototype gaandeweg het proces verfijnt
• het prototype toetst aan uitgangspunten en doelen
(Plomp, 2006).
(Aanstaande) leraren aanzetten
tot het doen van onderzoek is een
manier om ze systematisch te laten
reflecteren op hun onderwijs. Het is
ook een middel om het onderwijs te
verbeteren, door te werken aan de
ontwikkeling van nieuwe onderwijsontwerpen.
We kunnen dit studentonderzoek zien als een manier
om studenten systematisch te laten reflecteren op hun
onderwijs. Het is daarnaast een middel om het onderwijs
te verbeteren, door te werken aan de ontwikkeling
van nieuwe onderwijsontwerpen (vgl. Martens,
2007; Martens, 2010; Van den Berg & Kouwenhoven,
2008). Lerarenopleiders fungeren hierbij als rolmodel.
Onze aanvankelijke hypothese was daarom dat die
lerarenopleiders, wanneer zijzelf onderwijs ontwerpen
en ontwikkelen, dat doen op een manier waarop
zij dat aan hun studenten onderwijzen. We verwachten
dat ten minste de volgende aspecten op de een of
andere manier in het ontwerp voor de minor geëxpliciteerd
zouden zijn (vgl. Gravemeijer, 1994; Simon,
1995; Simon & Tzur, 2004):
• beoogde doelen voor studenten en het toetsen
ervan,
• hypothetisch ontwikkeltraject voor studenten, dat
wil zeggen een hypothetische beschrijving van hoe
het leren van de studenten zou verlopen,
• de argumentatie voor de keuze voor de gemengde
doelgroep met aanstaande leraren basisonderwijs
en wiskunde voortgezet onderwijs,
• rol van collega’s in verband met de validiteit van
het ontwerp,
• de eigen ontwikkeling inclusief de eigen visie op
rekenonderwijs,
• de organisatie van het ontwikkeltraject, de omgang
met bugs in het proces en de evaluatie van het
proces,
• gebruikte bronnen,
• aansluiting bij de huidige onderwijspraktijk.
We noemen dit in het vervolg de ‘ontwerpprincipes’.
Ontwikkelen opleiders hun opleidingsonderwijs
volgens dezelfde
ontwerpprincipes die ze aan studenten
stellen? We beantwoorden deze
vraag in z’n algemeenheid met: ‘nee’.
Vraagstelling
Ontwerponderzoek als boven beschreven, vindt haar
oorsprong in het ontwikkelen van onderwijsmateriaal
voor leerlingen in de basisschool en het voortgezet
onderwijs. Er is evenwel geen reden om deze aanpak
tot dit segment van het onderwijs te beperken. Zeker
op de lerarenopleiding ligt het voor de hand om het
ontwerpen van onderwijs te beschouwen als ontwerponderzoek,
immers:
• door het opleidingsonderwijs op deze manier te ontwikkelen
toont de opleider voorbeeldmatig gedrag
• het communiceren over deze vorm van het ontwikkelen
van onderwijs vormt een kern van de invulling
van het opleiden en het ligt daarom voor de
hand, dat lerarenopleiders deze aanpak als vanzelf
gebruiken.
Maar gebeurt dit ook werkelijk zo? De vraag die
we hier proberen te beantwoorden luidt dan ook:
Ontwikkelen opleiders hun opleidingsonderwijs volgens
dezelfde ontwerprincipes die ze aan studenten stellen?
We beantwoorden deze vraag aan de hand van een
casus, waarin opleiders de opdracht hadden een
minor/nascholing te ontwikkelen. We doen dat hier
aan de hand van de volgende, meer toegespitste
vragen:
• Hoe ontwikkelden de opleiders deze minor? Hoe verliep
het ontwerpen en ontwikkelen van materiaal?
• Wat waren overwegingen van ontwerpers bij dit
ontwerp- en ontwikkelwerk?
• Hoe verhouden deze overwegingen zich tot onderzoeksaanpakken
die op de opleiding worden onderwezen
als actieonderzoek en ontwerponderzoek?
Methode
We probeerden te achterhalen hoe opleiders te werk
gaan bij het ontwikkelen van opleidingsonderwijs
en waarom ze juist op deze manier te werk gaan.
Daarmee zochten we naar een verklarend model voor
dit handelen van opleiders. Grounded Theory geeft
aanwijzingen hoe systematisch verkregen informatie

via een proces van codering en labeling kan leiden
tot een te beproeven model van de situatie (Glaser
& Strauss, 1967; Melia & Charmaz, 2006). Om onze
informatie te verzamelen kozen we de volgende aanpak.
Toen de minor nog in de ontwerp- en ontwikkelfase
zat, hebben we de ontwikkelaars geïnterviewd
over hun overwegingen bij het proces van ontwerpen
en ontwikkelen (interview 1). Dat hebben we ook halverwege
de uitvoering ervan gedaan, onmiddellijk na
afloop van het bijwonen van een lesmiddag (interview
2). Verder bestudeerden we het ontwikkelde
lesmateriaal.
Ontwikkelen van opleidingsonderwijs
heeft de praktijktheorie van opleiders
nodig, want dat biedt een rijke bron
om uit te putten. Het vraagt ook
om ontwerponderzoek om gemaakte
keuzen te expliciteren om ze zo voor
anderen navolgbaar te maken.
Ook hebben we, om onze voorlopige conclusie
met lerarenopleiders te bediscussiëren, tijdens het
VELON-congres van februari 2011 met lerarenopleiders
aan de hand van onze casus in een rondetafelgesprek
gesproken over de vragen: “Waarom werken
lerarenopleiders bij het ontwerpen van onderwijs niet
volgens de manier waarop zij dat hun studenten
onderwijzen?” en “Zijn er suggesties hoe dit te verbeteren?
We duiden dit onderdeel verder aan als
‘rondetafelgesprek”.
Interview 1
We interviewden in één sessie de twee ontwerpers
(een lerarenopleider pabo en een lerarenopleider
tweedegraads wiskunde) halverwege het ontwerp-
en ontwikkeltraject (herfst 2009). We vroegen hen
naar de overwegingen bij het ontwerpproces. We
gingen daarbij in op het onderwijsproces, de organisatie
van het ontwerp- en ontwikkelproces en de
context. Interview 1 is op video opgenomen en volledig
getranscribeerd. Daaruit hebben beide auteurs
onafhankelijk van elkaar de antwoorden van de geïnterviewden
gescoord op de onderdelen: doel en toetsing
van de minor en het proces van het ontwerp- en
ontwikkeltraject, inclusief de evaluatie ervan. Na dit
interview analyseerden beide auteurs de reacties en
voorzagen episoden van een label.
Interview 2
Voorjaar 2010 werd de minor in de vorm van zes
nascholingsbijeenkomsten uitgevoerd. We spraken
na afloop van de derde bijeenkomst weer in één sessie
met een van de ontwerpers, die ook deelnam aan
interview 1 en nu docent was, en met de tweede
docent, die de bijeenkomst mee verzorgde, maar geen
ontwerper was. Voorafgaande aan dit interview deelden
wij met hen onze reflecties naar aanleiding van
het eerste interview. We gaven verder aan dat we over
de geobserveerde les zouden spreken, om zo achterliggende
ontwerpoverwegingen verder te expliciteren.
We boden hen verder de kans om aan te geven
of en hoe de uitkomsten van dit tweede interview in
hun ogen zouden moeten leiden tot aanpassen van
de vormgeving voor de volgende bijeenkomst van de
nascholing. Als afsluiting van het interview gaven we
de gesprekspartners de gelegenheid zelf een conclusie
of samenvatting te geven en zo terug te blikken
op dit interview.
Interview 2 is op audio vastgelegd en ook volledig
getranscribeerd. Ook hier hebben we de antwoorden
onafhankelijk van elkaar gescoord in de onderdelen:
doel van de bijeenkomst, reflectie op de uitvoering,
theoretische uitgangspunten voor de bijeenkomst.
We kozen in dit interview voor deze onderdelen om
alsnog zoveel mogelijk te kunnen achterhalen vanuit
welke overwegingen en eventuele theoretische achtergrond
de minor ontworpen en ontwikkeld is, maar
dan naar aanleiding van de uitgevoerde les. Na dit
interview vond een tweede ronde van labeling plaats,
waarin mogelijke verklaringen werden toegevoegd
aan labels die in eerste ronde werden geplaatst.
We hebben de transcripties van beide interviews aan
de geïnterviewden voorgelegd. Dat heeft tot enkele
verduidelijkingen geleid, die op hun beurt weer
leidde tot nadere verklaringen voor de geobserveerde
aanpak.
Rondetafelgesprek
Tijdens een rondetafelgesprek met negen lerarenopleiders
van verschillende soorten lerarenopleidingen
(pabo, tweedegraads, eerstegraads) en een wiskundeleraar
(februari 2011) hebben we, na een korte inleiding
van onze kant, de gesprekspartners gevraagd te
noteren waarom zij denken dat lerarenopleiders niet
werken volgens de genoemde ontwerpprincipes.
Vervolgens hebben we met hen verder gesproken
over de vraag naar het waarom van dit verschil.
Het rondetafelgesprek heeft tien geschreven reacties
van de deelnemers opgeleverd, plus een kort (ter
plaatse gemaakt) samenvattend verslag. Deze materialen
zijn onafhankelijk gescoord op (1) redenen/oorzaken
voor de descrepantie tussen verwachtingen en
feitelijke praktijk t.a.v. het ontwerp- en ontwikkeltraject
en (2) aanbevelingen om deze te verkleinen. Het
rondetafelgesprek is daarmee vooral een reflectie van
de deelnemers geworden op het verschil tussen wat
we meenden te mogen verwachten en de praktijk.
Data-analyse
Uiteindelijk hebben beide auteurs eerder bepaalde
labels en verbanden hiertussen beschouwd vanuit
reacties tijdens het rondetafelgesprek. In termen van
Grounded Theory gebruikten we het rondetafelgesprek
als beproeving van het aanvankelijk gevonden
model, dat op grond van dit gesprek werd bijgesteld.
Resultaten
Hier presenteren we de opbrengst van interview 1,
interview 2 en het rondetafelgesprek. Vervolgens
schetsen we hoe deze data leidden tot een model voor
het ontwikkelen van onderwijs door opleiders in de
gegeven situatie.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 45

Hoe ontwerpen lerarenopleiders hun onderwijs
46
Interview 1
• Doelen van de minor
Vrijwel meteen in het begin van het interview gaan
de gesprekspartners in op de doorlopende leerlijnen
(Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, 2008): “Wiskundestudenten
(bedoeld zijn die van de tweedegraads
lerarenopleiding) weten na de minor wat er op de basisschool
aan rekenen gebeurt en studenten van de lerarenopleiding
basisonderwijs weten hoe het verder gaat als de leerlingen
van groep 8 naar diverse vormen van voortgezet
onderwijs gaan.” En er wordt gesteld “... dat wiskundedocenten
in het voortgezet onderwijs ook wat meer moeten
weten van de modellen die gebruikt worden in het basisonderwijs,
want als je de methodes voor het voortgezet onderwijs
bekijkt, is er vaak toch een beperkt aanbod, vaak volgens
een vast patroon.” Beide groepen studenten ontwikkelen
binnen de minor kennis van het rekenen en de
didactiek.
• Toetsing van de minor
Wanneer we elkaar spreken over de toetsing van
de minor komen er slechts vage ideeën naar voren:
een portfolio met een aantal opdrachten, voor de vakinhoud
denken de ontwikkelaars aan een tentamen,
maar dat is verder nog niet uitgewerkt: “We moeten
de doelstelling nog formuleren. We zijn nu met de bijeenkomsten
bezig.”
• Ontwerp- en ontwikkeltraject
Als we spreken over het ontwerp- en ontwikkeltraject
komen verschillende perspectieven aan bod: ontwerpen
en ontwikkelen vanuit een theoretisch model of
hypothetische uitwerking, de rol van bronnen en van
collega’s, de werkwijze en de voortgang.
Op de vraag of de ontwerpers van tevoren een theoretisch
model, dan wel een ontwikkelingstraject in gedachten
hebben waarvan ze veronderstellen dat studenten
dat zouden doorlopen, zijn antwoordt een ontwerper
dat hij “daar nog niet zo ver mee is, maar wel een idee heeft”.
De andere ontwerper dat “het eigenlijk groeit met het
uitdenken van de verschillende bijeenkomsten.”
Naar aanleiding van de vraag waarom ze denken
dat in een gemengde groep bijvoorbeeld het ‘oefenen,
productief oefenen en probleemoplossend bezig zijn’
beter tot zijn recht komt dan in een groep met alleen
studenten van de lerarenopleiding basisonderwijs,
antwoordt een van de gesprekspartners: “Als je de boeken
van ‘Moderne wiskunde’ bekijkt, dan zie je dat dit productief
oefenen en probleemoplossend bezig zijn, er niet is.
Wel in het basisonderwijs. Als materiaal voor de eerste bijeenkomst
zijn twintig oefenopgaven gekopieerd. Daarin zit
veel meer open aanbieding.”
Over de rol van collega’s meldt de ene ontwikkelaar
dat hij met de hele vakgroep overlegt over bijvoorbeeld
negatieve getallen en de overgang van primair
naar voortgezet onderwijs. De ander overlegt regelmatig
met een collega, als een soort klankbord, over
hoe de stage zou kunnen verlopen bijvoorbeeld. De
eerste vult aan dat hij voor die negatieve getallen met
zijn vakgroep ook naar een nieuwe methode heeft
gekeken. Toen bleek dat de getallenlijn in het basisonderwijs
alleen naar rechts loopt, terwijl dat in het
voortgezet onderwijs ook naar links is. Hij verwacht
hierover een didactische discussie in een van de bijeenkomsten
van de minor..
Het deel van het gesprek over doelen en toetsing vat
een van ons (de interviewers) als volgt samen: “Jullie
twijfelen niet over het uiteindelijke doel en jullie weten over
en weer van elkaar wat je doet en hoe je daar vakinhoudelijk
en didactisch voordeel van kunt hebben, maar de detaillering
gebeurt eigenlijk tijdens het werken aan het ontwerp van de
bijeenkomsten en wel in de discussie daarover en in de confrontatie
met wat er in de rekenboeken van het basisonderwijs
en in de wiskundeboeken van het voortgezet onderwijs
staat.” Dat wordt aangevuld met de opmerking dat ze
ook nog moeten kijken naar het proces van de studenten,
bijvoorbeeld de stage en het actieonderzoek. Dit
moet in samenhang met wat de student en de stageschool
willen: “Dat moet worden afgestemd. Het gaat erom
dat studenten eigen doelen formuleren, bijvoorbeeld verbetering
van de overgang van basisonderwijs naar voortgezet
onderwijs, om die vervolgens in de stage te realiseren.”
We gaan apart in op de vraag hoe de ontwikkelaars
omgaan met haperingen in hun proces. Ze geven een
voorbeeld. Bij het onderdeel ‘oefenen en zorg’ hadden
ze deze termen “eerst alleen als titel, met als idee dat je een
rekenzorgleerling of een wiskundezorgleerling even kunt
helpen door extra oefenen”. Vervolgens hadden ze het
idee dat dit teveel naar individueel werken zou toegaan
en dat wilden ze niet. Dit onderwerp dreigde te
sneuvelen. Dat kon echter ook niet, was de opvatting,
want de studenten moeten hier toch iets over geleerd
hebben. Omdat de totale voortgang van het ontwerpen
en ontwikkelen toch al behoorlijk langzaam ging,
kreeg de ontwikkelaar die de bijeenkomst hierover
zou gaan geven het behoorlijk benauwd. Inmiddels
is het nog niet erg goed gelukt, maar er is wel over
gesproken. Ze stemmen in met onze samenvatting dat
haperingen van het proces in onderling overleg worden
opgelost. Dit leidt tot de volgende omschrijving:
“We zijn vooral begonnen met brainstormen, vond ik eigenlijk
wel goed gedaan. We hebben nog niet eens veel geschreven,
maar wel allemaal ideeën genoemd. Daar hebben we veel
tijd aanbesteed en dat vond ik heel waardevol.”
• Evaluatie van het ontwerp- en ontwikkeltraject
Over een evaluatie van de minor melden onze
gesprekspartners het volgende. Om te beginnen is er
het commentaar bij de bijeenkomsten. En aan het eind
komt er een grote evaluatie onder studenten en docenten
met vragen naar wat ze geleerd hebben, wat ze
eraan gehad hebben, wat de rol van de ontwikkelaars
is geweest. Over hoe ze dat gaan aanpakken was nog
niet nagedacht. En bij doorvragen blijkt dat ze ook niet
gedacht hebben aan de mogelijkheid om hun werk als
ontwerpers en ontwikkelaars apart te evalueren.
Overigens merken ze terecht op dat vooral de beschikbaarheid
van tijd en geld de uitgebreidheid van de
evaluatie bepaalt. We vragen door over de (eventuele)
evaluatie. De ontwikkelaars brengen naar voren of de
geschatte tijdsbesteding in overeenstemming is met de
werkelijke. Ook denken ze aan de vraag aan studenten
in koppels met verschillende achtergronden of het
werken aan de minor bij beide studenten tot nieuwe
inzichten heeft geleid, bijvoorbeeld met betrekking tot
oefenvormen. We vatten dit samen met de vaststelling
dat er dus een soort attitudeverandering zou moeten
plaatsvinden.

