Passe-partout - Kritisch denken

PASSE-PARTOUT
KRITISCH
DENKEN
IN LAGER ONDERWIJS

VOOR WIE?
Deze passe-partout is gemaakt voor al wie meer aandacht
wil besteden aan het stimuleren van kritisch denken tijdens
leeractiviteiten in de 3de graad van het basisonderwijs.
De inhoud kan gebruikt worden door iedereen die
leeromgevingen creëert, specifiek voor de leergebieden
Mens en Maatschappij en Wetenschappen en Techniek.
DE PASSE-PARTOUT
Een passe-partout past op alles en is flexibel inzetbaar om
een leeractiviteit ‘from scratch’ te ontwerpen of om een bestaande
les te screenen. Het materiaal is ontwikkeld in het
kader van de leergebieden Mens en Maatschappij en Wetenschappen
en Techniek, maar kan met uitbreiding toegepast
worden op andere leergebieden. Het uiteindelijke
doel is om kritisch denken een houding te laten worden die
in alle leeractiviteiten aanwezig is, een permanent stimuleren
van een levenshouding… Kritisch denken is immers
een belangrijke 21ste-eeuwse vaardigheid die opgenomen
wordt in de hedendaagse onderwijskaders en -doelen.
ZELF KRITISCH DENKEN
De passe-partout biedt ook een manier om zelf scherp
te blijven. Om jezelf als leraar onder de loep te nemen
en te zien of je genoeg aandacht hebt voor het stimuleren
van kritisch denken in je activiteiten. Kritisch denken
is een breed en complex begrip. De definitie die gebruikt
wordt als basis voor deze passe-partout (Facione,
2015) omschrijft het als een samenspel van verschillende
deelaspecten opgesplitst in vaardigheden en houdingen/
disposities. Een vertaalslag naar de werking in de lagere
school is nodig. Het is belangrijk om al deze deelaspecten
expliciet aan te leren. Doe jij dat? Of denk je dat je het doet?
HOE GEBRUIKEN?
Er zijn 6 fiches. Ze sluiten aan bij verschillende componenten
van het didactisch model m.n. doelen, inhouden,
evaluatie, werkvormen, lesactiviteit (vraagstelling),
tijd en ruimte. Je kan bij het ontwerpen of
screenen van je leeractiviteit alle fiches gebruiken of
focussen op slechts één component waar je aandacht
aan wil schenken. Elke fiche heeft dezelfde opbouw:
- richtvragen: Heb je aandacht voor deze aspecten bij het
ontwerpen van je les? Heb je hier m.a.w. aan gedacht?
- achtergrond: Dit is wat onderzoek aantoont waarom
je daar aandacht voor moet hebben. Ben je overtuigd?
- impulsen: Dit zijn enkele impulsen om jou op weg te
zetten om het uit te proberen. Ga je hiermee aan de slag?
Er zijn ook enkele uitgewerkte voorbeelden toegevoegd.
KRITISCH OVER PASSE-PARTOUT
We hopen van harte dat je kritisch zult nadenken over deze
passe-partout. De achtergronden op de fiches zijn slechts
een aanzet om de suggesties te verantwoorden op basis van
de literatuur. Het is een selectie om overzicht en focus te
houden, maar we hopen dat het een start kan zijn om verder
en meer te gaan lezen. Dat je de passe-partout verder
ontwikkelt tot je eigen werkbare tool waarmee je blijvend
aandacht kunt hebben voor kritisch denken. De suggesties
van de passe-partout kunnen ook valkuilen hebben. Sommige
werkvormen kunnen bij onzorgvuldig gebruik of
tijdsgebrek net een heel onkritisch leereffect hebben. Tijdens
de discussievormen is het bijvoorbeeld belangrijk om
voldoende tijd te nemen en door te vragen zodat kinderen
net leren niet te snel te oordelen. Het is ook belangrijk om
een debat een debat te laten zijn en een dialoog een echte
dialoog. Ontdek het in deze passe-partout… Veel succes!
WAT IS KRITISCH DENKEN?
KERNANTWOORDEN VAN
Facione & studenten
Een samenspel van vaardigheden en houdingen:
interpretatie ... analyse ... inferentie ...
evaluatie ... zelfregulatie ... zoeken naar
waarheid ... openheid van geest ... analytische
ingesteldheid ... systematisch redeneren
... zelfvertrouwen ... onderzoekende
houding ... intellectuele rijpheid ...
... vragen stellen ... niet aannemen ... zoeken
naar waarheid ... denken ... stilstaan ... anders
durven denken ... standpunt innemen
21STE-EEUWSE VAARDIGHEID
Kritisch denken heeft een vaste plaats in de huidige kaders
die beschrijven welke vaardigheden mensen nodig hebben
in de 21ste eeuw. Wereldwijde onderwijsspelers zoals
UNESCO (2017) en OESO (2019) zien kritisch denken als een
cruciale vaardigheid voor individuen voor betekenisvolle
participatie aan de samenleving. Ook in het Vlaamse onderwijsdebat
wordt kritisch denken opgenomen als doelstelling
en onderdeel van de nieuwe sleutelcompetenties.
Het is belangrijk om deze passe-partout en de specifieke
oefeningen in kritisch denken in het ruime kader van
burgerschapsvorming te zien en niet slechts vanuit een
cognitieve benadering. Een standpunt innemen en argumenten
pro en contra formuleren in een debat zijn een
oefening in een specifieke deelvaardigheid van kritisch
denken. Het uiteindelijke doel van deze ‘tegenspraak’
is het startpunt voor de echte dialoog, waarin mensen
leren van elkaar en samen een nieuwe werkelijkheid
creëren voor de toekomst (Hermans & Bartels, 2020).
Daartoe dient kritisch denken.
LEESTIP
Leestips voor een algemene inleiding in kritisch denken in het basisonderwijs:
- Grigg, R. & Lewis, H. (2019). Teaching creative and critical thinking in schools. Londen: SAGE
- Ligtendag, L. & v.d. Pluijm, A. (2017). Startboek Skillis. Toekomstgericht leren voor groep 5 t/m 8.
Rotterdam: CED-groep.

PASSE-PARTOUT KRITISCH DENKEN
CHECKLIST
Deze checklist biedt voor de onderzochte
componenten van het didactisch model
(doelen, inhoud, werkvormen, lesactiviteiten:
vraagstelling/instructie, evaluatie, tijd en
ruimte) een handig overzicht van de
richtvragen waarmee je jouw les kan screenen
op kritisch denken of om naast je neer te
leggen bij het voorbereiden van je
onderwijsleeractiviteiten. Het is een richtsnoer,
een kapstok die je flexibel kan
gebruiken. Bij elke richtvraag kan je op de
fiches nalezen waarom deze vraag vanuit de
literatuur belangrijk is en krijg je enkele
concrete impulsen om mee aan de slag te gaan.
Bron: Psycho-didactisch web UCLL
Component didactisch model
Richtvragen om je les te screenen of
onderwijsleeractiviteiten voor te bereiden
Doelen - Aan welke kritische denkvaardigheden/disposities
wil je in deze les werken?
- Welke eindtermen kan je linken aan deze doelen?
(kritische denkvaardigheden/disposities)?
Inhoud - Leent de leerinhoud van je les zich tot kritisch
denken?
- Hebben leerlingen voldoende informatie over de
leerinhoud om kritisch te kunnen denken?
Werkvormen - Is er in de werkvorm gelegenheid tot dialoog en
discussie?
- Stel jij de leerlingen bloot aan authentieke situaties
en betekenisvolle problemen?
- Kunnen de leerlingen met deze werkvorm
kritische denkvaardigheden en disposities
observeren, imiteren, oefenen en bespreken?
Lesactiviteiten: vraagstelling/instructie - Maak je in je les tijd en ruimte waarbij kinderen
(zich) vragen kunnen stellen?
- Stel jij als leerkracht zelf voldoende kritische
vragen?
- Toon je en benoem je wat kritisch denken
betekent?
Evaluatie - Hoe ga je na of leerlingen de beoogde
denkvaardigheden / disposities beheersen?
- Voorzie je in je onderwijsleeractiviteit een reflectiemoment,
feedback en/of feedforward voor de
denkvaardigheden/disposities die je beoogt?
- Hoe heb je expliciet aandacht voor de transfer van
de denkvaardigheden/disposities die je beoogt?
Tijd en ruimte - Hoe kan je in deze les tijd geven aan kritisch
denken?
- Hoe kan je kritisch denken visueel voorstellen in je
klaslokaal?

