veiledning som arbeidsmåte for å møte utfordringer i skolen

VEILEDNING SOM ARBEIDSMÅTE
FOR Å MØTE UTFORDRINGER
I SKOLEN
Med vekt på kollegaveiledning
Av Unni Vere Midthassel
Humanistisk fakultet
Senter for atferdsforskning
1

FORORD
Første utgave av dette heftet ble utgitt i 1997. Det ble skrevet på grunnlag av et kurskonsept
utviklet i perioden 94-96 av forfatteren sammen med Elisabeth Willumsen som tidligere
jobbet ved Senter for atferdsforskning. Heftet har siden 1997 vært brukt i forbindelse med
mange kurs som igjen har bidratt til kollegaveiledning på skoler. Modellen er utviklet i
forhold til lærere og andre fagpersoner tilknyttet undervisningssektoren og tilpasset saksfeltet
psykososiale vansker. Kollegaveiledning, som beskrevet her, inngår i Respektprogrammet
som er et skoleomfattende utviklingsprogram utviklet av Senter for atferdsforskning for å
forebygge og redusere problematferd
Det er vanskelig å tenke seg veiledning løsrevet fra et innhold. Som et spesialpedagogisk
kompetansesenter om atferdsvansker har det vært naturlig at nettopp psykososiale problemer
har vært vårt fokus på innholdssiden. Det innebærer at kurs om veiledning blir gitt i
sammenheng med kurs om klasseledelse og hvordan lærer kan forebygge ulike typer
atferdsvansker blant elevene i skolen. Dette fokuset på innholdssiden har vært utgangspunktet
for den veiledningsmodellen vi bruker og som har utviklet seg gjennom disse årene.
Det er skrevet mye godt teoretisk om både veiledning generelt og kollegaveiledning. Det er
derfor valgt en nokså praktisk og kortfattet tilnærming i dette heftet. Heftet kan leses i
tilknytning til våre kurs om veiledning, men vi håper også at lærere og andre i
undervisningssektoren som ikke har deltatt på kurs kan ha nytte av det. Vi håper at heftet kan
bli til nytte for de som skal starte opp og drive kollegaveiledningsgrupper i barnehage og
skole.
I denne utgaven er det tatt inn en modell for temabasert veiledning og det er skrevet litt om
kollegaveiledning som del av et skoleomfattende utviklingsarbeid. Ellers er det kun små
justeringer.
Stavanger, januar 2009
Unni Vere Midthassel
3

INNHOLD
Veiledningsbegrepet 5
Et yrkesmessig problem som utgangspunkt
for veiledning
Roller i veiledning 10
Veiledningens muligheter 12
Sakens ulike perspektiv 16
Kommunikasjon 19
Forholdet mellom råd og refleksjon 22
Strukturering av veiledningsøkten 23
Problembasert eller temabasert veiledning 25
Utvikling av en veiledningsmodell 26
Gruppebasert kollegaveiledning for
problemløsing knyttet til psykososiale
vansker
Temabasert veiledning 34
Veiledningsgruppa og dens livsløp 35
Opplæring i forbindelse med oppstarting av
kollegaveiledning
Når kollegaveiledning er et element i et
skoleomfattende utviklingsarbeid
Litteraturliste 43
9
30
40
42
4

VEILEDNINGSBEGREPET
Veiledning er et mangslungent begrep som brukes ulikt i ulike sammenhenger. Når du kjøper
en vaskemaskin får du en brukerveiledning. Når du tar i bruk en lærebok, hører det med en
lærerveiledning. Hvis du ikke vet hvilket yrke du skal ha, kan du gå til en yrkesveileder. Du
kan få personlig veiledning av en psykolog, du kan søke veiledning hos en venn, du kan delta
i gruppeveiledning blant kolleger og du kan i henhold til læreplanen veilede elever i
prosjektarbeid. Hva er så fellesnevneren blant disse typene? Eller er det snakk om egentlig
nokså ulike virksomheter?
Vi skal forsøke å avklare veiledningsbegrepet noe:
Lauvås og Handal (1990) sier at veiledning er en arbeidsmåte som sikter mot å utvikle den
profesjonelle kunnskapsbasen hos lærere, førskolelærere, kursleder o.l. gjennom refleksjon
over handling. De sier også at veiledning er en måte å trene opp refleksjonen på, samtidig
som det gir større utbytte enn om en reflekterer alene.
Veiledning er iflg Johannessen, Kokkersvold og Vedeler (1994) en pedagogisk virksomhet
som har til hensikt å sette dem som søker hjelp bedre i stand til å hjelpe seg selv, ikke bare i
den aktuelle saken de står oppe i, men også i andre lignende situasjoner.
Lauvås, Lycke og Handal (1995) sier at veiledning kan være mye, men kollegaveiledning
som de beskriver, forstår de som en aktivitet som kolleger driver seg imellom som en del av
sitt vanlige profesjonelle arbeid. Det foregår i grupper og går over tid, gjerne ett år av gangen.
Hensikten er å bevisstgjøre lærere og videreutvikle læreres praksisteori for derigjennom å
utvikle sin felles profesjonelle yrkeskunnskap, etikk og praksis.
Kari Killen (1992) tar utgangspunkt i profesjonsutdanning, der veiledning er en metode for å
integrere fagenes basisviten og prinsipper og som skal bidra til yrkesidentitet. Veiledning
etter endt grunnutdanning er en fortsettelse, altså en arbeidsmåte som bidrar til en videre
integrert emosjonell og kognitiv læring.
5

Liv Gjems (1995) sier at veiledning er et av flere redskap vi har for å ta vare på og utvikle
kompetanse. Videre sier hun at veiledning er en særegen læreprosess som involverer
deltakernes intellekt så vel som følelser. Innholdet i veiledningen skal komme fra aktuelle
situasjoner i deltakernes praksis, og deltakelse mener hun må bygge på frivillighet.
Vi ser at alle disse snakker om en muntlig aktivitet. Det kan være skriftlige hjelpemidler av
ulikt slag i prosessene, men veiledningen foregår i hovedsak muntlig mellom to eller flere
personer. Alle sier også at veiledningen skal bidra til utvikling av den enkelte. Så da
ekskluderer vi den skriftlige brukerveiledningen i forhold til vaskemaskinen. Den kan nok gi
økt læring i bruk av denne vaskemaskinen, men den åpner ikke for så mye refleksjon. Den er
en oppskriftsbok, en bruksanvisning. Vi ønsker også å ekskludere lærerveiledningen. En
lærerveiledning kan være utgangspunkt for en veiledning, men jeg oppfatter den mer som en
samling råd, en oppskrift, en idébok, lærebok til lærer enn en veiledning.
6

Så da står vi tilbake med at veiledning i vårt tilfelle er en muntlig aktivitet mellom to eller
flere personer der hensikten er å utvikle personenes profesjonelle arbeid videre gjennom
refleksjon. Veiledning kan være knyttet til et yrkesmessig problem som skal løses, men den
kan også være refleksjon over et faglig tema, der økt innsikt og læring er hovedhensikten. En
formulering kan da bli:
Veiledning er en arbeidsmåte der to eller flere personer gjennom et lengre tidsrom jevnlig
møtes for å reflektere over sine handlinger, kunnskaper og holdninger ut fra problemer eller
utfordringer de møter i yrket. Hensikten med veiledningen er å utvikle den enkeltes evne til å
mestre hverdagen bedre samt gi økt innsikt i de yrkesmessige utfordringene en står overfor.
Veiledning er i hovedsak muntlig, men skriftlige hjelpemidler kan være nyttige redskaper.
I skolen kan vi igjen dele veiledning opp i ulike undergrupper som hver har sine kjennetegn:
Ekspertveiledning, kollegaveiledning og elevveiledning. Alle disse formene kan være en-til-en
veiledning eller foregå i større grupper. De kan foregå innenfor ulike strukturer og ha ulikt
innhold. Men nå skal vi se på det som er felles:
Ekspertveiledning
Vi kaller det ekspertveiledning når feks. PP-rådgiver jevnlig møter en eller flere lærere på en
skole i veiledningsaktiviteter som går over tid og ikke kun begrenses til en sak. Dersom PP-
rådgiver kommer kun i en sak, snakker vi om konsultasjon. Eksperten kan noe som ikke lærer
kan og skal gjennom veiledningsøktene, bidra til at lærernes kompetanse økes.
Ekspertveiledning er asymmetrisk fordi eksperten kan noe lærer ikke kan, og som lærer
trenger å lære for å kunne gjøre en del av sin jobb bedre. Denne læringen gjennom veiledning
skjer over tid der den eller de som mottar veiledning går inn i utviklings- og
endringsprosesser.
Kollegaveiledning
Kollegaveiledning foregår når to eller flere kolleger jevnlig og over tid møtes for å reflektere
over yrkesmessige problemer de står oppe i, faglige utfordringer eller andre yrkesmessige
7

forhold som har betydning for deres arbeid. Selv om kollegaer har lik utdanning, har de ikke
de samme erfaringene og kanskje heller ikke de samme kunnskapene. De kunnskapene vi
velger å se som viktige for oss og yrket vårt er nær knyttet opp til eget liv og egne erfaringer
både fra skole og livet utenfor skolen. Denne ulikheten gjør at til tross for lik
utdanningsbakgrunn, kan vi ha forskjellige tilnærmingsmåter til for eksempel problemer vi
møter i jobben. Det er verdifullt i veiledningen.
På en arbeidsplass som f.eks. en skole kan det være personer med ulik utdanning som
allikevel fungerer som kollegaer. Det kan også være snakk om kollegaveiledning når f.eks.
lærere fra ulike skoler går sammen og danner veiledningsgrupper. Da er ikke arbeidsplassen
den samme, men de yrkesmessige utfordringene og utdanningen er lik. Kollegaveiledning er i
prinsippet symmetrisk fordi kolleger stort sett har den samme utdanningen. Imidlertid kan
både formell og uformell posisjon på en arbeidsplass føre til at det kan oppleves mer eller
mindre asymmetrisk likevel.
Elevveiledning
Elevveiledning er asymmetrisk. Det er en fagutdannet som skal veilede en eller flere elever
slik at de kan oppnå økt innsikt og forståelse. Er ikke det undervisning da? Jo, det er en form
for undervisning, men det er en undervisning som tar utgangspunkt i den eller de som får
veiledning sitt behov og der deres virkelighet blir nødvendig å ta inn i det lærer gir tilbake.
Veiledning foregår også i mindre grupper enn klasser og krever antakelig at lærer er mer
lydhør overfor elevene enn en vanlig klasseundervisning krever.
8

