Metaforisk barnelitteratur - Universitetet i Stavanger

Trine Anda
Master i spesialpedagogikk
Våren 2011
Metaforisk barnelitteratur –
relevans og bruk i barnehagen

Studieprogram: Master i spesialpedagogikk
2
Forfatter: Trine Lidvor Anda
DET HUMANISTISKE FAKULTET
MASTEROPPGAVE
Veileder: Arlene Margaret Arstad Thorsen
1 semesteret, 2011
Åpen
…………………………………………
(signatur forfatter)
Tittel på masteroppgaven: Metaforisk barnelitteratur – relevans og bruk i barnehagen
Engelsk tittel: Metaphorical literature for children - relevance and use in kindergarten
Emneord: Barnelitteratur, psykososiale
vansker, metaforer, relasjoner, vanskelige
følelser.
Sidetall: 72
+ vedlegg/annet: 6 sider
Stavanger, 18.mai 2011
dato/år

F O R O RD
Gjennom egen praksis som pedagogisk leder i barnehagen har jeg erfart at barn sliter med
vanskelige følelser som følge av død i nær familie, at foreldrene har gått fra hverandre,
sjalusi, angst, sinne og lignende. Voksne i barnehagen kan da ofte føle at de ikke strekker til i
slike situasjoner og savner gode verktøy til å hjelpe barna og få snakket om å bearbeide de
vanskelige følelsene. Jeg håper at studier av denne art kan være til støtte og hjelp i dette
arbeidet med å hjelpe barn til å samtale om og bearbeide disse følelsene og at dette vil
resultere i andre handlingsmønster fra barnets side med veiledning og hjelp fra voksne i
barnehagen.
Jeg takker for å ha fått skrive en masteroppgave som er tilknyttet Bambi-prosjektet ledet av
Ingunn Størken og Arlene Arstad Thorsen. Prosjektet og min veileder Arlene Arstad Thorsen
har vært til inspirasjon og faglig påfyll under hele prosessen.
Dette masterstudiet er med på å gjøre meg enda mer bevisst på den viktige rollen
barnehageansatte har i møte med barns bearbeiding av vanskelige følelser. Jeg har nå fått
bedre innsikt og gode handlingsalternativer som jeg kan bruke i mitt videre arbeide med barn.
Jeg ønsker igjen å takke de fire informantene som lot seg intervjue og delte sine kunnskaper
og erfaringer med meg. De har vært uunnværlige for å få gjennomført denne studien. Jeg vil
også takke min veileder Arlene Arstad Thorsen, som har gitt konstruktiv tilbakemelding, gode
råd og vært en støtte under hele prosessen. Jeg vil også takke mine medstudenter for flott
samarbeid, gode samtaler og støttende ord.
Jeg håper at denne masteroppgaven kan være et bidrag til at flere barnehager tar i bruk
metaforer/ barnelitteratur når de skal hjelpe barn til å snakke om og bearbeide vanskelige
følelser, og at andre ønsker å studere dette videre.
Stavanger, 18.05. 2011
Trine Anda
3

SA M M E NDR A G
Formålet med denne studien er å finne ut hva erfaring fire pedagoger i barnehagen har med
bruk av barnelitteratur/metaforer til å bearbeide vanskelige følelser og forebygge psykososiale
vansker. Jeg ville beskrive pedagogenes erfaringer og se på dem i forhold til terapeutisk bruk
av metaforer og pedagogiske samtaler.
Teori og forskning innen kognitiv terapi viser at metaforisk barnelitteratur kan være et godt
redskap til å hjelpe barn og unge til å se at det er andre som har det som dem, og dette kan da
være med å åpne for samtale og bearbeiding av vanskelige følelser. Barn i førskolealder
tilbringer ofte store deler av dagen i barnehagen og pedagogene som jobber der blir derfor
viktige voksne for barna.
Denne masterstudien har et fortolkende fenomenologisk perspektiv. Jeg søkte etter å få fatt i
informantenes opplevelser og erfaringer med fenomenet jeg ønskte å studere. Deretter tolket
jeg dette fenomenet i lys av teori på overnevnte områder. Utvalget bestod av fire informanter.
Informantene hadde ulik erfaring med bruk av barnelitteratur til å bearbeide følelser og de
hadde alle lang erfaring som pedagoger i barnehage. I resultatdelen presenterer jeg
sammendrag og direkte utsagn delt inn i kategorier som blir presentert i en ramme i
begynnelsen. Det var de kategoriene som gikk igjen i større og mindre grad i alle intervjuene.
I diskusjonsdelen har jeg sett på deres erfaringer i lys av teori innen kognitiv terapi og
pedagogiske samtaler. Jeg har også sett det i lys av viktigheten med å etablere gode relasjoner
mellom voksne og barn i barnehagen og mellom barnehagen og hjemmet.
Informantene hadde hovedsakelig gode erfaringer med bruk av barnelitteratur til å bearbeide
vanskelige følelser. De hadde også erfaring med at lek og forming var gode redskap til å få
barn til å åpne seg og snakke om vanskelige følelser slik at de fikk bearbeidet dette. Et par av
informantene savnet barnelitteratur som var oversatt til norsk på noen områder som for
eksempel samlivsbrudd, psykisk sykdom og død. Spesielt vanskelig synes de det var å finne
litteratur som passet til de aller yngste barna i barnehagen. Noen ganger kan det virke som om
de savnet mer kompetanse når de møtte ekstra vankelige utfordringer med traumatiske
hendelser som kom uventet opp. Tid til enkeltbarnet gikk igjen som et dilemma for alle fire
informantene.
4

INN H O L DSF O R T E G N E LSE
FORORD.................................................................................................................................s. 3
SAMMENDRAG....................................................................................................................s. 4
1.0 INNLEDNING..................................................................................................................s. 7
1.1 Studiens relevans...............................................................................................................s. 8
1.1.2 Små barn og vanskelige følelser....................................................................................s. 9
1.3 Barnehagens rolle.............................................................................................................s. 9
1.2 Begrepsforklaring............................................................................................................s. 10
1.3 Tidligere teori og forskning ............................................................................................s. 11
1.4 Oppgavens fokus..............……………………..............................................................s. 12
1.5 Oversikt over oppgaven………………………..............................................................s. 12
2.0 TEORI……....................................................................................................................s. 14
2.1 Terapeutisk bruk av metaforer........................................................................................s. 14
2.2 Pedagogiske samtaler......................................................................................................s. 20
2.3 Relasjoner i samspill........................................................................................................s. 21
2.4 Hvorfor skal vi lese bøker for barn.................................................................................s. 24
2.5 De viktige samtalene....................……………...............................................................s. 25
2.6 Mestring....................…………………..........................................................................s. 26
2.7 Begrunnelse for masterstudien .......................................................................................s. 27
2.8 Mål for masterstudien med problemstilling....................................................................s. 27
3.0 METODE .......................................................................................................................s. 29
3.1 Valg av metode ..............................................................................................................s. 29
3.2 Fortolkende fenomenologisk perspektiv ........................................................................s. 29
3.3 Rekruttering.....................................................................................................................s. 30
3.4 Utvalg...............................................................................................................................s.30
3.5 Metodisk design ..............................................................................................................s. 31
3.5.1 ”Case – studie”.............................................................................................................s. 31
3.5.2 Kvalitativt intervju ......................................................................................................s. 31
3.6 Gjennomføring av datainnsamling .................................................................................s. 32
3.7 Analyseplan ....................................................................................................................s. 33
3.7.1 Fra tale til tekst ............................................................................................................s. 33
3.7.2 Fra tekst til analyse ......................................................................................................s. 33
5

3.7.3 Skriveprosessen............................................................................................................s. 34
3.8 Validitet ..........................................................................................................................s. 35
3.9. Reliabilitet .....................................................................................................................s. 36
3.10 Etiske betraktninger ved masterstudiet .........................................................................s.36
4.0 RESULTATER ..............................................................................................................s. 38
4.1 Den gode samtalen..........................................................................................................s. 39
4.1.1 Samtaler rundt bøker om ulike temaer.........................................................................s. 40
4.1.2 Samtaler rundt egne bøker............................................................................................s. 43
4.1.3 Samtaler rundt leken og rundt tegninger......................................................................s. 44
4.2 Relasjoner mellom barn og voksne i barnehagen............................................................s. 46
4.3 Foreldresamarbeid og relasjoner mellom barnehagen og familiene................................s. 46
4.4 Bøker bidrar til atferdsendring........................................................................................s. 48
4.5 Tilgang og utvalg av bøker....................……….….........................................................s. 49
4.6 Viktighet av bilder kontra tekst.......................................................................................s. 51
4.7 Fordeler og ulemper ved bruk av barnelitteratur.............................................................s. 51
5.0 DISKUSJON ..................................................................................................................s. 54
5.1 Erfaring med bruk av metaforisk barnelitterattur til å bearbeide vanskelige følelser.....s. 54
5.2 Erfaringer med bruk av egne bøker.................................................................................s. 57
5.3Samspillet og relasjonene mellom barn og voksne og mellom barnehagen og hjemmet s. 58
5.4 Den gode samtalen..…….................................................................................................s.60
5.5 Håndtering av samtaler ………………..…………………………………...…….…….s. 61
5.6 Funn relatert til forskerspørsmålene og problemstillingen...............................................s.64
5.7 Styrke og begrensninger ved studien................................................................................s.65
5.8 Videre forskning..............................................................................................................s. 65
6.0 OPPSUMMERING ........................................................................................................s. 67
7.0 LITTERATURLISTE ....................................................................................................s. 68
Vedlegg 1 Forespørsel om å delta i intervju i forbindelse med en masteroppgave
Vedlegg 2 Intervjuguide
Vedlegg 3 Godkjenning fra NSD
6

1.0 INN L E DNIN G
I følge Statistisk sentralbyrå gikk 88,5 prosent av barn som bor i Norge og er mellom 1 og 5
år i barnehage i 2009 (Sentralbyrå, 29.03.2011) og de fleste barn tilbringer store deler av
hverdagen sin i barnehagen. Barnehagepersonalet tilbringer derfor mye tid sammen med barn
som kan strever med vanskelige følelser. I vårt land er det et stort antall samlivsbrudd, og
mange bryter opp mens barna er i førskolealder (Størksen, 2008). Derfor har mange
barnehagebarn opplevd samlivsbrudd og kan slite med vanskelige følelser i den forbindelsen.
Dette kan være følelser som blant annet savn og skyldfølelse. Personalet i barnehagen møter
også barn som strever med vanskelige følelser i forbindelse med død i nær familie eller de
mister et kjæledyr de er veldig knyttet til, er sjalu på mor eller far sine nye venner/kjæreste,
stesøsken eller lekekamerater og andre vanskelige følelser.
Studien er knyttet opp til BAMBI- prosjektet (”Barnehagens møte med barn og familier som
opplever samlivsbrudd”). Prosjektet ledes av førsteamanuensis Ingunn Størken og
førsteamanuensis Arlene Thorsen. BAMBI- prosjektet har vart fra 2008 til og med 2011, og
en er nå inne i avslutningen. Det arbeides nå med en veileder for personalet og en til foreldre i
forhold til barnehagens oppgaver og støtte de kan gi i forbindelse med samlivsbrudd. Det skal
også utgis en barnebok i samarbeid mellom Eivind Skeie og Bambi-prosjektet. Prosjektet har
vært opptatt av flere aktuelle problemstillinger, og et av dem har vært å se nærmere på bruk
av metaforer i samtale med barn som strever med vanskelige følelser. Jeg ønsker å prøve å
finne svar på problemstillinger gjennom personer som har erfaringer fra denne
problematikken, deriblant barnehagepersonal.
Hensikten med denne masterstudien er å se nærmere på erfaringer fire førskolelærere har med
bruk av metaforisk barnelitteratur til å bearbeide og snakke om vanskelige følelser sammen
med barn. Det metaforiske retter seg mot psykososiale forhold og kan brukes til å introdusere
og bearbeide følelsesmessige tema for barn. Jeg ønsker å studere førskolelærernes erfaringer
opp imot noe av det som finnes av litteratur på området. Jeg vil se nærmere på teori knyttet til
terapeuters bruk av metaforer, på pedagogiske samtaler og på viktigheten av nære relasjoner
mellom barn og pedagoger.
7