• Codering
Uit interview 1 kwamen na de codering de volgende
labels naar voren: ‘gebrek aan overzicht’, ‘weinig systematische
werkwijze’, ‘inzetten praktijkkennis en
-ervaringen’, ‘sturing vanuit ervaren verschillen basisonderwijs
en voortgezet onderwijs’, ‘globale beelden
rond achtergronden studenten’ en ‘ontbreken theoretisch
kader’. 1 Met deze labels in het achterhoofd startten
we het tweede interview.
Interview 2
Het tweede interview vond plaats direct na de derde
les/bijeenkomst. Deze les begon met het multiplicatief
uithoudingsvermogen (mu): neem een willekeurig
getal en vermenigvuldig de cijfers, herhaal dit tot een
getal van één cijfer is bereikt; mu is het aantal stappen.
Voorbeeld: 3216 → 36 → 18 → 8, mu = 3,
want 3x2x1x6 = 36, 3x6 = 18 en 1x8 = 8.
Op onze vraag hoe de twee docenten dit onderdeel
vonden gaan, reageren ze: “De mensen gingen cijferen,
bijvoorbeeld 6 x 42, Instructief om te zien dat sommigen
geen goede gecijferdheid hebben. Bij oefenen speelt gecijferdheid
of wiskundige geletterdheid een impliciete rol. Als
leraar in het voortgezet onderwijs moet je je goed bewust
worden van expliciete doelen als het onderhouden van wat
de leerlingen vanuit het basisonderwijs meebrengen.”
Wij (de interviewers) merken op dat er tamelijk lang
over de regels en eigenschappen van mu is doorgepraat.
Daarop reageert de een: “Maar we hebben toch
ook andere dingen gedaan, namelijk een breinbreker aangereikt
op het niveau van de deelnemers.” De ander reageert
met: “We hebben het over de verhoudingstabel gehad juist
omdat die een belangrijk aspect van de overgang basisonderwijs
– voortgezet onderwijs is: die zitten namelijk in het
voortgezet onderwijs voorgebakken in de methodes.” De
ontwikkelaars deden dit om de deelnemers over de
eigen aanpak na te laten nadenken en vervolgens
over die van leerlingen.
• Doel van de bijeenkomst
De ontwikkelaars geven desgevraagd aan dat het
die middag ging om:
- verschillen basisonderwijs-voortgezet onderwijs
- de eigen gecijferdheid van de deelnemers
- voorkennis leerlingen
- vormgeven van de les?
Het uitgangspunt was dat de groep zelf met
bespreekpunten, oplossingen, en dergelijke zou
komen. Er was veel aandacht voor de doorlopende
leerlijnen en het rekenbeleidsplan voor de eigen
school. Dat laatste zat niet in het ontwerp, maar speelt
wel degelijk op de achtergrond mee. Daarbij gaat het
om de inhoud, de organisatie daarvan binnen de
school én de waarde van het rekenen. De ontwerpers
illustreren de ontwerpgerichte insteek door te verwijzen
naar de discussie over rekenmethodes waarbij
een van de deelnemers opmerkt dat Moderne wiskunde/rekenen
op het eerste gezicht alleen herhaling
van het rekenen van de basisschool is, maar bij nader
inzien een opstap naar abstractie. “Dit zien veel leraren
niet”, melden onze gesprekspartners. We gaan naar de
breuken en vragen:
Welk idee zit achter het analyseren van situaties
4
rond de breuk --
: 4 pizza’s verdelen met 7 personen,
7
de vierde dag van de week, 4 van de 7 dagen. Het
idee is dat “de kinderen betekenis moeten geven aan zoiets
en dan vooral in de vorm van een relatienet: de betekenis
hangt af van de context, maar op zeker niveau hebben die
contextafhankelijke betekenissen wel iets met elkaar te
maken.”
• Reflectie op de uitvoering
Wanneer we de ontwikkelaars vragen om op de bijeenkomst
te reflecteren, reageert een van hen: “Ik denk
dat we de cursisten hebben laten kijken naar mogelijke rekenstrategieën,
dus niet alleen naar de oude algoritmen van het
rekenen. Dat hebben we gedaan door de mensen op hun eigen
niveau te laten puzzelen en vervolgens te laten nadenken
over de vraag: Kan ik dit ook met mijn leerlingen? Hoe dan?”
Daarvoor zijn handvatten aangereikt.
• Theoretisch uitgangspunt voor de bijeenkomst
Tot slot van het interview stellen we de vraag: Welke
theorie of theoretische achtergrond hanteren jullie?
Het enigszins verrassende antwoord is dat ze daar niet
echt overeenstemming over hebben bereikt. Een van
de twee gaat uit van realistisch wiskundeonderwijs,
zoals verwoord in het artikel van Gravemeijer, Bruin-
Muurling en Van Eijck (2009) dat erg van contexten
uitgaat en constateert dat aan het eind van de basisschool
de leerlingen breuken nog niet abstract als
onbenoemde getallen zien. De ontwikkelaars zijn het
erover eens dat de leraren in het voortgezet onderwijs
een slag moeten maken; van: “Ze kunnen niet rekenen”
naar: “Ik weet niet hoe ze rekenen”, met daaraan gekoppeld:
“Ik weet niet hoe ze het geleerd hebben.”
• Voorlopig verklarend model
We merken dat de opleiders wel degelijk een theoretische
fundering gebruiken bij hun ontwikkelwerk.
Die is echter niet geëxpliciteerd en dat is ook niet
nodig, omdat de ontwikkelaar over een breed repertoire
beschikt: bijv. onderwijsverhalen, beproefde
activiteiten voor de opleiding en theoretische uitgangspunten
van het reken-wiskundeonderwijs
in het basisonderwijs.
Rondetafelgesprek
We willen het rondetafelgesprek gebruiken om ons
voorlopig model te toetsen. We kiezen er daarbij
overigens voor om het model niet voor te leggen,
omdat we denken dat we daarmee te veel invullen.
We stelden de volgende vraag centraal: Waarom werken
lerarenopleiders bij het ontwerpen van onderwijs niet
volgens genoemde ontwerpprincipes? Hoe kunnen we dit
verbeteren? We vragen de aanwezigen individueel hun
reacties te noteren. Die nemen we als uitgangspunt
voor het gesprek. We beginnen met een korte discussie
over of er eigenlijk wel standaarden bestaan voor
het ontwerpen en ontwikkelen van nieuw onderwijs.
Er wordt opgemerkt dat niet alle lerarenopleiders
dezelfde principes hebben. Een ander vraagt zich af
of het ontwerpen en ontwikkelen wel zo belangrijk is
in een opleiding dat opleiders daarbij een voorbeeldfunctie
hebben. En een derde vult aan dat prescriptieve
modellen in praktijk veelal niet werken.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 47

Hoe ontwerpen lerarenopleiders hun onderwijs
48
• Verschil tussen standaarden en uitvoering in de praktijk
Dan gaan we in op de eerste vraag: Waarom werken
de ontwerpers/ontwikkelaars niet volgens hun ontwerpprincipes?
De antwoorden zijn te kenschetsen als
algemeen menselijk: routines zijn moeilijk te veranderen
(ervan uitgaande dat dit voor de betreffende lerarenopleiders
iets routinematigs is); lerarenopleiders
zijn gevangen in hun gewoontes en berijden vaak hun
stokpaardjes (‘eigen pareltjes’); ze zijn vooral resultaatgericht;
tijdgebrek. Dan volgen verklaringen meer
specifiek voor lerarenopleiders: zij werken bij het
maken van nieuw onderwijs vanuit hun ideeën over
hoe het in de klas gaat; ze zijn gericht op onmiddellijke
pasklare oplossingen; ze hebben wel een model, maar
dat is hoogstens impliciet aanwezig; ze hoeven ook
niet heel systematisch te werk te gaan, want het gaat
om iets complex, zeker voor mensen die nog niet erg
ervaren in het betreffende onderwerp zijn; lerarenopleiders
zijn onbewust onbekwaam; implementeren
van nieuw onderwijs behoort niet tot de professionele
uitrusting van lerarenopleiders; lerarenopleiders
bespreken onderling veel te weinig
hun eigen lesvoorbereiding.
• Aanbeveling voor een aanpak
De belangrijkste suggesties die deelnemers aan het
rondetafelgesprek formuleerden waren de volgende:
geef lerarenopleiders (en docenten) die onderwijs
gaan ontwerpen en ontwikkelen vooraf een eenvoudig
model (figuur 1) en benadruk het iteratieve karakter;
ga uit van wat je reëel mag verwachten dat de
studenten in hun stage zullen tegenkomen; laat eerst
de visie verwoorden en ga pas daarna verder met uitwerken
en invullen; begin met de kernwoorden en
uitgangspunten en werk bottom up.
• Verklarend model
Het gesprek helpt ons het eerder geformuleerde verklarende
model aan te vullen. Opleiders krijgen in het
algemeen weinig tijd om onderwijs te ontwikkelen. Zij
zijn daarom normaal gesproken aangewezen op het
didactische
werkvormen
evaluatie
ordening
lessen
Figuur 1: Een eenvoudig ontwerpmodel
VISIE
combineren van succesvolle activiteiten, zonder daarbij
een onderliggende theorie te expliciteren. Wanneer
opleiders geen model wordt aangedragen om dit
anders te doen, gaan zij ook op deze wijze te werk
wanneer er wel redelijk wat tijd beschikbaar is voor
het ontwikkelwerk, zoals in het hier beschreven geval.
Conclusie en discussie
In dit artikel gaan we na hoe lerarenopleiders in het
specifiek geval van het ontwikkelen van een minor
voor het reken-wiskundeonderwijs op de grens van
basisschool en voortgezet onderwijs ontwerpprincipes
gebruikten bij het ontwikkelen van opleidingsonderwijs.
De minor voorziet in een actuele vraag.
Hobbels in het reken-wiskundeonderwijs werden
immers kort voor de start aangegeven als mogelijke
oorzaak van tegenvallende onderwijsresultaten
(Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en
Rekenen, 2008).
Onze analyse van deze ontwikkelsituatie bracht ons
tot de vraag: ontwikkelen opleiders hun opleidingsonderwijs
volgens dezelfde ontwerpprincipes die ze
aan hun studenten onderwijzen? We beantwoordden
deze vraag in z’n algemeenheid met nee. Met een
dergelijk antwoord doen we echter geen recht aan de
opleiders in kwestie. Via de vragen over de activiteiten
van de opleiders krijgen we een nader beeld. De
opleiders hebben een praktijktheorie, die hen voor
specifieke activiteiten leert wat werkt en hoe het
werkt. Bij het ontwikkelen van de minor gebruikten
ze de aldus gekozen activiteiten en maakten op grond
van verdere ervaringen een ordening. Daarmee blijven
de principes onder het ontwikkelwerk impliciet:
de doelen zijn globaal geformuleerd, omdat dit nu
eenmaal de aard van de praktijktheorie is (vergelijk
Meijer, Zanting & Verloop, 2001). De hier geobserveerde
opleiders gaan anders te werk dan wat er in
het algemeen bij onderzoek van studenten gevraagd
leernoodzaak
leerdoelen
gewenste
situatie

wordt. Studenten moeten keuzen expliciet maken.
Zij werken in het algemeen volgens een specifiek
stappenplan. Werkend vanuit de eigen praktijktheorie
bestaat daarvoor geen noodzaak.
Dat een docent een ontwikkeltaak niet als onderzoek
ziet, ligt ook wel voor de hand. Anders dan de student
heeft een ervaren opleider immers een geweldig
repertoire aan activiteiten die als het ware vragen om
hergebruik. Deze activiteiten hebben hun geldigheid
in veel situaties getoond. De praktijktheorie van de
docent, waarin dit repertoire tot samenhangend
geheel gemaakt is, is blijkbaar te nadrukkelijk aanwezig
om bij het ontwikkelen keuzen en onderliggende
theorie te expliciteren.
NOOT
1 In verband met de omvang van dit artikel, beperken wij
ons tot het opsommen van labels.
LITERATUUR
Akker, J. van den, Gravemeijer, K, McKenney, S., & Nieveen,
N. (Eds). (2006). Educational design research. London:
Routledge.
Bakx, A., Breteler, H., Diepstraten, I., & Copic, J. (2009).
Onderzoek pabo-studenten verankerd in het curriculum
– succesfactoren en keerzijden. Tijdschrift voor Lerarenopleiders
30(1), 28-35.
Berg, van den, E., & Kouwenhoven, W., (2008). Ontwerponderzoek
in vogelvlucht. Tijdschrift voor Lerarenopleiders,
29(4), 20-26.
Dolk, M.L.A.M. (1997). Onmiddellijk onderwijsgedrag: over
denken en handelen van leraren in onmiddellijke onderwijssituaties.
Utrecht: W.C.C.
Eraut, M. (1995). Schön Shock: a case for reframing reflection-in-action.
Teachers and teaching: theory and practice
1(1), 9-22.
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen
(2008). Over de drempels met rekenen, Consolideren,
onderhouden, gebruiken en verdiepen, onderdeel van
de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende
Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: Expertgroep
Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.
Glaser, B., & Strauss, A. (1967) The Discovery of Grounded
Theory: strategies for qualitative research. Chicago:
Aldine.
Gravemeijer, K.P.E. (1994). Developing realistic mathematics
education. Utrecht: CD-ß Press / Freudenthal Institute.
Gravemeijer, K.P.E., Bruin-Muurling, G. & Eijck, M. van
(2009). Aansluitingsproblemen tussen primair en voortgezet
onderwijs - geen doorgaande lijn voor het vermenigvuldigen
van breuken -. Reken-wiskundeonderwijs:
onderzoek, ontwikkeling, praktijk, 28(4), 14-19.
Jaworski, B. (2006). Theory and practice in mathematics teaching
development: critical inquiry as a mode of learning
in teaching. Journal of Mathematics Teacher Education 9,
187 – 211.
Leeman, Y., & Wardekker. W., (2010). Verbetert onderzoek
het onderwijs? Tijdschrift voor Lerarenopleiders 30(1),
19-22.
Martens, R. (2007). Positive learning met Multimedia. Onderzoeken,
toepassen & generaliseren. Heerlen: Open Universiteit.
Martens, R. (2010). Zin in onderzoek, Docentprofessionalisering.
Heerlen: Open Universiteit.
Meijer, P., Zanting, A., & Verloop, N. (2001). Docenten-inopleiding
onderzoeken de praktijkkennis van ervaren
docenten. VELON Tijdschrift, 22(1), 9-16.
Melia, K.M. & Charmaz, K.C. (2006). Constructing Grounded
Theory. A Practical Guide Through Qualitative Analysis.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications
Oonk, W. (2009). Theory-enriched practical knowledge in
mathematics teacher education. Leiden: ICLON PhD
dissertation series.
Plomp, Tj. (2010). Educational Design Research: an Introduction.
In Tj. Plomp & N. Nieveen. An Introduction to
Educational Design Research. Enschede: SLO, 9-36.
Simon, M. (1995). Reconstructing mathematics pedagogy
from a constructivist perspective. Journal for Research in
Mathematics Education 26 (2), 114-145.
Simon, M. A., & Tzur, R. (2004) Explicating the role of mathematical
tasks in conceptual learning: an elaboration of the
hypothetical learning trajectory. Mathematical Thinking
and Learning 6 (2), 91-104.
Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals
think in action. London: Temple Smith.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 49