ET YRKESMESSIG PROBLEM SOM UTGANGSPUNKT FOR VEILEDNING
Den vanligste formen for kollegabasert veiledning tar utgangspunkt i et opplevd problem. I
dette heftet skal vi bruke et eksempel med en lærer som har et problem i sin gymklasse. Vi
anbefaler at problemet som skal presenteres i en veiledning er formulert skriftlig. I
veiledningssammenheng kalles det ofte for veiledningsdokument.
Veiledningsdokumentet
Veiledningsdokumentet er utgangspunkt for kollegaveiledningsmøtet. Dette er en skriftlig
saksframstilling slik saken oppleves fra den som ønsker veiledning (veisøker). Et
veiledningsdokument kan se slik ut:
VEILEDNINGSDOKUMENT
Veisøkers navn: Kari Dato:_7.4.09_____
Sak: Elev i 6. klasse som glemmer gymtøy og saboterer undervisningen
Jeg har en 6. klasse med 26 elever, derav 12 jenter. En av disse har siden januar konsekvent
glemt gymtøyet. Jeg tror egentlig ikke hun glemmer det, jeg tror ikke hun vil ha gym. Hun har
fått glemmekryss og melding med hjem. Jeg har snakket med foreldrene, som sier at hun er så
vimsete. De går på jobb før hun går på skolen og kan derfor ikke se etter at hun får med seg
alt. Det hender hun glemmer andre ting også. Men egentlig er ikke det at hun ikke har gymtøy
med seg, det verste for meg. De siste gangene har hun nemlig fått med seg 4 av de andre
jentene til også å «glemme» gymtøy. Dermed så boikotter de undervisningen ja, de saboterer
timene. Jeg er dessuten redd for at «glemmingen» skal spre seg videre til enda flere elever.
Noen ganger legger jeg opp undervisningen slik at de kan være med selv om de ikke har
gymtøy på seg, men da blir jo timene på deres premisser og det synes jeg ikke er riktig.
Jeg ønsker veiledning i forhold til:
Hva skal jeg gjøre for å snu denne trenden i klassen?
9

ROLLER I VEILEDNING
Uansett hva slags type veiledning vi snakker om, vil det være minst to ulike roller; den/de
som veileder og den/de som blir veiledet. I tillegg vil en del veiledningsgrupper ha en
gruppeleder som kan være en ren administrator av veiledningsøkten eller som kan fungere
som veileder i tillegg.
Veisøker:
Den som blir veiledet, blir for enkelthets skyld kalt veisøker. Veisøker kan søke veiledning ut
fra et problem hun eller han står oppe i, f.eks problemet som ble beskrevet ved hjelp av vårt
veiledningsdokument.
Veiledningsøkten blir antakelig mer nyttig for alle parter, hvis veisøker klart kan formulere
sin problemstilling eller sitt tema. Et skriftlig veiledningsdokument anbefales som
hjelpemiddel fordi det å formulere seg skriftlig hjelper veisøker til å strukturere framstillingen
av saken og øker samtidig veisøkers bevissthet om de utfordringene saken representerer.
Veisøker er fokus for veiledningen. Veisøker skal få muligheten til å reflektere over sine
handlinger og holdninger ut fra kunnskaper, tidligere erfaringer og verdisyn. Veisøker vil
forstå og kommunisere sitt problem eller sitt tema ut fra sin forståelse av virkeligheten.
Dersom de som veileder skal være til hjelp for veisøker, må de kunne se saken fra veisøkers
perspektiv.
Veileder:
Den/de som veileder blir for enkelthets skyld kalt veileder. I gruppeveiledning kan vi ha en
veileder og flere veisøkere eller vi kan ha en veisøker og flere veiledere. I
veiledningslitteraturen gis veileder ulikt ansvar og oppgaver (Willumsen, 1995). Den
veiledningsmodellen vi vil presentere i dette heftet tar utgangspunkt i en veisøker og flere
veiledere.
Noen vil si at veileder skal bidra til at veisøker skal få økt forståelse for bakgrunnen til sine
handlinger og holdninger og gjennom det se alternative måter å handle eller forklare
situasjoner i framtiden (bl.a. Lauvås og Handdal, 1990). Andre mener at veiledningen i liten
10

grad skal befatte seg med fortid, men konsentrere seg om nåtid og framtid (Gjems,1995). Vi
mener at hovedvekten skal ligge på nåtid og framtid, men at nøkkelen til endring i
handlingsmønstre kan ligge i fortiden fordi fortid bidrar til å forme handlinger i nåtid. Derfor
vil noen ganger veisøkers innsikt i bakgrunnen for sine handlinger være nødvendig for å se
alternative handlingsmåter. Veileder skal være til stede for veisøkers utvikling og økt innsikt.
Initiativet til endring og til valg av handlinger ligger hos veisøker, derfor er heller ikke
veileder ansvarlig for de handlinger veisøker gjør.
Dersom veileder skal være til hjelp, må hun/han være i stand til å se saken eller temaet fra
veisøkers synsvinkel. I tillegg skal hun/han bidra til at saken belyses fra andre perspektiv enn
det veisøker i utgangspunktet har. Det er en hjelp for veileder å ha veisøkers
veiledningsdokument foran seg på veiledningsmøtet.
Veileders forståelse av saken vil være farget at veileders egen erfaring og kunnskap. For å
kunne være en hjelp for veisøker må derfor veileder i veiledningsmøtet prøve å forstå hvordan
veisøker forstår saken.
Veileder må la veisøker få være i sentrum. Veiledningsøkten er veisøkers forum for utvikling.
For noen veiledere kan det være et problem fordi de selv er vant til å være i sentrum.
11

VEILEDNINGENS MULIGHETER
I en travel skolehverdag er handlingstvangen stor. Det blir liten tid til å reflektere over det en
gjør eller skulle ha gjort. Lærere opplever å skulle ta stilling til mange forhold som har med
undervisningen, det faglige innhold og elevers atferd å gjøre. Problematiske situasjoner som
krever handling kommer ofte flere på en gang og mange ganger i løpet av en time.
Friminuttene er hektiske og gir lite muligheter for refleksjon. Kollegaveiledning er en
arbeidsmåte som gir muligheter for refleksjon sammen med andre for å bedre bevissthet og
for å få innspill på handlingsvalg som kan være aktuelle i ulike situasjoner.
Refleksjon gir muligheter for læring
Vi har et ordtak som heter at «Vi lærer gjennom erfaring», men det er vel heller riktigere å si
at erfaringer gir muligheter for læring. Slik læring forutsetter at: a) Vi er i stand til å ta et
skritt utenfor handlingen for å analysere det vi gjør, b) vurdere det i forhold til tidligere
erfaring og kunnskap, c) se den enkelte handlingen i forhold til andre handlinger, d) se om det
finnes handlingsalternativer, e) vurdere hva handlingsalternativene vil innebære og e) prøve
dem ut. Det er dette Moxnes kaller «Erfaringslæring» og som han sier fungerer best når den
gjøres i fellesskap med andre (Moxnes,1981). Erfaringslæring innebærer altså refleksjoner
gjort sammen med f.eks kolleger. Vi skal se på hvordan refleksjoner knyttet til en handling
kan ta utgangspunkt i spørsmål bygget opp rundt Moxnes sitt syn på erfaringslæring ved å ta
utgangspunkt i saken som ble presentert i veiledningsdokumentet:
I denne saken der en elev hele tiden glemte gymtøyet og fikk de andre med seg på det samme,
kan det tenkes at lærer skriver melding til foreldrene til «sjefsglemmeren». Etterpå lurte hun
på om det var riktig gjort. Nå kan hun få hjelp til å reflektere rundt dette ved hjelp av
spørsmål som:
- Hva kommuniserte hun til den aktuelle eleven, til de andre elevene og til foreldrene
ved å skrive melding til foreldrene?
- Var det hun gjorde her, et ledd i hennes handlingsmønster?
- Hva fikk henne til å velge dette alternativet?
12