KADER NAAR FACIONE
Beschrijving voor de leraar
Interpretatie (interpreteren)
Begrijpen en uitleggen van de betekenis van informatie, zoals
redeneringen, meningen, situaties, gegevens en gebeurtenissen.
Wat vraag/zeg je tegen de leerlingen? Welke vragen kunnen ze
zichzelf stellen?
Categoriseren: Orden de info. Wat zijn de hoofd- en bijzaken? Vergelijk: wat zijn
overeenkomsten en verschillen?
Uitleggen: Kan je het uitleggen in je eigen woorden? Waarom zeg je dit? Kan je
omschrijven wat je verstaat onder …? Kan je een goed voorbeeld geven (van wat je
bedoelt)? Wat zou geen goed voorbeeld zijn? Wat bedoel je als je zegt dat …? Kan je
meer details geven?
Begrijpen: Wat is de kern van het probleem? Wat wordt in deze context bedoeld
met …? Wat weet je al over …? Stel vragen: wie, wat, waar, wanneer, hoe? Welke
begrippen ken je?
KERNVAARDIGHEID
HOUDING/DISPOSITIE
Analyse (analyseren)
Ontleden, ordenen en structureren van informatie.
Inferentie (afleiden)
Identificeren van elementen om conclusies te trekken, om
hypothesen te formuleren, om relevante informatie te
overwegen en gevolgen van gegevens af te leiden uit data,
bewijzen, …
Evaluatie (evalueren)
Toetsen of beoordelen van informatie of argumentatie.
Opgestelde hypotheses worden geaccepteerd of verworpen, de
geldigheid en de geloofwaardigheid van verklaringen,
oordelen, opvattingen of meningen worden beoordeeld.
Uitleggen
Op overtuigende en coherente wijze zijn resultaten en
redeneringen kunnen verklaren, motiveren en weergeven
(schriftelijk en mondeling).
Zelfregulatie
Zelfbewust zijn eigen cognitieve activiteiten bewaken en
sturen.
Zoekend naar de waarheid
Zoekend naar de beste kennis in een bepaalde context. Moedig
om vragen te stellen. Eerlijk en objectief over het nastreven van
onderzoek, zelfs als de bevindingen je eigenbelang of
vooropgestelde meningen niet ondersteunen. Ontvankelijk
blijven voor aanvullende feiten, redenen of perspectieven, zelfs
als dit betekent dat je van mening moet veranderen. Je
evalueert voortdurend nieuwe informatie en bewijsmateriaal.
Open van geest
Verdraagzaam tegenover andere meningen, overtuigingen.
Bewust zijn van je eigen vooroordelen.
Analytische ingesteldheid
Bewijs voorop stellen bij het oplossen van problemen.
Anticiperen op mogelijke conceptuele of praktische problemen
en bereid zijn om in te grijpen wanneer nodig.
Systematisch redeneren
Problemen op een ordelijke en gerichte manier benaderen.
Georganiseerd, gefocust en ijverig aan de slag gaan.
Zelfvertrouwen
Vertrouwen in het eigen vermogen tot redeneren.
Onderzoekende houding
Leergierig, nieuwsgierig zijn. Zelfs wanneer de toepassing van
de kennis /het onderzoek niet duidelijk is.
Intellectuele rijpheid
Oordeelkundig een besluit vormen: je ervan bewust zijn dat
sommige problemen slecht gestructureerd zijn, meerdere
oplossingen plausibel zijn, complexe beslissingen kunnen
nemen waarbij meerdere belanghebbenden betrokken zijn,
onder tijdsdruk.
Ideeën onderzoeken: Wat is het precies dat jij/de ander beweert? Welke feiten (wat
weet je – wat zie je dat) ondersteunen de uitspraak? Ik zeg dat … omdat …
Detecteren van argumenten: Waarom zeg/denk je dit? Hoe weet je dit? Waar
baseer jij je op? Welk bewijs is er voor … ? Heb je een bewijs? Kan je de redenen
voor/tegen geven waarom je dit zegt/beweert?
Analyseren van argumenten: Is het een mening/veronderstelling of een feit? Hoe
weet je dat? Wat maakt dat je denkt dat dit waar is? Is het altijd zo?
Bevragen van informatie: Heb je voldoende gegevens om tot een conclusie te
komen? Zo niet, welke informatie ontbreekt nog?
Doorzien van alternatieven: Zijn er andere oplossingen/antwoorden mogelijk? Zijn
er alternatieven om het probleem op te lossen? Zou een andere conclusie mogelijk
zijn? Is er informatie die iets anders zegt?
Trekken van conclusies: Hoe ben je tot deze conclusie gekomen? Wat zou iemand
vanuit een ander perspectief kunnen denken? Wat zou iemand zeggen die het
hiermee oneens is?
Toetsen van geloofwaardigheid: Hoe betrouwbaar/geloofwaardig is de bron/de
spreker/…? Hoe weet je of een bron betrouwbaar is? Hoe sterk zijn deze
argumenten? Waarom geloof je dit? Is de redenering vrij van
denkfouten/misconcepties? Is er een betere oplossing?
Vermelden van resultaten: wat waren de precieze resultaten/bevindingen van het
onderzoek? Hoe ga je de resultaten presenteren/voorstellen? Voor wie ga je de
resultaten voorstellen? Welke hulpmiddelen kan je gebruiken?
Verantwoorden van gevolgde procedure: kan je jouw redenering/gevolgde
werkwijze toelichten? Hoe ben je aan de resultaten gekomen? Welke keuzes heb je
in de aanpak van het probleem gemaakt en waarom?
Presenteren van argumenten: welke verklaring heb je voor de resultaten? Welke
bezwaren kunnen er gemaakt worden? Met welke argumenten of bewijzen kan je
deze bezwaren weerleggen?
Zelfonderzoek: Heb je de deelvaardigheden (interpreteren, analyseren, evalueren)
correct toegepast? Maak je jezelf/de ander niets wijs?
Zelfcorrectie: Ben je bereid om los te komen van jouw standpunt? Durf je jouw
mening bijstellen? Hoe stuur je fouten bij? Hoe kan je zulke fouten in de toekomst
voorkomen? Hoe kan je het volgende keer anders zeggen/doen?
Stel je vragen? Vraag je door? Welke vragen kunnen we nog stellen? Wat weet je al
over … wat weet je nog niet? Weet je genoeg om daar iets over te zeggen? Waar
komt deze informatie vandaan? Is dit de enige/juiste oplossing? Maak je jezelf / de
ander niets wijs? Durf je jouw mening bijstellen? Wees je bewust van het
perspectief dat je inneemt.
Sta je open voor andere gezichtspunten? Probeer je de mening van een ander te
begrijpen? Kan je loskomen van jouw standpunt? Sta je niet direct klaar met een
oordeel? Wilde je iets bereiken door dit te zeggen?
Welke informatie kan je gebruiken om het te bewijzen? Denk je vooraf na over je
werkwijze? Stuur je jouw werkwijze bij indien nodig? Hoe kan je het beter
aanpakken?
Werk ordelijk, zorgvuldig, systematisch en nauwkeurig. Kan je een geschikte
aanpak kiezen om een probleem/vraag op te lossen/te beantwoorden?
Durf je de redenering van een ander in vraag stellen? Wat doe je als je een foute
redenering ziet? Durf je tegen de mening, argumentatie, stelling van iemand anders
ingaan?
Wees nieuwsgierig, leergierig. Zou je dit willen weten? Kan je doorzetten, ook al is
het niet duidelijk waar het toe leidt? Durf maar beginnen. Het niet weten, je
verward voelen, onzeker zijn is vaak een stap naar beter begrijpen.
Is dit de best denkbare oplossing voor alle betrokkenen, in deze omstandigheden,
binnen deze tijd? Is dit de enige/juiste oplossing?

DOELEN
PASSE-PARTOUT KRITISCH DENKEN
RICHTVRAGEN OM OVER NA TE DENKEN
- Aan welke kritische denkvaardigheden/disposities wil je in deze les werken?
- Welke eindtermen kan je linken aan deze doelen (kritische denkvaardigheden/ disposities)?
ACHTERGRONDINFO OM TE WETEN
- Het benoemen van de vaardigheden en eigenschappen die behoren tot kritisch denken, helpt
bij de ontwikkeling ervan (Abrami et al., 2015). Het is dus belangrijk dat je als leraar zicht hebt
op wat het begrip kritisch denken inhoudt en hoe je eraan kan werken in je lessen. Maak ook
duidelijk naar leerlingen toe wat je dan concreet en specifiek verwacht van de deelaspecten
die je wil oefenen (CRITHINKEDU, 2019).
- Het ontwikkelen van kritisch denken komt het best tot zijn recht als er expliciet aandacht aan
wordt besteed (Ennis, 1989, 2018). Neem kritisch denken daarom op in je lesdoelen en link het
aan de eindtermen.
- Koppel ook in de nabespreking terug naar de vooropgestelde doelen (Ligtendag en van der
Pluijm, 2017). (zie fiche Evaluatie).
IMPULSEN OM MEE AAN DE SLAG TE GAAN
WAT IS KRITISCH DENKEN?
De brede definitie van Facione (zie map kritisch denken) kan jou een inhoudelijke houvast
bieden bij het selecteren en formuleren van leerdoelen op concreet niveau en bij het
verduidelijken van deze doelen naar leerlingen toe (Facione, 2015).
Enkele voorbeelden
- Interpreteren: de leerlingen
kunnen de redenering in
eigen woorden omschrijven.
- Analyseren: de leerlingen
kunnen het verschil tussen
een feit en een mening
a.d.h.v. de tekst toelichten.
- Evalueren: de leerlingen
kunnen gevonden informatie
beoordelen
op
betrouwbaarheid.

Ook de “Handreiking brede vaardigheden”
(Curriculum.nu i.s.m. SLO, 2018) biedt een
mogelijke kapstok bij het kiezen en formuleren
van leerdoelen. Om je in het lesgeven nog
sterker te richten op de deelaspecten die je wil
oefenen, kan het ook helpen om
denkvaardigheden/ disposities aan een
specifieke lesfase of opdracht in je
lesvoorbereiding te koppelen.
Vaardigheid kritisch denken: de leerling kan…
interpreteren
- kan een onderwerp met eigen kennis en nieuw
verworven informatie duiden
analyseren
- kan benodigde informatie verwerven, ordenen en
structureren
- kan gevonden informatie beoordelen op
bruikbaarheid, betrouwbaarheid en representativiteit
- kan betekenisvolle vragen stellen
evalueren
- gebruikt (vakinhoudelijke) argumenten of criteria
voor een waardering van of mening over een
onderwerp
- onderscheidt belangen van mensen of groepen en
brengt deze in verband met een ingenomen
standpunt
- verplaatst zich in opvattingen, waarden en motieven
van anderen
- vergelijkt opvattingen, waarden en motieven van
anderen met die van zichzelf
- kan vooroordelen herkennen
concluderen
- trekt conclusies op basis van alle relevante
informatie
- kan aangeven welke consequenties volgen uit de
conclusies
- accepteert kritiek van anderen en weegt die kritiek
uitleggen/beargumenteren
- kan de conclusie beargumenteren of onderbouwen
- legt uit hoe het uiteindelijke oordeel tot stand is
gekomen
houding
- heeft een onderzoekende houding
- wil goed geïnformeerd zijn
- heeft vertrouwen in het eigen vermogen tot
redeneren
- staat open voor verschillende wereldbeelden
- accepteert dat iemand een andere mening kan
hebben
- gaat respectvol om met de mening van anderen
- is zich bewust van mogelijke persoonlijke
vooroordelen
- is zorgvuldig in oordelen
- is bereid om eigen zienswijzen te heroverwegen of te
herzien
MOGELIJKE EINDTERMEN
LAGER ONDERWIJS
Eindtermen Mens en maatschappij & Wetenschappen
en techniek
De eindtermen van de leergebieden Mens en
maatschappij en Wetenschappen en techniek bieden
heel wat kansen tot kritisch denken in je
onderwijsleeractiviteiten: op niveau van attitudes, maar
vooral op niveau van kennis, inzicht en vaardigheden. De
eindtermen die als volgt omschreven worden, kan je
linken aan kritisch denken:
Leerlingen kunnen
onderzoeken, aantonen, illustreren, uitleggen,
vergelijken, herkennen, in verband brengen, ideeën
genereren, een oordeel formuleren, bepalen, keuzen
maken, … en op hun niveau verschillende
informatiebronnen raadplegen.
Leergebiedoverstijgende eindtermen
Ook heel wat leergebiedoverstijgende eindtermen kan
je linken aan kritische denkvaardigheden en disposities.
ICT
- De leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen
bestemde digitale informatie opzoeken, verwerken en
bewaren. (6)
- De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige,
verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.
(8)
leren leren
- De leerlingen kunnen losse gegevens verwerven en
gebruiken door ze betekenis te geven en te
memoriseren. (1)
- De leerlingen kunnen op systematische wijze
verschillende informatiebronnen op hun niveau
zelfstandig gebruiken. (2)
- De leerlingen kunnen op systematische wijze
samenhangende informatie (ook andere dan teksten)
verwerven en gebruiken. (3)
- De leerlingen kunnen eenvoudige problemen op
systematische en inzichtelijke wijze oplossen. (4)
- De leerlingen kunnen, eventueel onder begeleiding: (a)
hun lessen, taken en opdrachten plannen en
organiseren, (b) hun eigen leerproces controleren en
bijsturen. (5)
- Houdingen en overtuigingen. De leerlingen kunnen
op hun niveau leren met: nauwkeurigheid, efficiëntie,
wil tot zelfstandigheid, voldoende zelfvertrouwen,
voldoende weerbaarheid, houding van openheid en
kritische zin. (6)
sociale vaardigheden - Domein relatiewijzen
- De leerlingen kunnen kritisch zijn en een eigen
mening formuleren. (1.6)
- De leerlingen kunnen ongelijk of onmacht toegeven,
kritiek beluisteren en eruit leren. (1.9)