50
Praktijkvoorbeeld
Pabostudenten
leren online
gitaar spelen
Meer pabostudenten met de gitaar
voor de klas. Dat zag Miriam Burgers,
muziekdocente aan de Hogeschool Utrecht
wel zitten. Het aantal lesuren dat ze
heeft, liet dat alleen niet toe. De Online
Muziekschool van ondernemer Jeroen
Bouman bracht uitkomst. De twee
startten samen een pilot. Meer pabostudenten
leren nu gitaar spelen,
via internet en in de klas.
AUTEUR(S)
Elwin Roetman,
Onlinemuziekschool
(OMS), Utrecht
Inleiding
Kon Miriam Burgers tien jaar
geleden bijna elke student nog
vragen een akkoord aan te slaan,
nu speelt niet iedereen meer een
instrument op de pabo: “De kwantiteit
van het muziekonderwijs is
achteruit gegaan. Tien jaar geleden
hadden ze hier drie uur muziekles
per week, nu zes blokuren per jaar”,
vertelt ze. Andere gebieden, zoals
taal, rekenen en pedagogiek hebben
de afgelopen jaren meer aandacht
gekregen: “Dat was ook nodig, het
heeft zijn vruchten afgeworpen,
maar het gaat ten koste van het
muziekonderwijs.” Zeer enthousiast
is de muziekdocente dan ook over
de samenwerking met de Online
Muziekschool (OMS).
De Online Muziekschool
In 2009 begon de OMS met het aanbieden
van online gitaarlessen. Het
idee kwam voort uit de opkomst van
video op het internet. “Een geweldig
hulpmiddel om een instrument te
leren spelen”, vertelt directeur Jeroen
Bouman, “maar wat we daarbij
wilden toevoegen was het persoonlijke
contact met een docent. Ook is
het moeilijk voor een beginner om de
juiste filmpjes te vinden en zijn de
meeste video's in het Engels. Bij ons
moest dat anders kunnen, gemakkelijker.”
Jeroen Bouman ontwikkelde samen
met professionele muziekdocenten
Nederlandstalige lessen met een
duidelijke didactische opbouw:
“Om de drie lessen is er een toetsingsmoment.
Cursisten sturen filmpjes
met wat ze kunnen via de website
naar hun docent. Die stuurt
weer een filmpje terug met feedback
en bepaalt of de cursist verder kan of
moet herkansen.” De feedback verloopt
altijd via een bepaald stramien.
Een van de richtlijnen is feedback
via de sandwichmethode. Bij de
sandwichmethode wordt begonnen
met iets wat al goed gaat, dan iets
wat beter kan en vervolgens wordt er
afgesloten met iets positiefs. Door
deze benadering wordt het plezier in
musiceren gestimuleerd en blijft de
intrinsieke motivatie hoog. Naast
gitaarles wordt er inmiddels ook
zangles, pianoles en drumles aangeboden.
En daar komt binnenkort
basgitaar bij. “Zo bieden we alle
instrumenten aan om een bandje te
vormen.”
Gitaarlessen voor de pabo
Nadat Jeroen Bouman een workshop
had gegeven op de pabo in Utrecht,

wist hij de aandacht van Miriam
Burgers te trekken. Zij begon afgelopen
september samen met de OMS
met het aanbieden van gitaarlessen
voor 31 studenten. Voor Miriam een
welkome oplossing: “In de reguliere
lessen is er te weinig tijd om studenten
te leren liedjes te begeleiden. Op
deze manier kunnen we ze toch kennis
laten maken met kinderliedjes.”
De site van OMS is altijd
bereikbaar. Daar kunnen
lesvideo's worden bekeken
met uitleg van de gitaardocent
en ondersteund door
animaties. Hierdoor is er
geen muzikale voorkennis
nodig.
Studenten krijgen na aanmelding een
inlogcode waarmee ze aan de slag
kunnen op de website van de OMS.
De site is dag en nacht bereikbaar.
Daar kunnen ze de lesvideo's bekijken.
De video's bevatten uitleg van
de gitaardocent en worden ondersteund
door animaties. Hierdoor is
er geen muzikale voorkennis nodig.
Iedereen kan vanaf les één al met de
eerste 'oefentune' meespelen. Na drie
lessen en drie oefentunes laten de
studenten hun vorderingen zien voor
de webcam door mee te spelen met
de laatste oefentune.
De opname verloopt automatisch via
het e-learningsysteem. Als de student
tevreden is met de opname
stuurt hij het filmpje naar de docent.
Die bekijkt het filmpje en stuurt een
video met tips en feedback terug.
Gaandeweg de cursus bouwt de
student zo een heel portfolio op.
Ervaringen
Student Wouter was al enige tijd
bezig om het gitaarspelen onder de
knie te krijgen. “Ik heb al heel veel
lessen op YouTube bekeken, maar ik
kwam niet verder. Ik had het idee dat
ik geen goede basis ontwikkelde.”
Omdat hij verder wilde komen meldde
hij zich aan voor de online gitaarlessen.
“Met deze lessen leer ik een
goede basistechniek aan en ik begrijp
de YouTube-filmpjes ook veel
beter”, aldus Wouter.
Ook de muziekdocente is erg te
spreken over de online lessen die de
OMS aanbiedt, maar ziet de kracht
van de pilot vooral in de combinatie
met de maandelijkse groepsles, een
ideale combinatie. Samen met de
jonge gitaristen brengt ze een keer in
de maand het geleerde in de praktijk.
Voorafgaand aan de les zet Burgers
de opwarmoefening in uit de online
zanglessen van de OMS. De hele
klas doet dan inzingoefeningen via
het smartboard. Naast het gitaarspelen
is het immers ook de bedoeling
dat de docenten in spe straks samen
met de kinderen gaan zingen. Daarna
gaan ze aan de slag met de akkoorden
die ze de maand daarvoor
hebben geleerd. Miram Burgers:
“Dit motiveert de studenten enorm.
En daarna stromen de filmpjes ook
weer binnen. Het is echt een oppepper
voor de volgende maand. Veel
studenten vinden het ook prettig om
te merken dat ze niet de enige zijn
met een bepaald probleem.”
Tijd is een beperkende factor. De
studenten hebben het al razend druk
met andere vakken en elke dag gitaar
spelen schiet er dan nog wel eens bij
in. Die andere vakken kosten ook
veel tijd. Maar veel studenten loggen
elke dag in en zijn enthousiast. Tot
nu toe haakten er vijf van de 31 studenten
af.
Een groep studenten heeft al in de
klas gitaar met de kinderen gespeeld.
Sommige studenten hebben er een
specifieke leervraag van gemaakt:
Hoe kan ik mijn gitaar inzetten in
de klas? Een student heeft het zelfs
al aangedurfd de gitaar mee op stage
te nemen. Dat was een groot succes,
want kinderen vinden het ontzettend
leuk, ook al ken je maar een paar akkoorden.
Veel kinderen hebben nog
nooit een gitaar gezien en het is dan
leuk om uit te leggen hoe het instrument
werkt, waar de stemknoppen
zitten, etcetera. Tot nu toe richten de
studenten zich vooral op schoolliedjes,
maar de klas gaat volgend jaar
ook popnummers oefenen voor de
bovenbouw. En wellicht dat de gitaarklas
zich de komende maanden
extra hard gaat inzetten. Burgers
heeft leuke plannen:“Ik probeer
mijn tijd met de klas zo goed mogelijk
te besteden.”
“In Miriam Burgers hebben we de
perfecte docent gevonden om de
pilot op te zetten op de pabo”, zegt
Bouman: “Haar drive is fantastisch
en dat heb je nodig als je iets nieuws
opzet. Het is belangrijk om de studenten
gemotiveerd te houden, want
een instrument leren spelen gaat niet
vanzelf. Miriam heeft veel contact
met de studenten, via mail, de filmpjes
en natuurlijk in de groepsles.
Hiermee zijn de meeste studenten nu
al in staat veel kinderliedjes te begeleiden,
erg leuk. Op de pabo is er
vooral interesse voor gitaar, zang en
piano. Eind dit jaar gaan we evalue-
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV) - 33(1) 2012 51

Pabostudenten leren online gitaar spelen
52
ren welke instrumenten we volgend
jaar gaan inzetten. Dit jaar richten
we ons alleen op de gitaarlessen. De
gitaar is namelijk gemakkelijk om
mee te nemen en in te zetten in de
muzieklessen op school.”
Kwaliteit van de online lessen
Miriam Burgers is zeer te spreken
over het aanbod van de online lessen.
De kwaliteit van de ingestuurde
filmpjes laat soms wat te wensen
over, met name het geluid via de
webcam. Studenten blijken daar
minder handig in dan ze van tevoren
hadden gedacht. Maar het principe
werkt goed. “De kwaliteit van de
opnames gaat alleen maar beter
worden”, belooft Jeroen Bouman:
“We staan ook nog maar aan het
begin van deze vorm van muziekles.
De technologie ontwikkelt zich razendsnel
en daarmee zal ook snel de
kwaliteit van de filmpjes verbeteren.
Er is nu altijd voldoende te zien en
te horen voor de docent om een student
goed en persoonlijk verder te
helpen.”
Toekomst
E-learning kan van grote betekenis
zijn voor het onderwijs: deze pilot is
daar een duidelijk voorbeeld van.
Door e-learning in te zetten kunnen
doelen bereikt worden die eerder
niet haalbaar waren. Met het aantal
contactmomenten dat er voor muziek
staat is het niet mogelijk om
studenten een instrument te leren
spelen. Met deze online methode
waarin de vaardigheden worden
behandeld, kan dat wel. Hierdoor
kan er tijdens de contactmomenten
direct muziek worden gemaakt. Ook
zijn studenten al voorbereid en kunnen
ze vragen stellen als ze nog ergens
tegenaan lopen.
De tijdsinvestering van de studenten
zal altijd een issue blijven, het leren
spelen van een instrument kost tijd.
Dat verschilt niet van andere vaardigheden
die aangeleerd moeten
worden tijdens de studie. Studenten
krijgen via de pilot meer inzicht in
de uren die ze erin moeten steken.
De initiatiefnemers hebben een goed
gevoel bij de pilot:“We weten dat
het beperkt aantal uren muziekles op
de pabo's een landelijk probleem is.
We hebben gemerkt dat er landelijk
interesse is in
deze vorm van
muziekles; zo
kunnen docenten
hun studenten
toch een
instrument
leren spelen.”
Het liefste zou
Miriam Burgers
zien dat
meer pabostudenten
de online
lessen gaan
volgen. Maar
ze moeten daar
wel de discipline
voor opbrengen:
“Dat ze
iets moeten betalen zien de studenten
absoluut niet als belemmering.”
Studenten kunnen met
de online methode vaardigheden
oefenen voor het
bespelen van een instrument.
Hierdoor kan er
tijdens de contactmomenten
direct muziek worden
gemaakt.
De verwachting is dat OMS landelijk
met pabo's aan de slag gaat met
de methode. Zo komt de gitaar weer
terug voor de klas en dat is fantastisch.
Jeroen Bouman: “Ik ben ooit
begonnen met gitaarspelen omdat
mijn basisschooldocent ook gitaar
speelde. Ik ben hem daar nu nog
steeds dankbaar voor.”

ACTUEEL - VOOR U GELEZEN
‘Knowledge processes in school-university research networks’
Frank Cornelissen (2011).
Knowledge processes in
school-university research
networks.
Proefschrift Eindhoven
School of Education (ESoE).
Op 29 november 2011 promoveerde Frank
Cornelissen aan de Eindhoven school of
education (ESoE) op een proefschrift met
de titel Knowledge processes in school-university
research networks. Deze netwerken zijn
in Nederland bekend onder de term
Opleiden in de School ( OidS) of samen
opleiden. Het begrip Universiteit omvat
hier het gehele hoger onderwijs.
De contexten waarin het onderzoek verricht
is vertonen kenmerken van wat we
in Nederland een academische opleidingsschool
zouden noemen, omdat het in dit
proefschrift gaat om kennisverwerving
en kennisdeling waarbij onderzoek een
prominente rol vervuld. Dit onderzoek
wordt uitgevoerd door leraren die een
Masteropleiding volgen en in dat kader
onderzoek uitvoeren in de context van
hun school. Deze Masterstudenten vormen
een belangrijke schakel in het netwerk
tussen de scholen en de universiteiten.
Het proefschrift bestaat uit twee delen.
Het eerste deel beschrijft een exploratieve
studie naar aspecten van school-universiteitsnetwerken
die van invloed zijn op het
ontwikkelen, delen en gebruiken van kennis
die gerelateerd is aan het onderzoek
van de Masterstudenten. Via literatuurstudie,
interviews en verdiepende case-studies
gaat Frank Cornelissen op zoek naar
aspecten die er in dit verband toe doen.
Deze aspecten zijn gerelateerd aan de
leden van het netwerk, hun onderlinge
relatie en de context waarin gewerkt
wordt. Wat de leden weten, kunnen en
vinden doet ertoe, maar vooral ook hoe
deze kennis en opvattingen een contextspecifieke
vertaalslag krijgen in productieve
relaties is belangrijk. Uit de casestudies
blijkt dat samenwerking tussen
scholen en universiteiten nog lang niet is
ingebed in een structureel kader en derhalve
ook geen deel uitmaakt van een
routine van werkzaamheden. Het waren
de Masterstudenten (en hun begeleiders)
die er soms wel in slaagden op bescheiden
schaal processen van kennisdeling tot
stand te brengen.
Het tweede deel van het proefschrift is een
zoektocht naar de aard en de kwaliteit van
de kennisprocessen die in de onderzochte
netwerken plaatsvinden. Daartoe zijn
Deze rubriek wordt
verzorgd door Loes de Vries,
Radboud Universiteit, ILS.
twee netwerken intensief onderzocht.
Eén netwerk bevond zich in Nederland,
het andere in Verenigde Staten. Het
Nederlandse netwerk is getypeerd als
universiteitgecentreerd, het netwerk in
Verenigde Staten was meer schoolgecentreerd,
wat betekende dat het onderzoek
van de Masterstudenten beter ingebed
was binnen de relaties in en de context
van de school. In ieder netwerk zijn gedurende
10 maanden kwalitatieve en kwantitatieve
gegevens verzameld. De dataverzameling
kwam in grote lijnen overeen,
zodat vergelijking tussen beide netwerken
mogelijk was. Deze vergelijking
leerde dat onderzoeksresultaten van
Masterstudenten in de universiteitgecentreerde
benadering nauwelijks binnen een
bredere schoolcontext gebruikt werden.
Dit gebruik was wel traceerbaar in het
schoolgecentreerde netwerk. Echter, de
krachtige empirische evidentie over productief
gebruik van onderzoeksresultaten
van Masterstudenten in de context van
hun school heeft dit onderzoek niet opgeleverd.
Wel stemmen de resultaten van dit
onderzoek tot nadenken. Immers er wordt
hoog opgegeven over netwerken tussen
scholen voor basis- en voortgezet onderwijs
enerzijds en lerarenopleidingen
anderzijds. Samenwerking in een netwerkstructuur
zou de kloof tussen resultaten
van wetenschappelijk onderzoek
en de onderwijspraktijk kunnen overbruggen.
Dit onderzoek toont duidelijk
aan dat er nog een lange weg te gaan is
om productieve samenwerkingsrelaties
te creëren. Dit proefschrift geeft aanwijzingen
op het niveau van het individu en
het niveau van relaties binnen het netwerk
over hoe een dergelijk netwerk productiever
te laten functioneren. Het proefschrift
bevat ook een oproep aan professionele
Masteropleidingen om meer gericht te zijn
op de kennisdeling en -benutting binnen
scholen en minder alleen op de individuele
Masterstudent.
Kortom, een proefschrift waar we mee verder
kunnen. En daarbij uiteraard de uitnodiging
aan de auteur om zijn bevindingen
op heldere en prikkelende wijze te verwerken
in een artikel voor dit tijdschrift.
(Ellen van den Berg,
Universiteit Twente/Hogeschool Edith Stein)
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 53