- Hva ville hun oppnå ved å skrive meldingen ?
- Hvem, etter hennes mening har ansvar for at elevene har gymtøy med seg på skolen?
- Hva tror hun kan bli konsekvensen av hennes handling (meldingen hjem)?
- Kunne hun handlet annerledes?
- Hva hadde skjedd da?
- Hva vil hun gjøre hvis hun opplever en lignende episode igjen?
- Hva kan en lignende episode være (det er ikke sikkert det vil handle om glemming av
gymtøy)?
Men vi kan også tenke oss refleksjon knyttet til noe vi ikke har gjort, men tenker å gjøre.
Lauvås og Handal (1990), mener refleksjonen blir bedre når den ikke er knyttet til noe vi
allerede har gjort, fordi vi blir friere i tanker om hva vi kan tenke oss å gjøre, hvorfor vi kan
tenke oss å gjøre det og hvilke konsekvenser vi ser kan komme av det vi kan tenke oss.
Dersom en slik refleksjon sammen med andre skjer før vi handler, vil vi også kunne få nyttige
innspill fra andre om mulige handlingsalternativer som vi selv ikke ser. Det kan ha betydning
for sakens forløp.
13

Refleksjoner er personlige og tar utgangspunkt i de erfaringer, kunnskaper og etiske
overbevisninger som veisøker har. Lauvås og Handal kaller dette «Praktisk yrkesteori (ofte
forkortet til PYT) eller praksisteori» (Lauvås og Handal,1990; Lauvås, Lycke og
Handal,1995). Praksisteori er et konstruert begrep, sammensatt av ordene praksis og teori. Det
tar utgangspunkt i at lærers handlinger blir påvirket av tidligere erfaringer, overført kunnskap
og verdier. Mens en lærers praksis består av handlinger, erfaringer, overførte kunnskaper og
verdier, vil praksisteorien være de begrunnelser en kan finne for handling som er enten
erfaringsbasert, kunnskapsbasert eller etisk basert. Med andre ord kan vi forstå de handlinger
vi gjør ut fra det vi har erfart, lært eller det verdisyn vi har.
En lærers praksisteori er ikke statisk. Lærere arbeider i en kontekst der de påvirker og
påvirkes av kolleger og elever. Disse gir lærer erfaringer som igjen går inn og preger
praksisteorien. Hvis praksisteorien har betydning for handlingene våre, blir det viktig å få tak
i hva praksisteorien består av for å kunne utvikle den videre, noe som er nødvendig for å få et
større handlingsrepertoar. Til vanlig er deler av praksisteorien taus kunnskap, noe som gjør
den lite bevisst. Refleksjon gjennom veiledning gjør at praksisteorien blir uttalt og
bevisstgjort. Den blir synlig både for eieren og de som deltar i veiledningen. Når den er
bevisstgjort kan den analyseres og vurderes, og dermed ligger den åpen for endring dersom
eieren ønsker det. Å reflektere høyt sammen med andre gir derfor den som reflekterer bedre
klarhet i hva hun selv tenker og hvorfor, samtidig som andre kan gi tilbakemeldinger på
hvordan de opplever det. Vi skal se hvordan en refleksjonsrunde på forhånd av en handling
kan se ut i forhold til det samme eksempelet:
Denne gangen får læreren anledning til å legge fram problemstillingen med eleven som både
glemmer gymtøy og får med seg de andre, før hun har foretatt en handling. Hun ønsker hjelp
til å reflektere rundt jentas handlinger, sine egne tanker om hva hun kan gjøre og samtidig få
innspill fra kolleger på andre handlingsalternativer hun kanskje ikke ser selv.
Utgangspunktet er problemstillingen hun har beskrevet, og refleksjoner knyttet opp til det kan
komme ut fra spørsmål som:
- Hun sier at jenta alltid glemmer gymtøyet, men betyr det alltid og hvor lenge har det
pågått?
- Glemmer hun andre ting?
14

- Kan lærer tenke seg at det kan være en annen måte å forstå situasjonen på enn
glemming?
- Lærer sier at hun får med seg de andre jentene i klassen. Er det alle jentene eller noen,
og hvis det er noen, hvilken rolle spiller de i forhold til hun som glemmer?
- Hva er jentas posisjon i klassen?
- Hvordan vil lærer beskrive sitt forhold til denne jenta, de andre jentene og resten av
klassen?
- Lærer opplever jentenes handlinger som sabotasje av gymtimene.
- Hva legger lærer i «sabotasje av en time»?
- Kan det være en annen forklaring enn sabotasje?
- Hvis det er sabotasje, hvem tror lærer at handlinger rettet mot?
- Hvordan oppleves det for lærer?
- Har hun opplevd noe lignende før? Hva gjorde hun da?
Nå kan det hende at refleksjonen får fram at dette problemet handler om to ting. For det første
er det jentas glemming og for det andre er det at lærer opplever at hun blir sabotert. Skrittet
videre er å se mulige handlingsalternativer i forhold til de to problemstillingene, der lærer får
hjelp til å sortere ut hvilken hun skal gripe fatt i først.
15

SAKENS ULIKE PERSPEKTIV
Utgangspunktet for veiledning er ofte en sak veisøker opplever som vanskelig. Det kan f.eks
være saken med jenta som glemmer gymtøy og får med seg de andre jentene på å sabotere
gymtimene. Dette er i alle fall slik veisøker opplever saken og slik den blir presentert i
veiledningen. Og veisøkers opplevelse er utgangspunktet for veiledningen. Veileder/e har
som oppgave å få tak i veisøkers forståelse av problemet og samtidig få veisøker gjennom
refleksjon til å se at saken kanskje kan oppleves noe annerledes ut fra andres perspektiv. Vi
vet hvordan saken ser ut fra lærers perspektiv. Men er det sikkert at denne saken vil forstås på
samme måte av andre involverte? Og kan det være noen rasjonelle forklaringer til jentas
handlinger, som i første omgang ikke er synlige for lærer fordi læreren tolker atferden ut fra
sin praksisteori? Å se saken fra ulike perspektiv kan være nødvendig for å forstå sakens
kompleksitet, og de ulike perspektivene vil være nødvendige for å finne de riktigste
handlingsalternativene i løsningen av en sak.
Ulike perspektiv som kan være aktuelle er bl.a.:
ROLLER SAKSFELT
elevens perspektiv juridisk perspektiv
foreldres perspektiv økonomisk perspektiv
SAKEN
medelevers perspektiv religiøst perspektiv
kollegers perspektiv faglig perspektiv
ledelsens perspektiv kulturelt perspektiv
16

Figuren har gruppert perspektivene i to hovedkategorier; roller og saksfelt.
Rolleperspektivene og saksperspektivene er viktige for å forstå problemet og for å se mulige
handlingsalternativ for å løse problemet. Perspektivene kan bringe inn nye muligheter, men
de kan også sette begrensninger. Bl.a. økonomiske og juridiske perspektiv kan vise seg å sette
stopper for handlinger som en kunne ønske å sette iverk i en sak.
Det er ikke sikkert at alle perspektiv er aktuelle i alle saker, og det kan også være andre
perspektiv enn disse som kan være sentrale å belyse. De ulike perspektivene kan være sentrale
i refleksjon omkring forståelsen av en sak og når det kommer til tiltak for å løse saken. En ser
kanskje at det økonomiske perspektivet gjør at tiltak en ønsker å sette i verk ikke lar seg
gjennomføre.
Dersom veisøker har strevd med problemet lenge, kan det være vanskelig både kognitivt og
emosjonelt å se at det kan være andre perspektiv enn det som kanskje oppleves som det
viktigste, nemlig sitt eget. I slike tilfeller er det viktig at veileder kommuniserer innlevelse og
forståelse med veisøker. Veisøker har krav på å bli ivaretatt, og det er veileder som må sørge
for ivaretakelsen.
Saker om atferdsvansker er kanskje særlig krevende av flere grunner. Veisøker kan være
emosjonelt utslitt i forhold til et problem som over tid har utfordret lærer både faglig og
personlig. Det å ikke mestre elevatferd kan få fram sterke følelser hos lærer som skyld, skam
hjelpeløshet og sinne. Konfrontasjon med elever kan få lærere til å handle på måter som vi i
ettertid vil kalle uprofesjonelle, og som i neste omgang får dem enten til å skamme seg eller
de blir opptatt av å rettferdiggjøre sin handling ved å plassere skyld på elevene. For å beskytte
sin egen person kan veisøker ha en forståelse av problemet som er sterkt farget av lærers
perspektiv og som stenger for andre forståelsesmåter og dermed for gode handlingsstrategier.
I tillegg kan det hende at den eller de som er veiledere synes at veisøkers framstilling av
saken er snever og kanskje ikke riktig. Det kan hende at de synes veisøkers handlinger i saken
har vært ukloke. Da er det viktig at veileder er oppmerksom på at atferdsvansker er
komplekse og vanskelige og at det er lettere å stå på siden enn i sakene. Det er også flere
17

måter å forstå sakene på. Veileder er ikke satt til veilederoppgaven for å dømme, men for å
hjelpe veisøker til å reflektere og til å komme fram til ulike handlingsalternativer. Veileder
må være bevisst både sin verbale og nonverbale kommunikasjon slik at ikke veisøker blir
sittende med en følelse av å være dømt og sviktet. Det er ikke noe godt utgangspunkt for
læring og vekst.
18