EVALUATIE
PASSE-PARTOUT KRITISCH DENKEN
RICHTVRAGEN OM OVER NA TE DENKEN
- Hoe ga je na of leerlingen de beoogde denkvaardigheden/disposities beheersen?
- Voorzie je in je onderwijsleeractiviteit een reflectiemoment, feedback en/of feedforward voor
de denkvaardigheden/disposities die je beoogt?
- Hoe heb je expliciet aandacht voor de transfer van de denkvaardigheden/disposities die je beoogt?
ACHTERGRONDINFO OM TE WETEN
- Een leeromgeving die de ontwikkeling van kritisch denken ondersteunt, besteedt aandacht
aan het opvolgen van het leerproces van leerlingen. Het opvolgen van je leerlingen is
belangrijk want het verhoogt de kansen op blijvende actie. Maak duidelijk waar je leerlingen
staan d.m.v. reflectie, feedback en/of feedforward (CRITHINKEDU, 2019).
- Koppel tijdens dit moment expliciet terug naar de vooropgestelde kritische
denkvaardigheden/disposities opdat leerlingen zich bewust worden van deze deelaspecten
(Ligtendag en van der Pluijm, 2017).
- Heb bij deze feedback, feedforward en/of reflectie oog voor de transfer: laat leerlingen
abstraheren wat ze precies gedaan hebben zodat ze zien dat ze iets algemeen (generieke
vaardigheid) hebben toegepast in deze les afgestemd op een bepaalde context of concrete
inhoud. Vraag hen naar een andere context waarin ze die vaardigheid nog kunnen toepassen,
laat hen deze vaardigheid nadien nog eens toepassen (Van Gelder, 2005).
- Kritisch denken is een complexe vaardigheid. Vooral vormen van zelf- en peerevaluatie,
observatie-instrumenten of rubrics worden ingezet om kritische denkvaardigheden/
houdingen te evalueren (Greenstein, 2012; Buisman, Van Loon-Dikkers, Boogaard en Van
Schooten, 2017).
IMPULSEN OM MEE AAN DE SLAG TE GAAN
EXIT TICKET OF EXIT PASS AAN HET EIND
VAN JE LES
Een mogelijke vorm van zelfevaluatie is het werken met
een exit ticket of exit pass. De exit pass bestaat uit een
vraag, een aantal korte vragen of een opdracht aan het
eind van een les. De leerlingen benoemen wat ze geleerd
hebben, wat ze moeilijk vinden, welke vragen ze nog
hebben of wat ze nodig hebben om verder te leren. Je
kan de vraag of opdracht zo opstellen dat deze zich
expliciet richt op een denkvaardigheid/dispositie die in
de les aan bod kwam of die je zo nog eens laat toepassen.
Voorbeeld 1
Bedenk 3 volgens jou goede leervragen (wiewat-wanneer-waarom)
bij deze les.
Beantwoord je vragen ook.
Voorbeeld 2
Bedenk 1 quizvraag die de les samenvat.
Beantwoord de vraag ook.
BOUW SAMEN EEN MUURTJE
Leerlingen zichzelf en elkaar laten evalueren kan ook
d.m.v. het samen ‘bouwen’ van een muur van
vaardigheden als afsluiter van een partner- of
groepswerk waarbij de leerlingen samen overleggen
of ze bepaalde denkvaardigheden/disposities
voldoende ingezet hebben tijdens het samenwerken
(Stanley en Bowkett, 2004).
Voorbeeld
Ik vraag anderen om hun mening met argumenten
toe te lichten. Indien zo, mogen ze dit kaartje als
bouwsteen inzetten. Indien niet, leggen ze dit kaartje
aan de kant.

FEEDBACK & FEEDFORWARD IN JE LES
Deze feedback of feedforward kan zich richten op de
denkvaardigheden:
- Hebben de leerlingen de denkvaardigheid correct
toegepast? Bv. analyseren: wat zijn kenmerken van een
goed argument? Waarom is het ene argument sterker
dan het andere?
- Wat heb je geleerd? Waarom is dit belangrijk? Wat vind
je makkelijk, nog moeilijk en waarom? Hoe kan je dit in
de toekomst voorkomen/anders aanpakken? In welke
andere situatie zou je deze vaardigheid nog kunnen
gebruiken? Bv. evalueren: wat zou jouw bewering, dit
artikel, … nog sterker kunnen maken, meer
bewijskracht kunnen geven?
WAAR STA IK? THE BLOB TREE
De ‘Blob Tree’ (Pip Wilson) is een handige tool om snel
zicht te krijgen op hoe je leerlingen zich voelen of waar je
leerlingen vinden dat ze staan, in dit geval wat een
bepaalde kritische denkvaardigheid of dispositie betreft.
Bekijk en bespreek samen de figuren in de boom en laat
leerlingen vertellen met welke figuur ze zich
identificeren en waarom.
In je feedback of feedforward kan je ook reflectievragen
inbouwen op de denkdisposities:
- Leerlingen laten inzien dat het niet weten, je verward
voelen, onzeker zijn vaak een stap is naar beter
begrijpen. (zoekend naar waarheid)
- Leerlingen bewust maken van alles/niets denken.
(intellectuele rijpheid, zoekend naar waarheid)
- Leerlingen laten inzien dat het soms moeilijker is om
open minded te zijn als je eigen belangen of
vooroordelen erbij betrokken zijn. (zoekend naar
waarheid, open van geest)
- Leerlingen laten inzien - door het bedenken van
alternatieven - dat er meer dan 1 manier van kijken
naar/denken over is. (open van geest)
- Leerlingen wijzen op het belang van context en
perspectief. (zoekend naar waarheid)
- Leerlingen het belang laten inzien van gestructureerd
te werk te gaan, van doorzettingsvermogen als je op
onderzoek gaat. (systematisch redeneren,
onderzoekende houding)
Bron prent: Activiteitenmap Kinderrechten Unicef België
OVER LESSEN HEEN:
‘REFLECTIVE JOURNAL’
Leerlingen kunnen zichzelf evalueren d.m.v. het
bijhouden van een ‘reflective journal’. Leerlingen
reflecteren in dit schrift over hun eigen denken of
leerproces over lessen heen (vooruitgang,
moeilijkheden, welke leerstrategieën ze ingezet hebben,
...). Het bijhouden van een zo’n dagboek stimuleert de
ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden door
leerlingen te helpen bij het bepalen en evalueren van
wat ze (nog niet) weten of kunnen. Zeker bij het leren
van nieuwe concepten en bij het onderzoeken van
complexe problemen die verder gaan dan goede en
foute antwoorden kan een ‘reflective journal’ een
hulpmiddel zijn. Belangrijk is wel dat je dit als leraar
systematisch inplant, het bijhouden van zo’n schrift
vraagt immers tijd en oefening, en dat dit regelmatig
gekoppeld wordt aan feedback.
EVALUEER MET EEN RUBRIC
Het kritisch denken van leerlingen kan ook in kaart gebracht worden a.d.h.v. een rubric of beoordelingsschaal. In een
rubric worden (deel)vaardigheden beschreven in op elkaar volgende ontwikkelingsniveaus. Deze niveaus
beschrijven concreet gedrag dat hoort bij die (deel)vaardigheden. Het beoogde doel van een rubric als formatief
instrument bij de ontwikkeling van kritisch denken is om leraren en leerlingen inzicht te geven in het niveau van
kritisch denken en om leerlingen te stimuleren om zich daarin verder te ontwikkelen.
Tips bij het opstellen van een rubric
Focus op 1 (deel)vaardigheid, zorg voor een eenvoudige schaal, formuleer gedrag positief, start met de beschrijving van
het laagste en hoogste niveau. (Buisman et al, 2017). Laat je inspireren door bestaande rubrics.
Voorbeeld abstract en kritisch
denken
Leerlijn kritisch denken

INHOUD
PASSE-PARTOUT KRITISCH DENKEN
RICHTVRAGEN OM OVER NA TE DENKEN
- Leent de leerinhoud van je les zich tot kritisch denken?
- Hebben leerlingen voldoende informatie over de leerinhoud om kritisch te kunnen denken?
ACHTERGRONDINFO OM TE WETEN
- Kritisch denken wordt door onderzoek meestal beschouwd als een generieke vaardigheid die
kan worden toegepast in diverse vakgebieden. Men pleit er daarbij wel voor om de kritische
denkvaardigheden en disposities niet los te onderwijzen van domeinspecifieke kennis en
vaardigheden (Voogt, Veltman en Van Keulen, 2019). Generieke vaardigheden krijgen immers
pas betekenis wanneer ze in een specifieke context toegepast worden. Je leert kritisch denken
door over iets kritisch na te denken. Eerst oefenen in een specifieke context bevordert ook de
transfer (Van Gelder, 2005).
- Geef voorkeur aan authentieke en betekenisvolle contexten (Voogt, Veltman en Van Keulen,
2019): kies levensechte ‘rijke’ leerinhouden die - zeker wanneer je start met het inoefenen van
kritische denkvaardigheden - aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen.
- Kritisch denken kan het best worden aangeleerd in het onderwijs door expliciete instructie in
combinatie met vakgebonden inhoud of context (Ennis, 1989, 2018). Om kritisch te kunnen
denken, hebben leerlingen eerst informatie en context nodig (Facione, 1990; Hirsch, 2016).
IMPULSEN OM MEE AAN DE SLAG TE GAAN
ACTUALITEIT IN DE KLAS
Actualiteit leent zich erg goed om kritisch denken te oefenen in de lagere school (Megens-van
Vroonhoven, 2017). Actualiteit vormt een belangrijk venster op de wereld voor de leerlingen.
Actuele onderwerpen roepen vaak veel vragen op bij leerlingen, laten toe verschillende
standpunten of overtuigingen te verkennen, informatie op te zoeken, te interpreteren,
analyseren en evalueren uit diverse bronnen, te werken rond feiten en meningen, nepnieuws en
framing, … Je kan er ook onderzoekend en inhoudelijk verdiepend mee aan de slag in de lessen
Mens en maatschappij en Wetenschappen en techniek.
Kies liefst actualiteitsbronnen op kindermaat zoals de kinderjournaals Karrewiet of Niouzz,
kinderkranten of tijdschriften als Kits, Klap, Wablieft, Samsam. Een mogelijke werkvorm om
kritisch denken te oefenen a.d.h.v. actua is de actualiteitskring. Op deze websites vind je nog
andere mogelijke werkvormen en opdrachten om kritische denkvaardigheden/houdingen te
oefenen a.d.h.v. de actualiteit.
Djapo De Toekomstklas Nieuws in de klas