ACTUEEL - VOOR U GELEZEN
54
‘A practicum Turn in teacher Education’
Matts Mattsson, Tor Vidar
Eilertsen and Doreen
Rorrison ( Eds) (2011).
A practicum Turn in teacher
Education
Rotterdam: Sense Publishers
Rotterdam/Boston/Taipei:
Nr 6 in de reeks Pedagogiek,
Opvoeding en Praktijk
259 blz.
ISBN 978-94-6091-709-7
(paperback, prijs €49,00)
ISBN 978-94-6091-778-3
(gebonden, prijs €99,00)
ISBN 978-94-6091-711-0
(e-book).
‘Cultuurdeelname en CKV’
Jaap Bos (2011). M.J. Langeveld.
Pedagoog aan de hand
van het kind. Utrecht 2011.
Amsterdam, UItg. Boom
ISBN 9789461054227
504 blz., prijs €24,90
De serie Pedagogiek, Opvoeding en Praktijk
is het resultaat van een samenwerking van
Australische, Nederlandse, Scandinavische
en Britse onderwijsonderzoekers. Die hebben
geconstateerd dat woorden als 'pedagogy'
, 'praxis' in verschillende landen verschillende
betekenissen hebben, die soms
lastig te vertalen zijn. De samenstellers
hopen met de serie een inkijkje te geven
in andere - onderwijs- tradities. 'Over het
muurtje kijken', volgens het motto van de
conferentie voor lerarenopleiders in Antwerpen
(6 en 7 februari 2012).
Voor wat betreft de publicatie 'A practicum
Turn in Teacher Education is dat zeker
gelukt. Onderzoeken en praktijkvoorbeelden
uit Zweden, Finland, Denemarken,
Nederland, Noorwegen, Australië, Canada
en China, geven een inspirerend beeld
van hoe - verschillend - de aanstaande
leraar in de diverse landen/plaatsen wordt
voorbereid op zijn vak. De auteurs onderscheiden
een aantal modellen:
1 Het meester-gezelmodel. De student leert
het vak van iemand die het vak
beheerst. Goed voorbeeld doet goed
volgen, zou je volgens dit model kunnen
zeggen.
2 Het laboratoriummodel. De universiteit
heeft een goed geëquipeerd trainingscentrum
ingericht waarin studenten
worden opgeleid door excellente professionals.
3 Het partnerschapmodel. Een universiteit
heeft met een of enkele - zorgvuldig
geselecteerde - lokale of regionale scholen
afspraken gemaakt voor het leren in
de praktijk. De school/ scholen zorgen
ervoor dat de studenten een uitstekende
praktijkopleiding krijgen.
4 Community-developmentmodel. Studenten
worden ingezet om nieuwe ideeën
en methoden in de school te brengen,
zodat de school een kwaliteitsslag kan
maken op onderwijskundig en pedagogisch
gebied.
5 Het geïntegreerde model wordt gehanteerd
door universiteiten die met lokale
overheden afspraken hebben gemaakt
om gezamenlijk verantwoordelijkheid
Ieder mens is voor de ander een opvoeder,
vond Martien Langeveld ( 1905 - 1989), één
van de belangrijkste pedagogen van de
twintigste eeuw. Hij studeerde Nederlands
en filosofie aan de Universiteit van
Amsterdam. Vervolgens was hij enkele
jaren - van 1931 - 1939 - leraar Nederlands
ACTUEEL - VOOR U GELEZEN
te dragen over de opleiding van aanstaande
leraren. Volgens dit model krijgen
toekomstige leraren op zeer gevarieerde
scholen hun praktijkopleiding.
De onderlinge verschillen op die scholen
mogen (en kunnen) groot zijn.
6 Het casusmodel. Studenten werken aan
de hand van tal van casussen waarmee
ze leren hoe ze die moeten analyseren
en interpreteren.
7 Het platformmodel. Studenten krijgen in
dit model de gelegenheid om op basis
van hun eigen interesses en behoeften
deel te nemen aan verschillende projecten.
Studenten stellen hun eigen portfolio
samen en worden op basis daarvan
beoordeeld.
8 Community of practicemodel. Studenten
leren van en aan elkaar, leren gebeurt in
de groep waarvan studenten deel uitmaken.
In dit model ontwikkelen studenten
een onderzoekende houding.
9 Onderzoeks- en ontwikkelingsmodel. In dit
model zijn afspraken gemaakt tussen
universiteiten en scholen/ schoolbesturen
om zowel het onderzoek als de
schoolontwikkeling te verbeteren. De
Nederlandse academische opleidingsschool
is hiervan een goed voorbeeld.
De conclusies en aanbevelingen zijn door
de editors op een rij gezet. Een greep uit
de lange lijst:
• Besteed voldoende aandacht aan de
praktijkvoorbereiding van aanstaande
leraren;
• Koppel de theorie aan de praktijkvoorbereiding
van studenten, zodat er een wisselwerking
kan ontstaan tussen praktijk en
theorie en theorie en praktijk;
• Betrek excellente leraren bij het ontwikkelen
van curricula;
• Bied voldoende scholing aan om de
praktijkbegeleiders voldoende toe te
rusten op hun taak;
• Ruim voldoende tijd in voor reflectie.
Lesgeven is een complex proces.
Al met al een interessante publicatie.
(Loes de Vries)
op het Baarnsch Lyceum. In die periode
schreef hij een proefschrift over Taal en
Denken bij 12- 14 jarigen; hij promoveerde
in 1934. Vlak voor het uitbreken van de
Tweede Wereldoorlog werd hij benoemd
tot buitengewoon hoogleraar Pedagogiek
aan de Universiteit van Utrecht; in 1946

ACTUEEL - VOOR U GELEZEN
volgde daar zijn benoeming tot gewoon
hoogleraar Pedagogiek, Algemene Didactiek
en Ontwikkelingspsychologie. In 1943
werd hij ook in Amsterdam benoemd tot
bijzonder hoogleraar Pedagogiek; hij
kwam in de plaats van de - door de Duitsers
ontslagen Joodse hoogleraar Philip
Kohnstamm ( zijn voormalige leermeester).
Langeveld had aandacht voor de theorie
en de praktijk van de opvoeding. Zo
richtte hij in Utrecht het Pedagogisch Instituut
op, waar hij hulp gaf aan ouders en
kinderen bij opvoedingsproblemen. Vanuit
het instituut werd ook de opleiding
MO-A en MO-B-Pedagogiek verzorgd.
Langeveld is de pedagoog van de 'zelfverantwoordelijke
zelfbepaling'. De opvoeder
fungeert voor het kind als het plaatsvervangend
geweten zolang het kind zelf niet
in staat is om verantwoordelijkheid te dragen
voor zijn handelen. De opvoeder handelt
daarbij gewetensvol, oprecht, onbaatzuchtig
en liefdevol. Geleidelijk wordt de
verantwoordelijkheid van de opvoeder
kleiner en die van de opvoedeling (ook
een term van Langeveld) groter, totdat het
kind tenslotte zelf verantwoordelijkheid
kan dragen voor zijn eigen doen en laten.
Er is dan ook sprake van persoonlijke vrijheid
en een goed ontwikkeld geweten.
Langevelds oeuvre is immens; zijn meest
bekende werk is 'Beknopte theoretische
pedagogiek', een standaardwerk dat door
generaties leerkrachten in opleiding bestudeerd
is. In dit boek wordt duidelijk dat
Langeveld een aanhanger was van de
Utrechtse Fenomenologische School.
‘Rekenen + wiskunde uitgelegd’
Peter Ale, Martine van
Schaik (2011). Kennisbasis
voor leerkrachten basisonderwijs
Bussum: Coutinho
ISBN 978 90 469 0272 1
248 blz., prijs €32,50
Goed rekenonderwijs vereist een vakkundige
leerkracht die boven de stof staat en
vertrouwen heeft in zijn eigen rekenvaardigheid.
Een startbekwame leerkracht
beheerst niet alleen de basis, maar kent
verschillende benaderingen van een probleem,
zodat hij kan inspelen op de
diverse rekenstrategieën van zijn leerlingen.
Met 'Rekenen + Wiskunde uitgelegd'
brengt de ( aanstaande) leerkracht zijn
rekenkundige kennis op het niveau dat
nodig is om goed onderwijs te geven. De
auteurs volgen de structuur van de kennisbasis
Rekenen-Wiskunde: van hele
getallen naar verhoudingen en procenten
en vervolgens naar meten, meetkunde en
verbanden. Het laatste hoofdstuk biedt
een voorbeeld van rekenen binnen een
thema of een project. Het boek biedt naast
Hij stond - met andere fenomenologen -
sceptisch tegenover onderzoek dat is gebaseerd
op kwantificering van kwalitatieve
gegevens. Pas ver na zijn emeritaat in
1972, namelijk rond 1985, kwam er in
Utrecht meer belangstelling voor empirisch
- analytisch denken in de pedagogische
wetenschappen. Na zijn emeritaat
nam zijn invloed snel af. Hij was korte tijd
verbonden aan de experimentele universiteit
van Lugano (Zwitserland), en kreeg
eredoctoraten in Zurich en Pretoria.
Jaap Bos heeft een biografie geschreven,
waarin we op een toegankelijke wijze
kennismaken met het werk van een van
Nederlands bekendste pedagogen van de
twintigste eeuw. Voor het eerst krijgen we
een omvattend beeld van de pedagoog,
met daarbij aandacht voor de context
waarin Langeveld opgroeide, zijn relatie
met zijn leermeesters (waaronder Philip
Kohnstamm en sommige Duitsers zoals
Theodor Litt en Wilhelm Stern), de oorlogsjaren
en de periode daarna, zijn grote
werken en zijn polemieken. Jaap Bos
schetst aan de hand van interviews, brieven,
ongepubliceerde autobiografische
fragmenten en andere bronnen een intiem
portret van een man die eigenlijk maar
één wens had: de grootste pedagoog van
Nederland te worden/zijn. Langeveld was
in het verleden inderdaad een autoriteit
voor generaties leerkrachten in opleiding.
Vraag is welke rol zijn werk nog speelt
in de huidige lerarenopleidingen.
Jaap Bos ( 1961) is psycholoog, verbonden
aan de Universiteit Utrecht.
(Loes de Vries)
de basisstof die in de boeken voor leerlingen
staat ook een uitbreiding van het vakkundig
repertoire. Hiermee is de (toekomstige)
leerkracht in staat de stof vanuit een
breder perspectief te benaderen.
Het boek sluit af met twee series opgaven.
De eerste serie gaat over de basisvaardigheden
en is per domein gerangschikt, de
tweede serie bevat opgaven bij het repertoire.
De uitwerkingen van de opgaven
zijn beschikbaar via de bijbehorende website,
www.coutinho.nl/rwu. Inloggen kan
met de code die voorin in het boek vermeld
staat.
De auteurs leggen bij alle onderwerpen
een link naar de didactiek. Tevens zijn
door het hele boek heen tips opgenomen
die de leerkracht handvatten bieden om
de stof bij de leerling onder de aandacht te
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(1) 2012 55

ACTUEEL - VOOR U GELEZEN
56
brengen. Op de hierboven genoemde
website staan extra oefeningen.
De auteurs zijn allebei docent reken- en
wiskundedidactiek aan de Hogeschool
van Amsterdam. Peter Ale is daarnaast ook
ACTUEEL - VOOR U GELEZEN
docent aan de Universitaire Pabo van
Amsterdam (ontleend aan www.coutinho.nl)
(Loes de Vries)
‘Engels in het basisonderwijs. Kennisbasis vakdidactiek’
Marianne Bodde-Alderlieste,
Joke Schokkenbroek (2011).
Engels in het basisonderwijs.
Kennisbasis vakdidactiek.
Groningen/Houten: Noordhoff
Uitgevers.
ISBN 978 90 01 79548 1
316 blz., prijs €29,95
Bij het boek wordt een
toegangscode verstrekt om
te kunnen inloggen op
www.pabowijzer.nl
Uitgangspunt van het boek is de Kennisbasis
Engels voor de pabo ( 2010), ontwikkeld
in opdracht van de VO-raad door
docenten Engels aan de pabo.
Het boek begint met een studiewijzer, met
daarin richtlijnen voor gebruik. Hoofdstuk
1 is een algemeen hoofdstuk over de stand
van zaken van het vak Engels in het basisonderwijs
in Nederland en Europa. Ook
besteden de schrijfsters aandacht aan twee
ontwikkelingen in het basisonderwijs:
vvto ( vroeg vreemdetaalonderwijs) en
CLIL ( Content and Language Integrated
Learning).
Dan volgen enkele hoofdstukken over
vakdidactiek, met aandacht voor o.a. taalverwerving,
meertaligheid, het vierfasenmodel
(Barneveld en Van der Sande, 1987)
waarmee jonge kinderen in beperkte tijd
op een voor hen veilige manier goed voorbereid
worden op het communiceren in
het Engels (de vier fasen zijn: introductiefase,
input- of presentatiefase, oefenfase
en transfer- of overdrachtfase). Ook besteden
de auteurs aandacht aan verschillende
opvattingen over vreemdetaaldidactiek en
de didactiek van het vroeg vreemdetalenonderwijs
en CLIL. Theorie en praktijk
wisselen elkaar af in deze hoofdstukken.
Voorbeelden, suggesties en tips voor de
toepassing van Engels in de les komen
veelvuldig voor.
De hoofdstukken 7 t/m 9 gaan over Engels
op schoolniveau: doelstellingen, doorlopende
leerlijnen, toetsing, evaluatie en
reflectie. Ook hier weer de nodige praktijkvoorbeelden.
Het laatste hoofdstuk, flexibel Engels, gaat
over differentiatie. Er worden twee soorten
differentiatie schreven: naar interesse
en naar leerlingniveau. Ook is er aandacht
voor toekomstscenario's voor het vak
Engels in het basisonderwijs.
Het boek bevat een uitgebreide literatuurlijst,
een lijst met relevante websites, een
illustratieverantwoording en een register.
'Engels in het basisonderwijs' is in eerste
instantie geschreven voor pabostudenten;
zij kunnen het gebruiken als studie- en/of
handboek. In elk hoofdstuk komt het
onderdeel 'Hoe doe je dit in de praktijk?'
terug, waardoor de link tussen theorie en
praktijk steeds gelegd wordt. Ook ervaren
docenten kunnen inspiratie vinden in het
boek, omdat de vele voorbeelden direct
toepasbaar zijn in de Engelse lessen.
Het boek kan met enige aanpassingen ook
gebruikt worden voor het onderwijzen
van andere vreemde talen in het basisonderwijs,
zoals Duits, Frans of Spaans.
Bij het boek wordt een toegangscode
verstrekt om te kunnen inloggen op
www.pabowijzer.nl. Daar is extra materiaal
beschikbaar: Toetsvragen met feedback,
Samenvattingen per hoofdstuk (in
het Nederlands en in het Engels), uitgewerkte
praktijkvoorbeelden, actualiteiten,
achtergrondinformatie en verwijzingen.
(Loes de Vries)