KOMMUNIKASJON
Kommunikasjon er veiledningens verktøy. Under punktet om refleksjon tok vi fram at
artikulasjon er sentralt for å kunne reflektere sammen med andre. Men kommunikasjon er mer
enn ord. Vi kommuniserer verbalt, med ord, intonasjon og styrke og nonverbalt med blikk,
mimikk og kroppsspråk. I tillegg kommuniserer vi ved bruk av tid, rom og ting. Det er
veileder som må være mest bevisst kommunikasjonen. Ved å sette av tid og ha et skjermet
rom uten telefon, kommuniserer veileder viktigheten av veiledningen. Noen velger å ha kaffe
i veiledningssituasjonen for å kommunisere ivaretakelse og hygge i arbeidsøkten. Veisøker
kommuniserer seriøsiteten ved å ha forberedt problemstilling eller tema, skriftlig i et
veiledningsdokument.
Et veiledningsdokument som presentert på s. 6 inneholder ikke all den informasjon veileder
trenger for å kunne danne seg et bilde av situasjonen. Veileder vil ha et behov for å få en del
informasjon om fakta før hun/han kommer med spørsmål som skal hjelpe veisøker til å
reflektere over dette problemet.
Gjennom hele veiledningen er det viktig at veileder kommuniserer at jeg lytter til deg, og jeg
prøver å forstå hva du formidler til meg. Det kan veileder kommunisere ved hjelp av blikk,
kroppsspråk, mimikk, småord og oppfølgingsspørsmål.
Å stille spørsmål
Veileders spørsmål er sentrale i veiledning. Det er i hovedsak to typer spørsmål veileder
stiller. De første er avklaringsspørsmål som skal få fram fakta om saken. Vi bruker den
samme saken som tidligere som eksempel:
- Har jenta ikke hatt med gymtøy noen ganger siden januar?
- Hendte det at hun glemte gymtøy i høst eller i fjor?
- Hvor mange jenter og gutter er det i klassen?
- Hvordan reagerer guttene på disse jentene?
- Har du klassen i andre fag enn gym?
- Hvordan pleier oppstarten av en gymtime å være?
19

- Har jenta gitt deg noen forklaring på hvorfor hun ikke har gymtøy med seg, utover det
at det er glemt?
- Kan du si noe om jentas hjemme/familieforhold?
- Hvordan mestrer jenta faget gym og andre fag?
Dette er en type spørsmål som er forholdsvis lette å stille. Veileder spør for å danne seg et
bilde av situasjonen og den konteksten den foregår i. Det må veileder gjøre for å sette seg inn
i saken. Faktaspørsmål er nødvendige for å avklare en del faktiske forhold i saken, men vil
vanligvis gi lite informasjon om hvordan veisøker tenker om situasjonen.
Når saken er tilstrekkelig avklart, er det tid for de reflekterende spørsmålene. Dette er
spørsmål som åpner opp for veisøkers refleksjon i forhold til en praksisteori som kan være til
dels skjult også for veisøker selv. Som hovedregel kan vi si at jo åpnere et spørsmål er, dess
mer åpner det for refleksjon. Det betyr at spørsmål som kan besvares med ja eller nei, sjelden
åpner for den gode refleksjonen, med mindre spørsmålet følges opp av et annet. Det blir
dessuten ofte advart mot å bruke spørreordet hvorfor, fordi det ofte fører til at veisøker går i
forsvar, og forsvarsposisjonen er ikke noe godt utgangspunkt for refleksjon. Det kan også
være at veisøker kan ha problemer med å besvare et hvorfor spørsmål fordi en begrunnelse
ikke er artikulert og kanskje heller ikke bevisst. Kan hende trenger veisøker hjelp til selv å
finne begrunnelsen for sine handlinger.
Hva er så eksempler på spørsmål som åpner for refleksjon?
- Hva tenker du om denne jenta som hele tiden glemmer gymtøyet?
- Hvordan tror du hun opplever deg? b) Hvordan vet du det?
- Du sa at de saboterer gymtimene, hva gjør at du opplever det som sabotasje? Kan det
tenkes at det er andre forklaringer enn sabotasje; hvilke andre kan du tenke deg?
- Hva tenker du om de jentene som har hengt seg på «glemmingen»?
- Hva tror du er grunnen til at de har hengt seg på?
- Hvordan tror du de andre i klassen opplever situasjonen og din rolle i den?
- Hvordan tror du disse jentene opplever deg i den situasjonen?
- Hva tror du vil skje hvis du.....?
- Når hun gjør...., hva tenker du da? b) Hva tror du er grunnen til at du tenker slik?
- Hvordan vil du beskrive det sosial miljøet i klassen og din rolle i det?
20

- Kan du beskrive din rolle i en vanlig gymtime? Hvordan tror du elevene ville beskrive
den?
- Hvis du tror beskrivelsen ville bli veldig ulik fra ulike elevgrupperinger, hva tenker du
at grunnen kan være til det?
- Kan du tenke deg alternative måter å gjennomføre en gymtime på?
- Hvis du har rett i at glemmingen er for å sabotere timene, hva tror du at de saboterer;
hva er det de vil si til deg ved å handle som de gjør?
- Hvis du kunne velge helt fritt hvordan ville du da ønske at situasjonen var?
Mange opplever at det er vanskelig å stille reflekterende spørsmål. Det har nok med trening å
gjøre. Men et forhold som gjør det vanskelig, er at veileder prøver å skjule et råd i spørsmålet.
Eksempler på skjulte råd kan være: «Tror du ikke det kunne være lurt å prøve....?» eller «Har
du prøvd....?» Ofte kan vi være raske med å få fram hva vi mener ville være best, slik det ser
ut fra vår praksisteori. Når vi gjør det, føler vi oss vel selv, for da har vi fått sagt det vi mener
er viktig. Det er bare det uheldige at vi ikke har bidratt til at veisøker har fått fatt i sin
praksisteori, og sånn sett har det ikke vært noen god veiledningsøkt for veisøker. Kanskje det
rett og slett blir en bekreftelse på at «jeg ikke kan, derfor må andre fortelle meg hva jeg skal
gjøre» eller «Det var det jeg visste, de forstod det ikke likevel». Det er rett og slett egoistisk
av veileder å prakke på veisøker sin praksisteori før veisøker selv har fått hjelp til å reflektere.
Som leseren ser av eksemplene på spørsmål over, kan de reflekterende spørsmålene oppleves
svært nærgående og utfordrende av veisøker. Dette gjelder spesielt hvis det er en sak der
veisøker allerede føler seg mislykket. Derfor er det helt nødvendig at veiledere kommuniserer
ivaretakelse av veisøker. Skal veisøker våge en åpen refleksjon må situasjonen være
empatisk. Veiledere kan signalisere forståelse både ved kroppsspråk og ved høyt å si f.eks
«Jeg forstår at dette oppleves vanskelig». Det er en balanse mellom det å stille spørsmål som
ikke blir for nærgående samtidig som de skal være en utfordring for veisøker til økt forståelse
og mulig endring.
21

FORHOLDET MELLOM RÅD OG REFLEKSJON
Skal vi bare stille spørsmål? Skal ikke veileder gi råd i veiledningen? Det er delte meninger
om hvor aktiv veileder skal være når det gjelder råd. Vi mener rådene har en plass i
veiledningsøkten, men det er flere forhold å ta hensyn til. Veileder gir råd ut fra sin
praksisteori og må være klar over det. Det er derfor ikke sikkert at rådene passer for veisøker.
Derfor er det noen prinsipper vi har erfart det er viktig å følge:
1. Veisøker må få reflektere både over saken og mulige tiltak, før det gis råd. Refleksjon må
komme først fordi den virker klargjørende både for veisøker og veileder. Det er noe lettere
for veileder å forstå hvordan veisøker tenker når han har hørt på refleksjonen.
2. Veisøker må få artikulere hva han selv vil gjøre for å løse saken og begrunne dette, før
veileder slipper til. Veileders råd eller handlingsalternativ som vi velger å kalle det,
kommer som supplement til veisøkers egne tanker. Når vi kaller det handlingsalternativ i
stedet for råd, er det fordi råd oppfattes som gode eller dårlige. Vi opplever at
handlingsalternativ er mer nøytralt og et mer beskrivende ord.
3. For at veiledningen skal gi økt læring, mener vi at veileder må begrunne de
handlingsalternativene hun eller han gir. Begrunnelsene kan være ut fra egen erfaring,
overført kunnskap eller verdisyn. På den måten blir det klart hva bakgrunnen til
handlingsalternativet er, og det kan være enklere for veisøker å ta stilling til om det er et
alternativ hun eller han vil benytte seg av.
22