De actualiteitskring
Een leerling (of enkele leerlingen) brengt een artikel mee.
Of je bekijkt samen met de leerlingen een
nieuwsreportage. Indien een leerling een artikel
meebrengt: lees het artikel (individueel/klassikaal).
Bespreek het artikel/de reportage in kleine groepjes en in
de kring a.d.h.v. gerichte vragen. Stel eerst vragen die
peilen naar ‘interpreteren’ en ‘analyseren’ van de
gebeurtenis zoals bv. 5 W-vragen (Wie? Wat? Waar?
Wanneer? Waarom?): Kan je uitleggen wat er toen
gebeurde? Stel daarna vragen die peilen naar andere
denkvaardigheden: Welke problemen stellen zich bij … ?
Welke oplossing kan je nog bedenken voor … ? Wat zijn
de oorzaken/gevolgen van … ? Wat is volgens jou de
belangrijkste oorzaak/gevolg? Wat zijn mogelijke
alternatieven? Hoe zou jij je voelen als … ?
Laat leerlingen nog meer vragen over het onderwerp
formuleren: Welke vragen stellen zij zich nog over … ?
Wat willen zij nog meer weten? Wat willen zij verder
onderzoeken?
Laat leerlingen op onderzoek uitgaan: meer informatie
over het onderwerp verzamelen, deze info analyseren en
evalueren.
Evalueer tussentijds met de hele klasgroep of in kleine
groep: laat leerlingen niet enkel vertellen, laat (elkaar)
vragen stellen en tips geven. Geef feedback: wat kunnen
ze doen om nog dichter bij het antwoord te komen?
Laat leerlingen hun eindresultaten presenteren.
COMPLEXE VRAAGSTUKKEN EN
BETEKENISVOLLE ONDERWERPEN
Heel wat onderwerpen lenen zich tot kritisch denken.
Als je evenwel expliciet wil inzetten op het
ontwikkelen of oefenen van kritische denkvaardigheden/disposities,
kies dan bij voorkeur betekenisvolle
‘rijke’ onderwerpen of inhouden die leerlingen leren
omgaan met complexe vraagstukken die denken over
WO-domeinen heen vergen.
Een les over mobiliteit in de schoolomgeving biedt meer
kansen tot het oefenen van kritische
denkvaardigheden/disposities dan bijvoorbeeld een les
over welke verkeersborden er bestaan voor
voetgangers.
Met complexe vraagstukken bedoelen we kwesties die
niet zomaar snel opgelost of altijd eenduidig kunnen
beantwoord worden. Het gaat om maatschappelijke
onderwerpen die een grondige analyse, inzicht in de
samenhang tussen factoren/systemen en een
benadering vanuit verschillende gezichtspunten
vragen (Voogt, Veltman en Van Keulen, 2019).
Bij het zoeken naar oplossingen en het maken van
keuzes komen mensen ook dikwijls voor (morele)
dilemma’s te staan. Deze thema’s doen zich meestal
voor op wereldschaal en omspannen vaak een langere
tijdsperiode. Tegelijk zijn ze ook in het hier en nu
aanwezig, op kleine schaal tastbaar en aanwijsbaar.
Voorbeelden van zulke onderwerpen in de
leergebieden Mens en Maatschappij en
Wetenschappen en techniek zijn o.a.
duurzame ontwikkeling, globalisering,
klimaatverandering, milieuvervuiling, energie,
technologie, armoede, kansenongelijkheid, gezondheid,
migratie, afval, …
Blijf in deze grote thema’s rekening houden met de leefen
belevingswereld van de leerlingen. Ga op zoek naar
een insteek die rekening houdt met de bijdragen van
leerlingen in de diverse rollen die ze op verschillende
schaalniveaus (ik, jij, wij, wereld) opnemen. Bv.
Wereldwaterdag kan de aanleiding zijn om na te
denken over waterverbruik en dit te onderzoeken op
de school, in de eigen gemeente, …
Leerlingen kunnen rond deze onderwerpen niet alleen
onderzoekend, maar vaak ook ontwerpend aan de slag
gaan (zie fiche Inhoud). Bv. In het kader van ‘Mei
Plasticvrij’ bedenken leerlingen zelf mogelijke scenario’s
om het verbruik van plastic in het eigen dagelijkse leven
(op school) te vermijden of te verminderen.

PASSE-PARTOUT KRITISCH DENKEN
RICHTVRAGEN OM OVER NA TE DENKEN
VRAAG/
INSTRUCTIE
- Maak je in je les tijd en ruimte waarin kinderen (zich) vragen kunnen stellen?
- Stel jij als leerkracht zelf voldoende kritische vragen?
- ‘Toon je’ en ‘benoem je’ wat kritisch denken betekent?
ACHTERGRONDINFO OM TE WETEN
- Het stimuleren van kritisch denken in de klas vereist één eerste grote stap namelijk: leer
kinderen vragen stellen. “Make just one change – teach students to ask their own questions”,
schrijven Rotstein en Santana (2011). Ook Grigg en Lewis (2019) zetten het stellen van vragen
centraal voor het ontwikkelen van kritisch denken op school.
- Bouw dus bewust tijd en ruimte in voor ‘vragen stellen’. Creëer voldoende gelegenheid,
waarin je als leerkracht kritische vragen stelt én gelegenheid waarin kinderen zelf dingen in
vraag kunnen stellen of zich dingen kunnen afvragen. Gelegenheid tot dialoog en discussie is
een effectieve instructiestrategie voor kritisch denken (Abrami et al., 2015).
- Kritisch denken is een houding die getraind en voorgedaan moet worden (van Gelder, 2005).
Sta dus als leerkracht ‘model’ en ‘lok uit’ (CRITHINKEDU, 2019). “Pupils need to see the
language of thinking modelled appropriately” (Grigg en Lewis, 2019, p.151). Als je modelleert
leg je uit wat je doet, benoem je wat je doet en waarom je dat doet, waarom je precies die vraag
stelt. Je gebruikt de ‘taal’ van het kritisch denken en je toont wat kritisch denken betekent.
Het is ook aangeraden om duidelijk te maken wat je van de leerlingen verwacht (bv. een
argument herkennen of zelf opbouwen) en aan welke criteria er moet voldaan worden (bv.
welke aspecten een argument bevat). Zie fiche Evaluatie.
IMPULSEN OM MEE AAN DE SLAG TE GAAN
DE ‘TAAL VAN HET DENKEN’ SPREKEN
In de taal die je hanteert kan je kritische
denkvaardigheden tonen door expliciet te benoemen
welke acties je in je hoofd doet, bijvoorbeeld:
- “Ik heb nog een vraag over…” (informeren)
- “Hier vind ik iets dat ze beiden gemeen hebben…”
(vergelijken)
- ”Ik weet dit op basis van …” (argumenteren)
- “Dit is belangrijk in de redenering omdat …“ (uitleggen)
- “De onderdelen hiervan zijn…” (analyseren)
- “Ik kan voorspellen dat …” (veronderstellen)
- “Het antwoord is … omdat …” (afleiden)
- “Een betere oplossing zou zijn …” (evalueren)
VERWONDERING VOORLEVEN
Kinderen zijn van nature verwonderde, vragende
wezens. Leer hen deze goede gewoonte niet af om het
nadien terug te moeten aanleren. Sta model als leraar
door zelf verwonderd in het leven en in je klas te staan.
Op onderwijsmetstijl.nl worden verschillende tips
gegeven om zelf verwondering voor te leven o.a.:
- Door je te verwonderen over bijzondere voorwerpen,
wonderbaarlijke foto’s of concept cartoons.
- Door zelf verwonderingsvragen te stellen of
verwonderingsvragen van kinderen centraal te
stellen.
- Door een wonderlijk proefje te demonstreren en
associatie oefeningen te doen.
- Door te filosoferen. (Voor het filosoferen met kinderen
bestaat een uitgebreide methodiek die de
verwondering en het vragen stellen centraal stelt om
naar de essentie van dingen te gaan, waarden te
ontwikkelen en samen betekenis te geven aan de
wereld.)