1.1.Studiens relevans
I barnehagen kan personalet oppleve at de mangler gode verktøy til å få i gang gode samtaler
med barn som strever med vanskelige følelser. Det finnes få studier som retter seg mot bruk
av metaforisk barnelitteratur til bearbeiding av vanskelige følelser i barnehagen.
Eksempler på bruk av barnelitteratur som kan være aktuelt i en slik sammenheng er en bok
Kirsti Ramfjord Haaland har skrevet, en bok om skilsmisse for de eldste barna i barnehagen
(Haaland & Landsem, 1996), og på dansk finnes det også en bok om fordreskilsmisse
(Kirchberg, 1986). Skeie og Færevåg har skrevet og illustrert en bok om døden (1985). Andre
barnebøker om døden er ”Farvel, Rune” (Kaldhol & Øyen, 1986), ”Tror du pappa
gråter?”(Kommedal & Lileng, 2008) og ”Farvel, herr Muffin” (Nilsson, Tidholm, &
Rasmussen, 2003). Ellers finnes det en dansk bok om døden for førskolebarn (Justesen, 1998),
en svensk som er oversatt til norsk (Hammar, Sandler, & Uthaug, 2006) og en engelsk som er
oversatt til norsk (Nystrom, Large, & Garum, 1991). De samme engelske forfattere har
skrevet en bok om adopsjon (Nystrom, Baum, & Garum, 1990) og en bok om skilsmisse
(Nystrom, Baum, & Garum, 1988). Wassberg, Hedenstrand og Armand har skrevet og
illustrert en bok om barn og følelser som er oversatt til norsk (Wassberg, Hedenstrand, &
Armand, 1994). Barneboken ”Mari og monstermammaen handler om konflikter i hjemmet og
prøver også å sette ord på relasjoner og følelser til de nære omsorgspersonene, i dette tilfelle
mor (Appelgren, Savolainen, & Scheen, 2003). Gro Dahle og Svein Nyhus skriver flere bøker
om vanskelige følelser, i boka ”Sinna mann”(2003) og ”Håret til mamma”(2007) tas det opp
psykisk sykdom. Bøkene om Simon og Kaia tar opp forskjellige følelser, deriblant sinne i
boka ”Simon og Kaia tisser” (Dahle & Ribe, 1994). Bøkene om Karsten og Petra tar opp
ulike temaer som en del av historiene om barnas liv. De beskriver blant annet nye erfaringer
barna har, og fordi de oppleves for første gang så er det litt spennende og noen ganger litt
skummelt, som å begynne i barnehagen for eksempel, og at barn vokser opp i ulike familier.
Pappaen til Petra er død, og de besøker gravstedet hans i en av Karsten og Petra bøkene
(Bringsværd & Holt, 1995, 1996a, 1996b, 1996c). Selv om det fins en del litteratur, er det
ikke så veldig mye god litteratur for de aller yngste barna. Det er mer for barn som har begynt
i skolen og for ungdom. Flesteparten av bøkene som er nevnt passer kanskje best for de aller
eldste barna i barnehagen, men den voksne kan justere og legge til rette slik at de passer bedre
8

til litt nedover i barnehagealder. Bambi-prosjektet skal ende med blant annet en barnebok til
bruk for å snakke om vanskelige følelser i forbindelse med at foreldrene går fra hverandre.
Det er tydeligvis behov for mer barnelitteratur innen noen tema, og da spesielt for de aller
yngste. Dette er derfor relevant å se nærmere på.
1.1.2 Små barn og vanskelige følelser
Barn i førskolealder er sårbare i forhold til sterke følelsesmessige påkjenninger. De har enda
et forholdsvis lite utviklet begrepsapparat, og har begrensede erfaringer. Derfor blir den
voksne en viktig støttespiller for å hjelpe barnet i denne prosessen, og metaforer kan være til
hjelp i denne prosessen. Gjennom metaforer lar en barnet være med på å formulere sine tanker
og følelser på en distansert måte som kan gi trygghet på til å ta inn informasjon, åpne seg og
sette ord på egne tanker og følelser (Øvreeide, 2000).
1.1.3 Barnehagens rolle
Barnehagen spiller i dag en stor rolle i mange barns liv. Det er lovfestet at alle barn over 1 år
og under skolepliktig alder har rett på tilbud om barnehageplass fra 1.1. 2009. Dette gjelder i
praksis ikke alltid 1åringene, da retten bare gjelder de som fyller 1 år før 1. august det året de
søker. De vil derfor bli nesten to år før de får tilbud om plass. Barna har ofte et tilbud om 9
timers dag i barnehagen, og mange utnytter dette tilbudet fullt ut hvis de har full arbeidsdag.
Dette betyr at barna tilbringer stor del av sin hverdag i barnehagen.
Barnehagen tilrettelegger pedagogisk aktivitet både i gruppe og individuelt med hensikt for å
støtte og hjelpe barn i deres lærings- og utviklingsprosess. Den enkelte avdelings
tilrettelegging bør skje som følge av observasjon og kartlegging av enkeltbarn og
barnegruppen (Grindal, 2008). De kreative uttrykksformene lek, forming og drama kan være
gode hjelpemidler til å bearbeide følelser. Det kan også bruk av barnelitteratur, metaforer og
samtaler rundt disse være.
I Lov om barnehager (Kunnskapsdepartementet, 2005) står det blant annet at barnehagen har
ansvar for omsorg og lek og å fremme læring og allsidig utvikling i nært samarbeid med
barnets hjem. De skal også fremme barnets fysiske og psykiske helse.
9

”Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og
lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.”
(Kunnskapsdepartementet, 2005) Barnehageloven § 1Formål. ”Barnehagen skal formidle
verdier og kultur, gi rom for barns egen kulturskaping og bidra til at alle barn får oppleve
glede og mestring i et sosialt og kulturelt fellesskap.” (Kunnskapsdepartementet, 2005)
Barnehageloven § 2 Barnehagens innhold.
I Lov om barnehager (Kunnskapsdepartementet, 2005) § 2, blir det fastslått at
departementet fastsetter en rammeplan for barnehagen, som skal gi retningslinjer for
barnehagens innhold og oppgaver.
Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver sier:
Barnehagen skal bistå hjemmene i deres omsorgs- og oppdrageroppgaver, og på den måten
skape et godt grunnlag for barnas utvikling, livslange læring og aktive deltakelse i et
demokratisk samfunn. (Kunnskapsdepartementet, 2006, p. 14) Barnehageloven § 2
Barnehagens innhold.
”Lov om barnehager” og ”Rammeplan for barnhagens innhold og oppgaver” gir klare
retningslinjer for barnehagens arbeid med barn i førskolealderen. I rammeplanen vektlegges
barnehagens rolle som omsorgs- og læringsarena. Det fremkommer også at barnehagen skal
møte barn med omsorg, forebygge og oppdage barn med særskilte behov. Utfordringer hos
barnet som sliter med psykososiale vansker vil være et eksempel på slike særskilte behov.
Bruk av metaforisk barnelitteratur kan være et viktig bidrag til å imøtekomme disse behovene
fordi metaforer blant annet utvikler problemløsningsferdigheter, oppretter utfallsmuligheter
og inviterer til uavhengige beslutningsprosesser (Burns, 2007).
1.2 Begrepsforklaring
Jeg vil her definere noen av de begrepene som vil stå sentralt i denne studien.
Anerkjennelse: betyr at en aksepterer motsatte og paradoksale perspektiver. Begrepet er
beslektet med begreper som empati, vedsetting og lytting (Bae & Waastad, 1992).
10

Metaforer: fra gresk betydde uttrykket metafor ”å overføre noe” eller ”å bære noe over”.
Metafor er språklig uttrykk eller ulike former for billedspråk som brukes med overført
betydning (Burns, 2007).
Friedberg og Wilt (2008) viser til Blenkiron (2005) og Otto (2000) som påpeker at ved hjelp
av metaforer kan barnet lære ferdigheter som kognitiv restrukturering, kognitiv øving,
atferdsmessig eksperimenter, og eksponering på en engasjerende måte. Begrepet metaforer
kan brukes i en vid betydning som omfatter fremstillinger, modeller, fabler, historier og
myter. Det metaforiske uttrykket kan tilføre barnet en økt tilgjengelighet til muligheter som er
der (Mossige 1996).
Samlivsbrudd: defineres i denne studien som skilsmisse, separasjon og at samboende par
flytter fra hverandre og avslutter forholdet (Hansen, 2009).
Vonde følelser: defineres her i denne studien som fortvilelse, redsel, sjalusi, sorg, tristhet,
angst, separasjonsangst, tomhetsfølelse, ensomhet, utestengelse og depresjon.
Kjernen i kognitiv terapi er å støtte en person i å mestre sine livsproblemer, og samtidig hjelpe
personen med å endre uhensiktmessige tankemønstre og uhensiktsmessig adferd som er
forbundet med problemene, og kanskje også har bidratt til dem (Berge & Repål, 2008).
1.3 Tidligere teori og forskning
Det finnes flere barnebøker som belyser ulike følelser, men de er lite forskning i forhold til
pedagogisk bruk av barnelitteratur til å snakke om og bearbeide vanskelige følelser. Marit
Spurkland er en av de få som tar opp temaet bøker og barns følelser (1996). Det er derfor
aktuelt å se nærmere på dette. Hun viser til at bøker utvikler både språk, tankeevne og
forståelse, evne til konsentrasjon, fantasi og kreativitet, sosial orienteringsevne og kunnskap
om verden og følelser (Spurkland, 1996, p. 37). Derimot finnes flere studier med fokus på
metaforer til bruk i kognitiv adferdsterapi (Burns, 2007; Friedberg, 2008; Malchiodi, 2008;
Otto, 2000; Reichelt & Haavind, 1996). Som en del av samarbeidet mellom terapeut og
pasient gis det i kognitiv terapi en forklaring på hva som skjer, og hvorfor det skjer; terapien
gjøres forståelig for pasienten. Kognitiv terapi er også kjennetegnet ved at terapeuten
vanligvis er aktivt samtalende: informerer, forklarer, gir råd og stiller mange konkrete
spørsmål. Behandlingsalliansen står sentral i kognitiv terapi. Pasientens engasjement og
11

involvering er avgjørende for et positivt resultat av behandlingen. Et viktig mål i terapi er at
pasientene forholder seg utforskende og spørrende til sine liv, sine holdninger, og sin egen
indre stemme. Psykisk lidelse er ofte knyttet tilselvforakt og selvkritikk, skam og skyldfølelse.
Et kjennemerke ved den gode terapeutiske samtalen er nettopp at den stimulerer til
konstruktive og støttende indre samtaler (Berge & Repål, 2008). I følge Malchiodi (2008) er
det er delte meninger om hvem som kan bruke metaforisk barnelitteratur på denne måten.
Noen terapeuter mener at det er forbeholdt profesjonelle terapeuter, mens andre mener at også
uprofesjonelle kan bruke dett for å hjelpe barn med å bearbeide følelsene sine (Malchiodi,
2008, p. 169). Det finnes også forskning på viktigheten av gode nære relasjoner til voksne
som er anerkjennende i sin kommunikasjon for at barn skal utvikle seg positivt emosjonelt,
sosial og kognitivt og få tro på egne evner (selvtillit, selvinnsikt og selverkjennelse) i
(Abrahamsen, 1997; Bae, 2004; Bø, 2000; Juul & Jensen, 2003; R. C. Pianta, 1999; Øvreeide,
2000).
Før Bambi-prosjektet startet hadde det vært lite forskning på barn og barnehagens opplevelser
i forhold til samlivsbrudd. ”Barn er sensitive når det gjelder konflikter og uro, men samtidig
mangler de ofte ord og begreper, og derfor klarer de ikke forklare hvordan konflikter påvirker
dem ” (Størksen, 2008, p. 30). Av den grunn kan det være nyttig å bruke metaforisk
barnelitteratur til å få samtaler i gang.
1.4 Oppgavens fokus
Fokus i denne oppgaven er å se hvordan erfaringer som informantene har med bruk av
barnelitteratur til å bearbeide vanskelige følelser er. Er dette et godt verktøy til å få i gang
samtaler rundt vanskelige følelser for pedagoger i samhandling med førskolebarn? Hva
erfaringer har pedagogene gjort, og hvilke tanker har de gjort seg rundt denne bruken av
barnelitteratur? Ser de utfordringer i forhold til dette og kan de gode samtalene mellom barn
og pedagog være med å redusere psykososiale vansker?
1.5 Oversikt over oppgaven
Hensikten med denne oppgaven er først og fremst å få vite hvilke erfaringer de fire
informantene har med bruk av barnelitteratur til å snakke om vanskelige følelser. I kapitel 2 i
denne masteroppgaven presenteres studiens teoretiske bakgrunn og relevant forskning og
12

forskningslitteratur, som jeg ser informantenes erfaringer i lys av. Her har jeg lagt vekt på
rammeplanen og barnehagelovens bestemmelser, relasjoner mellom barn og voksne i
barnehagen, pedagogiske samtaler, og bruk av metaforisk barnelitteratur i kognitiv terapi. I
kapitel 3 beskriver jeg metoden som er brukt i forhold til innhenting av data, analyse og
utskriving av funn og diskusjon. I kapitel 4 har jeg laget en fremstilling av resultatene fra de
fire intervjuene med utvalgte sitater som illustrerer det som kom frem, og i kapitel 5 har jeg
sett funnene i lys av teori fra kapitel 2. Til slutt har jeg en kort oppsummering i kapitel 6.
13