STRUKTURERING AV VEILEDNINGSØKTEN
En veiledningsmodell er en arbeidsgang, en struktur som fører veileder og veisøker gjennom
en veiledningsøkt. En veiledningsmodell må ta hensyn til den konteksten den er ment å virke i
(Willumsen, 1996). Det er ikke sikkert at en veiledningsmodell som for eksempel er utviklet i
psykiatrien, passer i skolens kontekst. Skolen som kontekst er kjennetegnet av knapphet på
tid, handlingstvangen er stor og mange personer kan være mer eller mindre involvert i saken.
I skolen er det lang tradisjon for at den enkelte lærer løser de fleste sakene alene og at den
erfaring og kunnskap den enkelte har, blir i privat eie. Det er ikke den samme tradisjon for
veiledning i skolen som for eksempel i helse- og sosiale institusjoner. I tillegg er lærere vant
til å snakke til et publikum. Det gjør at mange er taleføre og liker å ha ordet. En
veiledningsmodell for lærere bør ha en form for turtaking som gjør at ikke en eller to i en
gruppe dominerer veiledningsøkten.
Ikke bare konteksten er viktig for hvordan en strukturerer arbeidet i veiledningsøkten.
Antakelig spiller også saksfeltet en rolle (Willumsen,1996). Ved Senter for atferdsforskning
bruker vi en veiledningsmodell tilpasset saksfeltet psykososiale vansker. Kjennetegn ved
dette saksfeltet er at det er komplekst, komplisert og til tider konfliktfylt (Willumsen, 1995).
Psykososiale vansker hos elever kan vise seg på mange måter og ha ulike forklaringer.
Forklaringene vi gir atferden til elevene vil påvirke de tiltak vi velger å sette i verk
(Nordahl,1997). Mange lærere opplever å ha problemer med å forstå og takle elevers atferd på
skolen. Dette sliter på mange lærere i deres hverdag og kan føre til utvikling av et rigid
handlingsmønster overfor ulike typer atferd; noe som kanskje ikke er det beste utgangspunkt
for å lykkes. Kollegaveiledning kan være en metode der problemer av denne type bringes
fram, og der en får hjelp til refleksjon for å forklare det som skjer samt hjelp til å se ulike
handlingsalternativer.
En veiledningsmodell innenfor saksfeltet psykososiale vansker må gi nok rom for refleksjon
fordi saksfeltet er komplekst med mange perspektiv som bør belyses. Saksfeltet oppleves ofte
som konfliktfylt for lærer som står i en konkret sak. Det å ikke mestre elevers atferd, tærer lett
på selvfølelsen og får kan hende lærere til å handle impulsivt og lite rasjonelt, noe som igjen
gir grobunn for skyldfølelse og tilkortkommenhet. En veiledningsmodell innenfor dette feltet
23

ør derfor inneholde støtte og ivaretakelse av veisøker, samtidig som det utfordrer i forhold til
utvikling og endring. Fordi saksfeltet er komplekst og sjelden lar seg løse med enkle grep, bør
veiledningsmodellen sikre en prosess der også andre enn veisøker tar et aktivt ansvar for å
drive prosessen framover. Det bør med andre ord ikke bare være et individuelt ansvar å følge
opp saken videre.
Det vil være en balanse mellom en veiledningsmodell som er tidseffektiv og strukturert (tar
hensyn til en hektisk skolehverdag) og en modell som ivaretar saksfeltets krav til refleksjon,
belysing av perspektiv, ivaretaking av veisøker og oppfølging (tar hensyn til saksfelt).
24

PROBLEMBASERT ELLER TEMABASERT VEILEDNING
Det vanligste er at en veiledningsøkt tar utgangspunkt i et opplevd yrkesmessig problem hos
veisøker, det vi kaller problembasert veiledning. Det blir et mål å hjelpe veisøker til å finne
fram til måter å løse det opplevde problemet. Vår erfaring viser at det er et stort behov hos
lærere for problembasert veiledning.
Imidlertid kan det noen ganger være ønskelig å ha en veiledningsøkt som ikke er knyttet til et
aktuelt og opplevd problem, men knyttet til et tema/ område der veisøker ønsker en
yrkesmessig utvikling. Dette kan f.eks være en lærer som ønsker å reflektere rundt sin rolle
som voksenmodell for elevene. På samme måte som når det gjelder et problem, blir det
nødvendig for veileder å ta utgangspunkt i veisøkers forståelse av det å være en modell for
elevene og gjennom reflekterende spørsmål hjelpe veisøker til å analysere og vurdere sine
handlinger og holdninger. Når veileder har fått en forståelse av hva som er veisøkers
praksisteori på dette området, vil det være veileders oppgave å komme med forslag til
handlingsalternativer som begrunnes ut fra veileders praksisteori.
Når kan det være ønskelig med temabasert veiledning i stedet for problembasert? Noen
kollegaveiledningsgrupper synes det er enklere å starte med temabasert veiledning fordi den
ikke behøver å bli så nærgående som den problembaserte der veisøker legger fram nettopp
noe som er vanskelig. Det kan være en måte å bli kjent med praksisteorien til de andre i
gruppa. I en periode med innføring av ny læreplan eller kompetansehevingstiltak av lærerene
f.eks i forhold til å bedre elevenes skolemiljø, kan temabasert veiledning være en effektiv
måte å bearbeide fagstoffet det arbeides med fordi det krever involvering av den enkelte og
relatering til praksis. Temabasert veiledning kan også være aktuelt for grupper som har «gått
tørre» når det gjelder problemer.
25

UTVIKLING AV EN VEILEDNINGSMODELL
Modellen som presenteres er blitt til gjennom en prosess over tre år. Utgangspunktet var
kollegaveiledningsøvelsen «problemløsing i gruppe» til Lauvås og Handal (1990) som vi
oppfattet som svært tidseffektiv. Øvelsens strenge struktur gjør at en får avklart, reflektert
over og skissert mulige løsninger på et problem på kort tid. Det er en fare for at
tidseffektiviteten kan gå på bekostning av refleksjon og ivaretakelse av veisøker, noe som vi
mener er svært viktig når det gjelder psykososiale vansker. Vår erfaring er at mange lærere
strir alene med vanskelige saker knyttet til uro, utagerende atferd, mobbing eller emosjonelle
problem hos elever. En modell som skal ivareta veiledning innenfor psykososiale vansker må
derfor trekke inn kollegene på en måte som gjør at læreren ikke blir stående alene med
ansvaret og arbeidet. Samtidig må læreren ikke bli fratatt handlefriheten og muligheten til å
kontrollere situasjonen.
Derfor blir det viktig at en veiledningsmodell i forhold til psykososiale vansker skal sikre at
veiledningsgruppa følger opp saken over tid både gjennom oppfølgingsveiledning og
muligheter for tett kollegasamarbeid i en tiltaksfase. Ut fra vår erfaring med psykososiale
vansker, så vi behovet for å utvikle modellen noe slik at den gav mer rom for refleksjon og
begrunnelser. Vi har erfart at økt vekt på begrunnelser gir gode læringsmuligheter for alle
medlemmene i gruppa, noe som øker den enkeltes handlingsrepertoar.
Vi har holdt mange kurs der modellen har vært brukt, og vi har gjennom årene fått mange
tilbakemeldinger på at den også fungerer i praksis. Imidlertid sier vi, som Lauvås, Lycke og
Handal (1996) at modeller må ses som en oppskrift som en i starten følger til punkt og prikke,
men som etter hvert tilpasses den lokale gruppa.
Modellen er en gruppemodell. Vår erfaring er at 6-8 faste medlemmer er å foretrekke. Det kan
være færre i gruppa, men spekteret på handlingsalternativ kan da minke. Veiledningsgruppa
vil da ha en veisøker (går på omgang), en gruppeleder og 4-6 veiledere.
Veiledningsmodellen er ledet. Det betyr at en gruppeleder har et spesifikt ansvar for
prosessen i veiledningsøkten. Det er mulig at den også fungerer uten en egen leder, spesielt
hvis gruppene blir mindre. Før modellen presenteres, skal vi skissere oppgavene til
26

gruppeleder.
27

Gruppeleder
Veiledningsmodellen som presenteres i dette heftet forutsetter at veiledningsgruppa har en
leder. Det kan være en som kommer utenfra for å starte grupper som skal drive
kollegaveiledning på skolen eller grupper satt sammen fra flere skoler. Men det kan også være
en av lærerne på skolen som får denne oppgaven. Den som er gruppeleder er ordstyrer,
administrativ leder og den som driver prosessen framover. Vi skal nå gå gjennom fem sentrale
oppgaver for gruppeleder:
1. Kommunisere med veisøker om sak. Få veiledningsdokumentet fra veisøker før
veiledningsmøtet for å sikre at det er en sak klar.
2. Være ordstyrer på veiledningsmøtet. Gruppa plasserer seg fysisk i ring rundt et bord.
Hensikten med ordstyringen er at alle skal få samme mulighet til å slippe til, slik at
ikke en eller noen få dominerer veiledningsøkten. Det har ofte vist seg at den stille
læreren som til vanlig sier lite, kan ha mye å bidra med i gruppa. Gruppeleder kan
holde strengt på at hvert gruppemedlem (veileder) kun stiller ett spørsmål av gangen,
eller en kan løse litt opp. Det kan ofte være greit å ta utgangspunkt i ett spørsmål, men
gi rom for oppfølgingsspørsmål.
3. Gruppeleder passer klokka og fører gruppa fra punkt til punkt. Når gruppeleder tar
ansvar for tiden, kan veilederne konsentrere seg om saken.
4. Gruppeleder ser til at veisøker blir ivaretatt og tar time-out hvis så ikke er tilfelle.
Time-out gir mulighet til å metakommunisere. Det foregår ved at gruppeleder ved et
avtalt tegn signaliserer til gruppemedlemmene at nå går vi mentalt ut av
veiledningssituasjonen og snakker om den. Det vanligste tegnet er å forme en T ved
hjelp av hendene. Å gå ut av situasjonen for å snakke om den, gir også muligheter for
å trene på kommunikasjonsferdigheter eller trekke inn glemte perspektiv. I en
opplæringsfase er det ofte nødvendig å ta noe time out når de reflekterende
spørsmålene skal stilles. Det er nemlig mange som prøver seg med skjulte råd her.
5. Gruppeleder noterer de handlingsalternativene som veisøker får fra de andre
gruppemedlemmene (veilederne). Da slipper veisøker å notere selv og kan
konsentrere seg om å lytte. Hvis gruppa har tilgang på flip-over eller tavle, noteres
både veisøkers egne handlingsvalg og de alternativene som presenteres.
5. Gruppeleder har ansvar for å notere ned hvem som er til stede, hvem som var veisøker og
sikre at det er en ny veisøker til neste veiledningsøkt. Gruppeleder noterer også ned når
28