KRITISCHE VRAGEN STELLEN
Verduidelijkende vragen/vragen naar de invulling van
begrippen en de betekenis van woorden die gebruikt
worden
Wat is het punt? Wat is hier de hoofdzaak en wat zijn bijzaken? Wat zijn
de overeenkomsten en verschillen? Wat bedoel je als je zegt dat? Wat
bedoel je precies met…? Kan je specifieker zijn? Kun je meer details
geven? Kun je een goed voorbeeld geven? Wat zou geen goed voorbeeld
zijn? Kan je dat op een andere manier uitleggen? Kun je het in eigen
woorden weergeven? Kun je het beschrijven zonder vooroordelen? Kan
je omschrijven wat je verstaat onder …? Wat moet ik me daarbij
(concreet) voorstellen?
Vragen die op zoek gaan naar een ‘reden’ en ‘evidentie’
voor wat gezegd wordt (= ideeën onderzoeken,
argumenten analyseren, veronderstellingen detecteren)
Wat is het precies wat jij beweert? Waarom zeg jij dit? Kan je de redenen
geven waarom je dit zegt/beweert? Waar baseer jij je op? Op welke
kennis is je opmerking gebaseerd? Wat zijn redenen voor of tegen
(pro/contra) deze uitspraak? Is dat een veronderstelling of een feit? Kan
het zijn dat je feitelijk ernaast zit? Wat veronderstel je nu? Is er iets wat
je aanneemt (maar niet uitspreekt)? Hoe weet jij dat? Wat maakt dat jij
denkt dat dit waar is? Heb je enige evidentie of bewijs? Is dat altijd zo?
Kun je dat ook aantonen/bewijzen?
Vragen om conclusies te kunnen trekken,
alternatieven te overwegen
Wat is gezien deze feiten de beste conclusie? Hoe ben je tot deze
conclusie gekomen? Zou een andere conclusie mogelijk zijn? Hebben we
genoeg informatie om tot deze conclusie te komen? Zo niet, welke
informatie ontbreekt nog? Zou je je standpunt ook vanuit een ander
perspectief kunnen zien? Wat zou iemand vanuit een ander perspectief
kunnen denken? Wat zou iemand zeggen die hier niet mee akkoord is?
Hoe zouden andere groepen mensen antwoorden? Wat zou hen kunnen
beïnvloeden? Is er informatie die het vermoeden kan weerleggen? Zijn
er alternatieven om het probleem op te lossen?
Vragen die beweringen/argumenten toetsen of
beoordelen
Hoe geloofwaardig/betrouwbaar is dit? Geloof jij dat? Waarom is dat
waardevol? Is de redenering vrij van denkfouten/misconcepties? Vind
jij dat goed of fout? Is er een betere oplossing voor?
Vragen naar een heldere verklaring (over het helder
presenteren van het denkproces)
Wat waren de resultaten van je zoektocht? Kan je ons nog eens mee door
je redenering nemen? Waarom dacht je dat precies? Waarom had je die
beslissing genomen?
Vragen naar implicaties en gevolgen van wat beweerd
wordt
Stel dat het klopt wat je zegt, wat betekent dit dan voor….? Wat zijn de
gevolgen van wat je nu zegt? Waar zal dit toe leiden?
Vragen naar het doel (wat de ander wil bereiken met
wat gezegd wordt) en naar de vraagstelling zelf
Met welke bedoeling zeg je dit? Waarom stel je deze vraag? Wie is je
publiek? Wat wil je hiermee bereiken? Ik begrijp niet helemaal de vraag
die je stelt. Kun je ze toelichten? Is dit de beste vraag die we kunnen
oppakken? Zijn we nog bepaalde vragen vergeten te stellen? Moeten we
de vraag misschien herformuleren zodat we een beter antwoord
krijgen? Welke vragen roept dit nog op?
Vragen om eigen denken te bewaken/te sturen
Heb ik niet zomaar iets gezegd? Maak ik mezelf niets wijs? Maak ik de
andere iets wijs? Hou ik mezelf of anderen voor de gek? Wilde ik iets
bereiken door dit te zeggen? Weet ik eigenlijk wel genoeg om daar iets
over te kunnen zeggen? Leugentje om bestwil? Kan ik loskomen van
mijn standpunt? Hoe zou ik het volgende keer anders zeggen/doen?
(Paul & Elder, 2016; Facione, 2015)
VOORAL DOORVRAGEN
Vaak zijn we geneigd om te reageren op wat iemand zegt
met onze eigen mening. Kritisch denken gaat om het
uitstellen van je oordeel en te reageren met nog meer
vragen. Het gaat om het doorvragen zodat je kunt vaststellen
of je de ander goed begrijpt, om goed te luisteren
en te leren van elkaar. Je kunt doorvragen met behulp
van alle categorieën van vragen die in de kader hiernaast
worden beschreven.
Op de website van vraagzin.nl staan nog meer vragen om specifiek
door te vragen om bv. een nog helderder beeld te krijgen van een
(feitelijke) situatie of een standpunt. Er staan voorbeelden om door te
vragen naar de betekenis van woorden die gebruikt worden en
vragen naar voorbeelden, alternatieven, voorspellingen, bedoelingen
en gevolgen van wat gezegd wordt. Tenslotte kan je doorvragen naar
nog mogelijke andere vragen die overblijven of opgeroepen worden.
VRAGEN STELLEN CENTRAAL ZETTEN
Op de website onderwijsmetstijl.nl staan onderstaande
tips om serieus met de vragen van leerlingen om te gaan
en zo het vragen stellen centraal te zetten:
- Verzamel vragen op een centrale plek: een ‘parkeerplaats’ of
‘verwonder-kabinet’.
- Maak van individuele vragen ‘onderzoekbare’ klasvragen.
- Voorzie een vragen-kladblok voor elke leerling waarin ze heel de
dag door vragen kunnen noteren.
- Vraag regelmatig of er nog vragen zijn.
- (Laat) vragen noteren tijdens de les of kringgesprekken.
- Betrek leerlingen bij het selecteren van de vragen en beslis samen
wat er met de vragen gebeurt.
- Neem gekke vragen ook ernstig, ze kunnen interessante
gesprekken opleveren.
- Maak lessen met de vragen van leerlingen als uitgangspunt.
- Als er te veel vragen zijn kan je leerlingen thuis verder laten
zoeken naar antwoorden als huiswerk.
VRAAGSPELLETJES
Op vraagzin.nl kan je een reeks vraagspelletjes vinden.
Deze spelletjes resulteren niet altijd in ‘kritische’ vragen,
maar ze kunnen een start zijn om het vragen stellen in
de klas centraal te stellen, om te wennen en plezier te
beleven aan de vraagtaal en de durf om vragen te stellen
te bevorderen. Gekke vragen kunnen mits doorvragen
geherformuleerd worden in kritische vragen. Zo leren
ze wat het verschil is. Dat ‘onmogelijke’
dilemmaspelletjes die typisch door kinderen van deze
leeftijd gespeeld worden op de speelplaats (Wat kies je?
Wat doe je liever? Wat als vragen?) ook gebruikt
kunnen worden voor het oefenen van het
argumenteren in de klas, kan je lezen in de blog van juf
Brendy.
VRAAGWOORDEN, VOORBEELDVRAGEN
EN HET VRAGENMACHIENTJE
Om vragen te leren stellen kan het helpen om te werken
met vraagwoorden, voorbeeldvragen en het fameuze
‘vragenmachientje”. Het bevordert ook het ontwikkelen
van een gemeenschappelijke taal voor het stellen van
vragen in de klas/school (zie ook bij de denkroutines in
de fiche werkvormen).
- Gebruik vraagwoorden Wie? Wat? Waar? Wanneer? Waarom?
Hoe?
- Stel de 2 basis socratische vragen: “Wat bedoel je?”, “Klopt het?”
- Werk met de Denksleutels/Thinkers Keys
- Vraag-maar-Raak-Vragenkaartjes
- Pickwick TeaTopics
- Hand vol vragen techniek
- Verwonderingskaartjes
- Vragenmachientje

WERK-
VORMEN
PASSE-PARTOUT KRITISCH DENKEN
RICHTVRAGEN OM OVER NA TE DENKEN
- Is er in de werkvorm gelegenheid tot dialoog en discussie?
- Stel jij leerlingen bloot aan authentieke situaties en betekenisvolle problemen? (zie fiche Inhoud)
- Kunnen de leerlingen met deze werkvorm kritische denkvaardigheden en disposities
observeren, imiteren, oefenen en bespreken?
ACHTERGRONDINFO OM TE WETEN
- Een meta-analyse (Abrami et al., 2015) toont aan dat er 3 effectieve instructiestrategieën zijn voor de
ontwikkeling van vaardigheden en eigenschappen die nodig zijn voor kritisch denken nl.
gelegenheid geven tot dialoog en discussie, blootstelling aan authentieke situaties en betekenisvolle
problemen (Ten Dam en Volman, 2004), gerichte begeleiding/mentoring.
- Vanuit het perspectief van burgerschapsvorming - waarbij kritisch denken geconceptualiseerd
wordt vanuit de sociaal-constructivistische benadering van leren - wordt kritisch denken het beste
aangeleerd in leeromgevingen waarin leerlingen kunnen ‘leren door deelnemen’. Lessen die
participatie vereisen, lessen die intensieve interactie tussen leerlingen en leerkracht en leerlingen
onderling stimuleren, en lessen waarbij ideeën en inzichten van leerlingen worden geprezen en
gebruikt, hebben een positief effect op kritisch denken (Ten Dam en Volman, 2002).
- Kies daarom voor werkvormen en opdrachten die interactie tussen leerlingen stimuleren (dialoog
en discussie centraal), waarin leerlingen zin en betekenis kunnen verlenen en zich dus
verantwoordelijk voelen om kritisch deel te nemen (authentieke situaties), waarin het mogelijk is
dat leerlingen kritisch denken observeren, imiteren en oefenen (en benoemen! zodat ze zich bewust
zijn van wat ze oefenen en imiteren) en waarin er gereflecteerd kan worden op het kritisch denken
(gerichte begeleiding en bevraging op basis van deelaspecten die samenhangen met het kritisch
denken).
IMPULSEN OM MEE AAN DE SLAG TE GAAN
GOED ARGUMENTEREN A-U-B
Kinderen aanleren om in interactie duidelijk te
formuleren waarom ze zeggen wat ze zeggen kan door
hen te leren goede argumenten te formuleren. Leren
argumenteren leert hen ook de argumentatie van een
ander te analyseren en eventueel denkfouten te detecteren.
Dit kan bijvoorbeeld m.b.v. argumentenkaarten.
Op de website van Stichting Nederlands Debat Instituut vind je voor de
lagere school bruikbare lesmaterialen en oefeningen met argumentenkaarten
volgens het AUB-model: Argument – Bijvoorbeeld – Uitleg en
het gebruik van signaalwoorden als Omdat – Daarom – Want – Dus
BEWEGENDE CIRKELS
Bij bewegende cirkels staan leerlingen in 2 cirkels, de ene in
de andere, tegenover elkaar en beantwoorden ze een vraag
of bespreken ze een stelling in paren (cfr speeddaten).
Wanneer de leerkracht daarom vraagt, beweegt een van de cirkels naar
links of rechts, zodat elke leerling nu een nieuwe partner tegenkomt, met
wie een nieuwe gesprek wordt aangegaan. Bij een stelling kunnen de
cirkels staan voor akkoord/niet akkoord en kunnen leerlingen kiezen in
welke cirkel ze gaan staan vooraleer ze (opnieuw) beginnen te bewegen.
Ideeën en standpunten kunnen breed gedeeld worden en omdat ze met
slechts één andere leerling tegelijk praten, zullen terughoudende
leerlingen zich meer op hun gemak voelen dan in een groeps- of
klasdiscussie.
GESPREK OP VOETEN
Het gesprek op voeten is een
werkvorm waarmee voorzichtig kan
geoefend worden op het formuleren
en argumenteren van een standpunt.
Het is een gespreksvorm waarbij
iedereen zich door middel van zijn of
haar voeten laat ‘horen’.
Een leerling brengt een standpunt of mening
naar voren en zoekt daarbij een vrij plekje in de
ruimte/zaal. Wie zich aangesproken voelt door
dat idee of standpunt, gaat achter de inbrenger
staan. Wie het er niet mee eens is, zoekt een
andere plek op. Iemand anders brengt iets naar
voren, waardoor de hele groep in beweging
komt en leerlingen opnieuw hun positie kiezen.
Zo wordt zichtbaar welke standpunten door
veel leerlingen gedeeld worden en wat de
afwijkende meningen zijn, die interessant zijn
om te onderzoeken. Verschillende invalshoeken
in een groep komen naar boven en
iedereen wordt actief in het gesprek betrokken,
ook leerlingen die zich niet zo snel in een
gesprek mengen. Leerlingen merken namelijk
dat je het met meerdere dingen tegelijkertijd
eens kunt zijn.