2.0 T E O RI
I det følgende vil teori knyttet til hvordan terapeuter har tatt i bruk metaforer i kognitiv
adferdsterapi blir belyst og hvor viktig relasjonen eller alliansen mellom terapeut og klient er.
Likså presenterer jeg forskning på viktigheten av gode relasjoner mellom pedagog og barn, og
relasjoner i samspill med omgivelsene (systemtenkning). Kapitelet presenterer og så forskning
knyttet til pedagogiske samtaler og viser til at bruk av litteratur i arbeid med barn og unge er
et allsidig redskap.
2.1 Terapeutisk bruk av metaforer
Mossige beskriver flere faktorer som gjør metaforer terapeutiske (1996). Metaforen må ha en
individuell relevans hos barnet for at den skal være virkningsfull, og barnet må kjenne seg
igjen i det som formidles. Metaforen trekker det hele et hakk videre og det vil da åpne for en
mulighet til at det skjer en endring eller en bevegelse i problemet. Barn viser gjennom leken at
de mestrer skille mellom fantasi og lek fra de er ganske små, og dette grunnlaget gjør at barn
også skjønner dobbelheten i metaforer. Mennesker har ofte ressurser som de ikke er klar over
og noen ganger ikke klarer å få fatt i. Disse ressursene trenger de for å takle vanskeligheter de
står ovenfor. Metaforer kan være en hjelp til å få tilgang til disse mulighetene.
Burns (2007, pp. 4-7) viser til åtte grunner til å bruke metaforer i terapi: 1. metaforer er
interaktive: de krever en aktiv deltakelse av de involverte partene, 2. metaforer underviser ved
attraksjon: barn liker godt å bli lest for og voksne og barn liker gode historier, 3. metaforer
overkommer motstand, 4. metaforer engasjerer og gir næring til fantasi, 5. metaforer
engasjerer en søkende prosess, 6. metaforer utvikler problemløsningsferdigheter, 7. metaforer
oppretter utfallsmuligheter og 8. metaforer inviterer til uavhengige beslutningsprosesser.
Burns (2007, pp. 165-176) har et kapitel om barns egne historier som terapeutiske metaforer.
Han snakker om at barna kan skrive en historie om a. en karakter (som for eksempel et dyr, en
fantasifigur, en helt, noen på barnets egen alder, eller hva barnet måtte ønske), b. som har et
problem eller flere problemer, c. som finner måter å løse problemene, og d. som nyter glede
av fordelene som utbytte gir. I barnehagen kunne barnet ha diktet en slik historie muntlig
14

sammen med andre barn, og/eller sammen med den voksne. Han beskriver 5 terapeutiske
fordeler med å bruke barns egne historier:
1. Hvis barnet selv er kilden til historien er det ingenting å motstå. Barn er ofte motvillige
deltakere i terapi, bringes der av foreldre som påstår at det er noe galt med barnet, og bringer
inn terapeuten i rollen som ”herr fiks”. I banehagen har pedagogen en helt annen rolle som en
”signifikant andre” for barnet, men/og skal selvfølgelig ikke ta på seg rollen som terapeut.
Barnet ønsker ofte ikke å være der (hos terapeuten), ønsker ikke å snakke med terapeuten og
er vanligvis ganske dyktige til å undergrave noe en voksen tilbyr. Ofte er det akkurat dette
disse barna har gjort med sine foreldre i lang tid, med suksess. Hvis disse barna produserer en
historie, uansett hvor kort og ufullstendig, så tillater de deg å stige et lite steg inn i deres
verden.
2. Når barnet har skapt historien selv er det ofte lettere å identifisere seg med utfallet av
historien. Det kan være vanskelige når utfallet kommer fra en relativt ukjent voksen.
Relasjonen til pedagogen i barnehagen vil være en styrke og gi andre muligheter. Det er
generelt vurdert at de fleste forfattere sin første novelle i stor grad er selvbiografisk. Skrevet i
en type projektiv trening, og det er ikke noe annerledes for terapeutens unge klienter.
Hovedpersonene de skaper representerer med stor sannsynlighet dem selv, så de vil ha lett for
å identifisere seg med dem. Problemet de beskriver er sannsynligvis representativt i forhold til
egne erfaringer, og dermed noe de ønsker å identifisere. Og her er de viktige terapeutiske
bitene i følge Burns (2007, p. 171): først, betydningen, ferdighetene, og ressurssene
karakteren innehar for å overkomme problemene er mer sannsynlige å bli identifisert med, og
for det andre, det suksessfulle utfallet har større sannsynlighet for å bli akseptert.
3. Hvis barnet finner en løsning eller løsninger på problemet i prosessen med å skape en
historie, har terapeuten sin ”trening” vært suksessfull og terapeuten har bare igjen å hjelpe
barnet og ta opp i seg disse løsningene. Terapeuten blir overflødig, og barnet blir myndiggjort
i prosessen med å finne framtidige løsninger.
4. Når barnets historie ikke finner en hensiktsmessig løsning - når karakteren sitter fast med
problemet, eller når fortellingen har mislykkes med å utvikle adekvate midler for og nå en
tilfredsstillende løsning - kan terapeuten hjelpe og rettlede barnet forover mot å finne en
løsning innen språket, prosessen, og konteksten til barnets egen historie. Barnets
15

eretning/historie gir en base å jobbe ut i fra og fjerner presset/ansvaret på terapeuten med å
skape en godt produsert historie som kanskje eller kanskje ikke blir effektivt mottatt av det
spesielle barnet.
5. Hvis terapeuten har gruppeterapi med barn, er det mulig å spørre vært enkelt barn om å
skrive ned deres egen helbredende historie på tilnærmet samme måte som han gjør med en
individuell klient. Her er det snakk om eldre barn, men en kan også skrive historien sammen
med yngre barn, eventuelt ved hjelp av tegninger. Med tillatelse, kan han lese historiene i
gruppen, stoppe på et punkt i historien hvor problemet har blitt beskrevet, og spør gruppen om
”brainstorm” til løsninger på problemet med spørsmål som ”Hvis du var hovedpersonen i den
historien, hvordan ville du da gå frem for å løse problemet? Hva kunne du prøve? Hva tror du
effekten av det kanskje ville bli? Hva om det er ting her som karakteren ikke kan forandre
på? Hva er den beste måten å leve en løsning på da?
Dette er det kanskje mulig å gjøre i barnehagen hvis det er vanskelige følelser som ikke er så
veldig kompliserte at de trenger en terapeut? Jeg har selv brukt Kari Lamer (1988) sine
historier om for eksempel å begynne i barnehagen (adskillelse og å få nye ”venner”) og å
være uenige om lekeinnhold eller om hvem som skal ha en bestemt leke og andre liknende
historier. En kan bare fortelle en fortelling, eller en kan bruke hånddukker eller seg selv og
andre voksne i barnehagen til å legge det frem som et lite rollespill. Deretter kommer barna
med løsninger på problemet og en diskuterer seg frem til hva som da kunne skje videre, og
hva som kunne være en best mulig løsning. Hvis barnet fortalte om egenopplevde opplevelser
i samme kategorier kunne vi diskutert dette i barnegruppen. Slike historier kommer ofte opp
når en gir barna et eksempel slik blant annet Kari Lamer gjør. Den voksne i barnehagen kan
også dikte slike historier som ser ut til å kunne være en metafor for hva hun/han ser kan være
noe å jobbe med i barnegruppen, og så kan historiene fra barna komme som en følge av
refleksjoner over løsninger til den voksnes metaforiske historie.
I følge George Burns (2007) reflekterer historier livet, engasjerer oss og underholder oss. De
informerer oss om fakta ved livet, lærer oss verdiene vi trenger å leve etter, og gir modeller
for å utstyre oss med ferdigheter for å overleve og trives. Og barn elsker historier Hvis vi
trenger bevis for det er det bare til å høre på dem spørre, ”Fortelle en historie for meg”, eller
på rad etter rad med bøker med historier for barn som fyller våre bokhandlere og bibliotek.
Historier kommer til live i populære barnefilmer, TV- programmer, og fortellingene om
16

konflikter, anstrengelser, og seier er ofte tema for mange videospill. Ettersom barn vokser seg
til tenåringer avtar ikke lengselen etter fortellinger, selv om spørsmålsformuleringen kanskje
endrer seg til ”Kan jeg få en ny bok? ” eller ”Kan vi leie en ny film”. Gitt dette ønske om å
lære, til å bli informert, til å erverve problemløsningsstrategier og underholdningen gjennom
historiene, er et spørsmål for terapeutene hvordan de effektivt kan utnytte til fordel for de
barna de jobber med (Burns 2007:168-169). Historien bør innholde kjerneelementene som:
(1) beskrive problemet, (2) bygge inn resurssene eller kompetansen som trengs for å få et
tilfredsstillende resultat, (3) feire oppnåelsen av resultatet – en prosess som George Burns
refererer til som PRO (Problem, Recource, Outcome), en tilnærming til utvikling av
terapeutiske metaforer.
Burns (2007) ble involvert i et prosjekt med skolepsykolog Susan Boyett og læreren Claire
Scanlon ved Helena collage i vest Australia. Sjuende klassinger (tolvåringer) ble spurt om å
skrive en problem–løsningshistorie eller helbredende historie. De fikk i starten presentert
historien om ”Spøkelse som ikke kunne skremme noen”. George Burns så tilbakevendende
problemer (i deres historiefortellinger) hos barna som ikke gikk i terapi og barn som gikk i
terapi. Kanskje alle barn strever med denne type problemer, men de som terapeutene ser i
terapi er de som ikke klarer å forholde seg til og løse sine problemer i samspill med sine
daglige omgivelser? Dette var problemer som foreldrenes materielle problemer, mishandling,
adskillelse, sorg, døde foreldre, medikamentmissbruk/narkotikamissbruk, mobbing,
utilstrekkelighet, og selvmordstanker (Burns, 2007, p. 170). Dette kan brukes i barnehagen på
en tilrettelagt måte med at barna tegner tegninger og/eller limer inn bilder og eventuelt skriver
tekst sammen med en voksen. Barnet dikterer og den voksne skriver.
Friedberg & Wilt (2008) beskriver hvordan kreative metoder som metaforer og historier er
drivstoff til læring og objektivitet. Metaforer hjelper barn å huske og er mer tilgjengelig for
små barn som har begrensede logiske ferdigheter til å resonere. De beskriver i sin artikkel de
”Magnificent Seven” som retningslinjer for integrering av metaforer i kognitiv adferdsterapi
med barn: 1. legge inn en historie eller metafor i saksformuleringen, 2. metaforer og historier
trenger å bli individualisert og matche barnets individuelle omstendigheter, etnisk kulturelle
kontekst og utviklingsnivå, 3. metaforer bør være konkrete i kognitiv adferdsterapi, og
konkrete tiltak foretrekkes framfor abstrakte. 4. metaforer og historier gjør behandlingen
relevant (kronkrete og forståelige metaforer bringer kognitiv adferdsterapi til liv), 5.
17