veisøkers sak skal opp igjen og hvem som evt skal følge tettere opp i mellomtiden. Det kan
være lurt å bruke en referatbok til dette.
Erfaringen viser at når veiledningsgruppa har er en egen gruppeleder med ansvar for det
administrative, kan veilederne konsentrere seg helt og fullt om saken. De behøver ikke ta
ansvar for tiden og prosessen. Det er det gruppeleder som gjør. Samtidig får gruppeleder et
overblikk over hele situasjonen og kan konsentrere seg om at veiledningsøkten skal bli god og
at veisøker blir ivaretatt, uten å bruke krefter på selve saken.
Dersom gruppeleder også skal delta i veiledningen, bør hun eller han sitte slik at hun/han får
ordet sist. Det er fordi det å være gruppeleder lett gir en posisjon i gruppa som er forskjellig
fra den de andre har. Det som kommer fra gruppeleder kan derfor bli gitt litt mer vekt. Dette
forsterkes hvis gruppeleder ikke er en del av kollegiet, men kommer utenfra, for eksempel fra
PPT.
Veiledningsmodellen som presenteres her er altså en gruppebasert kollegaveiledning for
problemløsing knyttet til psykososiale vansker. Den består av tre ledd som vi har kalt:
A. Første veiledningsøkt:
Problemet presenteres, klargjøres og det reflekteres både i forhold til veisøkers forståelse
av situasjonen og den konteksten den foregår i. Mål og handlingsalternativer presenteres
og begrunnes.
B. Tiltaksfasen:
Første veiledningsøkt er over, og tiltak for å møte problemet settes i verk. Det lages en
konkret plan for fasen langs en tidsakse. Dette kan veisøker gjøre alene på bakgrunn av
bl.a
den veiledningen som ble gitt i første økt, men veisøker kan også samarbeide nært med en
eller flere fra veiledningsgruppa i dette arbeidet.
C. Oppfølgingsveiledning: Veisøker melder tilbake, det reflekteres over de erfaringer som er
gjort og tanker for videre arbeid presenteres og begrunnes.
29

Som sagt har gruppeleder ansvar for at prosessen drives framover. Prosessen kan ses på tre
plan. For det første er det gruppas prosess fra gruppas etablering til avslutning. Denne
prosessen vil vi komme tilbake til under kapitelet «Veiledningsgruppa og dens livsløp». I
tillegg vil hver sak som behandles innebære en prosess. Denne «sakens prosess» har vi
tredelt. Til slutt kan vi si at hver av disse tre leddene inneholder utviklingsprosesser både i
forhold til læring og i forhold til saken.
Vi vil nå gå inn i hvert av de tre leddene og starter med første veiledningsøkt. Den presenteres
ved en modell for gjennomføring.
30

GRUPPEBASERT KOLLEGAVEILEDNING FOR PROBLEMLØSING KNYTTET
TIL PSYKOSOSIALE VANSKER
A. Første veiledningsøkt: Problemavklaring, refleksjon og plan for handling
1) Presentasjon av problemstilling. Dette gjøres av veisøker på grunnlag at et skriftlig
veiledningsdokument som veilederne får utdelt på møtet.
2) Klargjørende spørsmål fra veilederne. Spørsmålene skal få fram faktaopplysninger som
veilederne trenger for å forstå saken. Veilederne stiller spørsmål til veisøker for å avklare
hva saken er og hvilken sammenheng den er i.
3) Deltakernes speiling av problemstilling. Veilederne har noen minutter til å skriftlig
formulere svar på spørsmålet: Hva ønsker veisøker hjelp til, slik du har forstått det?
Deretter leses dette opp for veisøker etter tur. Veisøker kommenterer ikke før alle har sagt
sitt.
4) Veisøkers kommentar og konklusjon på problemstilling. Veisøker konkluderer og
rydder dermed evt misforståelser av veien. Noen ganger er avklaringsrundene samtidig
oppryddingsrunder for veisøker, slik at konklusjonen på hva han ønsker veiledning på kan
være smalere enn det som var utgangspunktet.
5) Spørsmål til refleksjon. Spørsmålene skal få veisøker til å reflektere over sin egen
forståelse av problemet og sammenhengen problemet inngår i. Av og til er det nødvendig
med et avklarende spørsmål innimellom fordi refleksjonen kan bringe fram sider som ikke
har vært belyst før. Men hovedvekten av spørsmål skal bidra til refleksjon. Veiledere skal
ikke gi råd! Gruppeleder tar time-out hvis det gis råd.
6) Veisøkers mål for arbeidet. Veisøker presiserer hva han ønsker å oppnå i saken. Det kan
være nødvendig med prioritering dersom det er flere mål. Gruppeleder skriver målene på
flipover.
31

7) Veisøkers handlingsvalg for å nå målene. Veisøker sier hvilke muligheter for
handling som han ser i saken. Gruppeleder skriver på flip over.
8) Veiledernes forslag til handling. Ett og ett forslag etter tur. Forslagene begrunnes i
egen praksisteori. Veilederne kan også gi en begrunnet støtte til de valg veisøker har
gjort når det gjelder mål og handlinger, men kommenterer ikke forslag fra
medveiledere. Gruppeleder skriver opp forslagene slik at veisøker får det med seg.
9) Veisøker tar stilling til forslagene. Veisøker kommenterer innkomne
handlingsalternativ og sier hvilke han kan gjøre bruk av. Dette begrunnes.
10) Veisøkers støtte i arbeidet. Dersom veisøker ønsker støtte fra en av veilederne i
gruppa, bringes det fram. Det kan også hende at det er en eller noen utenfor gruppa
som veisøker vil samarbeide med i arbeidet som nå skal igangsettes. Gruppeleder
noterer i en referatbok.
11) Tidspunkt for tilbakemelding. Veisøker tar stilling til når det videre arbeidet med
saken (tiltaksfasen) skal meldes tilbake til gruppa. Gruppeleder noterer i en referatbok.
12) Evaluering av veiledningsøkten. En kort runde der først veisøker, deretter
veilederne og til slutt gruppeleder får si hvordan de har opplevd møtet.
32

B. Tiltaksfasen: Utprøving, bruk av hjelpemidler
Veisøker bør alene eller sammen med en kollega lage en plan langs en tidsakse fram mot
neste gang saken skal opp i veiledningsgruppa. Innholdet tar utgangspunkt i forrige
veiledningsøkt, men det kan hende at nærmere ettertanke fører til at veisøker nå tenker noe
annerledes om handlingsalternativene enn da hun/han satt i gruppa. Veisøker bør da følge opp
det hun/han nå mener er riktig fordi hun/han må føle seg fortrolig med det som skal
gjennomføres. Det veisøker nå velger å gjøre, vil bli tatt opp i oppfølgingsveiledningen.
I tillegg til en detaljert plan, kan det tenkes andre hjelpemidler som kan være nyttige i
tiltaksfasen. Vi vil anbefale at veisøker prøver å beskrive tiltaksfasen best mulig slik at den
kan bli en hjelp både i saken og i forhold til erfaringslæring. En logg er et godt
arbeidsredskap. Det er utrolig hva en tror en vil huske, men som forsvinner i glemmeboken
hvis det ikke skrives ned.
Bruk av observatør er et godt redskap dersom veisøker har fått en avtale med en i
veiledningsgruppa om tettere oppfølging. Ved observasjon er det veisøker som skal definere
hva som skal observeres og observasjonene er veisøkers. Det betyr at observatøren ikke kan
bruke observasjonene til andre ting som f.eks rapportering til leder. Veisøker bør få evt
skriftlige notater observatøren har gjort seg. Slik kan veisøker oppleve at han har kontrollen
over observasjonssituasjonen. Kollegaen som observerer er et «hjelpemiddel» for veisøkers
utvikling.
Hvor lang tiltaksfasen skal være, avhenger av flere forhold som sakens kompleksitet, tiltakene
som skal settes i verk og oppfølging av veisøker i tiltaksfasen. Noen ganger vil en eller
kanskje to fra veiledningsgruppa være med veisøker i tiltaksfasen. Veisøker får da en tett
oppfølging i det praktiske arbeidet som gjøres overfor problemet. Andre ganger er problemet
av en karakter som gjør at veisøker er alene om tiltaksfasen. Uansett om veisøker er alene
eller ikke, skal saken følges opp i veiledningsgruppa med en oppfølgingsveiledning. Det vil i
hovedsak være veisøker som angir tidspunkt for oppfølging.
33

C. Oppfølgingsveiledning: Tilbakemelding, refleksjon og plan for videre arbeid
1. Veisøker gir tilbakemelding på hva som er gjort og hva det har ført til.
2. Veisøker deler sin opplevelse av tiltaksfasen som helhet og enkeltelementer.
3. Veiledere stiller klargjørende spørsmål.
4. Veiledere stiller spørsmål som bidrar til veisøkers refleksjon i forhold til det som skjedde i
tiltaksfasen og veien videre. Erfaringslæring er stikkord.
5. Veisøker tar stilling til hva som skal skje videre. Det kan være at det er ønskelig med en ny
tiltaksfase. Det kan hende at saken er avsluttet. Det kan og være at det har oppstått en ny
problemstilling som veisøker ønsker å legge fram for veiledningsgruppa.
34