VELON/SRLo
Beroepsregister
voor
Lerarenopleiders
Peildatum
7 febuari 2012

A B
Beroepsregister Lerarenopleiders
Peildatum 07-02-2012
H1/H2 = 1e resp. 2e Herregistratie: de registratietermijn is verlengd
Geregistreerden in deze lijst van wie de registratietermijn is verlopen, zijn momenteel bezig met hun herregistratie
NAAM TEN TIJDE VAN REGISTRATIE
WERKZAAM BIJ
REGISTRATIETERMIJN
Mevr. W. Admiraal (Winnifred) Helen Parkhurst, Almere 2008 - 07 / 2012 - 07
Mevr. T.R. Alberts (Tineke) Thomas a Kempis College, Zwolle 2011 - 04 / 2015 - 04
Dhr. C.J.P.M. Ansems (Eric) Fontys Pabo Den Bosch 2007 - 05 / 2011 - 05
Dhr. J. Apotheker (Jan) RuG / UOCG, Groningen 2005 - 07 / 2014 - 09 (H1)
Dhr. F.G. Assies (Frank) PA Hanzehogeschool Groningen 2008 - 10 / 2012 - 10
Dhr. C.A.M. Baart (Cees) Stichting Flore, Heerhugowaard 2009 - 12 / 2013 - 12
Mevr. C. H.W. Bakker (Carien) RuG / UOCG, Groningen 2005 - 03 / 2014 - 10 (H1)
Mevr. A.M. Bakker (Anne-Marie) Haagse Hogeschool, Den Haag 2007 - 08 / 2011 - 08
Mevr. W.A.M. Bakker (Willie) Inholland, pabo Haarlem 2011 - 08 / 2015 - 08
Dhr. P.J.G. Barendse (Pim) Haagse Hogeschool, Den Haag 2005 - 09 / 2015 - 02 (H1)
Dhr. R.M. Barendsen (Ron) NHL, Leeuwarden 2006 - 06 / 2015 - 07 H1)
Dhr. F. Barth (Frits) Stenden Hogeschool, Leeuwarden 2004 - 10 / 2013 - 06 (H1)
Dhr. R.R.H. Basart (Raoul) Hogeschool De Kempel, Helmond 2010 - 05 / 2014 -05
Mevr. J. ter Beek (Josi) Kon. Wilhelmina College, Culemborg 2009 - 03 / 2013 - 03
Dhr. A.P.F. de Beer (Arnold) Fontys Lerarenopleiding Tilburg 2006 - 11 / 2010 - 11
Mevr. N.A.M. Beijen (Nicole) HAN / Pabo Groenewoud, Nijmegen 2006 - 12 / 2015 - 12 (H1)
Mevr. N.A.M. Beijen (Nicole) HAN, pabo Groenewoud, Nijmegen 2006 - 12 / 2016 - 01 (H1)
Mevr. T. Bekkering (Tineke) Penta College, Spijkenisse 2008 - 06 / 2012 - 06
Mevr. E.J. vd Berg-Hardenbol (Liesbeth) Fontys Pabo Eindhoven 2003 - 07 / 2012 -11 (H1)
Dhr. W.C. van den Berg (Wim) Chr. Lyceum Veenendaal 2011 - 04 / 2015 - 04
Dhr. J. van den Berge (Jan) Heerlanden College, Leerdam 2009 - 03 / 2013 - 03
Mevr. A.J.G. van Bergeijk (Adrie) Csg Jan Arentsz, Alkmaar 2009 - 11 / 2013 - 11
Dhr. M.F. Bergsma (Marten ) SOB, Diemen 2011 - 06 / 2015 - 06
Dhr. R.O.F.M. Berns (Rob) Candea College, Duiven 2009 - 09 / 2013 - 09
Mevr. C. Bertona (Cris) ICLON, Leiden 2010 - 10 / 2014 - 10
Dhr. N. den Besten (Nico) Driestar Educatief, Gouda 2006 - 05 / 2015 - 11 (H1)
Mevr. J.J. Beuling (Hanna) Stedelijk Dalton College, Zutphen 2011 - 03 / 2015 - 03
Dhr. G.J. Beunk (Gerrit) Driestar Educatief, Gouda 2007 - 03 / 2007 - 11
Mevr. D. Bevers Arbeider (Debbie) Bs de Sterredans 2008 - 07 . 2012 - 07
Dhr. M.C.W. Bezemer (Martin) Chr. College Groevenbeek 2011 - 04 / 2015 - 04
Mevr. Y.C.G.M. Blauw (Yolande) Hogeschool De Kempel, Helmond 2008 - 07 / 2012 - 07
Mevr. N. Bodha (Nirmala) PA Hanzehogeschool Groningen 2008 - 10 / 2012 - 10
Dhr. E.J.C. Boel (Christian) HU / Theo Thijssen instituut 2011 - 09 / 2015 - 94
Mevr. A.M.C. Boelders (Alma) Petrus Canisius College, Alkmaar 2011 - 07 / 2015 - 07
Mevr. T. de Boer (Tjitske) Stenden Hogeschool, Leeuwarden 2008 - 07 / 2012 - 07
Mevr. E. de Boer (Liesbeth) Stenden Hogeschool, Leeuwarden 2008 - 12 / 2012 - 12
Mevr. M.L. de Boer (Marije) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. L.G. Boersma (LInda) NHL, Educ.& Comm., Leeuwarden 2009 - 06 / 2013 - 06
Mevr. F.J. Boesenkool (Femke) ILO, UvA Amsterdam 2011 - 05 / 2015 - 05
Dhr. I.T.F.M. Boland (Ignat) Thorbecke VO, Rotterdam 2009 - 07 / 2013 - 07
Dhr. W. Bons (Wout) Wellant College, Brielle 2011 - 04 / 2015 - 04
Mevr. M.E. Boonstra (Els) Inst. Archimedes, Utrecht 2010 - 09 / 2014 - 09
Dhr. R.J. Boot (Roeland) Thorbecke VO, Rotterdam 2009 - 03 / 2013 - 03
Mevr. M.I. Borawitz (Monika) Penta College, Hellevoetsluis 2011 - 03 / 2015 - 03
Dhr. P. Borgman (Peter) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Dhr. PJ.P. van den Bos (Paul) Onderwijscentrum VU, Amsterdam 2002 - 03 / 2011 - 03 (H1)
Mevr. C.E. Bos (Claartje) ROCvA, Amsterdam 2011 - 04 / 2015 - 04
Mevr. A.M.F. Bosch (Mieke) HS Rotterdam, vo/bve 2010 - 01 / 2014 - 01
Mevr. W.R. Boschma (Wies) Stenden Hs / Pabo De Eekhorst, Assen 2006 - 12 / 2015 - 09 (H1)
Mevr. J. Bouma (Jetty) Driestar Educatief, Gouda 2007 - 05 / 2100 - 05
Mevr. H.H. Bouwknegt (Herna) Borgmanschool, Groningen 2011 - 07 / 2015 - 07

NAAM TEN TIJDE VAN REGISTRATIE
WERKZAAM BIJ
REGISTRATIETERMIJN
Dhr. A.J. van Boxtel (Bert) Fontys Pabo Den Bosch 2010 - 04 / 2014 - 04
Mevr. E. Breedveld (Eva) Hogeschool van Amsterdam 2007 - 11 / 2011 - 11
Dhr. D.H.J. van Breukelen (Dave) Fontys Lerarenopleiding Sittard 2010 - 04 / 2014 - 04
Mevr. A.Breukers (Astrid) Edison College, Apeldoorn 2007 - 11 / 2011 - 11
Mevr. S. van den Brink (Sabine) Instituut Archimedes, Utrecht 2011 - 04 / 2015 - 04
Dhr. J.D. Brink (Jan) Bonhoeffer College, Enschede 2011 - 05 / 2015 - 05
Prof. J.S. ten Brinke (Steven) Oud-voorzitter SRLo 2011 - 09 / onbep. tijd
Mevr. G.M.G. Broekmeulen (Gemma) Spinoza Lyceum, Amsterdam 2010 - 10 / 2014 - 10
Mevr. I.I. Broer (Ivanka) Osg De Ring van Putten, Spijkenisse 2010 - 07 / 2014 - 07
Dhr. F.C.A. Brouwer (Christian) Haagse Hogeschool, Den Haag 2007 - 01 / 2011- 01
Dhr. L. Brugmans (Leendert) Comenius College, Nieuwerkerk a/d Ijssel 2008 - 06 / 2012 - 06
Mevr. J. Bruin (Cobie) Inholland, Alkmaar 2010 - 07 / 2014 - 07
Mevr. I.H.M. Buffart (Irene) Hondsrug College, Emmen 2011 - 11 / 2015 - 11
Dhr. J. Buijse (Jan) Vechtdal College, Dedemsvaart 2008 - 11 / 2012 - 11
Mevr. B.D. Buitelaar (Gitte)
CMevr. S. van Caem (Saskia)
Mevr. L.F. Casu (Crista)
Dhr. P. Cautreels (Paul)
Mevr. S.K. Choenni (Shirley)
Mevr. Y.E. Cnossen (Yttje)
Inholland SoEd, Rotterdam
Bs St-Jan, Amsterdam
Stenden Hs / Pabo De Eekhorst, Assen
Karel de Grote Hs + Univ. Antwerpen
ILO / UvA, Amsterdam
Stenden Hogeschool, Leeuwarden
2002 - 03 / 2011 - 03 (H1)
2008 - 07 / 2012 - 07
2009 - 10 / 2013 - 10
2002 - 03 / 2012 - 06 (H1)
2008 - 11 / 2012 - 11
2004 - 11 / 2013 - 06 (H1)
Dhr. F.G.M. Coenders (Fer) Universiteit Twente, Enschede 2003 - 08 / 2012 - 07 (H1)
Dhr. J. Coenders (Jeroen) SG Huizermaat, Huizen 2008 - 02 / 2012 - 02
Dhr. F.J.A.J. Crasborn (Frank) Fontys Lerarenopleiding Sittard 2004 - 10 / 2015 - 02 (H1)
DMevr. M.M.J. Daemen (Mariëlle)
Mevr. H.J. van Dam (Jet)
Mevr. A.T. Dekker (Anneke)
Dhr. P.S.A.C. Demaillat (Philippe)
Dhr. A.J.M. Denissen (Ton)
Fontys Lerarenopleiding Tilburg
IVLOS, Univ. Utrecht
Esprit sg, vest NOVA, Amsterdam
Csg Jan Arentsz, Alkmaar
Fontys PTH Eindhoven
2007 - 07 / 2011 - 07
2010 - 07 / 2014 - 07
2008 - 04 / 2012 - 04
2011 - 07 / 2015 - 07
2008 - 06 / 2012 - 06
Mevr. M. de Deugd (Margreet) Inholland SoEd, Den Haag 2009 - 10 / 2013 - 10
Mevr. M. Bos (Margreet) Hs INHOLLAND, Den Haag 2009 - 10 / 2014 - 12
Mevr. G.M. van Deuren (Gerrie) Hogeschool De Kempel, Helmond 2007 - 05 / 2011 - 05
Dhr. J.W.A. Diepenbroek (Willem) Rsg Wolfsbos, Hoogeveen 2011 - 04 / 2015 /04
Dhr. T. van Dijk (Theo) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Dhr. F. Dijkstra (Freek) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2002 - 03 / 2012 - 02 (H1)
Mevr. C.A.M. van Dinther (Ellie van) HAN / Pabo Groenewoud, Nijmegen 2005 - 12 / 2015 - 02 (H1)
Dhr. H.C. Dirks (Hein) Hogeschool van Amsterdam 2007 - 05 / 2011 - 05
Mevr. N. Dokter (Nanke) Fontys Pabo Den Bosch 2008 - 12 / 2012 - 12
Mevr. I.P.A. Donders (Inoeska) Fontys Pabo Den Bosch 2011 - 10 / 2015 - 10
Dhr. S. Dönszelmann (Sebastiaan) Onderwijscentrum VU, Amsterdam 2009 - 11 / 2013 - 11
Mevr. M.J.F. van Doorn (Mariska) Fontys Pabo Den Bosch 2011 - 12 / 2015 - 12
Mevr. E. Dragt (Emke) Csg Jan Arentsz, Alkmaar 2010 - 12 / 2014 - 12
Dhr. J. Drost (Hans) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2003 - 09 / 2012 - 07 (H1)
Mevr. A.G. Duim-van der Zweep NHL / IEC, Leeuwarden 2011 - 09 / 2015 - 09
Dhr. G.J.T. van Duin (Gee) ILO / UvA, Amsterdam 2005 - 10 / 2015 - 09 (H1)
Mevr. O.M. Dullaert (Olga) Etty Hillesum Lyceum, Deventer 2011 - 12 / 2015 -1 2
Mevr. O.M. Dullaert Etty Hillesum Lyceum, Deventer 2011 - 12 / 2015 - 12
Dhr. E.G. Dümmer (Gerard) Hogeschool Domstad, Utrecht 2009 - 03 / 2013 - 03
Mevr. drs. P.J. Dunweg (Petra) Groen v. Prinstererlyceum, Vlaardingen 2010 - 06 / 2014 - 06
E
Mevr. E. Duppen (Edith)
Mevr. A.C. van Efferink (Annemarie)
Dhr. W.J. Eising (Wim)
Dhr. R.M. van Elderen (Rob)
Mevr. G.J. Elings (Gerjon)
Bs Dalton de Horizon, Amsterdam
Hogeschool Rotterdam / Pabo
Inholland, Alkmaar
Twents Carmel College, Oldenzaal
Inholland SoEd, Den Haag
2011 - 03 / 2015 - 03
2010 - 10 / 2014 - 10
2011 - 08 / 2015 - 08
2011 - 04 / 2015 - 04
2007 - 06 / 2011 - 06
Dhr. R.A. Elshof (Ruud) Osg Echnaton, Almere 2008 - 12 / 2012 - 12
Dhr. A.J. Endeman (Arjan) Fontys Lerarenopleiding Sittard 2007 - 01 / 2011 - 01
Mevr. J.L. van Erpecum (Hanna) Comenius College, Capelle a/d Ijssel 2008 - 12 / 2012 - 12
F
Mevr. M. van Eunen (Marlies)
Dhr. W. Euser (Wim)
Mevr. A.J.M. Evertsen (Anne)
Mevr. M.P.S. Fellinga (Maria)
Dhr. P. la Fleur (Peter)
Inholland SoEd, Amstelveen
PCOAZ
Spinoza Lyceum, Amsterdam
De Waterkant/AWBR, Amsterdam
Hogeschool Rotterdam / IVL
2010 - 11 / 2014 - 11
2011 - 10 / 2015 - 10
2005 - 09 / 2015 - 01 (H1)
2011 - 03 / 2015 - 03
2010 - 09 / 2014 - 09

Beroepsregister Lerarenopleiders
Peildatum 07-02-2012
H1/H2 = 1e resp. 2e Herregistratie: de registratietermijn is verlengd
Geregistreerden in deze lijst van wie de registratietermijn is verlopen, zijn momenteel bezig met hun herregistratie
NAAM TEN TIJDE VAN REGISTRATIE
WERKZAAM BIJ
REGISTRATIETERMIJN
Mevr. B.M. van de Fliert (Brenda) HCO, Den Haag 2010 - 09 / 2014 - 09
Mevr. J.A.J. Frederix (Jenny) Bs St. Jozef, Holthees 2009 - 12 / 2013 - 12
Mevr. A.J.M. Frijters (Adriënne) Stoashogeschool, Den Bosch 2010 - 04 / 2014 - 04
Dhr. S.J.M. Frijters (Stan)
GMevr. J.C.P.M. van Galen (Annie)
Mevr. H.F. Gebben (Hilda)
Dhr. F.G.M. Geerdink (Fred)
Dhr. W. van Gelder (Wim)
Mevr. J. Geleijnse (Jeantine)
Stoas Hogeschool, Dronten
Fontys Pabo Den Bosch
PCPO Barendrecht/Ridderkerk
Fontys Sporthogeschool Tilburg
Inholland
HvA PABO, Amsterdam
2010 - 04 / 2014 - 04
2007 - 06 / 2011 - 06
2010 - 07 / 2014 - 07
2002 - 03 / 2011 - 11 (H1)
2011 - 08 / 2015 - 08
2011 - 03 / 2015 - 03
Mevr. E. Gelens (Els) Amstelwijs, Amstelveen 2011 - 03 / 2015 - 03
Dhr. T.F. van der Geugten (Tom) Fontys Lerarenopleiding Tilburg 2008 - 04 / 2012 - 04
Mevr. J.W. Geursen (Janneke) Onderwijscentrum VU, Amsterdam 2009 - 07 / 2013 - 07
Dhr. D.I. Geuze (David) Driestar Educatief, Gouda 2007 - 03 / 2007 - 11
Dhr. J.A. Gietema (Jan) OSG Piter Jelles, Leeuwarden 2011 - 05 / 2015 - 05
Dhr. P. Goedegebure (Pieter) Driestar Educatief, Gouda 2009 - 07 / 2013 - 07
Mevr. M. Golombek-Jansen (Marianne) Driestar Educatief, Gouda 2010 - 11 / 2014 - 11
Mevr. M.J.W. Gommers (Marijke) Obs De Dromedaris / HAN, Pabo Arnhem 2002 - 03 / 2015 - 12 (H2)
Mevr. G. Gorter (Gery) Archimedes Lerarenopleiding, Utrecht 2005 - 07 / 2014 - 05 (H1)
Dhr. T.W.J. Gosen (Theo) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Dhr. J.J. Gosens (Hans) Osg Wolfert van Borselen, Rotterdam 2008 - 12 / 2012 - 12
Dhr. J.J. Griffioen (Jan) Greijdanus, Hardenberg 2011 - 11 / 2015 - 11
Dhr. A.M. Grimbergen (René) INHOLLAND Soed, Amstelveen 2010 - 12 / 2014 - 12
Dhr. R.F. Grol (Roel) ILS/HAN, fac Educatie, Nijmegen 2008 - 03 / 2012 - 03
Dhr. G. de Groot (Gerard) Penta College, Hoogvliet 2008 - 12 / 2012 - 12
Mevr. D.J.M.C. Groot (Hedy) Sg Amarantis, Amsterdam 2011 - 03 / 2015 - 03
Mevr. A.A. Grootenhuis (Annebeth) Montessori Lyceum A'dam 2010 - 06 / 2014 - 06
Mevr. M.S. Grotens-Pleyte Stenden Hs, Pabo Meppel 2002 - 03 / 2011- 12 (H1)
HDhr. P. de Gruyter (Peter)
Dhr. H.T. van der Haagen (Huub)
Dhr. P.J.A.A. Haast (Peter)
Mevr. A. Haitink (Annelien)
Dhr. J.J.M.H. Halin (Jan)
INHolland Educatie, Den Haag
Fontys Pabo Eindhoven
Markland College Oudenbosch
Hogeschool van Amsterdam
Inholland SoEd , Rotterdam
2011 - 05 / 2015 - 05
2009 - 05 / 2013 - 05
2011 - 07 / 2015 - 07
2011 - 03 / 2015 - 03
2008 - 07 / 2012 - 07
Mevr. C.A. van der Ham (Charlotte) Adelbert College, Wassenaar 2011 - 04 / 2015 - 04
Mevr. C.H. Harmzen (Tineke) ICLON, Leiden 2010 - 10 / 2014 - 10
Mevr. M. Hart (Martine) Inholland, Alkmaar 2010 - 07 / 2014 - 07
Mevr. A.E.B. Hazewinkel (Anneke) INHOLLAND SoEd 2010 - 12 / 2014 - 12
Mevr. H.H. Hegger (Dien) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2009 - 04 / 2013 - 04
Mevr. J.M.E. Heijs (Annemarie) Stoashogeschool, Den Bosch 2009 - 08 / 2013 -08
Mevr. J. Heinen-Nijrees (Jenny) Obs De Boomhut, Arnhem 2009 - 02 / 2013 - 02
Dhr. G. Heino (Gerrit) Driestar Educatief, Gouda 2009 - 03 / 2013 - 03
Dhr. W.H.M.A. Heldens (Willem) Hogeschool De Kempel, Helmond 2009 - 03 / 2013 - 03
Heer J. van Helvoort (Joop) Open Sg Bijlmer, Amsterdam ZO 2009 - 06 / 2013 - 06
Mevr. A. Hendricks (Ank) Pantarijn Sg, Wageningen 2009 - 07 / 2013 - 07
Dhr. P.P.M. Hennissen (Paul) Fontys lerarenopleiding Sittard 2003 - 09 / 2012 - 11 (H1)
Dhr. R.H. van Herksen (Ronald) Van Lodensteincollege, Amersfoort 2007 - 12 / 2011 - 12
Mevr. C. Hermans (Cristine) Blariacum College 2008 - 07 . 2012 - 07
Dhr. S. Hoekstra (Sjoerd) Helinium, Hellevoetsluis 2011 - 01 / 2015 - 01
Dhr. M. Hogenes (Michel) Haagse Hogeschool, Den Haag 2007 - 06 / 2011 - 06
Mevr. W.I.S. Holdampf (Wieke) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. I.M.F.N. den Hollander (Irmgard) NHL / IEC, Leeuwarden 2011 - 10 / 2015 - 10
Mevr. M. Hoogendam (Marja) De Goudse Waarden havo/vwo 2010 - 01 / 2014 - 01
Dhr. H. Hooimeijer (Henjo) Van Lodenstein College, Hoevelaken 2011 - 08 / 2015 - 08