CARROUSELDEBAT
Een andere gekende vorm om te werken met stellingen en
argumentatie in de klas is de debatvorm. Het bijzondere aan
het carrouseldebat (Stichting Nederlands Debat Instituut) is
de derde groep: naast voor- en tegenstanders die debatteren,
oordeelt de derde groep ‘de rechters’ over het debat.
De rechters stellen vragen aan de debaters en bepalen wie het meest
overtuigend was. Na elke debatronde draaien de deelnemers door (carrousel)
naar het volgende vak. De voor- en tegenstanders hebben een opgelegd
standpunt: de leerlingen spreken dus niet (per se) op basis van hun eigen
meningen. Op deze manier worden de leerlingen spelenderwijs ‘gedwongen’
beide kanten van de medaille te bekijken. Het zorgt er voor dat ze zich
verdiepen in het onderwerp en kritischer worden.
VISBOKAAL DISCUSSIE
De visbokaal (Fishbowl) is een werkvorm om met een groep
te discussiëren over een complex of controversieel thema.
Het is een alternatief voor een debat of stellingenspel waarin
de discussie wordt opengetrokken en participatie wordt
bevorderd. De principes van de visbokaal kunnen in de
lagere school toegepast worden bv. als format voor
groepswerk.
Een kleine groep van deelnemers (3 à 5 leerlingen) vormen een panel
waarrond de andere deelnemers zitten. Het panel vormt de 'visbokaal', waar
de andere deelnemers in eerste instantie enkel naar kijken en luisteren,
zonder tussen te komen. De toeschouwers kunnen vanaf een bepaald
moment in de visbokaal stappen (deelnemer die in de visbokaal zat, stapt er
dan uit) en op die manier hun visie toevoegen aan de discussie. De
verschillende perspectieven worden nadien in kleine discussie groepen (4à6
leerlingen per groep) – met in elke groep één lid van het panel – meer in de
diepte geanalyseerd. Elke groep richt zich op één specifiek standpunt
waarover men een verslagje opmaakt met de belangrijkste pro’s en contra’s.
Op het einde wordt de kwestie in haar geheel klassikaal besproken en tracht
men te komen tot (klas)conclusies.
ONDERZOEKEND & ONTWERPEND LEREN
Onderzoekend en ontwerpend leren is een onderwijsvorm
die zich zeer goed leent om het kritisch denken te
stimuleren. In de verschillende fasen van de onderzoeks- en
ontwerpcyclus zitten vele kansen om specifieke deelaspecten
van het kritisch denken te oefenen, te tonen, te
benoemen, te begeleiden.
Bv. voorspellen, resultaten overzichtelijk weergeven, verband leggen tussen
resultaten en onderzoeksvragen, conclusie verwoorden, verschillende
verklaringen geven voor de resultaten, …
TIJD VOOR ECHTE DIALOOG
In verschillende van de vermelde werkvormen moeten leerlingen telkens
een standpunt innemen (een mening m.b.t. een stelling, een keuze over een
dilemma). Dat standpunt moet vervolgens beargumenteerd worden. De
oefening zit in het leren formuleren van het standpunt en de argumentatie
hiervoor. Het moet benadrukt worden dat dit slechts het vertrekpunt is voor
de noodzakelijke dialoog die er op volgt, het leren van elkaar. Kenmerkend
voor de dialoog is dat je je mening uitstelt en vragen gaat stellen om het
standpunt van de ander beter te begrijpen en om er van te leren. Expliciteer
duidelijk de doelstelling van bv. de debatvorm (een overtuigend betoog) en
maak bij de andere gespreksvormen voldoende tijd om elkaars standpunt
echt goed te bevragen. Leer de leerlingen dat de juiste reactie de vraag is, niet
de mening of het standpunt.
DENKROUTINES
De Visual Thinking Routines Toolbox van Harvard’s Project
Zero (Ritchhart et al., 2011) bevat een schat aan schitterende
werkvormen om het denken van leerlingen zichtbaar te
maken en aan te leren in de vorm van routines.
Verschillende van deze denkroutines betreffen deelvaardigheden en
disposities van kritisch denken. Een ‘must try’ voor leerkrachten. Hieronder
zetten we enkele populaire voorbeelden in de kijker. Voor de concrete
uitvoering, raadpleeg de fiches in de originele toolbox.
Thinking
routine
See – think –
wonder
Claim –
support –
question
Think – pair -
share
Connect –
extend –
challenge
Parts –
purposes –
complexities
Welke denkvaardigheden/disposities
worden geoefend?
Ideeën introduceren en verkennen.
Zorgvuldig observeren, doordacht interpreteren.
Nieuwsgierigheid stimuleren, basis voor
onderzoekende houding
Dieper graven in ideeën. Redeneren met bewijs.
Formuleren van een interpretatie en onderbouwen
met evidentie. Inzien dat redeneren een voortdurend
proces is dat even waardevol is voor het stellen van
vragen als voor het beantwoorden ervan.
Redeneren en verklaren.
Verwoorden van gedachten/ideeën. Begrijpen door
actieve redenering en verklaring. Begrijpen van
meerdere perspectieven.
Verbanden leggen.
Verbanden leggen tussen nieuwe ideeën en
voorkennis. Inventariseren van vragen, raadsels,
moeilijkheden. Reflecteren over wat geleerd wordt.
Kijken naar Systemen. Complexiteit vatten.
Zorgvuldig observeren, verbinden en identificeren
van topics voor verder onderzoek. Kijken achter de
zichtbare kenmerken van een object/system en
denken over hoe het werkt. Complexiteit ontrafelen.
3 – 2 – 1 bridge Ideeën introduceren en verkennen. Begrijpen.
Analogieën.
Identificeren van oorspronkelijke gedachten/
ideeën/vragen over een topic en deze verbinden met
nieuwe gedachten/ideeën/vragen na instructie of een
doorgemaakt leerproces.
Compass points Ideeën en stellingen onderzoeken. Perspectief nemen.
Een idee of voorstel uitwerken en evalueren: wat is
goed, wat is minder goed, wat moeten we nog weten,
hoe gaan we voort?
Circle of
viewpoints
Red light,
yellow light
Perspectief nemen. Dieper graven in ideeën.
Diverse perspectieven zien en verkennen in en rond
een topic, Begrijpen dat mensen anders kunnen
denken/voelen over dingen.
Zoeken naar waarheid. Dieper graven in ideeën.
Helpt leerlingen aandacht te richten op ‘signs of puzzles
of truth’. Gevoeligheid opbouwen, herkennen van rode
en gele zones waar waarheidsissues aan de orde zijn.
Hotspots Waar/onwaar? Dieper graven in ideeën.
Controversies & Dillema’s.
Herkennen van situaties ‘hotspots’ waar meer
onderzoek en meer denken nodig en waardevol is. Is dit
waar, vals of ergens tussenin?
Reporter’s
notebook
I used tot
hink… Now I
think
Feiten of mening/gevoelens? Dieper graven in ideeën.
Onderscheiden van feit en mening/oordeel/gevoel.
Ideeën en gevoelens organiseren in situaties waarin
neutraliteit en betrouwbaarheid aan de orde is.
Reflecteren over het eigen denken. Verbanden
leggen.
Reflecteren over een topic en verkennen hoe en
waarom het denken over dit topic veranderd is.
Consolideren van nieuwe inzichten/meningen.
4 C’s Structureren. Perspectieven, Controversies &
Dillema’s.
Connecties maken (Connections) – vragen stellen
(Challenge) – kernideeën identificeren (Concepts) –
toepassing/verandering overwegen (Changes)
What makes
you say that?
Interpreteren en Argumenteren. Perspectief nemen.
Helpt te beschrijven wat je ziet/weet en verklaringen
op te bouwen. Stimuleert evidence-based redeneren
door het delen van interpretaties, begrip van
alternatieven en meerdere perspectieven.

PASSE-PARTOUT KRITISCH DENKEN
RICHTVRAGEN OM OVER NA TE DENKEN
- Hoe kan je in deze les tijd geven aan kritisch denken?
- Hoe kan je kritisch denken visueel voorstellen in je klaslokaal?
TIJD EN
RUIMTE
ACHTERGRONDINFO OM TE WETEN
- Kritisch denken is een complexe vaardigheid. Oefen daarom kritische denkvaardigheden vaak
en op verschillende manieren (CRITHINKEDU, 2019). ‘Oefening baart kunst’ is een
volkswijsheid die geldt voor alle vaardigheden, ook voor kritisch denken (Van Gelder, 2005).
- Maak het denkproces van leerlingen zichtbaar in je klaslokaal (Ritchhart, Church en Morisson,
2011). Als je denken visueel ‘zichtbaar’ maakt, krijgen kinderen greep op hun mentaal
handelen en het geeft jou als leraar zicht op misvattingen, redeneringsvermogen, voorkennis,
niveaus van begrijpen, … van je leerlingen. Door denken zichtbaar te maken ondersteun en
stimuleer je het kritisch denken van je leerlingen. Het ‘in beeld’ bijhouden (registreren) van
het denkproces van leerlingen is ook zinvol met het oog op reflectie en formatieve evaluatie.
IMPULSEN OM TE DOEN
MAAK WERK VAN SYSTEMATIEK, CREËER ROUTINES
Elke dag biedt spontane kansen om kritisch denken te oefenen. Doordenk ook op welke momenten je expliciet aan
de slag gaat met kritisch denken in je klas. Zoek naar manieren, routines om dit doelbewust, gericht en systematisch
op regelmatige basis te doen. Maak deze momenten zichtbaar in jouw dag/weekplanning, hou een logboek als leraar
bij om deze momenten voor jezelf in kaart te brengen, om jezelf op te volgen.
GEBRUIK VISUELE DENKINSTRUMENTEN
Poster & mindmap
Wat doet een kritische denker? Hoe herken je iemand
die “open van geest” is? Wat houdt een onderzoekende
houding in? Hoe kan ik leren een sterke denker te
worden?
Door op een poster of a.d.h.v. een mindmap de
denkvaardigheden/disposities voor te stellen, bied je de
leerlingen een visuele en concrete kapstok. Probeer
liefst samen met je leerlingen een beeld op te bouwen
van wat de vaardigheden/disposities inhouden en
benoem ze in jullie gemeenschappelijke eigen taal.
Ook het verbinden van deelaspecten kritisch denken met
een denkbeeldige figuur, bv. ‘nieuwsgierige Noor’,
‘onderzoekende Olivia’, … of met een echte bekende
persoon die een specifieke vaardigheid belichaamt, kan
deelvaardigheden/houdingen voor leerlingen minder
abstract maken bv. Elon Musk, Lieven Scheire, …
Bron prent: Ligtendag en v.d. Pluijm, 2017
uit Startboek Skillis (illustratie van Studiofraaij)