ferdigheter i tradisjonell adferdsterapeutiske prosedyrer ledsages av metaforisk
kommunikasjon, 6. Metaforer er samarbeidsprosjekter (metaforer er et medium for forbedret
kommunikasjon) og 7. metaforer og historier tilfører moro og engasjement i behandlingen
(Friedberg, 2008, pp. 103-111min oversettelse)
Otto (2000) utaler at historier som regel ikke fremkaller forsvar slik som direkte instruksjoner
kan, og metaforer kan ha en emosjonell aksept. Historier tillater potensielt individet til å
skape avstand til problemet slik at en kan studere det mer objektivt. Historiene blir brukt til å
lage en modell- en måte å tenke gjennom- endringsprosessen.
Malchiodi (2008) mener at barn som sørger over å ha mistet noen, kjemper med følelser i
forbindelse med foreldrenes skilsmisse, eller har vært utsatt for missbruk eller neglisjering
kan ha stort utbytte av å bruke bøker i terapi. Hun beskriver hvordan barn får utforske og
eksperimentere med sine tanker og følelser ved hjelp av bøkene. Bøkene skaper en distanse
fra følelsene slik at de kan fokusere på noe utenfor dem selv. Bøkene forbedrer og guider
samtalen rundt smertefulle følelser og minner. Historiene kan hjelpe barna til å forstå at de
ikke er alene om disse erfaringene og kan gi noen svar til barnas spørsmål på en
hensiktsmessig måte for å føre dem videre i sin prosess. Malchiodi (2008) viser til seks
punkter om hvordan en bør gå frem når en skal bruke bøker til å bearbeide følelser og tanker
sammen med barn. 1. Først må en lese boken selv for å se om boken passer kulturelt og om
bildene er gode. 2. Det er også viktig at boken er relevant i forhold til akkurat dette barnet sin
situasjon. 3. En bør forklare hvorfor boken er relevant uten å gå inn i banets situasjon. 4. En
må vurdere om boken stemmer i forhold til barnets utviklingsnivå. Barnet må kunne forstå
hva som blir sagt.5. Boken bør engasjere og stimulere fantasien og sansene. Hun mener at dyr
med menneskelige egenskaper stimulerer fantasien og skaper en følelsesmessig distanse. 6.
Boken skal gi komfort og være beroligende. Historien kan gi barnet håp og tillit gjennom dens
tema og karakterer. For noen barn kan historier om andre barn bli for sterke. Det kan være bra
å veksle mellom å lese humoristiske bøker som er lette å lese og bøker med et mer alvorlig
tema. Noen barn kan relatere bra til menneskelige karakterer, men barn som har opplevd
traumer som har ført til at de har misstillit til andre mennesker kan ha spesielt godt utbytte av
bøker som handler om dyr med menneskelige egenskaper.
Fordi barna trenger å kunne kontrollere sine vanskelige følelser er det viktig å redusere
følelsen av stress og øke evne til å slappe av. Malchiodi (2008) viser også til bøker på engelsk
18

som er med på å hjelpe barna i denne prosessen. Når barna sørger over å ha mistet en som står
dem nær må en snakke med barna om deres kultur og hvilken religiøse tro de har, og velge
bøker som er relevante og hensiktsmessige i forhold til deres kultur. En må også ta hensyn til
barnets alder når de mistet noen som stod dem nær, hvordan vennskapet var mellom barnet og
den døde, hvordan de døde og hvordan barnet fikk vite om tapet av en som stod dem nær. Å
vite mest mulig hjelper til å velge den rette boken som passer til situasjonen og akkurat dette
barnets behov. Hvis det er en i nær familie eller en nær venn av barnet som dør, så er det noe
av det mest traumatiske et barn kan oppleve, og miste et kjæledyr kan også være tungt for
barn. Hun beskriver også hvordan bøkene kan brukes til dramaaktiviteter og lek som er
førskolebarns grunnleggende væremåte og læringsarena. Ved å diskutere bøkene med barna
får barna anledning til å uttrykke sine følelser for karakterene i boka og reflektere over seg
selv i forhold til disse karakterene. En kan snakke om barnet kjenner noen som minner om
karakterene i boka, eller om de selv minner om noen av karakterene, om de hadde likt å være i
historien, om det var noe de ville ha forandret med historien, hvordan ville barnet ha forandret
karakterene, det som skjedde eller hvordan historien endte og hva som var favorittdelen av
historien. En kan også snakke om noe av det som skjedde i historien noen gang hadde hendt
med barnet og hva tror du vil skje med karakterene i historien om en måned, en uke, et år fra
nå. Det å diskutere sensitive spørsmål fra en tredjepersons ståsted kan skape den rette
distansen og gi følelsesmessig lindring. Historier kan tilby alternative løsninger til problemer
som barnet ikke har klart å forestille seg på grunn av tro, livssyn eller hendelser i barnets eget
liv. Ved å bruke de rette bøkene kan en presentere barnet for nye muligheter for endring i
forhold til tristhet, angst, redsel og håpløshet. Selv om historier ikke kan forhindre at barn har
det vondt, så kan de kanskje forhindre at de har det vondt av feil grunner, og forhindre at de
føler seg rare og annerledes (Webb, 2002). Bøker kan hjelpe barn å normalisere traumer og
savn og gjenopprette deres liv ved å erfare hvordan andre takler motgang og tap og skape
forventninger om en lysere fremtid (Malchiodi, 2008).
Etter denne gjennomgangen av teori om terapeutisk bruk av barnelitteratur vil jeg se nærmere
på teori omkring pedagogiske samtaler. Pedagoger er ikke terapeuter men den nære relasjonen
som ofte oppstår mellom pedagogen og førskolebarnet kan være et godt utgangspunkt for å
bearbeide vanskelige følelser før de har ført til traumer. Samtaler rundt vanskelige følelser
kan være forebyggende i forhold til psykososiale vansker. Malchiodi (2008) sier at mange
terapeuter mener at denne bruken av metaforer egner seg best for terapeuter, mens andre igjen
19

mener at bøkene er effektive hjelpemidler også for andre enn terapeuter til å hjelpe barn å
bearbeide vanskelige følelser.
2.2 Pedagogiske samtaler
I forhold til pedagogiske samtaler med barn kan en referere til Juul og Jensen (2003) som sier
at kvaliteten og følgene av samspillet mellom barn og voksnes utelukkende er den voksnes
ansvar. Dette er fordi at i samspillet mellom to personer der den ene har mer makt enn den
andre, så er det den mektigste som har størst ansvar for samspillsprosessens kvalitet og følger.
Bae (2004) forklarer den anerkjennende kommunikasjonen mellom barn og voksne som en
dialog der barnet blir møtt som subjekt med rettigheter over egen opplevelsesverden. Hun går
ut fra at barna som ikke får bekreftet sine egne opplevelser vil få dårligere kontakt med egne
følelser og tanker, og progresjonen av selvrefleksivitet svekkes. Schibbye (2002) understreker
at manglende anerkjennelse vil gjøre individer mer utsatt både psykisk og relasjonelt. Bae
(2004) trekker ut i fra en lang rekke teoretiske resonnementer konklusjonen at dialoger som
gir rom for gyldiggjøring av barns opplevelser er viktige både med tanke på deres psykiske
utvikling og deres forhold til andre.
I følge Haldor Øvreeide (2000) er en god samtale en levende prosess og samtalen blir et
medium for selvbevissthet og vekst. Samtalen kan preges av angst, engstelse, håp eller
skuffelser, og er et møte mellom mennesker med ulike lojaliteter og forutsetninger. Øvreeide
(2000) viser til at barn vanligvis ikke selv har et problematisk forhold til sine livsbetingelser,
men tar disse forholdene som en kjensgjerning som det organiserer seg i. Barna tar den støtten
de kan få, og søker den selvsagte og i deres øyne den beste løsningen i forhold til sine
livsbetingelser. Barn er selvorganiserende, men ikke nok selvivaretaende. Barn som har for
stort ansvar i forhold til sin ivaretakelse kan ofte få utviklingsproblemer som føre til asosial
atferd. For å ivareta den relative tryggheten barnet har i tilstanden sin, som objektivt må
beskrives som omsorgssviktende og uttrygg, blir barnet ofte selektiv i forhold til hvilken
informasjon det tar inn. Støtten en gir til barnet er derfor ikke bare sannheten, den voksne må
leve med motsigelser og urimeligheter.
20

Kjell- Henrik Henriksen (1997) redegjør for ulike måter å bruke skjønnlitteratur i
undervisningssammenheng. Den ene måten er å finne frem skjønnlitterære metaforer, han
kaller det for jakten på litterære småbilder. Han beskriver metaforer som gode pedagogiske
verktøy og at de tjenstgjør som kommunikasjonsmessig felleseie. I ettersøkningen på gode
metaforer har han blant annet tatt i bruk enkelte folkeeventyr. Han tar f. eks opp samarbeid
som tema i folkeeventyr som ”Askeladden og de gode hjelperne”.
Pedagogiske samtaler og bruk av metaforisk barnelitteratur er nå kort belyst og i neste avsnitt
vil jeg ta opp viktigheten av gode relasjoner mellom barn og pedagog og hvordan det er
avgjørende for barns utvikling og læring også i forhold til takling av vanskelige følelser.
2.3 Relasjoner i samspill
”Relasjoner handler om mellommenneskelige forhold” (Røkenes & Hanssen, 2002). Pianta og
Walsh (1996) sier at en god relasjon mellom lærer og elev kan være kompenserende når
barnet opplever problematiske relasjoner hjemme. Ved samlivsbrudd, psykiske problemer og
andre ting som kan påvirke foreldrenes evne til å være sensitive og gode omsorgspersoner for
bana sine kan de som har daglig kontakt med barnet i barnehagen være støttende. Det å ha en
god relasjon til voksne kan også virke inn på barnets kompetanse i samspill med andre barn.
Når barna strever med vanskelige følelser kan gode relasjoner fungere som en beskyttende
faktor og være med på å redusere konsekvensen av risikofaktorer. Gode relasjoner kan virke
inn på barnets emosjonelle utvikling, og gi støtte for innpasning i barnehagen og læring
generelt. Gode relasjoner i terapien er utslagsgivende i forhold til resultatet (Berge & Repål,
2008). I barnehagen er det avgjørende for barnas trygghet, utvikling og læring at det har gode
relasjoner til de voksne som omgås barnet daglig. Med trygge relasjoner til de voksne er de
klar til å gå ut og utforske verden (Abrahamsen, 1997) og bygge relasjoner til andre barn. For
at de yngste barna skal bli raskes mulig trygge når de er nye i barnehagen kan de være bra å
ha en primærkontakt for barnet i barnehagen. En voksen som tar seg ekstra godt av barnet og
følger det opp i hverdagen. Primærkontakten kan da også gi tilbakemeldinger til barnets
foreldre på en god og helhetlig måte, og legge til rette for et godt samarbeid mellom
barnehage og hjem.
Relasjonsteori/tilknytningsteori har mange forgreninger innen moderne psykologi. Et
eksempel er (Fonagy, 2002) som snakker om mentalprosesser hos barnet og om indre
21

epresentasjoner. Han viser til hvordan barn organiserer, strukturerer og etablerer et
meningsfylt bilde av seg selv, et bilde av andre og et bilde av seg selv og andre i interaksjon.
Han snakker om den ”mellommenneskelige fortolkende funksjon”. Han forsøker å bygge en
bro mellom psykoanalytisk teori og ”attachment” teori (tilknytningsteori).
Relasjonskompetanse handler om å kjenne seg selv og å ha evne til å forstå andre og
samspillet mellom oss (Røkenes & Hanssen, 2002).
Gerd Abrahamsen (1997) beskriver hvordan barnet bruker tilknytningspersonen som en trygg
base. Når barnet har denne sikre tilknytningen til omsorgspersoner er det klar til å undersøke
verden. Hvis det skjer endringer i familiesituasjonen for barnet kan den voksne barnet er
knyttet mest til i barnehagen være ekstra viktig som den trygge basen. For eksempel hvis
foreldrene flytter fra hverandre, foreldrene eller barnet er i sorg, de får et nytt søsken eller
sliter med vanskelige følelser av andre grunner.
Pianta, R. C. (1999) beskriver hvordan relasjonen mellom førskolelærer/lærer og barnet er
viktig for at barnet skal utvikle seg i forhold til å forstå og regulere egne emosjoner og atferd.
Viktig for at barnet skal kunne sette ord på og forstå egne følelser og begrense og regulere
sine følelser. Relasjoner er også avgjørende i forhold til læringsprosessen. En forståelsesfull,
støttende og empatisk lærer kan lettere følge barnet i sin læreprosess. Konfliktfylte relasjoner
kan derimot svekke samhandling og læring. Relasjonen til barnet er også ofte en viktig
motivasjon for læreren/førskolelæreren.
Pianta, R. C., Hamre, B. og Stuhlman, M. (2003) viser de til viktige nøkkelkvaliteter hos den
voksne som å kunne oppfatte barnets emosjonelle og sosiale signaler på en nøyaktig måte og
deretter forholde seg relevant til barnets signaler. De sier at andre viktige kvaliteter er å
formidle akseptering og emosjonell varme og støtte, gi hjelp når det trengs, være gode
modeller for oppførsel og bestemme passende struktur og begrensninger for barnas oppførsel.
De sier at relasjonen mellom barn og voksen er sentral i forhold til baras utvikling av
kompetanse, og at gjennom relasjoner blir det utviklingsmessige grunnlaget lagt som senere
utvikling bygger på.
Førskolealder er en periode hvor responser til risikofaktorer produseres, men jo tidligere vi
kan bidra med beskyttende faktorer, jo bedre. Pianta (1992) mener at trygge relasjoner kan
brukes både forebyggende og som ”medisin”. Hans forskning bygger på systemteori.
22