J I
K
L
NAAM TEN TIJDE VAN REGISTRATIE
WERKZAAM BIJ
REGISTRATIETERMIJN
Dhr. A. de Hoop (Allard) ILO / UvA, Amsterdam 2002 - 03 / 2012 - 02 (H1)
Mevr. E.C. Hopman-Speekman (Edith) Stichting Tabijn, Heemskerk 2011 - 08 / 2015 - 08
Mevr. F.L. Hordijk (Fenneke) Inholland SoEd, Rotterdam 2008 - 02 / 2012 - 02
Mevr. J.L. van der Horst (Jacqueline) Penta College, Spijkenisse 2010 - 12 / 2014 - 12
Dhr. N. Houben (Neander) Fontys Pabo Den Bosch 2010 - 07 / 2014 - 07
Mevr. E.G. Huij (Elsje) PA Hanzehogeschool Groningen 2008 - 09 / 2012 - 09
Dhr. M.A. Huijgen (Tim) RuG / UOCG, Groningen 2011 - 07 / 2015 - 07
Dhr. Marcel Huygens (Marcel) Fontys Pabo Den Bosch 2007 - 04 / 2011 - 04
Dhr. H.D.J. Huisman (Daan) Driestar Educatief, Gouda 2005 - 07 / 2015 - 09 (H1)
Mevr. A.E. Hullu (Els) ICLON, Leiden 2010 - 10 / 2014 - 10
Dhr. F.Y. van Hulst (Fulco) Stenden Hogeschool, Leewarden 2007 - 03 / 2007 - 11
Dhr. J.C.P. Ides (Joost) ILO / UvA, Amsterdam 2004 - 07 / 2013 - 06 (H1)
Dhr. A. Idrissi Azami (Abdu) ILO / UvA, Amsterdam 2007 - 04 / 2011 - 04
Dhr. N.J.M. Imandt (Bert) Hogeschool Zuyd, Heerlen 2002 - 03 / 2013 - 08 (H1)
Dhr. F.Y. Ittmann (Yorik) Helen Parkhurst, Almere 2009 - 01 / 2013 - 01
Mevr. M.L.L. Jansen (Marike) HAN / Pabo Groenewoud, Nijmegen 2006 - 11 / 2010 - 11
Mevr. J.W.M. Jansen (Anja) Anna van Rijn College, Nieuwegein 2011 - 04 / 2015 - 04
Dhr. E. Jansen (Eelco) Trinitas College, Heerhugowaard 2011 - 03 / 2015 - 03
Mevr. Y.W.M. Jansen-vd Brand (Yvonne) Pabo Groenewoud, Nijmegen 2008 - 01 / 2012 - 01
Dhr. P.J. Janssen (Pieter) Het Kwadrant, Weert 2011 - 03 / 2015 - 03
Mevr. M.J.L.G.C. Janssen (Josette) Sintmeertencollege, Heerlen 2010 - 05 / 2014 -05
Mevr. M. Janssen (Monique) Bs De Voeëgelsjtang, Hoensbroek 2009 - 05 / 2013 - 05
Mevr. T.W.M. Janssen-Seerden (Resi) BC Broekhin, Roermond 2010 - 07 / 2014 - 07
Mevr. M. Jöbsis (Maaike) Sg Compaen, Zaandam 2011 - 01 / 2015 - 01
Dhr. F. de Jong (Fo) Stenden Hogeschool, Leeuwarden 2002 - 03 / 2011 - 03 (H1)
Mevr. T. Jongbloed (Thea) VPCB, Pijnacker / Nootdorp 2009 - 04 / 2013 - 04
Mevr. I.L. Jürgens-van Waveren (Ivonne) Fontys Pabo Eindhoven 2002 - 03 / 2011 - 03 (H1)
Mevr. R. Kabout-Drenth (Rinske) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2005 - 07 / 2014 - 07 (H1)
Dhr. H.J.M. Kaptein (Herman) Hogeschool van Amsterdam 2008 - 10 / 2012 - 10
Mevr. L.C. van Katwijk (Lidewij) Stenden Hs, Pabo De Eekhorst, Assen 2007 - 01 / 2011 - 01
Mevr. T.H.W. van Katwijk-Kersten (Tessie) BC Broekhin, Roermond 2010 - 07 / 2014 - 07
Mevr. M.A M.W. van Kemenade (Rianne) Hogeschool De Kempel 2007 - 07 / 2011 - 07
Mevr. E. Kesselaar (Bea) Borgmanschool, Groningen 2011 - 07 / 2015 - 07
Dhr. P.L.R. Keulers (Rob) Carbooncollege, Heerlen 2011 - 04 / 2015 - 04
Dhr. S.C. Klein (Simon) Inholland, Alkmaar 2010 - 07 / 2014 - 07
Mevr. P.C.D. Kloet (Ellen) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2008 - 11 / 2012 - 11
Mevr. J. Knuivers (Judith) Berechja College, Urk 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. B.M.M. Koekenbier (Bea) Hogeschool van Amsterdam 2009 - 05 / 2013 - 05
Mevr. A. Koenderink-v. Braam (Aukje) OSG Erasmus, Almelo 2011 - 12 / 2015 - 12
Dhr. G. Koers (Geert) Agnietencollege, loc. Meander, Zwolle 2008 - 12 / 2012 - 12
Dhr. W. Koersen (Wim) Inholland SoEd, Alkmaar 2002 - 03 / 2011 - 05 (H1)
Mevr. B.H. van Koeven (Erna) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2004 - 12 / 2013 - 07 (H1)
Dhr. J. Kok (Jan) RuG / UOCG, Groningen 2005 - 07 / 2014 - 06 (H1)
Dhr. E.G.T. Kok (Eric) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. T. van der Kolk-den Heijer (Trudy) Driestar Educatief, Gouda 2005 - 10 / 2014 - 06 (H1)
Mevr. Y.M.M.E. Konincks (Yolanda) Hogeschool De Kempel, Helmond 2005 - 12 / 2014 - 09 (H1)
Dhr. A.J. de Korte (Arjen) Driestar Educatief, Gouda 2008 - 02 / 2012 - 02
Dhr. B. Koster (Bob) UU, Centrum v Onderwijs en Leren, Utrecht 2011 - 04 / 2015 - 04
Dhr. J.F. van Kouwenhove (Frits) RuG / UOCG, Groningen 2008 - 11 / 2012 - 11
Dhr. A.L. Kraaij (Arry) Driestar Educatief, Gouda 2007 - 06 / 2011 - 06
Mevr. A.M.C. Kraaipoel (Angela) NHL, Educ.& Comm., Leeuwarden 2009 - 06 / 2013 - 06
Mevr. A. Kraaiveld (Annelies) Driestar Educatief, Gouda 2008 - 03 / 2012 - 03
Mevr. H.J. Kramer (Hanneke) S.G. De Nieuwe Veste 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. H. Kromdijk (Hiske) Thorbecke vo, Zwolle 2011 - 03 / 2015 - 03
Dhr. D.C. Krommenhoek (Dico) Osg Wolfert van Borselen, Rotterdam 2002 - 03 / 2011 - 05 (H1)
Dhr. E. Kwakernaat (Erick) Thorbecke vo, Rotterdam 2010 - 06 / 2014 -06
Dhr. Th. C. Last (Theo) PTH Windesheim, Zwolle 2008 - 06 / 2012 - 06
Mevr. R.M.J.B. Laudy (Bernadette) NHL, Educ.& Comm. / afd. Talen 2010 - 12 / 2014 - 12
Mevr. C. Leenders (Corry) Bs Het Octaaf, Nijmegen 2009 - 03 / 2013 - 03

N
O
Beroepsregister Lerarenopleiders
Peildatum 07-02-2012
H1/H2 = 1e resp. 2e Herregistratie: de registratietermijn is verlengd
Geregistreerden in deze lijst van wie de registratietermijn is verlopen, zijn momenteel bezig met hun herregistratie
NAAM TEN TIJDE VAN REGISTRATIE
WERKZAAM BIJ
REGISTRATIETERMIJN
Dhr. J v.d. Leest (Johan) Udens College, Uden 2008 - 06 / 2012 - 06
Mevr. C.A. van Leeuwen (Caroline) Instituut Archimedes, Utrecht 2011 - 04 / 2015 - 04
Mevr. E.M. Lehrner - te Lindert (Elisabeth) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. W. Van der Leij (Wytzke) Inholland, Alkmaar 2010 - 11 / 2014 - 11
Mevr. C.M. Liefting-Schep (Corney) INHOLLAND SoEd 2011 - 10 / 2015 - 10
Dhr. H. van der Liet (Henk) CSG het Noordik, Almelo 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. ir. A.E. Lievaart (Annette) Fontys Lerarenopleiding Tilburg 2010 - 04 / 2014 - 04
Mevr. F.W.M. Logtenberg (Ria) PA Hanzehogeschool Groningen 2008 - 09 / 2012 - 09
Dhr. A.M. Lotgering (Albert) Dr. Aletta Jacobscollege, Hoogezand 2009 - 07 / 2013 - 07
Mevr. S. Luger (Suzanne) ILO, Univ. van Amsterdam 2010 - 09 / 2014 -09
Mevr. M.L. Lunenberg (Mieke)
MDhr. D.W. Maandag (Dirk)
Mevr. S. van Maanen (Susan)
Mevr. M.M.J. Maarleveld (Magda)
Dhr. C.M. van der Maas (Corné)
Mevr. M. Maas (Monique)
Onderwijscentrum VU, Amsterdam
RuG / UOCG, Groningen
ILS / Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
NHL, Leeuwarden
Calvijn College, Goes
Instituut Archimedes, Utrecht
2003 - 06 / 2011 - 07 (H1)
2006 - 11 / 2010 - 11
2005 - 02 / 2015 - 08 (H1)
2003 - 12 / 2012 - 07 (H1)
2008 - 07 / 2012 - 07
2011 - 04 / 2015 - 04
Dhr. F.W. van der Maden (Frans) Hogeschool De Kempel, Helmond 2006 - 01 / 2014 - 07 (H1)
Mevr. drs. C.J.M.A. Manschot (Celine) Hogeschool Rotterdam / IVL 2010 - 09 / 2014 - 09
Mevr. Drs. R. van der Meer (Riemke) NHL / IEC, Leeuwarden 2011 - 11 / 2015 - 11
Dhr. T.H. Meij (Erik) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2009 - 09 / 2013 - 09
Mevr. M.J. Meijer (Ria) PA Hanzehogeschool Groningen 2009 - 03 / 2013 - 03
Dhr. L. Meijer (Lammert) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. A.M.G. Meijers - van Kan (Ans) Basisschool Amby 2010 - 06 / 2014 - 06
Dhr. J. Meijvogel (Jaap) Sted College Lyceum Schubertrode, Reeuwijk 2008 - 03 / 2012 - 03
Dhr. J.P. Melief (Ko) IVLOS, Universiteit Utrecht 2002 - 03 / 2011 - 03 (H1)
Dhr. J. Meulstee (Jaap) College De Brink, Laren 2008 - 02 / 2012 - 02
Mevr. J. Mik (Joke) Spinoza Lyceum, Amsterdam 2010 - 06 / 2014 -06
Dhr. J. Minnaard (Joost) Fontys Pabo Tilburg 2008 - 03 / 2012 - 03
Dhr. H.E. Mittendorff (Eddie) Werkplaats Kindergemeenschap, Bilthoven 2011 - 04 / 2015 - 04
Mevr. E.C.E. Moens (Erica) Montessori College Oost, Amsterdam 2008 - 05 / 2012 - 05
Dhr. V. Mollema (Volkert) Stenden Hogeschool, Leeuwarden 2008 - 04 / 2012 - 04
Mevr. T. Moltmaker (Tineke) HAN / Pabo Groenewoud, Nijmegen 2002 - 03 / 2013 - 10 (H1)
Mevr. A. de Mol-Wassenaar (Ada) Minkema College, Woerden 2008 - 03 / 2012 - 03
Dhr. A. Monquil (Aad) Hogeschool Rotterdam 2008 - 06 / 2012 - 06
Mevr. W.J.J. Moonen-Gelissen (Wilma) Innovo + bs Ummer Clumme 2010 - 09 / 2014 - 09
Mevr. J.W.M. Morshuis (Joke) Hogeschool van Amsterdam 2004 - 11 / 2013 - 06 (H1)
Mevr. A. Morsink (Angelin) De Grundel, Hengelo 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. M.M.C. van Mourik (Monique) Alfrink College, Zoetermeer 2010 - 12 / 2014 - 12
Mevr. A.E. Nagtegaal (Lisanne) Hogeschool De Kempel, Helmond 2009 - 04 / 2013 - 04
Dhr. A.P. Nawijn (Arjen) Stoas Hogeschool, Dronten 2011 - 02 / 2015 -02
Mevr. W. van Noorel (Wieny) Edison College, Apeldoorn 2009 - 11 / 2013 - 11
Mevr. J.L.C. Notermans (Lonneke) Fontys Lerarenopleiding Sittard 2011 - 09 / 2015 - 09
Dhr. F.H. Nuninga (Frans) PA Hanzehogeschool Groningen 2008 - 09 / 2012 - 09
Mevr. E.L.T. Ohlenforst- van Heel (Lilian) Philips van Horne sg, Weert 2010 - 03 / 2014 - 03
Dhr. B. Oldeboom (Bruno) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2002 - 03 / 2011 - 05 (H1)
Mevr. M.A.H. van Ooij (Marjan) Hogeschool De Kempel, Helmond 2009 - 12 / 2013 -12
Mevr. C.H.T. van Oorschot (Carla) Fontys Lerarenopleiding Tilburg 2010 - 04 / 2014 - 04
Mevr. M.G. Oosterhoff (Arda) Stenden Hs, pabo De Eekhorst Assen 2011 - 07 / 2015 - 07
Mevr. J.T. Oosterhuis (Janny) Jac P Thijsse College, Castricum 2009 - 10 / 2013 - 10
Dhr C.A.A. van Opdorp (Ad) Sg Tongerlo, Da Vinci College, Roosendaal 2006 - 12 / 2015 - 12 (H1)
P
Mevr. N.M. Out (Nathalie)
Mevr. P. Overmars (Petra)
Dhr. J. Paalberends (John)
Montessori Lyceum A'dam
ROC van Amsterdam
Driestar Educatief, Gouda
2010 - 06 / 2014 -06
2009 - 05 / 2013 - 05
2009 - 06 / 2013 - 06