TEMABASERT VEILEDNING
Denne veiledningsmodellen er en forkorting og forenkling av den som er presentert før i dette
heftet. Den tar ikke utgangspunkt i en konkret problemstilling, men i et sentralt tema som en
ønsker å ta opp for å øke sin egen bevissthet og å få innspill fra kolleger.
1) Presentasjon av tema. Veisøker forteller gruppa hva som er temaet og hvorfor
nettopp dette temaet er valgt med referanse til egen arbeidssituasjon.
2) Avklarings- og refleksjonsrunder. Veilederne stiller spørsmål som kan få veisøker
til å bli bevisst egen praksisteori knyttet til temaet. Dersom temaet er relasjonsbygging
vil aktuelle spørsmål kunne være:
a. Hva tenker du om relasjonsbygging som en del av lærerjobben?
b. Hva er viktig for deg når det gjelder relasjonsbygging til elever?
c. Hva kan du gjøre for å bygge relasjoner?
d. Hva kan gjøre relasjonsbygging vanskelig?
e. Hvordan vil du beskrive en god relasjon mellom lærer og elev?
1) Mål og tiltak. Veisøker beskriver hva som er hennes mål på dette temaområdet og
hvordan hun ser hun kan jobbe videre med det.
2) Veiledernes handlingsalternativ. Basert på egen erfaring og kunnskap gir veilederne
veisøker noen handlingsalternativ eller tanker for videre arbeid med temaet.
3) Evaluering av veiledningsøkten. Først veisøker, deretter veilederne og til slutt
gruppeleder.
35

VEILEDNINGSGRUPPA OG DENS LIVSLØP
Veiledningsgruppa er sentral i kollegaveiledning. Sammensetning, oppstart og klima er derfor
viktig. Men også avvikling av veiledningsgruppa hører til livsløpet.
På samme måte som vi har vist at veiledning er en prosess, kan vi si at veiledningsgruppa,
som er forumet for veiledning også har en prosess eller et livsløp. Medlemmene i
veiledningsgruppa bør være faste og veiledningsgruppa bør være stabil over tid, gjerne ett- to
skoleår for å få kontinuitet og gi mulighet for læring og utvikling for den enkelte. Det er en
balanse mellom kontinuitet og utvikling. En veiledningsgruppe som har de samme
medlemmene over flere år og som kanskje i tillegg bruker samme arbeidsmåter, vil stå i fare
for å gå tørr. En reorganisering av gruppene kan gi nye impulser, noe som er viktig for den
enkeltes utvikling. Veiledningsgrupper som fungerer godt, skaper et indre samhold og gode
samarbeidsrelasjoner. Det er positivt, men kan bidra til klikkdannelser på en arbeidsplass
dersom veiledningsgruppene blir for faste over for lang tid. Erfaringer viser at lærere setter
pris på å komme i veiledningsgrupper med kolleger de ikke nødvendigvis samarbeider tettest
med bl.a fordi det gir nye impulser. Dersom en tenker at livsløpet til veiledningsgruppene skal
være ett skoleår, så vil en antakelig ivareta både behovet for kontinuitet og rotasjon for å
bidra til større læring i hele skoleorganisasjonen. Et livsløp som følger skoleåret vil også
ivareta evt nye lærere som kommer til skolen.
Sammensetning av veiledningsgruppa
Det er ulike måter å sette sammen grupper på. Noen velger å sette sammen grupper på tvers
av skoler, av lærere på samme trinn. Fordelen med det er at erfaringsbakgrunnen kan være
mer ulik enn om alle kommer fra samme skole. Ulempen er at det å være med i
veiledningsgruppe kan bli en privat sak for de lærere som er med, og en får ikke et løft for
skolen som helhet.
Andre velger å sette sammen gruppa innen samme skole, men på tvers av trinn. Det gir
muligheter for å bli bedre kjent med kolleger som en fra før ikke kjenner fra annet enn
36

personalrommet. Dersom en har assistenter ved skolen, fordeles disse på
veiledningsgruppene.
Atter andre velger å bruke allerede etablerte samarbeidsgrupper ved skolen til
veiledningsgrupper. Det har den ulempen at roller ofte er etablert på forhånd, noe som kan
være til hinder for god veiledning. Fordelen er at det antakelig er avsatt tid på timeplanen og
at veiledningen lettere kan bli implementert fordi gruppene allerede er etablert.
Ulikhet kan være en fordel i en veiledningsgruppe. Ulik bakgrunn, ulike fag og ulike
meninger gir ofte bedre rom for utvikling enn om alle tenker likt. Imidlertid bør en unngå at
personer som er i konflikt med hverandre settes i samme gruppe. Det kan lett føre til at
konflikten bringes inn i veiledningsgruppa, noe som kan forsure samspillet som skal foregå.
Det er også delte meninger om hvor frivillig det skal være å være med i en veiledningsgruppe.
Siden utvikling forutsetter åpenhet for endring, er det vanskelig å tenke seg at tvang er særlig
nyttig. Det kan imidlertid tenkes at noen vegrer seg fordi de av natur er forsiktige og
skeptiske fordi dette er ukjent. Derfor kan det være nyttig med et visst press.
Etablering av veiledningsgruppa
Det første møtet bør være et avklaringsmøte. De som skal være deltakere i veiledningsgruppa
kommer til første veiledningsmøte med forventninger til og tanker om hva veiledningsgruppa
skal være og hvordan den skal jobbe. Det er viktig at alle får si hva de forventer både av
veiledningsøktene, av de andre gruppemedlemmene og av seg selv. Gruppelederen sørger for
at alle får artikulere sine forventninger. Dersom noen har forventninger som gruppeleder vet
er urealistiske, bør det sies for å unngå misforståelser senere. Ut fra de forventninger som
kommer, lages det noen kjøreregler for veiledningsgruppa. Kjørereglene kan være ulike for
ulike grupper, men de bør ha med noe om:
-Taushetsplikt
-Møtehyppighet, sted og varighet
-Plikter og rettigheter
-Skriftlighet og roller
37

Taushetsplikt
Veiledningsgruppa skal være et forum der veisøker kan legge fram saker uten å være redd for
at det som sies bringes videre til personalrom eller andre steder. Gruppa bør derfor pålegge
seg selv taushetsplikt. Skriftlige veiledningsdokument som er uten navn, kopieres opp til
veiledningsmøtet og makuleres av veisøker etter bruk. Saker som er tatt opp i
veiledningsgruppa diskuteres ikke videre på personalrommet eller i gangen etter at
gruppemøtet er over.
Møtehyppighet, sted og varighet
Erfaringene tilsier at veiledningsmøter hver måned kan være en ønsket frekvens. Hvis det blir
for lenge mellom hver veiledningsøkt, blir det vanskelig å skape kontinuitet og etablere et
godt klima i gruppa. Stedet for veiledningsmøtet bør være skjermet for avbrytelser.
Personalrommet er ingen god plass. Hvert møte bør ikke vare kortere enn en klokketime og
ikke lenger enn to.
Plikter og rettigheter
Alle i gruppa bør ha plikt til å møte, og å melde fra til gruppeleder ved fravær. Alle plikter
dessuten å konsentrere seg om saken/temaet for veiledning og å bidra til et empatisk klima.
Den som er veisøker skal ha forberedt en sak hun ønsker å få hjelp til. Veiledningsdokument
skal være skrevet og kopiert opp til veilederne når møtet begynner. Veisøker skal være i
sentrum. Alle må få være veisøker i løpet av den tiden gruppa er sammen. Det kan være lurt å
sette opp en liste over veiledningsmøter og hvem som skal være veisøker til de ulike møtene.
Veilederne skal bidra etter beste evne i veiledningsmøtet og rette seg etter gruppeleder.
Turtaking gjør at veiledernes taletid er fordelt slik at ingen får dominere.
Gruppeleder har plikt til å sørge for at økten gjennomføres slik det er planlagt og til å
nedtegne de avtaler som blir gjort. Gruppeleder skal se til at veisøker blir ivaretatt.
38

Alle skal bli møtt med respekt uavhengig av om en er enig i handlinger, holdninger eller
refleksjoner.
Veiledningsgruppas liv
Veiledningsgruppas oppgave er å gjennomføre det antall veiledningsøkter som er bestemt ut
fra mulige rammer og den plan som ble laget ved etablering av gruppa. Noen grupper synes
det er litt for tøft å starte med problembasert veiledning med en gang de er etablert. Noen har
erfart at å reflektere rundt et tema som i utgangspunktet ikke er et akutt problem, er lettere.
Det blir kanskje ikke så nærgående, og samtidig gir det god trening i å stille reflekterende
spørsmål. Dette heftet har presentert en modell for problembasert veiledning og en for
temabasert veiledning.
Klimaet i veiledningsgruppa
Klimaet i veiledningsgruppa har betydning for hvor vellykket veiledningen vil bli og for den
enkeltes utviklingsmuligheter. Kjennetegn på et godt klima er respekt, trygghet, åpenhet og
empati. Som det har kommet fram, krever veiledningsprosessen at deltakerne er åpne for
refleksjon slik at utvikling blir mulig. Det krever at det oppleves trygt å være åpen. Veisøker
må være trygg for at det som sies blir i gruppa og at veiledernes holdning til veisøker er
empatisk og ikke kritisk. Det betyr ikke at alle skal være enige i alt. Men også uenighet kan
fremføres i empatiens tegn. Tryggheten skal ikke bli klam, men være slik at det er rom for
ulike meninger uten at det truer den empatiske holdningen. Når tryggheten er bygget opp, kan
gruppas medlemmer utfordre hverandre mer enn det som kanskje er tilrådelig i den første
tiden. Å skape et godt klima for vekst er hele gruppas ansvar, men gruppeleder har et spesielt
ansvar som gruppas leder.
Det er mange måter å starte veiledningsøktene. Noen grupper velger å starte hver
veiledningsøkt med en positiv runde, hvor alle i gruppa sier noe positivt som har skjedd siden
sist. Noen velger å servere kaffe før en starter. Uansett hvordan en velger å starte, er det viktig
å etablere den positive stemningen som gjør at empatien synliggjøres.
39