Thinking maps
De ‘thinking maps’ zijn ontworpen door Dr. David Hyerle en visualiseren 8 fundamentele denkprocessen. Deze
cognitieve processen (vergelijken, categoriseren, verbanden leggen, …) passen we toe wanneer we nieuwe inhoud en
concepten leren. We gebruiken ze eigenlijk van kleins af aan en ze ontwikkelen zich naarmate onze kennis en
conceptueel begrip complexer worden. De ‘thinking maps’ helpen het denken van leerlingen te structureren door te
visualiseren, ze maken dat leerlingen zich meer bewust worden van hun denken en reiken ook een
gemeenschappelijke taal om te denken aan (Hyerle en Alper, 2011).
Questions from Texts, Teachers
and Tests
How are you defining this thing or idea? What
is the context? What is your frame of
reference?
How are you describing this thing? Which
adjectives would best describe this thing?
Thinking processes
Defining in context
Describing qualities
Thinking Maps as Tools
Circle Map
Bubble Map
What are the similar and different qualities of
these things? Which qualities do you value
most? Why?
What are the main ideas, supporting ideas, and
details in this information?
Comparing and
contrasting
Classifying
Double Bubble Map
Tree Map
What are the component parts and subparts of
this whole physical object?
Part-whole
Brace Map
What happened? What is the sequence of
events? What are the substages?
Sequencing
Flow Map
What are causes and effects of this event?
What might happen next?
Cause and effect
Multi Flow Map
What is the analogy being used? What is the
guiding metaphor?
Seeing analogies
Bridge Map
Bron tabel: Hyerle en Yeager, 2007.
Visuele denkinstrumenten Djapo
Als educatieve organisatie zet Djapo sterk in op
denkonderwijs. Op hun website vind je visuele denkinstrumenten
om denkprocessen van kinderen te
stimuleren, ondersteunen en zichtbaar te maken.
“Een interessant instrument wanneer de nodige taal
tekortschiet. Een deel van het denkproces wordt
namelijk al uitgelegd door de structuur van het
denkinstrument zelf, en de structuur biedt kinderen en
jongeren de kans om gedachten uit te drukken, zowel in
beeld als woord” (Djapo).
Voorbeeld 1
De routekaart helpt om gevolgen te onderzoeken en
zicht te krijgen op de complexiteit van een onderwerp.
Voorbeeld 2
De staartvertelling: helpt om gebeurtenissen die
elkaar opvolgen te onderzoeken.
Vragenkaarten
Laat eenvoudige vragenkaartjes als spiekbriefje
gebruiken wanneer leerlingen met elkaar in interactie
gaan. Dit kan leerlingen helpen in het stellen van
kritische vragen (zie fiche Vraagstelling).
Redeneerschema’s en argumentatiekaarten
Een eenvoudig redeneerschema in de klas zichtbaar
ophangen (want/omdat … dus/daarom) of het gebruik
van individuele argumentenkaarten (AUB-model) kan
leerlingen ondersteunen bij het formuleren van
standpunten tijdens een klas- of kringgesprek, discussie
of debat (zie fiche werkvormen).
Gebruik van attributen
Het gebruik van afgesproken attributen, bv. de
gekleurde denkhoeden van Edward de Bono (2009),
brillen of verkleedkleren die staan voor een bepaald
perspectief kunnen ook een concrete visualisatie zijn
van een mentale vaardigheid/houding.
Wat is denkonderwijs?

PASSE-PARTOUT KRITISCH DENKEN
VOORBEELDEN
AUB-ARGUMENTEN FORMULEREN
In deze oefening van Stichting Nederlands Debatinstituut wordt 1 argument volledig uitgewerkt, 1 argument
geformuleerd en aan te vullen door de leerlingen en 1 argument is helemaal zelfstandig te formuleren door de leerlingen.
Voorbeeld Stichting Nederlands Debatinstituut: ouders en online gedrag van kinderen
Argument 1
Ouders moeten hun kinderen leren hoe zich te
gedragen online.
Argument 2
Ouders kunnen sneller ingrijpen als hun
kinderen problemen hebben.
Argument 3
Bedenk nu zelf een argument en vat deze in een
korte zin samen. Waarom is het een goed idee als
ouders met hun kinderen kunnen meekijken?
Uitleg
Want, opvoeden gaat over een kind leren welk
gedrag wel en niet kan. Dus ook wat wel en niet
kan op het internet. Ouders moeten hiervoor niet
alleen met hun kinderen praten en afspraken
maken, maar ook kunnen zien of hun kinderen
zich aan die afspraken houden Dat is belangrijk,
want dan kunnen ze bijsturen op het moment
dat er wat mis gaat.
Bijvoorbeeld
Stel je voor je spreekt met je kind af om geen
onaardige reacties onder andermans foto’s te
zetten. Alleen als ouders mee kunnen kijken,
kunnen ze zien of het kind zich ook echt aan deze
afspraak houdt. Als ze dan zien dat het kind de
regel breekt, kunnen ze in gesprek gaan daarover.
Dat zorgt ervoor dat het kind leert hoe je je online
moet gedragen.
Uitleg
Leg uit waarom het zo is.
Leg uit waarom het goed of slecht is dat het zo is.
- Wat zouden ouders kunnen lezen op de
telefoons en computers van hun kinderen?
- Wat kunnen ouders doen met deze
informatie?
- Waarom is dat goed?
Bijvoorbeeld
Bedenk nu zelf een voorbeeld. Gebruik daarvoor
je eigen fantasie of zoek informatie op internet.
Denk aan kinderen die gepest worden via
internet.
Uitleg
Leg uit waarom het zo is.
Leg uit waarom het goed of slecht is dat het zo is.
Bijvoorbeeld
Bedenk nu zelf een voorbeeld dat het argument
duidelijker maakt. Gebruik daarvoor je eigen
fantasie of zoek informatie op het internet.
In deze AUB-oefening kunnen kinderen :
- kritische denkvaardigheden observeren, imiteren, oefenen en bespreken (zie ook fiche werkvormen).
- wordt het leren van de kritische denk-vaardigheid gericht begeleid en expliciet benoemd (met vaste herkenbare
formuleringen) (zie ook fiche werkvormen).
- wordt het denkproces visueel ‘in beeld’ gebracht (zie ook fiche tijd en ruimte).
RONDJE PERSPECTIEVEN - VASTE DENKROUTINE BIJ HET NIEUWS
Kinderen bedenken standpunten van waaruit er naar het onderwerp gekeken kan worden. Vanuit de
verschillende standpunten wordt gesproken startend met vaste ik-formuleringen die worden aangevuld vanuit
een perspectief (Circle of Viewpoints, uit de Visual Thinking Routine Toolbox, Ritchhart et al., 2011).
Voorbeeld nieuwsbericht VRT: België wordt Europees wolvenkruispunt (26/04/2020)
Ik denk over dit onderwerp vanuit het perspectief van …
Vanuit dit
perspectief
denk ik:
Een vraag die
ik vanuit dit
perspectief
heb:
Kind Boer Lid van Natuurpunt
[“Aan mijn schapen die doodgebeten
kunnen worden. Mijn schapen zijn mijn
inkomen.”]
[“Dat kinderen niet meer in de natuur
zullen/kunnen/ durven spelen.”]
[“Eten wolven ook mensen? Wanneer
wel/niet?”]
[“Wat kan ik doen om mijn schapen te
beschermen?”]
[“Wat prachtig. Een verdwenen diersoort
terug in ons land. Een goede zaak voor de
biodiversiteit. Onze inspanning om biotopen
terug te verbinden levert resultaat.”]
[“Hoe kunnen we voorkomen dat boze
boeren de wolven zullen doden om hun
inkomen te beschermen?”] [“Waarom wordt
België een ‘kruispunt’ genoemd?”]
Met deze denkroutine wordt tijd en ruimte gemaakt waarin kinderen (zich) vragen kunnen stellen (zie fiche
Vraagstelling) en kunnen vragen van kinderen het uitgangspunt zijn om onderzoekend en inhoudelijk verdiepend
aan de slag te gaan (zie fiche Inhoud).