R
S
NAAM TEN TIJDE VAN REGISTRATIE
WERKZAAM BIJ
REGISTRATIETERMIJN
Dhr. M.H. Paauwe (René) Driestar Educatief, Gouda 2008 - 02 / 2012 - 02
Mevr. M. Palmen (Monique) Montessorischolen Haarlemmermeer 2011 - 03 / 2015 - 03
Dhr. M.A.C. Panis (Michel) Hogeschool Rotterdam 2008 - 12 / 2012 - 12
Mevr. F. Paul (Femke) VeenLanden College, Mijdrecht 2008 - 06 / 2012 - 06
Mevr. I. Pauw (Ietje) Katholieke Pabo Zwolle 2002 - 03 / 2012 - 07 (H1)
Mevr. I. Pauw (Iris) Onderwijscentrum VU, Amsterdam 2009 - 09 / 2013 - 09
Mevr. Th. Penning (Thea) Stichting Meervoud, Vlaardingen 2008 - 09 / 2012 - 09
Mevr. G. Perenboom (Gerda) Hogeschool Saxion, Deventer 2002 - 03 / 2011 - 03 (H1)
Mevr. H.M.G. Peters (Leonie) Candea College, Duiven 2009 - 05 / 2013 - 05
Mevr. Drs. S.M. Pinkster (Suzanne) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Dhr. E.J. Planting (Etto) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2006 - 07 / 2011 - 12 (H1)
Dhr. W.A. Plomp (Willem) Hogeschool van Amsterdam 2009 - 04 / 2013 - 04
Dhr. W.C. Polinder (Wim) Driestar Educatief, Gouda 2007 - 11 / 2011 - 11
Dhr. J.J.M. Poorthuis (Hans) Archimedes Lerarenopleiding, Utrecht 2004 - 12 / 2013 - 09 (H1)
Dhr. V.B. van der Post (Vincent) NHL / Kunst en Educatie, Leeuwarden 2005 - 12 / 2014 - 09 (H1)
Mevr. M.C. Post (Mary) Linde College, Wolvega 2010 - 05 / 2014 - 05
Mevr. E. Posthumus (Ellen) Inholland SoEd, Amstelveen 2010 - 12 / 2014 - 12
Mevr. C. Postma (Corrie) Obs De Bouwte, Midwolda 2011 - 04 / 2015 - 04
Dhr. W.H. Postma (Wybe) OSG Piter Jelles, Leeuwarden 2011 - 06 / 2015 - 06
Mevr. C. Prinsen (Carolien) CBS Het Talent, Den Hoorn 2008 - 10 / 2012 - 10
Mevr. L.H.P. Puijk (Leontien) SG Sophianum, Gulpen 2011 - 12 / 2015 - 12
Mevr. P.J. de Puit (Nelleke) Hogeschool Rotterdam 2007 - 10 / 2011 - 10
Mevr. G.M. Rademakers (Gabriëlle) Inholland, Alkmaar 2010 - 07 / 2014 - 07
Mevr. Drs. J.C. Radstake (Jorien) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Dhr. A.R.M. Ras (Fons) Candea College, Duiven 2009 - 12 / 2013 - 12
Dhr. P.M. Rietveld (Patrick) College De Meer, Amsterdam 2009 - 11 / 2013 - 11
Mevr. F. Rietveld-Heidenis (Fanny) OSG De Meergronden, Almere 2011 - 04 / 2015 - 04
Mevr. R.C. Rigter (Ria) Helen Parkhurst, Almere 2004 - 12 / 2013- 06 (H1)
Mevr. Y.C.M. Rijnders (Yvette) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. M.M. van Rijswijk (Martine) IVLOS, Universiteit Utrecht 2006 - 11 / 2015 - 07 (H1)
Mevr. J.K.W. Riksen (Janneke) Onderwijscentrum VU, Amsterdam 2004 - 11 / 2013 - 07 (H1)
Dhr. L.J.M. Rinkens (Léon) Obs De Caroussel, Landgraaf 2009 - 03 / 2013 - 03
Mevr. G.R. Rodrigues (Rosa) Hogeschool Rotterdam 2007 - 05 / 2011 - 05
Dhr. J. Roelevink (Jan) Comenius College, Rotterdam 2008 - 12 / 2012 - 12
Mevr. L. Rohde-Teunissen (Lisette) BS Petrus Canisius 2008 - 06 / 2012 - 06
Dhr. H.C. la Roi (Henk) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Dhr. G. Roorda (Gerrit) RuG / UOCG-FWN , Groningen 2005 - 07 / 2014 - 09 (H1)
Mevr. M. Roosch (Marjolijn) Fontys Hogeschool Pedagogiek, Tilburg 2007 - 09 / 2011 - 09
Mevr. Barbara Roosken (Barbara) Fontys Lerarenopleiding Tilburg 2007 - 06 / 2011 - 06
Dhr. S.J. Rothuizen (Stephan) Melanchthon, Bleiswijk 2010 - 07 / 2014 - 07
Mevr. C.P. Rotmans (Corrie) Amarantis, De Donge en OZW 2009 - 11 / 2013 - 11
Dhr. S.W. Rozendal (Simon) NHL / IEC, Leeuwarden 2011 - 07 / 2015 - 07
Dhr. P. Ruit (Peter) Driestar Educatief, Gouda 2003 - 09 / 2013 - 01 (H1)
Mevr. E. de Ruiter (Liesbeth) NHL, Leeuwarden 2006 - 09 / 2010 - 09
Dhr. R. Sai-A-Tjin (Ronald) Inholland, Alkmaar 2010 - 07 / 2014 - 07
Mevr. P. Schaafsma (Peta) OSG Piter Jelles, Leeuwarden 2010 - 12 / 2014 - 12
Dhr. J.W. Schaepkens (Hans) Koning Willem I College, Den Bosch 2010 - 12 / 2014 - 12
Dhr. P. Schakel (Piet) Driestar college, Gouda 2008 - 12 / 2012 - 12
Mevr. W. Schaveling (Ineke) ILO, Univ. van Amsterdam 2010 - 12 / 2014 - 12
Dhr. P. Scheltes (Paul) Osg de Meergronden, Almere 2008 - 10 / 2012 - 10
Dhr. J.T.M. Scheltinga (Hans) ILS/HAN, fac Educatie, Nijmegen 2008 - 12 / 2012 - 12
Dhr. W. Scherpenisse (Wim) Hogeschool van Amsterdam 2011 - 05 / 2015 - 05
Mevr. C. Schlamp (Carina) Thorbecke VO, Nieuwerkerk a/d Ijssel 2008 - 07 / 2012 - 07
Mevr. G.A. Schuurman (Geke) Rsg De Borgen, Leek 2004 - 06 / 2015 - 12 (H1)
Mevr. H. Sevenheck-Bonnie (Hellen) Bs De Voeëgelsjtang, Hoensbroek 2009 - 07 / 2013 - 07
Mevr. J.J. Sillen (Ans) Hogeschool Rotterdam 2006 - 03 / 2015 - 07 (H1)
Mevr. R.J. Simoons (Roeli) PA Hanzehogeschool Groningen 2009 - 01 / 2013 - 01
Mevr. J. Sloekers (Anne-Marie) Hogeschool De Kempel, Helmond 2007 - 06 / 2011 - 06
Mevr. A.M.E. Smallenburg (Anneke) Inholland, pabo Alkmaar 2011 - 07 / 2015 - 07
Dhr. M. Smeets (Maurice) Fontys Lerarenopleiding Sittard 2010 - 11 / 2014 - 11

T
U
V
Beroepsregister Lerarenopleiders
Peildatum 07-02-2012
H1/H2 = 1e resp. 2e Herregistratie: de registratietermijn is verlengd
Geregistreerden in deze lijst van wie de registratietermijn is verlopen, zijn momenteel bezig met hun herregistratie
NAAM TEN TIJDE VAN REGISTRATIE
WERKZAAM BIJ
REGISTRATIETERMIJN
Dhr. D. Smit (Dick) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Dhr. L.J. Smits (Loe) Beatrix College, Tilburg 2009 - 07 / 2013 - 07
Dhr. B.J.G.M. Smoors (Bart) Univ. van Amsterdam 2010 - 07 / 2014 - 07
Dhr. P.A.J. Smulders (Peter) Fontys Pabo Den Bosch 2010 - 04 / 2014 - 04
Dhr. L. Snoek (Laurens) CGO hbo Theologie 2006 - 09 / 2010 - 09
Dhr. J.J. Soetekouw (Joop) Osg Echnaton, Almere 2008 - 11 / 2012 - 11
Dhr. W.M. Sombroek (Willem) Inholland, Alkmaar 2010 - 07 / 2014 - 07
Dhr. C.D. van Someren (Kees) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2006 - 07 / 2015 - 07 (H1)
Mevr. A.W.J. Spaans (Anja) Obs De Zes Wielen, Alkmaar 2011 - 07 / 2015 - 07
Mevr. B.A. Stam (Brenda) ILO, Univ. van Amsterdam 2011 - 01 / 2015 - 01
Mevr. H.G. Steenbergen-v. Keulen (Gerdi) Ichthus College, Kampen 2009 - 12 / 2013 - 12
Mevr. Y. Steenbruggen (Yolanda) stichting Amstelwijs, Amstelveen 2011 - 03 / 2015 - 03
Mevr. I.J. Stoker (Inge) Kind en Onderwijs, Rotterdam 2010 - 12 / 2014 - 12
Mevr. A. Stolk (Tony) ROC van Amsterdam 2010 - 07 / 2014 - 07
Mevr. M.E. Stooker (Marian) Kon. Wilhelminacolleg, Culemborg 2010 - 05 / 2014 - 05
Mevr. P.J.M. Straatman (Patricia) Fontys Pabo Tilburg 2008 - 03 / 2012 - 03
Dhr. J.M. Strijbis (Johan) Driestar Educatief, Gouda 2006 - 06 / 2015 - 07 (H1)
Dhr. C. Strikwold (Chris) Obs Schuilingsoord, Zuidlaren 2011 - 05 / 2015 - 05
Dhr. E.-J. Stroetinga (Erik-Jan) Fontys PTH, Eindhoven 2004 - 03 / 2013 - 08 (H1)
Mevr. J.C.B. Suijker (Jolanda) ILO / UvA, Amsterdam 2012-01 / 2016-01
Dhr. J.A. Swijgman (Jan) Inholland SoEd, Amstelveen 2010 - 11 / 2014 - 11
Mevr. J.I.W. Swinkels (Janine) Hogeschool De Kempel, Helmond 2009 - 03 / 2013 - 03
Mevr. M.A. Tammenga-Helmantel (Marjon) RuG / UOCG, Groningen 2011 - 07 / 2015 - 07
Mevr. L.A. Taylor-Plomp (Louise) ILS / Radboud Universiteit Nijmegen 2008 - 09 / 2012 - 09
Mevr. C.D.G. Tempels (Claudia) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2006 - 03 / 2010 - 03
Mevr. H.I. Teune (Hester) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2005 - 06 / 2015 - 07 (H1)
Mevr. M.W.G. Theunissen (Mariëlle) ILS / Radboud Universiteit Nijmegen 2002 - 12 / 2011 - 03 (H1)
Mevr. J.B. Tiebie-Woudstra (Joëlle) Inholland, Alkmaar 2010 - 10 / 2014 - 10
Mevr. A.E. Tigchelaar (Anke) IVLOS, Universiteit Utrecht 2002 - 03 / 2015 - 12 (H2)
Mevr. B. Tijnagel (Bernadet) HAN / Pabo Arnhem 2002 - 03 / 2011 - 04 (H1)
Dhr. J.W.C. Timmerman (Jan) Hs Windesheim, Zwolle 2010 - 11 / 2014 - 11
Mevr. A. Tollenaar (Anke) Hogeschool Utrecht 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. R.F. Trebels (Ruby) Odbs Westerschool, Wildervank 2011 - 07 / 2015 - 07
Mevr. I.J.M. Triebels (Irene) Pabo Limburg + Sporthogeschool Tilburg 2003 - 07 / 2012 - 01 (H1)
Mevr. F. van Tuinen (Feddien) Chr. College, Groevenbeek 2011 - 04 / 2015 - 04
Mevr. J.I.G.M. Tuithof (Hanneke) IVLOS, Universiteit Utrecht 2004 - 11 / 2013 - 10 (H1)
Dhr. M. Ummels (Micha) Nijmeegse sg Groenewoud 2008 - 11 / 2012 - 11
Dhr. C.M. Vandalon (Charles) Fontys Pabo Limburg 2004 - 11 / 2014 - 05 (H1)
Dhr. J.T. van der Veen (Jan) UT / ELAN, Enschede 2009 - 07 / 2013 - 07
Mevr. H.J. Veenhoven (Heleen) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2006 - 09 / 2010 - 09
Dhr. J. Veenstra (Jaap) Stenden Hogeschool, Leeuwarden 2005 - 07 / 2015 -01 (H1)
Dhr. R. van het Veer (Rob) Stenden Hs / Pabo De Eekhorst, Assen 2009 - 07 / 2013 - 07
Mevr. I.J. van der Velde (Ilja) NHL / Educ&Comm, Leeuwarden 2010 - 11 / 2014 - 11
Mevr. A. Veldkamp (Alice) Freudental Instituut, Utrecht 2011 - 04 / 2015 - 04
Mevr. A.H. Vellekoop (Heleen) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. C.P. van Velzen (Corinne) Onderwijscentrum VU, Amsterdam 2002 - 03 / 2011 - 03 (H1)
Mevr. M.M. Venema (Mariska) PA Hanzehogeschool Groningen 2008 - 10 / 2012 - 10
Mevr. P.I. Verbeem (Paula) NHL / IEC, Leeuwarden 2011 - 12 / 2015 - 12
Dhr. P. Verboom (Peter) Stenden Hs / De Eekhorst, Assen 2010 - 02 / 2014 - 02
Mevr. N.C. Verhoef (Nellie) Universiteit Twente, Enschede 2003 - 08 / 2012 - 07 (H1)
Dhr. J.T. Verhoef (Jos) Kaj Munk college, Hoofddorp 2011 - 07 / 2015 - 07
Mevr. A.A.G.D. Verhoeven-Heijmen (Agnes) Candea College, Duiven 2010 - 12 / 2014 - 12
Mevr. I.B. Verlee (Inge) Goese Lyceum, Goes 2010 - 04 / 2014 - 04
Dhr. A.J.W. Verlegh (Harry) Fontys Lerarenopleiding Tilburg 2007 - 06 / 2011 - 06