Bronfenbrenner ser på utvikling til den enkelte ut fra et økologisk perspektiv (Bø, 2000).
Forholdet mellom individet og miljøet rundt påvirker hverandre gjensidig. Interaksjonen og
samspillet på tvers av og mellom de ulike nivåene i systemet har innvirkning på barnets
utvikling. Bronfenbrenner skiller mellom mikrosystem, mesosystem, exosystem og
makrosystem. Mikrosystemet er det som er nærmest barnet, og består for eksempel av
familien og barnehagen. Mesosystemet er forbindelsen mellom de ulike systemene barnet
ferdes i og viser til hvor viktig det er for barnet at det er gode forbindelser mellom dem, som
her barnehage og familien. Exosystem er systemet som påvirker barnet uten at de ferdes i det,
for eksempel jobben til mor eller far og familiesituasjonen til den/de næreste relasjonene
barnet har i barnehagen. Makrosystemet er økonomiske forhold, tradisjoner, ritualer og den
kulturen barnet befinner seg i. Barnet påvirkes positivt hvis barnehagen og foreldrene
samarbeider godt og foreldre og barnehagepersonalet har stabile og gode arbeidsforhold. De
påvirkes av at foreldrene er i sorg, har økonomiske bekymring eller andre bekymringer.
Bronfenbrenner (1979) sier at: ”Systemer blir påvirket fra det fjerne til det nære, og inkluderer
kulturen, små sosiale grupper, dyaden, barnet, atferdssystemet, og det genetisk-biologiske
systemet.” Dyaden tar utgangspunkt i samspillet mellom to i sosial sammenheng.
Pianta (1999) ser på relasjoner i en systemteorimodell som ikke er så ulik Bronfenbrenners
systemmodell, men kanskje mer fokusert på nærmiljøet. Den består av barnets biologiske og
atferdsmessige system som kjernen. Så er det lag utover som legger vekt på det dyadiske
systemet. Foreldre lærere og venner er i nærmeste sirkel, deretter kommer klassekamerater,
familien og klasserommet. I den ytterste sirkelen er her kirke, naboer, skolen, lokalsamfunnet
og kulturen. Alle systemene er i kontinuerlig samspill med hverandre, og de er i stadig
utvikling. Det er et nettverk av store og små systemer, og barnet må ses i lys av denne
konteksten av alle små og store systemer som omgir det. Et viktig element i modellen er
barnet som system i kjernen. Barnet utvikler seg på flere felt som for eksempel motorisk,
kognitivt, sosialt og emosjonelt. Når barnet utvikler seg på et felt, må hele systemet
vurderes/revurderes. Alle partene i systemet påviker helheten.
I Rammeplan for banehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementer, 2006) står det
at barnehagen skal samarbeide med barnets hjem. Med samarbeid mener en utveksling av
informasjon og begrunnelser mellom partene. Barnehagen skal ha respekt for ulike
familieformer, verdier og kulturer. I Rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2006) legges
23

det vekt på at et godt samarbeid bygger på en åpen og gjensidig dialog mellom barnehage og
foreldre er viktig.
Når de voksne i barnehagen får den nødvendige informasjonen i forhold til barnet for
eksempel om dødsfall, skillsmisse eller andre vonde opplevelser, er det større mulighet for
personalet å forstå og hjelpe barnet.
2.4 Hvorfor skal vi lese bøker for barn
Spurkland (1996) har i boken sin: ”Bruk av litteratur- i arbeid med barn og unge”, skrevet om
hvorfor vi leser bøker for små barn. Hun nevner i første omgang seks viktige områder,
litteratur og språkutvikling, barn og litteraturforståelse, litteratur og konsentrasjon, litteratur,
fantasi og kreativitet, sosial orientering og kunnskap om verden. Alle bøker viser frem en type
samfunn. For små barn som har vanskelig for å skjønne at andre lever annerledes enn dem
selv, blir beskrivelsene av ulike sosiale miljø vinduer ut mot verden Hun skriver om bøker og
barns følelser: Mange barn har tanker og kjensler de ikke greier og sette ord på, og som de
muligens føler seg alene om. Det kan være angst, sjalusi, tanker om liv og død, hvem er jeg,
osv. I bøkene kan barn finne gjenkjennelser og få bekreftelse på at det ikke er så spesielt å
tenke og føle slik. Akkurat fordi det kan være vanskelig å snakke om ting, har det stor
betydning når bøker setter ord på tanker og problemer. Er man ensom og fortvilet, kan det
være godt å møte en med samme vanskeligheter i en bok. Mange bøker handler om følelser;
sinne, redsel, glede, sorg osv. Når bøkene prøver å forklare følelser, og viser bilder av
hvordan man ser ut når men føler slik eller slik. Men det er ikke så lett å snakke om følelser,
heller ikke ut i fra en slik bok. Hvis barnet derimot kjenner seg igjen i en person i en fortelling
og føler med denne personen, blir følelsen på en måte virkelig og ikke abstrakt. Mennesker
har mange slags følelser i følelsesregisteret sitt. I bøkene kan barna møte hele bredden og
skjønne at å være lei seg, ha lyst til å gråte, være boblende glad, være så sint at man nesten
sprekker, er noe alle opplever. Noen ganger skal det være lov å ta frem sentimentaliteten og
undringen (Spurkland, 1996).
Bøker kan stimulere barna språklig, tankemessig, sosialt, følelsesmessig og bidra til å utvikle
konsentrasjonsevnen og fantasien deres. Til slutt må underholdningsverdien av bøkene
fremheves. Vi leser ikke bøker for barnet først og fremst for å utvikle språket og tankeevnen
24

deres. Vi leser fordi det er hyggelig og spennende. Alt det andre får man på kjøpet
(Spurkland, 1996)
Spurkland (1996) har også skrevet om å lage bøker sammen med barn ned i tre til fire års
alderen. Etter at du har lest en del litteratur om vanskelige følelser som f. eks. sjalusi kan en
lage en bok om sjalusi sammen med barnet. Barnet kan f.eks. tegne, og den voksne kan
skrive ned det barnet forteller. Hun skriver også om at barna kan lage dikt om seg selv, som
for eksempel: Jeg er sterk, jeg hopper høyt, jeg springer fort, jeg kan tegne og liknende.
2.5 De viktige samtalene
I Barne- og likestillingsdepartementet (2009) sin veileder til barnevernet ”Snakk med meg”
skriver de blant annet at samtalen kan være styrkende for barnets psykiske helse. Den voksne
er den ansvarlige i samtalen, og barn har ofte ikke forutsetninger for å finne mening og
kontinuitet i det som har skjedd på egen hånd. De trenger også hjelp av voksne til å forstå sine
egne følelser og reaksjoner. Det kan bli avgjørende for resten av livet at de blir snakket med
om hvordan de har det. Alle søker uavbrutt å forstå og skape mening i det vi opplever. Når en
ikke forstår noe, fyller vi på med egne forestillinger og ofte fantasier. Barn har færre
erfaringer og trenger derfor hjelp av voksne til å retusjere og gi nyanseringer til å forstå det
som har skjedd.
Videre i veiledningen fra departementet til barnevernet sies det at det å lytte er mer enn å
høre. En må være oppmerksom på ordene, men like viktig er det å lytte til intensjonene og
følelsene bak. Det å lytte innbærer å kunne være stille, vente og følge barnet. Både verbale og
det nonverbale i kommunikasjonen er viktig. Er vi for kvikke til å kommentere, kommer våre
egne vurderinger, forslag, gode råd og egne løsninger frem. Det kan lukke for videre dialog.
Lytting innebærer en aktiv og skjerpet oppmerksomhet, men også en åpen og avventende
holdning. Vi må vente til den andre har uttrykket seg og får tenkt før vi kommer med våre
innspill.
Disse gode rådene til barnevernet gjelder i høy grad alle typer for kommunikasjon, ikke minst
samtaler mellom voksne og barn i barnehagen om følelser og forhold som kan være
vanskelige.
25

Raundalen og Schultz (2006) viser til at innvirkningen kriser har på læring har blitt diskutert
med ulike synsvinkler. De viser til at noen går så langt at de sier at hvis vi ikke har hatt en
skikkelig krise i livet, så har vi levd på utsiden og ikke lært noe. Gjennom samtaler med barn
om deres vanskelige følelser kan både barnet og den voksne ha mulighet til å ære mer om sine
følelser og hvordan en kan bearbeide og håndtere dem. Deretter legger de vekt på at det ikke
er der deres ståsted er, og at alvorlige kriser og traumer har negativ innvirkning på
skoleprestasjoner. Det samme vil antageligvis gjelde for sosial læring, språklig læring og
kanskje også motorisk læring/utvikling i førskolealder. Raundalen og Schultz (2006) viser til
at hukommelsesfunksjonen er avgjørende for læring og med mange tunge tanker som opptar
en vil en ha et overarbeidet indre og dermed få redusert konsentrasjonsevne.
Konsentrasjonsevnen blir også nedsatt som følge av vonde drømmer og mareritt som gir
dårlig søvnkvalitet. Motivasjon er en annen faktor for læring. Hvis livet oppleves tungt
reduseres kanskje motivasjon. Betydningsfulle faktorer for læring er blant annet trygghet, god
relasjon til medelever, trivsel, opplevd mestring, oppmuntring, vennlighet og relasjon til
lærer/pedagog/pedagogmedarbeider. Hvis et barn sliter med vanskelige følelser og ingen
voksne ser signalene og hjelper barnet med å få satt ord og tanker på disse følelsene kan
barnet muligens både føle utrygt, trivsel dårlig, få dårlig relasjon til pedagogen og kanskje
også til de andre barna fordi det sliter med sine vanskelige følelser. Motivasjonen til å lære
blir kanskje redusert og likeså følelsen av mestring
2.6 Mestring
Lazarus og Folkman (1984) sin definisjon på mestring er at mestring er en konstant
forandrende kognitiv og adferdsmessig anstrengelse for å takle spesifikke utenforliggende
og/eller innvendige krav som er vurdert som dominerende eller overstiger ressursene til en
person. Mestringens mål er å fjerne og/eller modifisere kilden til stress. Målet er å påvirke
forståelsen av situasjonen og meningen med hendelsen. Da kan en lettere få kontroll på
emosjonen og redusere konsekvensene. Førskolebarn kan få hjelp til denne forståelsen og
meningen gjennom å bearbeide og snakke om vanskelige følelser med kompetente voksne.
Metaforer kan være et egnet redskap å bruke i denne prosessen (Mossige 1996, Burns 2001,
Friedberg og Wilt 2009 og Otto 2000).
26