Veiledningsprosessen vi har beskrevet vil være rammeverket rundt det faglige innholdet i
øktene. Noen ganger er det problempresentasjon, med refleksjon og plan for handling, andre
ganger er det oppfølgingsveiledning. Det praktiske arbeidet, tiltakene foregår mellom sakens
første veiledningsmøte og oppfølgingsveiledningen.
Tidsbruk
Dersom en veiledningsøkt er på to timer, er det rom for både en første veiledningsøkt i en sak
og en oppfølgingsveiledning. Avhengig av sakens kompleksitet, vil første veiledningsøkt ta
1 - 1 ½ time. Oppfølgingsveiledningen vil ta ca. ½ time. Men tidsbruken er ikke absolutt.
Både sakens kompleksitet og gruppas størrelse spiller inn. Før modellen er innøvd kan det,
hvis mulig, være greit å beregne to timer på første veiledningsøkt i en sak.
Læringsmuligheter i veiledningsøktene
Selv om utgangspunktet for veiledning er veisøkers sak, og veisøker er i fokus, gir også denne
arbeidsformen læringsmuligheter for veilederne og gruppeleder. Veisøkers refleksjon og
handlingsalternativer med begrunnelse synliggjør ulike praksisteorier og øker kollegers
mulighet for læring av hverandre. Saker ligner ofte på hverandre. Derfor kan en veileder som
sliter med en lignende sak få hjelp både til å forstå sin sak og til å se nye handlingsalternativ,
selv om hun/han ikke er veisøker i denne aktuelle saken. Læringsutbyttet fra hver økt er
derfor mye større enn det kan se ut til når modellen beskrives.
Avvikling av veiledningsgruppa
Den siste veiledningsøkten bør være en oppsummering og evalueringsøkt. Nå er det en fordel
om gruppa har ført logg og vet hvor ofte de har vært samlet, hvem som har hatt de ulike
rollene og kanskje også type saker/tema som har vært gjenstand for refleksjon og tiltak. Det
bør åpnes for evaluering knyttet både til det arbeidet som er gjort og til prosessene i gruppa.
I hvilken grad har denne perioden/dette året bidratt til utvikling for den enkelte? I hvilken
grad har en opplevd at saker er blitt løst eller at det arbeides mer systematisk med dem? Det
kan også være andre spørsmål den enkelte eller gruppa i fellesskap ønsker å trekke fram.
Også denne gangen bør det være en gruppeleder, og det bør skrives et referat som vi anbefaler
går til skolens ledelse.
40

OPPLÆRING I FORBINDELSE MED OPPSTARTING AV KOLLEGAVEILEDNING
Dersom en har flere grupper som starter opp veiledning ved en skole, kan det være lurt å
starte med en felles innføring for å sikre at alle får vite det samme. Imidlertid går det også an
å legge opplæringen til veiledningsgruppene. I oppstarten bør det i hver gruppe være minst en
som kan kollegaveiledning og som kan se til at opplæringsprosessen er god. Den som kan
kollegaveiledning bør starte som gruppeleder. Det mener vi skaper trygghet og kontinuitet i
starten. Selv om kollegaveiledning er en aktivitet som en lærer mens en utfører den, er det
noen temaer det bør en spesifikk innføring i:
Veiledningbegrepet
Siden veiledningsbegrepet brukes så vidt, er det nødvendig å snevre det inn til å si hva
veiledning skal bety i denne sammenhengen. Det spesifikke med kollegaveiledning trekkes
fram. I denne forbindelse bør også de ulike rollene i veiledningen beskrives.
Refleksjon
Den enkeltes praksisteori som utgangspunkt for refleksjon og nødvendigheten av refleksjon
presiseres. Refleksjon innebærer at en løfter fram sine handlinger og holdninger for å
analysere og vurdere dem i forhold til sin praksisteori. Denne analysen og vurderingen er
utgangspunkt for utvikling og endring for den enkelte. Betydning av å kjenne sin praksisteori
og å kunne analysere og vurdere denne, bør legges fram på en måte som blir begripelig.
Eksempler kan være til god hjelp.
Perspektiv
En sak har ofte flere perspektiv enn den som «eier» saken ser. En bevisstgjøring om dette og
trening i å se ulike perspektiv, er nyttig i en opplæringsfase. Noen grupper tegner et øye på en
plakat og lar plakaten ligger framme under veiledningsøktene som en påminning om de ulike
perspektivene.
Kommunikasjon
Kommunikasjonsferdigheter perfeksjoneres ved å trene. Likevel bør det brukes noe tid på å
legge fram hva kommunikasjon er i veiledningssammenheng. Det kan legges inn øvelser
spesielt rettet mot det å lytte og det å stille spørsmål. Imidlertid må de som går i gang med
41

gruppeveiledning være innstilt på å trene på spørsmålsstilling i lang tid framover. Noen
grupper har nytte av å lage noen eksempler på spørsmål som skal åpne for refleksjon og la
disse ligge framme på bordet under veiledningsøkten.
Veiledningsmodell
De som skal i gang med veiledning bør også få innføring i den veiledningsmodellen en har
valgt å følge. Oppbygging med begrunnelser og den enkeltes rolle i modellens faser bør tas
opp. Det øvrige arbeidet som skal gjøres, kan foregå i gruppene og er beskrevet under punktet
«Etablering av veiledningsgruppa».
42

NÅR KOLLEGAVEILEDNING ER ET ELEMENT I ET SKOLEOMFATTENDE
UTVIKLINGSARBEID
I et skoleomfattende utviklingsarbeid er kollegalæring sentralt. Kollegaveiledning, som
beskrevet i dette heftet, er en måte å bidra til planlagt og systematisk kollegalæring. I
skoleutviklingsprogrammet Respekt (Roland, Sørensen Vaaland og Størksen, 2007) er
kollegabasert veiledning ett av tiltakene som settes inn for å bidra til refleksjon og
kollegalæring. Dersom slike tiltak settes inn samtidig med kurs om innholdskomponenten
som i Respekt, vil en i kollegaveiledningen lettere også kunne trekke på teoretisk kunnskap.
”Respekt-programmet har som mål å redusere problematferd hos elever, samt å stimulere til
positiv atferd” (Roland et al., 2007, s. 6). Innholdet i kollegaveiledningen vil da ofte dreie seg
om den voksnes rolle overfor elever samt forebygging og håndtering av ulike typer atferd.
I et skoleomfattende utviklingsarbeid er skoleledelsens rolle viktig. Ledelsen skal
organisatorisk legge til rette for at nødvendige tiltak kan gjennomføres. For kollegaveiledning
betyr det å legge arbeidet til fellestid for ansatte slik at alle kan delta. I et skoleomfattende
utviklingsarbeid vil det være obligatorisk å delta, og skoleledelsen må gjøre nødvendige tiltak
for at det skal følges opp. Det vil også bety å sette sammen grupper og sørge for at det blir
gruppeledere til gruppene. Gruppelederne bør også ha muligheter for møter slik at de kan
drøfte utfordringer knyttet til gruppelederoppgaven. Ledelsen har også en rolle for å
legitimere viktigheten av dette arbeidet. Det gjør de ved å etterspørre, ved å vise at de mener
det er viktig, og ved å ta en tydelig rolle når tiltaket skal igangsettes. Dette er lettere å få til
dersom ledelsen selv har kjennskap til hva kollegaveiledning er og hvilke muligheter
arbeidsmåten gir.
43

LITTERATURLISTE
Gjems L. (1995) Veiledning i profesjonsgrupper. Oslo: Universitetsforlaget.
Johannessen E., Kokkersvold E. og Vedeler L. (1994) Rådgivning. Oslo: Universitetsforlaget.
Killen K. (1992) Faglig veiledning- et tverrfaglig perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.
Lauvås P. og Handal G. (1990) Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelens forlag
Lauvås P., Lycke K. og Handal G. (1996) Kollegaveiledning i skolen. Oslo: Cappelens forlag.
Moxnes P. (1981) Læring og ressursutvikling i arbeidsmiljøet. Oslo: Institutt for
samfunnsvitenskap.
Roland, E., Sørensen G.V. og Størksen, S (2007) Respekt. Grunnbok i
skoleutviklingsprogrammet Respekt. Stavanger: UiS
Skagen, K. (2004) I veiledningens landskap. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Stålsett, U. (2006) Veiledning i en lærende organisasjon. Oslo: Universitetsforlaget.
Tveiten, S. (2002) Veiledning - mer enn ord. Bergen: Fagbokforlaget.
Willumsen Elisabeth (1995) Veiledningsmodeller og psykososiale problemer i skolen.
Stavanger: Senter for atferdsforskning.
Willumsen Elisabeth (1996) Veiledning forhold til saksfelt og kontekst. Spesialpedagogikk,
5(96) s.33-38.
44