NAAM TEN TIJDE VAN REGISTRATIE
WERKZAAM BIJ
REGISTRATIETERMIJN
Mevr. C.H.M. Vermeulen (Tineke) Inholland SoEd, Oestgeest 2009 - 05 / 2013 - 05
Dhr. A.A.H. Verpoort (Ton) Da Capo College, Sittard 2011 - 12 / 2015 - 12
Dhr. J.R.C Verzijden (Jeroen) Spinoza Lyceum, Amsterdam 2010 - 09 / 1014 -09
Dhr. L.B. Visser (Lennart) Driestar Educatief, Gouda 2007 - 07 / 2011 - 07
Mevr. M.L. van Vliet (Marieke) INHOLLAND SoEd 2010 - 12 / 2014 - 12
Mevr. M.J. Vollebregt (Marjolein) UU, Centrum v. Onderwijs en Leren, Utrecht 2011 - 04 / 2015 - 04
Dhr. V. Vonk (Vincent) Lerarenopl. Gez.zorg/Welzijn, R'dam 2002 - 03 / 2013 - 01 (H1)
Dhr. J.C.P. Voorbij (Jan) Hogeschool Domstad, Utrecht 2007 - 08 / 2011 - 08
Dhr. J. ten Voorde (Jan) Gommarus Sg, Gorinchem 2009 - 03 / 2013 - 03
Mevr. M.N.S. Vossen (Monique) Onderwijscentrum VU, Amsterdam 2009 - 03 / 2013 - 03
Dhr. T.M.J. Vranken (Theo) Fontys Pabo Sittard 2003 - 10 / 2013 - 07 (H1)
Dhr. M. de Vries (Michel) Burg. De Monchyschool, Arnhem 2008 - 05 / 2012 - 05
Mevr. M.M. de Waal-Malefijt (Marina) Csg Het Streek, Ede 2009 - 02 / 2013 - 02
Mevr. A. de Waard (Atie) De Wegwijzer, Naaldwijk 2009 - 03 / 2013 - 03
Mevr. K. de Waele (Kerensa) Canisius College, Nijmegen 2010 - 01 / 2014 - 01
Dhr. H.J. Wannink (Jan) Amadeus Lyceum, Vleuten 2011 - 11/ 2015 - 11
Drs. B.G.J. Wansink (Bjorn) UU, Centrum v Onderwijs en Leren, Utrecht 2011 - 04 / 2015 - 04
Dhr. T.A.C. Warmels (Taco) Zuiderpark College, Rotterdam 2008 - 07 / 2012 - 07
Mevr. C. v Waveren Hogervorst (Caroliene) UU, Centrum voor Onderwijs en Leren 2011 - 01 / 2015 - 01
Dhr. G. Van de Weijer (Gerard) Canisius College, Nijmegen 2008 - 12 / 2012 - 12
Mevr. L. van der Wel (Leontine) Kind en Onderwijs, Rotterdam 2010 - 12 / 2014 - 12
Mevr. G.M. Wempe (Gerla) Stenden Hogeschool, Leeuwarden 2008 - 10 / 2012 - 10
Mevr. H. van der Werf (Heleen) Hermann Wesselinkcollege, Amstelveen 2011 - 03 / 2015 - 03
Dhr. G.M. Westenberg (Gert) Edison College, Apeldoorn 2009 - 12 / 2013 - 12
Dhr. W.H.L. Westenberg (Wim) Het Calvijn College Goes 2006 - 05 / 2015 - 09 (H1)
Dhr. H. Westerink (Henk) Driestar Educatief, Gouda 2005 - 07 / 2014 - 09 (H1)
Mevr. I. Van de Wiel (Ingrid) Udens College, Uden 2009 - 05 / 2013 - 05
Dhr. M.J.G. Wierdsma (Maarten) Hogeschool Windesheim, Zwolle 2003 - 07 / 2012 - 07 (H1)
Mevr. T. Wiersma (Tine) CSG Liudger, Drachten 2011 - 06 / 2015 - 06
Mevr. Y.A.M. Wijdeven (Yvonne) Stenden hogeschool, Emmen 2008 - 12 / 2012 - 12
Dhr. F.J.M. Wijnen (Frank) Fontys Pabo Eindhoven 2010 - 07 / 2014 - 07
Mevr. W.M.A.P. Willems-vd Velden (Wilma) HAN / Pabo Groenewoud, Nijmegen 2003 - 11 / 2012 - 12 (H1)
Mevr. P.E. Willems (Petri) HAN / Pabo Arnhem 2008 - 01 / 2012 - 01
Dhr. H. Willemse (Hennie) Anna van Rijn College 2008 - 06 / 2012 - 06
Dhr. J.M. de Witte (Jan Meindert) Emelwerda College, Emmeloord 2011 - 11 / 2015 - 11
Mevr. M.G. Witterholt (Martha) RuG / UOCG, Groningen 2006 - 08 / 2015 - 06 (H1)
Dhr. C.G.P. Woerde (Kees) Carolus Clusius College, Zwolle 2009 - 03 / 2013 - 03
Dhr. R. Wolbers (Rene) Hermann Wesselinkcollege, Amstelveen 2011 - 03 / 2015 - 03
Mevr. H.A. van der Woude (Hetty) NHL / IEC, Leeuwarden 2011 - 09 / 2015 - 09
Mevr. Wüst (Taetske) Bs De Mijlpaal, Amsterdam 2011 - 03 / 2015 - 03
Dhr. P.A.M. van der Zande (Paul) RuG / UOCG, Groningen 2005 - 06 / 2015 - 07 (H1)
Mevr. P. Zegerius (Petra) Sg Compaen, Zaandam 2010 - 12 / 2014 - 12
Dhr. T.A. Zijlstra (Tiemen) Gereformeerde Hogeschool Zwolle 2002 - 03 / 2012 - 11 (H1)
Dhr. W.H. Zwanenburg (Wilbert) Inholland, Haarlem 2011 - 08 / 2015 - 08
Mevr. S. Zweekhorst (Suus) Veurs Lyceum, Leidschendam 2008 - 04 / 2012 - 04
W
Z

AUTEURSPAGINA’S
66
AUTEURS
die schreven in nummer 33(1)
Over opleiden en reflecteren: ongemakkelijke waarheden
en wenkende perspectieven
Fred Korthagen is emeritus-hoogleraar van de Universiteit
Utrecht en thans als onderzoeker verbonden aan de Vrije
Univerisiteit. Daarnaast werkt hij vanuit zijn eigen bedrijf,
Korthagen Training & Coaching.
Info: f.korthagen@uu.nl
Evidence-based Education. Over onderzoek en/in
onderwijs in Vlaanderen
Frederik Maes is werkzaam als stafmedewerker van het
Expertisenetwerk School of Education van de Associatie
K.U.Leuven. Hij is vooral betrokken bij projecten over
onderzoek binnen de lerarenopleidingen, vakdidactiek
en assessment.
Geraldine Clarebout is als universitair hoofddocent
verbonden aan het Centrum voor Instructiepsychologie en
-technologie (K.U.Leuven). Als onderzoeker houdt zij zich
vooral bezig met educatieve technologie, met name het gebruik
van ICT in het onderwijs, mobiel leren, adaptieve en gamegebaseerde
leeromgevingen.
Bieke De Fraine is als universitair docent verbonden aan het
Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie (K.U.Leuven).
Als onderzoeker houdt zij zich vooral bezig met onderwijs-
effectiviteitsonderzoek en schoolloopbaanonderzoek.
Dirk Smits is diensthoofd van het Centrum voor Praktijk-
gebaseerd Onderzoek en Dienstverlening (PRAGODI -
Hogeschool-Universiteit Brussel [HUB]). Hij is betrokken
bij onderzoek binnen de studiegebieden onderwijs, sociaalagogisch
werk, gezondheidszorg en handelswetenschappen
en bedrijfskunde.
Johan L. Vanderhoeven is departementshoofd lerarenopleiding
van de Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende
(KHBO). Onderzoeksmatig oriënteert hij zich op onderwijsbeleid
en vergelijkende onderwijskunde.
Info: frederik.maes@schoolofeducation.eu, geraldine.clarebout
@kuleuven-kortrijk.be, bieke.defraine@ped.kuleuven.be,
dirk.smits@hubrussel.be, johan.vanderhoeven@khbo.be
Samenwerking in onderzoek naar de manier van leren
van leraren in opleiding: de meerwaarde voor opleider
en onderzoeker
Larike Bronkhorst is werkzaam als onderzoeker en
lerarenopleider bij de afdeling Educatie / Centrum voor
Onderwijs en Leren (Universiteit Utrecht). Zij houdt zich vooral
bezig met haar promotieonderzoek naar het leren en
ontwikkelen van leraren in opleiding. Daarnaast werkt ze als
algemeen opleider in de universitaire lerarenopleiding en
begeleidt ze praktijkgericht onderzoek van ervaren docenten
vo in het kader van de Academische School.
Martine van Rijswijk is werkzaam als lerarenopleider en
onderzoeker bij de afdeling Educatie / Centrum voor Onderwijs
en Leren van de Universiteit Utrecht. Zij houdt zich vooral bezig
BEKNOPTE RICHTLIJNEN VOOR ARTIKELEN
Algemeen
Het Tijdschrift voor Lerarenopleiders - uitgave
VELON/VELOV) is een ‘ praktijkgericht tijdschrift’
en stelt zich als doel de kennisbasis van de lerarenopleiders
(in Nederland en Vlaanderen) te
versterken door te rapporteren over actuele wetenschappelijke
inzichten. Tevens wil het tijdschrift
een medium zijn om innoverende praktijken
binnen de lerarenopleiding te belichten zodat ze
collega lerarenopleiders kunnen inspireren en tot
discussie kunnen aanzetten. Deze doelen sluiten
aan bij de doelen die VELON en VELOV voorop
stellen: de professionalisering van de lerarenopleider.
Bovenstaande houdt in dat in het tijdschrift
artikelen van diverse aard worden opgenomen.
Diverse soorten artilkelen
Onderzoeksartikel:
• Het gaat om rapportering over eigen onderzoek.
• Aantal woorden maximaal 5000 (incl. alles).
• Doel/context van onderzoek duidelijk omschrijven
• Duidelijke onderzoeksvraag
• Voor centrale concepten, kernbegrippen, theoretische
referentiekaders van waaruit onderzoeksvraag
vertrekt: zoveel als mogelijk teruggaan naar de primaire
bron of naar in het betreffende gebied toonaangevende
tradities en actuele auteurs.
• Korte beschrijving van het onderzoeksopzet
• Een voor ‘niet onderzoekers’ toegankelijke beschrijving
van de resultaten (geen ingewikkelde analyses)
• Interpretatie en conclusies m.b.t. het onderzoek
terugkoppelen naar theoretisch kader
• Interpretatie en conclusie richten op de ‘practitioner’
(de lerarenopleider in het veld): welke meerwaarde
biedt het onderzoek voor de praktijk van de lerarenopleider.
Beschouwend artikel:
• Dit is een overzicht en/of kritische beschouwing
van interessante literatuur, nieuwe trends, actuele
praktijken
• Aantal woorden maximaal 5000 (incl. alles)
• Doelstelling van artikel duidelijk formuleren
• Heldere beschrijving van de gehanteerde begrippen
• Voor centrale concepten en kernbegrippen zoveel
mogelijk teruggaan naar de primaire bron of naar in
het betreffende gebied toonaangevende tradities en
actuele auteurs.
• Bij betekenissen die de auteur zelf wenst te geven aan
begrippen en concepten moet de vergelijking gemaakt
worden met bestaande tradities

met de begeleiding van eerstegraads docenten-in-opleiding als
algemeen opleider. In haar onderzoek richt ze zich op de manier
waarop docenten-in-opleiding identiteit als docent construeren.
Daarnaast is ze projectmedewerker bij het VELON project
Leerkracht van Lerarenopleiders.
Jolanda C.B. Suijker is werkzaam als lerarenopleider afdeling
Educatie/Centrum voor Onderwijs en Leren (universiteit Utrecht)
en coördinator/docent HAN Master Leraar Algemene Economie.
Zij houdt zich vooral bezig met het opleiden van leraren in
brede zin, gespecialiseerd in vakdidactiek economie.
Info: l.h.bronkhorst@uu.nl, m.m.vanrijswijk@uu.nl,
jolanda.suijker@han.nl, en j.c.b.suijker@uu.nl
Het lio-traject in Vlaamse scholen: al doende leer je het best?
Een perspectief op begeleiding en beoordeling volgens mentoren en
lio’s
Iris Snoeck is werkzaam als projectcoördinator aan het Instituut
voor Onderwijs - en Informatiewetenschappen van de Universiteit
Antwerpen. Zij verricht onderzoek met steeds een sterke link naar
de praktijk van de (aspirant)leraren en lerarenopleidingen en dit
binnen de onderzoeksgroep REPRO (research in education and
professional development)
Elke Struyf is werkzaam als hoofddocent bij het Instituut voor
Onderwijs- en Informatiewetenschappen van de Universiteit
Antwerpen. Binnen de onderzoeksgroep REPRO bouwt zij aan
een onderzoekslijn over de professionele ontwikkeling van
(aspirant) leraren.
Mathea Simons is verbonden aan de Specifieke lerarenopleiding
van het Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen,
Universiteit Antwerpen. Zij is vakdidacticus
Didactiek Frans en Didactiek Spaans. Centrale topics in haar
onderzoek zijn self efficacy, vreemdetalendidactiek en
vreemdetaalverwerving.
Wil Meeus is docent didactiek in de lerarenopleiding aan
de Universiteit Antwerpen. Zijn onderwijsopdracht omvat
opleidingsonderdelen in het domein van de algemene didactiek
en de vakdidactiek gedrags- en cultuurwetenschappen. Hij
verricht onderzoek op het vlak van didactisch en vakdidactisch
instrumentarium en begeleidingsdidactiek.
Info: Iris.snoeck@ua.ac.be, Elke.Struyf@ua.ac.be,
mathea.simons@ua.ac.be, Wil.Meeus@ua.ac.be
Mentoren delen hun praktijkkennis met leraren in opleiding
Corinne van Velzen is als onderzoeker en senior opleider
werkzaam bij de afdeling Onderwijswetenschappen en
Theoretische Pedagogiek (OTP) Centrum: OCVU (Onderwijscentrum
VU) van de Vrije Universiteit Amsterdam. Haar
onderzoek richt zich op de wijze waarop binnen de
opleidingsschool wordt opgeleid door schoolopleiders en
mentoren.
Monique Volman is hoogleraar Onderwijskunde aan de
Universiteit van Amsterdam en programmaleider van het
onderzoeksprogramma 'Educational Sciences' van het
onderzoeksinstituut Child Development and Education (CDE)
van de UvA. Zij doet onderzoek naar vormgeving en effectiviteit
van onderwijs dat is gericht op betekenisvol leren.
Mieke Brekelmans is als Hoogleraar Onderwijskunde
verbonden aan de afdeling Educatie van de Faculteit Sociale
Wetenschappen van de Universiteit Utrecht. Zij is hoofd van het
Onderzoeksprogramma Leren in Interactie, en coördinator van
• Interpretatie en conclusie relateren aan de praktijk
van de lerarenopleider.
Voorbeeld uit de praktijk:
• Een beschrijving van innoverende praktijken, goed
lopende projecten, kritische analyses, resultaten van
zelfevaluaties, die inspirerend kunnen zijn voor anderen,
enz.
• Heldere beschrijving van context (artikel moet
toegankelijk zijn voor Nederlanders en Vlamingen)
• Maximaal 1500 woorden
• Duidelijke doelbeschrijving
• Duidelijke beschrijving van project
• Geen onnodige details
• Kritische beschouwingen
• Suggesties voor navolging en implementatie.
Opiniestuk:
• Stuk, geargumenteerd met wetenschappelijke,
theoretische, maatschappelijke argumenten (intellectueel
eerlijke argumenten; geen sloganeske taal)
• Kernachtig (ca. 1500 woorden).
Kopij aanleveren
Alle eerste versies van artikelen kunnen worden
gestuurd naar velon@planet.nl; uw artikel wordt
dan opgenomen in de redacteiwerkzaamheden,
mits het voldoet aan enkele belangrijke
voorwaarden: relevant onderwerp en geen
overshrijding van het maximum aantal woorden.
De uitgebreide richtlijnen voor auteurs
(van insturen eerste versie tot plaatsing)
kunt u downloaden van: www.velon.nl
(Ga naar pagina: Over de VELON en kies
vervolgens: Tijdschrift en Redactie)
TIJDSCHRIFT VOOR VELON LERARENOPLEIDERS Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON / VELOV) jrg - 23(1) 33(1) 2002 2012 67
(4)67

AUTEURSPAGINA’S
68
de Research Master Educational Sciences en de Academische
Master Onderwijskundig Ontwerp en Advisering. Haar
onderzoek richt zich op het sociaal emotionele klimaat in de
klas, en met name op de relatie tussen docent en leerlingen.
Info: c.p.van.velzen@vu.nl
Hoe ontwerpen lerarenopleiders hun onderwijs?
De casus Rekenen 10–14
Ronald Keijzer is lector rekenen-wiskunde aan de Hogeschool
iPabo en projectleider van ELWIeR. Hij houdt zich
voornamelijk bezig met de implementatie van de kennisbasis
in de lerarenopleiding basisonderwijs.
Bert Zwaneveld is emeritus hoogleraar Professionalisering
van de leraar in het bijzonder in het wiskundeonderwijs en
het informaticaonderwijs. Zijn bijzondere belangstelling gaat
momenteel uit naar het rekenonderwijs en het wiskundigmodelleeronderwijs.
Info: r.keijzer@uu.nl, bert.zwaneveld@ou.nl
Pabostudenten leren online gitaar spelen
Elwin Roetman is directeur-eigenaar van ‘Mei030’.
De Online Muziekschool is een onderdeel van Mei030.
Elwin Roetman onderhoudt contacten met afnemers waaronder
scholen.
Info: elwin@onlinemuziekschool.nl /
www.onlinemuziekschool.nl