Når et barn fungerer bra på tross av at det har opplevelser som gjør det utsatt for risiko kaller
en det for resiliens. Det begrepet viser til en prosess som varierer over tid og til erfaringer
barn møter som viser seg hos barn som effektiv tilpasning tross kriser (Borge, 2007). Barn
møter problemer og utfordringer i oppveksten. Risiko leder definitivt ikke alltid til problemer.
Det er avhengig av hvordan barnet opplever risikoen. Barn som har liten tro på seg selv er
mer utsatt. Pågangsmot og selvtillit øker motstandskraften mot stress (Borge, 2003). Selvtillit
og pågangsmot kan påvirkes positivt av å ha lyttende voksne som tar seg tid til å hjelpe barnet
og bearbeide vanskelige følelser.
2.7 Begrunnelse for masterstudien
I barnehagen opplever personalet ofte at de mangler gode verktøy i samhandling med barn
som har opplevd samlivsbrudd, død nær inn på seg og andre vonde følelser. Selv om det fins
mye litteratur og forskning knyttet til terapeutisk bruk av metaforer (Mossige 1996, Burns
2001, Friedberg & Wilt 2009, Otto 2000), ser det ut til å være lite forskning i forhold til
metaforisk barnelitteratur i barnehager for å bearbeide disse følelsene.
I barnehagen er det vanlig med høytlesing med tanke på å utvikle språket, og det bidrar også
til å knytte bånd mellom voksne og barn som deler gode opplevelser. Dessuten bruker en
barnelitteratur til å lære mer om ulike temaer. I det foregående er det belyst verdien av å bruke
metaforisk barnelitteratur i terapisammenheng og at det også kan være nyttig ut i fra et
pedagogisk ståsted. Men hvor stor er bevisstheten hos personalet i barnehager i forhold til
bruk av litteratur til mer spesifikke problemstillinger? Ved å sette fokus på denne bruk av
barnelitteratur/metaforer, og se på erfaringer eller mangel på erfaringer med dette kan en
kanskje bidra noe til en bevisstgjøring av denne bruk av barnelitteratur/metaforer i
barnehagen. Det kan også være et bidrag til at andre ønsker å se nærmere på dette temaet.
2.8 Mål for masterstudien med problemstilling
Denne studien har som formål å se på pedagogisk bruk av metaforer i barnehagen for å
bearbeide og snakke om vonde følelser. I tillegg vil jeg søke erfaringer som fire
førskolelærere har hatt med bruk av barnelitteratur i forhold til overnevnte hensikter. Dette
kan kanskje være med på å sette fokus på at det blir lite brukt, eller at de har hatt gode
erfaringer som kan være til hjelp og inspirasjon for andre. Formålet er å se om det kan komme
27

frem noen tanker og erfaringer som kan være et verktøy for de voksne i barnehagen til å
samtale rundt og hjelpe til å bearbeide vanskelige følelser hos barn.
Problemstillingen vil derfor være:
Brukes metaforisk barnelitteratur bevisst i barnehagen i forhold til psykososiale vansker og
utfordringer hos barn, og hvilke erfaringer har personalet?
Spørsmålene som skal utforskes er:
28
1. Har de fire førskolelærerne jeg skal intervjue erfaring med bruk av barnelitteratur/
metaforer for å snakke om vanskelige følelser og bearbeide dem (sammen med
enkeltbarn og i gruppe)?
2. Hva tanker har disse førskolelærerne med bruken av barnelitteratur/metaforer på
denne måten, enten de har erfaring på området eller ikke?
3. Hva tanker har de om fordeler og ulemper med å bruke barnelitteratur/metaforer i
forhold til psykososiale utfordringer og vansker?
4. Kunne de tenke seg og forsette/eller begynne å bruke litteratur/metaforer på denne
måten? Hvis ja, hvordan og hvis nei, hvorfor ikke?
Nå har jeg beskrevet relevant teori i forhold til forskningsspørsmålene og problemstillingen. I
neste kapitel vil jeg gå igjennom og beskrive forskningsmetoden jeg har brukt i denne studien.

3.0 M E T O D E
I det følgende blir det gjort rede for den metodiske tilnærming som ligger til grunn for denne
studien. Jeg vil presentere valg av metode, utvalget, beskrive rekrutteringsprosessen,
innsamling av data, samt belyse min analyseplan. Avslutningsvis vil jeg drøfte etiske
betraktninger, validitet og reliabilitet ved masterstudiet.
3.1 Valg av metode
Den beste metoden for å få svar på mitt forskningsspørsmål vil være å bruke kvalitativ
eksplorerende forskningsstrategi (Thaagard 2003). Studien har deskriptiv (også kalt
beskrivende) design, og er eksplorativ i den forstand at barnehagepersonalets direkte
erfaringer med barn i krise og bruk av barnelitteratur er lite beskrevet tidligere. Jeg vil i første
rekke bruke kvalitative intervjuer og har intervjuet fire førskolelærere om deres erfaring med
bruk av metaforisk barnelitteratur i forhold til vanskelige følelser og som bearbeiding og
samtalegrunnlag for barn som er i en vanskelig fase.
3.2 Fortolkende fenomenologisk perspektiv
Fortolkende fenomenologisk analyse (Smith, Larkin, & Flowers, 2009) synes å være en egnet
metode i denne studien. Den har som mål å utforske i detalj hvordan deltakerne forstår sin
personlige og sosiale verden. Det vil si hvordan spesielle opplevelser, hendelser og tilstander
oppleves for dem (Smith, et al., 2009). I mitt tilfelle er det viktig å få fatt i informantene sine
erfaringer og meninger knyttet til bruk av metaforer for å bearbeide vanskelige følelser hos
barn. Fenomenologisk forskningstradisjon handler om å undersøke deltakernes personlige
erfaringer og har fokus på hvordan mennesker forklarer sine egne erfaringer.
Fortolkende fenomenologisk perspektiv (Interpretative Phenomenological Analysis) blir
forkortet som IPA. IPA bygger på en kombinasjon av fenomenologi, hermeneutikk og
ideografi. Fenomenologi er studiet av fenomener og hvordan de fremtrer for oss fra et
førstepersonsperspektiv. Det er en filosofisk tilnærming til studien av opplevelser (Smith, et
al., 2009). Hermeneutikk betyr å uttrykke, forklare og fortolke, og er et sett med teorier som
omhandler prosessen å fortolke en tekst og å skape mening av denne. Hermeneutikken søker
29

en bevisstgjøring over denne prosessen. Hensikten med ideografi er å beskrive
enkelfenomener.
I IPA har vi en antakelse om at dataene kan si oss noe om menneskers involvering og
orientering mot verden, og /eller om hvordan de forstår den (Smith, et al., 2009).
Hovedgrunnen til å velge IPA over andre kvalitative tilnærminger bør være at den stemmer
overens med erkjennelsesteoriens posisjon av ens forskerspørsmål (Smith, et al., 2009). IPA-
fokuserer på personlige meninger og prosessen ved at ting gir mening for dem i en bestemt
kontekst, for mennesker som har en spesiell/bestemt type opplevelse/erfaringer (Smith, et al.,
2009). Metoden egner seg også til å fange opp informanters persepsjon og synspunkter om et
tema. (Smith, et al., 2009). Effekten av en IPA studie dømmes etter lyset den sprer innen en
større kontekst (Smith, et al., 2009).
3.3 Rekruttering
Først søkte jeg på de fleste barnehagene i regionen og så om det kom frem noe i deres årsplan
som kunne tilsi at de jobbet bevisst i forhold til tematikkeen i studien min. Da jeg ikke fant
noe her forhørte jeg meg blant kollegaer og tok kontakt med styrere jeg kjenner i regionen.
Jeg sendte e-post til administrasjonen i kommunen og enkeltforetak i fylkeskommunen. Jeg
har tatt direkte kontakt med flere barnehager først på e-post og siden på telefon. Dette var en
større prosess enn jeg i utgangspunktet hadde regnet med. Inntrykket mitt er at det er få
barnehager som har bestemte prosedyrer eller tiltak for å snakke med barn om vanskelige
følelser, men at kanskje den enkelte førskolelærer har reflektert og har erfaringer på dette
området.
3.4 Utvalg
Fordi IPA blant annet er en idiografisk tilnærming, opptatt med å forstå et bestemt fenomen i
en spesiell kontekst, er IPA studier gjennomført med et lite utvalg. Den detaljerte analysen
med tilfelle etter tilfelle og for hver individuelle transkripsjon tar lang tid, og målet med
studien er å skrive i detalj om persepsjonen/tolkningen og forståelsen til disse deltakerne
(Smith, et al., 2009).
Thaagard (2009) hevder også at en retningslinje for kvalitative utvalg er at antall informanter
ikke bør være større enn at det er mulig å gjennomføre dyptpløyende analyser.
30

I denne studien benyttes et strategisk utvalg (Thagaard, 2003). Dette stemmer med målene for
studien. Jeg har valgt ut informanter som jeg via andre har fått henvisninger om at de kanskje
har erfaringer og tanker om temaet. På grunn av tidsbegrensningene har jeg valgt fire
informanter slik at jeg kan bearbeide og analysere dataene grundig. Dette er også i tråd med
IPA- metoden som anbefaler mellom tre og seks respondenter.
På bakgrunn av dette søket fikk jeg til slutt fatt i fire informanter. Alle informantene jobber i
fleravdelingsbarnehager på Sør-Vestlandet. Informantene har fra 10 til over 35 års erfaring fra
arbeid med barn i førskolealder. En av barnehagene er privat, de andre tre er kommunale.
Informantene jobber i barnehager i to ulike kommuner. En av grunnene til at alle barnehagene
er i samme landsdel er tiden jeg hadde til disposisjon.
3.5 Metodisk design
3.5.1 ”Case – studie”
Case- studier er undersøkelser som retter seg mot å studere mye informasjon om få enheter
eller cases (Thagaard, 2009). Videre påpeker Thagaard at det som særpreger case-studier er at
fokuset for analysen retter seg mot den eller de informantene som representerer studiens
cases. IPA forskere prøver vanligvis å finne en noenlunde homogen gruppe informanter.
Studien min er et case-studie fordi det er basert på en grundig og utfyllende studie av fire
førskolelæreres oppfattning og mening om sine erfaringer rundt et bestemt fenomen.
Thagaard (2009) og Smith et al. (2009) skiller mellom to typer case-studier, en deduktiv og en
induktiv. En deduktiv case-studie tar utgangspunkt i teori, og bruker et eller flere case til å
utvikle den aktuelle teorien videre. Induktiv case-studie tar derimot utgangspunkt i en allerede
kartlagt teori, men har allikevel en hensikt om å nå fram til en forståelse og en innsikt i
fenomenet som studeres (Thagaard, 2009). Denne studien er en induktiv case-studie.
3.5.2 K valitativt intervju
I denne studien er det hensiktsmessig å bruke kvalitative intervju som metode (Kvale, 1997).
Gjennom den nære, direkte kontakten med respondentene får jeg mulighet til å få fatt i deres
tanker og opplevelser i forhold til det jeg skal studere. Strukturen på et kvalitativt intervju kan
31

variere mellom lite, delvis eller relativt strukturert (Thagaard, 2003). Jeg har valgt å bruke et
delvis strukturert/eller semistrukturert intervju som er hensiktsmessig i forhold til det jeg skal
studere (vedlegg 2). Jeg vil følge respondentenes utsagn og få dem utdypet, samtidig som jeg
ønsker å holde meg innenfor rammene for det som kan belyse det jeg ønsker å studere så godt
som mulig.
Ved bruk av kvalitative intervju er det viktig med gode hovedspørsmål og så ha gode
oppfølgingsspørsmål. Det kan også være greit å avtale oppfølgingsintervju, hvis jeg i ettertid
ser at jeg ønsker å få utdypet noe av den informasjonen/synspunkter/erfaringer jeg fikk belyst
i første omgang (Thagaard, 2003).
Intervjuene ble tatt opp på lydopptaker, slik at alt som blir sagt blir bevart (Thagaard, 2003).
Dette gjør også at jeg som intervjuer kan ha større fokus på respondenten og følge opp
hans/hennes ”spor”. Jeg møtte alle fire informantene personlig på deres egen arbeidsplass.
3.6 G jennomføring av datainnsamling
I forkant av intervjuene ble vi anbefalt å gjennomføre et prøveintervju med en medstudent.
Under prøveintervjuet får en testet lydopptaker, intervjuguide samt trent meg på å gjøre et
kvalitativt intervju i henhold til IPA.
Når jeg startet selve intervjuet ble informantene fortalt om hensikten med intervjuet. Så
utdypet jeg tema og gikk igjennom intervjuguiden jeg har sendt på forhånd. Deretter ba jeg
om tillatelse til å bruke båndopptaker. Jeg minnet informanten på at hun/han har mulighet til
å trekke seg fra studien når enn det måtte ønske, og at alt da vil bli slettet. Jeg spurte om det
var mulig å ta et kortere oppfølingsintervju på ca. 15-20 minutter (eller mindre) hvis jeg ser at
noe er uklart eller kan missforstås. Jeg sa også at de vil få tilsendt oppgaven når den er ferdig
og bestått.
Informanten valgte selv hvor intervjuet skulle ta plass. Jeg har tenkt grundig gjennom
spørsmålene, slik at de ikke skulle bli oversympatiske, manipulerende, ledende eller lukket.
Derimot ønsker jeg beskrivende, fortellende, strukturerte, kontrastfylte, evaluerende svar og
formulere spørsmålene deretter (Smith, et al., 2009).
32