WERKEN MET DILEMMA’S
Tips om dilemma’s te formuleren en voorbeelden van dilemma opdrachten.
Het dilemma is geformuleerd op het niveau van de
leerlingen.
Voorbeeld COVID-19
Wie moet eerst het coronavaccin toegediend krijgen …
risicogroepen zoals ouderen of risicoberoepen zoals
dokters?
Wat verkies je: lessen in de klas of digitaal les volgen?
Het dilemma bevat voldoende twijfel.
Voorbeeld duurzaamheid
Wat verkies je … de verwarming elke dag op 15°C in de
klas of op 25°C?
Wat verkies je … 2x20’ douchen in de week of elke dag
5’ douchen?
Dilemma opdrachten
- Je vertrekt op een lange ruimtereis. Je mag maar
5 dingen meenemen. Wat zou jij meenemen in een
ruimteschip?
- In welke historische periode zou je het liefst
leven?
- Wat is de belangrijkste uitvinding van de voorbije
eeuw volgens jou?
Werken met dilemma’s geeft gelegenheid tot dialoog
en discussie (zie fiche Werkvormen).
CONNECT – CHALLENGE – CONCEPTS – CHANGES
Verbind – Vraag – Vat de kern – Verander (uit Visual Thinking Routine Toolbox, Ritchhart et al., 2011) toegepast
op het verhaal van Abel, een jongen van 11 jaar die meer dan 4000 km wandelde (Karrewiet 03/09/2020).
CONNECT
- Als ik dit verhaal verbind met [mijn eigen leven] dan denk ik aan: [“Die keer dat ik met de rugzak ben gaan stappen”] [“De afstand
tussen onze landsgrenzen met Frankrijk en Nederland, dat is peanuts in vergelijking met die 4300 km.”]
- Als ik dit verhaal verbind met [wat ik al eens eerder heb gezien/gehoord/ geleerd] dan herinner ik me: [“Het eerdere Karrewiet nieuws
van toen Abel met zijn papa vertrok.”] [“Een documentaire over de Sierra Nevada en Mount Whitney. Daar staan de mammoetbomen, de
grootste bomen ter wereld.”]
- De leraar kan doorvragen om het ‘vergelijken’ expliciet te oefenen: Zie je gelijkenissen en verschillen? De gelijkenissen zijn: [“Wij
deden ook een meerdaagse trektocht met de rugzak, de natuur was prachtig, we sliepen in een tent, het was op de top ook zo koud.”]. De verschillen
zijn : [“Het was in de Pyreneeën in Europa, met mijn papa en nog andere vrienden, we deden max. 18 km per dag, we hadden maar 2
overnachtingen, we beklommen de gletsjer op de Vignemale (3298 m).”]
CHALLENGE
CONCEPTS
CHANGES
- Bij het horen van dit verhaal wil ik graag in discussie gaan over/betwijfel ik dat: [“30-35 km per dag stappen gedurende 150 dagen in
extreme omstandigheden wel gezond is voor een kind van die leeftijd.”]
- Als ik dit verhaal hoor stel ik me de vraag: [“Is het zomaar toegelaten om zoveel maanden school te missen? Heeft hij tijdens de tocht ook
rekenoefeningen gemaakt?”] [“Is het niet gevaarlijk om in een tent te slapen in een gebied waar beren leven?”]
- De leraar kan hulp bieden om kinderen te helpen om ‘de informatie verder te bevragen’: Zijn er dingen waarover je verwonderd/
verrast/verward/verbijsterd bent? [“Dat hij 150 dagen op een luchtmatras sliep. Was er nergens een herberg op die trail? Kwamen ze
dorpjes, winkels tegen?”] [“Dat hij alleen met zijn papa is gegaan. Heeft hij zijn mama gemist? Zouden zijn broer/zus dit ook hebben willen
doen? Hoe beslis je om zoiets te gaan doen? Wou Abel dit of wou de papa dit?”] [“Het kan toch niet dat die berg 14508 m hoog is?” (hoogte
Mount Whitney op bord is uitgedrukt in feet)]
- Ik vat de kernboodschap van dit filmpje als volgt samen: [“Abel is samen met zijn papa aangekomen na een loodzware tocht. Hij heeft
afgezien en is moe, maar onder de indruk van de prachtige natuur en trots op zijn ongelooflijke prestatie. Hij heeft geleerd dat je moet
doorzetten en dat dan mogelijk wordt wat onmogelijk lijkt.”]
- Belangrijke ideeën die ik uit het filmpje meeneem: [“Je moet doorzetten om iets moois te bereiken.”] [“De ervaring van pure schoonheid
van de natuur is overweldigend.”]
- De leraar kan bijkomend vragen om ‘het trekken van conclusies’ te expliciteren. Hoe ben je tot deze conclusie gekomen? Ik besluit
dit op basis van: [“Het fragment waarin Abel vertelt dat hij zo afgezien heeft tijdens de nachtklim naar Mt. Whitney, steil, door sneeuw,
kon zijn vingers nauwelijks bewegen, maar dan de zonsopgang op de hoogste berg te kunnen meemaken, dat vond hij fabuleus.”]. [“Het
fragment waarin hij zegt dat elke dag wanneer je boven komt na een zware beklimming ongelooflijk is, je kijkt rond je en ziet 10-tallen
besneeuwde bergtoppen.”]
- Ik denk dat dit verhaal bij mij/ons deze verandering in gang wil zetten (in mijn denken/doen/houding): [“Dat je leert de kleine dingen
meer te waarderen en dankbaar te zijn. Pas als je dingen die normaal lijken niet meer hebt, ga je ze waarderen.”]
- De makers van dit verhaal willen bereiken dat: [“Ik ervan overtuigd geraak dat het onmogelijke mogelijk kan worden als je er mentaal
voor gaat.”] [“Dat je op zo’n tocht heel andere waardevolle dingen leert dan op school.”]
- De leraar kan leerlingen helpen te verwoorden ‘waarom je zegt wat je zegt’. Ik zeg dit op basis van: [“Het fragment waarin Abel zegt
dat hij blijer gaat zijn met de kleine dingen, een dak boven je hoofd, een dikke matras, warm eten, fris water drinken.”] Ik zeg dit op basis
van: [“De beelden die de filmmaker geeft van de beer, het hert, de marmot die Abel van dichtbij heeft kunnen waarnemen.”]
- De leraar kan dit ook aangrijpen om verder te gaan op het onderscheid tussen mening en feit, over het bestaan van verschillende
standpunten vanuit verschillende perspectieven, …
Met deze denkroutine wordt de taal van het denken
gesproken (zie fiche Vraagstelling).

BRONNENLIJST
BOEKEN
Buisman, M., Van Loon-Dikkers, L., Boogaard, M. & Van Schooten, E. (2017). Stimuleren van creatief vermogen en kritisch
denken. Eerste resultaten van het OECD-onderzoek ‘Assessing progression in creative and critical thinking skills in education’.
Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Curriculum.nu i.s.m. SLO. (2018). Handreiking brede vaardigheden. Geraadpleegd via https://curriculum.nu/wp-content/uploads/2018/04/Rapport-Handreiking-brede-vaardigheden.pdf
De Bono, E. (2009). Creatief denken. Slimme technieken om problemen op te lossen. Amsterdam: Uitgeverij Business Contact.
Facione, Peter. (2015). Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Insight Assessment.
Greenstein, L. (2012). Assessing 21st century skills: a guide to evaluating mastery and authentic learning. Californië: Corwin.
Grigg, R. & Lewis, H. (2019). Teaching creative and critical thinking in schools. Londen: SAGE.
Hermans, H. & Bartels, R. (2020). Democratie begint bij jezelf. Ontwikkelen van burgerschap. Bussum: Coutinho
Hirsch, E. (2016). Why knowledge matters: rescuing our children from failed educational theories. Massachusetts: Harvard
Education Press.
Hyerle, D. & Alper, A. (2011). Student successes with thinking maps. School-based research, results, and models for achievement
using visual tools (tweede druk). Californië: Corwin.
Ligtendag, L. & v.d. Pluijm, A. (2017). Startboek Skillis. Toekomstgericht leren voor groep 5 t/m 8. Rotterdam: CED-groep.
Matheusen,F. (2018). Van zondebok naar zebra. Deep democracy: een nieuwe kijk op besluitvorming en conflicthantering.
Kalmthout: Pelckmans.
Paul, R & Elder, L. (2016). The Thinker’s Guide to the Art of Socratic questioning.Tomales, California: Foundation for critical
thinking press.
Ritchhart, R., Church, M. & Morrison, K. (2011). Making thinking visible. How to promote engagement, understanding, and
independence for all learners. San Francisco: Jossey-Bass.
Rotstein en Santana (2011). Make just one change: Teach students to ask their own questions. Cambridge, MA: Harvard Education
Press.
Stanley, S. & Bowkett, S. (2004). But why? Stafford: Network Educational Press.
UNESCO (2016). Schools in action, global citizens for sustainable development: a guide for teachers. Paris: UNESCO.
UNESCO (2017). Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives. Paris: UNESCO. Geraadpleegd via https://
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444?utm_sq=gj34xbfn94
UNICEF (2018). Leren door rechten. Recht op participatie. Geraadpleegd via https://www.unicef.be/content/uploads/2018/10/LEREN-DOOR-RECHTEN-%E2%80%93-activiteiten-over-participatie-bijlagen-2.pdf
Vincent-Lancrin, S. et al. (2019). Fostering Students’ Creativity and Critical Thinking: What it Means in School, Educational
Research and Innovation. Paris: OECD. Geraadpleegd via https://doi.org/10.1787/62212c37-en
ARTIKELS
Abrami, P.C., Bernard, R.M., Borokhovski, E., Waddington, D.I., Wade, C.A. & Persson, T. (2015). Strategies for teaching students
to think critically: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85 (2), 275-314. DOI: 10.3102/0034654314551063
Ennis, R.H. (2018). Critical thinking across the curriculum: a vision. Topoi, 37, 165-184. https://doi.org/10.007/s11245-016-9401-4.
Ennis, R.H. (1989). Critical thinking and subject specificity: clarification and needed research. Educational Researcher, 18, 4-10.
DOI: 10.3102/0013189X018003004.
Megens-van Vroonhoven, K. (2017). Vraag maar raak!. Praxis Bulletin, 35 (5), 24-27.
Ten Dam, G. & Volman, M.L.L. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: teaching strategies. Learning and Instruction,
14 (4), 359-379. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2004.01.005
Ten Dam, G., & Volman, M. L. L. (2002). Het sociale karakter van kritisch denken: didactische richtlijnen. Pedagogische studiën,
79(3), 167-183.
Van der Ham, F. (2019). Denken met dilemma’s. Praxis Bulletin, 36 (7), 7-11.
Van Gelder, T. (2005). Het doceren van kritisch denken. Enkele lessen uit de cognitiewetenschap. College Teaching, 53 (1), 41-46.
Voogt, J.M., Veltman, M.E. & Van Keulen, J. (2019). Kritisch denken als een 21ste- eeuwse vaardigheid: veelbelovende aanpakken
voor de onderwijspraktijk. Pedagogische Studiën, 95, 329-340.
WEBSITES
http://crithinkedu.utad.pt/nl/crithinkedu-nl/
www.djapo.be
www.nieuwsindeklas.be
onderwijsdoelen.be
www.toekomstklas.nl
www.deepdemocracy.nl
www.slo.nl (https://www.slo.nl/@4256/basisschool/ )
www.schooldebatteren.nl
www.reasoninglab.com
www.onderzoekendleren.com
www.creativekidsconcepts.com
https://pz.harvard.edu/thinking-routines
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000246888
www.onderwijsmetstijl.nl
www.vraagzin.nl
www.unicef.be/leerkrachten
https://www.ru.nl/wetenschapsknooppunt/
CONTACT
Voor vragen of meer informatie over deze
passe-partout kan je contact opnemen met het
expertisecentrum Education & Development en de
onderzoekers. Deze passe-partout is ontwikkeld in
het kader van een praktijkonderzoek aan de lerarenopleiding
van UCLL.
Jo Van Dessel
jo.vandessel@ucll.be
Mieke Van Ingelghem:
mieke.vaningelghem@ucll.be

Ontwikkeld in 2021 door
Hogeschool UCLL - Research & Expertise
www.ucll.be/research-expertise