3.7 Analyseplan
3.7.1 F ra tale til tekst
Under intervjuet kom jeg med oppfølgingsspørsmål i tillegg til den semistrukturerte
intervjuguiden. Det var spørsmål som: det var interessant; kan du beskrive det nærmere, hva
tenkte du/følte du da, hvordan tror du barnet opplevde situasjonen, kan du si noe mer om det,
hva mener du med akkurat det og så du noen endring i barnets atferd etter at det fikk snakke
ut og bearbeide følelsene sine? På denne måten fikk jeg bekreftet at jeg oppfattet svarene
riktig, jeg fikk fatt i informantenes tanker og følelser rundt fenomenet og vi fikk gått i dybden
(Smith, et al., 2009).
Intervjuene ble med tillatelse fra deltakerne tatt opp på lydopptaker. Så raskt som mulig etter
intervjuet var gjennomført ble det transkribert ved hjelp av verktøyet Nvivo. Nvivo er lagt til
rette for senere å kode ulike utsagn og se på sammenhenger. IPA (Smith, et al., 2009) krever
at en transkriberer intervjuene ordrett og noterer ned latter og andre ikke verbale utsagn.
3.7.2 F ra tekst til analyse
IPA (Smith, et al., 2009) legger i takt med det idiografiske vekt på at hvert intervju
analyseres hver for seg. En må ikke dra med seg temaene inn i analysen av neste intervju.
Først må en se på det enkelte intervju hver for seg, og så kan en se på det som går igjen. De
beskriver analyseprosessen i seks steg. 1. Tekstmaterialet blir gjennomlest gjentatte ganger.
En må få oversikt over strukturen i intervjuet og fortellingene. En må være oppmerksom på
hvordan dynamikken i intervjuet påvirker det, og markere spesielt interessante områder. 2.
Her skal en gjøre en eksplorerende koding. Dette er det mest tidskrevende steget, og en skal
notere alt av interesse og analysere linje for linje. En skal se på språkbruk og pauser, tonefall,
gjentakelser, latter, beskrivelser og innhold. En skal stille seg spørsmål som: f.eks. hvorfor
sier hun det? En skal ikke besvare disse spørsmålene, men være åpen for tolkninger. 3. Nå
skal en se etter temaer som trer frem. Materialet har økt fra tekstmaterialet til også å inneholde
eksplorerende koder. En skal nå både reduserer volumet til datamaterialet og samtidig bevare
kompleksiteten ved å finne sammenhenger og mønster mellom eksplorerende koder. En skal
identifisere tema som går igjen og se på hva som er det sentrale for hver deltaker. Deretter ser
en på sammenhenger mellom eksplorerende koder som er fremtredende både i spesielle deler
33

og i hele datasettet. Temaer som trer frem bør vise til deltakernes egne uttalelser, men også
forskerens analytiske tolkninger. En bør være både spesifikk og se på bredden. Ikke være bare
beskrivende, men se på konkrete fremtredende tema. 4. Deretter leter en etter sammenhenger
og mønster mellom fremtredende tema. En kan utvikle et kart over hvordan en tror deltakerne
tenker og se på relasjoner mellom fremtredende temaer. Er det noe som danner linker til
hverandre og er det noen motsatser? En får noen overtemaer som kan knyttes til tekstutdrag i
råmaterialet. Dette kartet gir en struktur for utskrivingen. En kan lage en tabell over tema for
alle deltakerne. Denne kan gi en oversikt over overbyggende tema og undertema og gi
konkrete eksempler fra råmaterialet. 5. Nå ser en på materialet fra forrige fase samtidig som
en går tilbake til råmaterialet. Nå må en redusere og abstraktere, prioritere data og vurdere
forekomst og rikdom. Se på hvordan noen tema kaster lys over andre tema og vurdere dem
opp mot problemstillingen. 6. En felles hovedtabell for alle informantene med hovedtema og
undertema og overbyggende teksteksempler fra råmaterialet blir utformet og en ser alt på
tvers av hverandre. Se etter mønster på tvers av deltakerne.
3.7.3 Skriveprosessen
IPA legger vekt på å ha en tittel som fanger leseren og dette er gjort etter beste evne. Jeg har
definert problemstillingen og fire forskerspørsmål. Det anbefales en introduksjon som
forklarer hva prosjektet handler om og begrunnelsen for det. Jeg har brukt litteratur konsist
og kritisk til å utvikle et bilde på nåværende tilstand av forskning på dette spesielle området.
Dette vil ofte gi en oversikt over arbeidet på området, og hvis mesteparten er kvantitativt kan
det gi en indikasjon på hva kvalitative studier kan bidra med. Jeg har identifisert en spesiell
sak som er fraværende eller problematisk i tidligere forskning, og har søkt å adressere den
(Smith, et al., 2009, p. 112)
Deretter har jeg beskrevet teorien som jeg tar utgangspunkt i og så har jeg forklart metoden
jeg har brukt. Jeg har som metoden beskriver forklart hvordan jeg har kontaktet informantene
og forklart hvilken informasjon de fikk på forhånd og lagt ved intervjuguiden. Jeg har
beskrevet intervjuprosessen, intervjuteknikken og hvordan jeg har registrert og transkribert
som Smith et al., (2009) anbefaler..
34

Metoden IPA tilsier at ikke hele analysen skrives ut. En må vurdere fordeler og ulemper ved
en oversiktelig oppsummering i forhold til mer detaljerte deler av analysen. Etter nøye
gjennomlesning, har jeg har valgt ut fremtredende tema og sitater fra hvert av disse tema og
prøvd å finne en balanse mellom gruppenivå og idiografisk (vitenskapen som beskriver
enkeltfenomener) fremstilling (Smith, et al., 2009). Det er også laget en skjematisk
fremstilling av tema. Jeg har drøftet funnene i forhold til relevant teori. Alt dette er i tråd med
IPA (Smith, et al., 2009, p. 111).
Tilslutt kommer diskusjon og oppsummering. IPA anbefaler en leser nøye hva den enkelte har
sagt uten å knytte det til teori i første omgang. I diskusjonen skal en evaluere hva en har gjort
og hva en har lært av prosessen (Smith, et al., 2009).
3.8 Validitet
IPA forskere tar kvalitet og validitet seriøst. Det er viktig å huske på at IPA er en kreativ
prosess, en følger ikke en regelbok. Derfor er kriteriene for validitet fleksible, noe som passer
for en studie, kan være mindre rett for en annen (Smith, et al., 2009). Det må være en balanse
mellom å pushe arbeidet til å være av høy kvalitet og validitet og å gjenkjenne når noe er
”godt nok”.
Validitet handler om å sikre studiens gyldighet (Dalen, 2004). Det vil si at en må beskrive
datainnsamlingen og vise at en har bearbeidet data på en skikkelig måte.
Det fenomenologiske i studien er å få fatt i informantens opplevelser, samtidig som en går
dypt inn i den enkeltes erfaringer. Det hermenautiske er teorien om fortolkninger. Det er ikke
noe som er rett eller galt. En skal se informantens tolkninger i lys av teori og forsøke å forstå
det deltakeren ikke forstår selv. Prøve å se sammenhengene. Deler hjelper oss å se helheten og
helheten hjelper oss å se delene. Det idiografiske er å være opptatt av detaljene, det unike og
spesifikke. En er opptatt av detaljene og går frem grundig og systematisk (Smith m. fl. 2009).
Det er derfor nøye med å følge IPA metodens steg for analyse som beskrevet ovenfor.
Jeg har valgt å bruke båndopptaker for å kvalitetssikre informantenes beskrivelser. Ved å
analysere intervjuene hver for seg før jeg ser på sammenhenger og ved å bruke IPA sine seks
punkter i analysen sikrer jeg validiteten etter beste evne. Informantene sine erfaringer og
35

eskrivelser er knyttet opp til den enkelte, og fenomenet er derfor gyldig for det utvalget som
er undersøkt.
3.9. Reliabilitet
Kvale (1997) sier at reliabilitet har med forskningens konsistens å gjøre. En skal sikre
påliteligheten av det informanten sier. Jeg holdt meg til intervjuguiden og var opptatt av og
ikke stille ledende spørsmål. Jeg har gjort rede for selve prosedyren i analysen i metodedelen.
I resultatdelen har jeg valgt å ta frem eksempler og sitater fra det transkriberte materiale.
En kan ikke generalisere denne studiens resultater, men se den i lys av en teoretisk
overførbarhet (Smith, et al., 2009). Det er likevel sannsynlighet for at deltakernes erfaringer
og analysen og resultatene av studien kan være en støtte for andre pedagoger i deres arbeid
med barn og vanskelige følelser.
3.10 Etiske betraktninger ved masterstudiet
Når en gjør undersøkelser i forbindelse med en studie er det viktig å ta stilling til de etiske
forholdene (Alver & Øyen, 1997). En må sikre deltakernes anonymitet gjennom hele
prosessen. Informantene fikk informasjon om studien og ble forberedt på hva de ville bli spurt
om i forkant. Det ble innhentet samtykke fra alle i forkant av intervjuene og de ble minnet om
retten til å trekke seg på et hvert tidspunkt ved oppstart av intervjuet (vedlegg 1). Prosjektet er
meldt og godkjent av personvernet for forskning (NSD- Norsk samfunnsvitenskapelig
datatjeneste) (se vedlegg 3). Deltakerne vil få tilsendt oppgaven i ettertid når studien har blitt
godkjent.
Det er hensiktsmessig å legge til rette for å ha en fortrolig stemning under intervjuet uten å dra
det for langt. Da står en kanskje i fare for at informanten kommer med uttalelser som den i
ettertid ønsker å ta tilbake, fordi det blir for personlig. Jeg har tenkt over i hvilken grad jeg
kan ha påvirket informanten i situasjonen. Jeg må prøve å ikke legge føringer, men stille åpne
spørsmål, lytte ut svarene og ha rom for pauser hvor jeg venter så respondenten får tenke og
komme med mest mulig utfyllende svar uten at det blir lagt noe press. Dette har jeg etter beste
evne forsøkt å ivareta i tråd med Thagaard (Thagaard, 2003) sine anbefalinger. En belastning
36

som påføres informanten er bruk av hans/hennes tid, og denne bruken må sees i lys av hva en
forventer å få igjen (Alver & Øyen, 1997). Jeg erfarte at få pedagogiske ledere så seg tid til å
være med på en times intervju, mens førskolelærere som ikke var tilknyttet en avdeling var
mer positive til å bruke av sin tid til dette formålet. En positiv konsekvens er at respondenten
får snakket om sitt arbeid, sine tanker og følelser rundt det. Jeg gjorde mitt ytterste for å prøve
å forstå informanten. Hun/han fikk bekreftelse på egne opplevelser. Det kan gi en god følelse
å bli lyttet til.
Metoden, utvalget og fremgangsmåten er beskrevet og refleksjoner knyttet til validitet,
reliabilitet og etikk er presentert. I neste kapitel vil resultatene bli presentert.
37

4.0 R ESU L T A T E R
I denne delen av masterstudien blir resultatene presentert. Jeg har intervjuet fire pedagoger
med variert erfaring i forhold til bruk av metaforisk barnelitteratur til å snakke om og
bearbeide vanskelige følelser hos barn. Jeg har valgt å presentere de fire casene samlet for å se
på ulikheter og likheter med deres erfaringer og å gi et samlet inntrykk av de fire pedagogenes
erfaringer.
Ut ifra hva informantene la vekt på i intervjuene har jeg kommet frem til de ulike
underkapitlene i resultatdelen. Først lyttet jeg til intervjuene og skrev ned umiddelbare tanker.
Deretter ble alle intervjuene transkribert inn i NVivo (som er et digitalt verktøy til å bearbeide
kvalitative data med). Så laget jeg ”Tree Nodes” som jeg la utsagn som kom i samme kategori
inn i og da så en at disse temaene var det som gikk igjen hos alle fire deltakerne i noe mer og
mindre grad. ”Tree Nodes” er det NVivo programmet kaller den måten jeg har sortert
utsagnene fra informantene (i forgreninger som på et tre). Det anbefales å ha maks tre
undernivåer av hvert hovedtema, her falt det naturlig å ha et undernivå til hvert hovedtema.
Skjematisk oversikt over tema:
Den gode samtalen Barn har tanker
Små og store utfordringer
Se barn
Ta signalene
Være der barnet er
Tilgjenglig for barn
Samtaler rundt bøker om ulike tema Skilsmisse
Dødsfall
Adopsjon
Å være annerledes
Følelser – sinne
Samtale rundt egne bøker Familien
Filmopplevelse
Samtaler rundt leken og rundt tegninger God arena til å bearbeide følelser
Legge til rette
Relasjoner mellom barn og voksne i
barnehagen
Foreldre samarbeid og relasjoner mellom
barnehagen og familiene
38
Formidling via tegninger
Trygghet viktig
Sette grenser
Omsorg (et fang, en hånd, rom for å gråte)
God informasjon
Legge til rette

Omsorg
Bursdag og dødsfall
Bruk av bøker og tegninger
Bøker bidrar til atferdsendring Snakke om følelser
Aksept av føleleser
Få rettledning og alternative løsninger
Tilgang og utvalg av bøker Bibliotek
Savn av noen tema
Bedre utvalg for større barn
Bilder kontra tekst Bilder er virkningsfulle (stemningen)
Viktig med korte, gode tekster
Fordeler/ulemper Positivt/god støtte
Utfordrende
Videre bruk
Fremstillingen under støttes av sitater fra intervjuene. Sitatene er fremstilt tilnærmet slik de
ble formidlet og er markert med anførselstegn og innrykk. Teksten er noe bearbeidet for å
gjøre fremstillingen lettere tilgjengelig for leseren, men uten at meningsinnholdet er endret.
4.1 Den gode samtalen
Som nevnt tidligere er kvaliteten på samtalen og konsekvensene av samspillet i samtalene
utelukkende den voksnes ansvar (Juul & Jensen, 2003).
Pedagogene i de ulike barnehagene så at små barn strever med mange ulike følelser i
barnehagen. En informant formulerer det slik:
39
”Vi vet at det foregår ting inne i hodene på barna, de har masse tanker, opplevelser
både i forhold til det som skjer i familien, hjemme og i barnehagen. Mange sier at
barndommen er en problemfri tid, men slik er det ikke, de har mang små og store
utfordringer. En viktig del av jobben vår er å ta signalene og se hva som foregår.”
Pedagogene erfarte at erfaringer som vi voksne så på som småting kunne være alvorlig nok
for barnet. Det å begynne i ny barnehage, ha mistet et kjæledyr eller hatt brudd i
morgenrutinene og hatt en ugrei avskjed i garderoben med mor eller far kan ha stor betydning
for et førskolebarn. Hun sier:

40
”Det er en viktig del av jobben vår å se dem og ta signalene. Det kan være små ting og
det kan være store ting. For eksempel å ikke få være med den som du har lyst til kan
føles som en stor ting for et førskolebarn. Men de er jo mange.”
En av pedagogene la vekt på at barnet må snakke og bli lest for når det føler behov for det. En
bør ikke presse på. En kan legge til rette og se om en kan få dem til å åpne seg ved hjelp av
litteratur, men hvis barnet heller vil leke det ut eller tegne, må den voksne være der barnet er,
og klar til å følge barnet når det er klart til å åpne seg og snakke.
Tre av informantene hadde gode erfaringer med å samtale i grupper med barn. De mente det
var viktig å involvere flere i det som opptok enkeltbarn. En veksling mellom å lese og samtale
i gruppe og det å ha tid til å sitte med enkeltbarn mente de var det ideelle.
4.1.1 Samtaler rundt bøker om ulike temaer
Alle informantene mente at bøker var et godt hjelpemiddel for å få i gang en god samtale
rundt ulike temaer. En av pedagogene mente at moderne barnebøker som brukte humor og
gode historier rundt et tema uten av selve problemet var i fokus fungerte mye bedre enn
enkelte bøker som hun hadde brukt på syttitallet. Hun nevnte bøker som ”Slik var det da
Petras foreldre ble skilt”(Gydal, Andersson, & Eliassen, 1975) og ”Slik var det da Ola flyttet”
(Gydal, Andersson, Danielsson, & Jørgensen, 1977) som eksempler på bøker som hun mente
var for direkte og alvorlige for førskolebarn. En av de andre informantene uttalte også at de
hadde lånt en bok om en musefamilie som ble skilt.
”Vi var veldig varsomme i forhold til hvordan vi skulle bruke boken, vi tenkte at den
skulle stå synlig og tilgjengelig. Skulle vi bruke den i storgruppen eller en til en? Det
merkelige var at det var de som ikke hadde opplevd samlivsbrudd som var mest opptatt
av boken. De som hadde opplevd skilsmisse, de skydde boken som pesten. Et barn som
hadde opplevd skillsmisses var i bakgrunnen og så ut til å være opptatt med å leke da
jeg leste boken for flere barn som ikke hadde opplevd det, de kommenterte boka. Barnet
som hadde opplevd samlivsbrudd sa ingenting før de andre barna var gått, da kom han
bort til meg og sa at slik som i boka, slik er det hjemme hos oss.”

De snakte om følelser som sorg, savn, tristhet, sinne, sjalusi, redsel og å føle seg utenfor og
ensom. Mange av bøkene var tenkt på som forebyggende, og det ble også lest mange bøker
om vannskap og glede. En av informantene hadde erfaring med en bok om adopsjon og en
annen om foreldre som hadde psykiske problemer.
En av informantene hadde lest boka ”Farvel, herr Muffin” (Nilsson, et al., 2003) i forbindelse
med at et barn hadde mistet pappaen sin.
41
”Det var godt i forhold til dette med begravelsen for det ble jo en fin begravelse med
blomster og sånn. Vi hadde snakket mye om savnet etter faren, men ikke om selve
begravelsen og at de var fint og godt å grine sammen... Jeg tror det føltes godt for barnet
og få snakke om savnet etter faren og begravelsen... Klart han sliter enda, opp og ned,
det må han jo få lov til. De bølgene skal han ha, resten av livet vil jeg tippe. Men de er
utrolig viktig å snakke, snakke og sette ord på det, å være hundre prosent åpen. Ikke
pakke det inn slik mange gjør, har jeg erfaring med.”
En annen av pedagogen snakket om en utfordrende erfaring hun nylig hadde gjort da hun leste
boken ”Mari og monstermammaen” (Appelgren, et al., 2003). Hun sa at:
”Jeg følte jeg fikk stukket hull på en byll der, og jeg så at det var mye mer alvorlig enn
jeg hadde tenkt i utgangspunktet. Den boken ble tatt opp flere ganger alene med barnet
etter hvert. Det kom på en måte frem hva slags ”monstermamma” hennes mor var når
hun ble sint.”
Barnet hadde i utgangspunktet en atferd som skapte bekymringer og barnehagen vill jobbe
med hvordan en forholdt seg til ulike følelser. De var en gruppe med store førskolebarn som
leste boken og informanten uttalte at:
”Det ble jo på en måte litt vanskelig, for det var som å trykke på en knapp å så kom det
en masse historier på en måte som gjorde at de andre barna fikk større og større øyne.
Det ble jo litt vanskelig synes jeg, for på en måte ville jeg ikke stoppe henne, men jeg
ville jo ikke at hun skulle utlevere seg og sin familie helt”.

En informant hadde lest en bok om adopsjon og syntes at:
42
”Det var godt å ha noe konkret å forholde seg til, en innfallsvinkel. Det blir på en måte
litt ufarliggjort når det gjelder noen andre også.”
En annen informant hadde god erfaring med å lese en bok som heter ”Sprø - på- håret-
dagen!” (Saltzberg & Greig, 2004) om en gutt som kom utkledd i barnehagen på feil dag. Det
som skjedde i hennes barnegruppe var at et av barna ikke hadde kledd seg ut på dagen for
karneval i barnehagen. Familien hadde glemt det ut. Barna tok den sammenligningen og
informanten følte hun fikk snudd en situasjon der barnet kunne ha blitt veldig lei seg og følt
seg utenfor til å bli en akseptabel situasjon hvor han ble en helt slik som karakteren i boka.
En av informantene sa at de også brukte tegneserier til å snakke om følelser. Hun nevnte blant
annet Donald Duck blader. Da hadde hun diskutert med barna handlingsalternativer i forhold
til Donald sine sinneutbrudd. De hadde også diskutert ulike grader av å være sint og her var
bildene viktig støtte til samtalene.
En av informantene fortalte om at hun hadde lest en bok om en krokodille (Hovland & Kove,
2006) som var annerledes enn de andre og hvordan det fikk i gang gode samtaler om det at vi
er forskjellige. Hun fortalte også at de hadde brukt bøkene om Albert Åberg (Bergström &
Bringsværd, 1983) til å snakke om ting vi er redde for. Hun hadde også lest en bok om å bli
holdt utenfor (Pedersen, 1975). Barna kunne godt kjenne seg igjen og refererte til episoder de
hadde opplevd. På denne måten ble barna mer bevisst på at alle synes det er leit å bli holdt
utenfor, og alle trenger noen å være med. I ettertid lekte de innholdet i boka og byttet på roller
slik at alle fikk kjenne på følelsen av å bli holdt utenfor. Denne boken var tatt i bruk for å
prøve å endre på at det hadde vært en del utestengning i en gruppe med barn. Siden henviste
hun til boka når noen ble utestengt og hadde god erfaring med at dette fungerte.
Den samme informanten hadde også funnet frem bøker til å lese med en som hadde diabetes.
Da ble boka først lest med ham og så ble han spurt om de var i orden for ham at de leste boka
med hele barnegruppen. Det var en bok om det at det fantes ulike barn i barnehagen, en hadde
astma, og en hadde diabetes (Hågvar & Jørgensen, 2007).

To av informantene har lest boken ”Petra begynner i barnehagen” (Bringsværd & Holt, 1992)
i forbindelse med følelsene rundt det å begynne som nye i barnehagen. De følte at barnet på
den måten kjente seg igjen og fikk en bekreftelse på at de ikke var alene om følelsen av at det
å begynne ny i barnehagen var litt skremmende og skummelt.
En av informantene hadde erfaring med en gutt som strevde mye med å kontrollere
aggresjonen sin, og lot egen innvendige smerte gå ut over andre barn. Hun sa:
43
”Han var relasjonsskadet. Han bodde alene med mor, og hun la all sin kjærlighet,
frustrasjon, sinne og bitterhet over på sønnen. Hvis jeg så ham skade andre uten grunn,
spurte jeg ham hvorfor. Da sa han at han ville at de også skulle ha det vondt. Han hadde
ingen venner fordi han var så aggressiv.”
Hun fortalte at de leste en del bøker om selvkontroll og sinne sammen med ham og hadde
samtaler med ham om å sette grenser og at det var lov å si nei til voksne enkelte ganger. Han
trengte struktur og åpnet seg litt etter hvert. Han likte godt faktabøker.
4.1.2 Samtaler rundt egne bøker
En av informantene hadde erfaring med at alle barna i den barnehagen hun jobbet i hadde
laget sin egen bok om sin egen familie i barnehagen. Den ble ofte tatt frem og hadde ført til
mange gode samtaler om blant annet det å bo i to ulike hus.
”På første side i boken er det bilde av huset de bor i og de som bor i huset. Det er ofte
utgangspunktet for at de sier at nå er det ikke slik mer.”
Da ordnet de det slik med foreldrene at de tok med seg bilder av barnets nye leilighet eller hus
og de som bor sammen med barnet der.
En annen informant snakket om hvordan barna tegnet historier på ark.

44
”Det begynte med at de der ”Star Wars” kom tilbake igjen. Jeg ble fasinert av at gutten
tegnet utrolig bra og mye. Noen faktisk som en bok i seg selv. Noen av guttene tegnet
slik at historien forsatte på neste ark.”
Hun tenker at de får bearbeidet mye gjennom tegningene, og at de var viktig at hun kunne ta
del i dette som opptok barna, så hun fikk lånt og sett en av filmene.
”Ja, det må jo være forbundet med mye redsel, jeg ble helt satt ut da jeg så den filmen.
De er jo helt ned i fireårsalderen. Det var skumle ting og det må jo være kjempenifst.
Men det er jo også det gode mot det vonde, og at de hjelper hverandre. Så det er mange
følelser, men det er klart at det skumle må bearbeides.”
4.1.3 Samtaler rundt leken og rundt tegninger
Tre av informantene kom stadig tilbake til at leken var en god arena for å ta opp og bearbeide
vanskelige følelser. Ved at den voksne observerte og/eller deltok i leken var det naturlig å
samtale rundt det som barnet strevde med, men de så også at barnet selv bearbeidet følelsene
sine gjennom leken. En av informantene sa at:
”Leken er jo veldig viktig. Det må være våres jobb å legge til rette for at det er tid og
rom for lek. Jeg opplever at noen barn ikke vil snakke i det hele tatt, men de leker det ut.
Hvis jeg har observert noe kan jeg gjenkalle det sammen med barna etterpå. De kreve
veldig av de voksne, at de er hundre prosent tilstede.”
En annen fortalte om at hun så lek rundt dette med å bo i to ulike hus. Etter som flere av barna
i deres barnehage hadde opplevd skilsmisse, så de behov for å jobbe aktivt i forhold til dette.
Gjennom samtaler rundt barnas egne bøker så de at barna hadde behov for å snakke om de to
husene eller leiligheten de bodde i og hvem som hørte til i de forskjellige bostedene. Med
tanke på at leken er en viktig arena for bearbeiding av følelser for førskolebarn så hadde de nå
anskaffet to dukkehus og så at barna lekte at de flyttet seg fra det ene til det andre huset og
satte ord på hvordan de hadde de på de to ulike stedene. Hun sa:

45
”I rollelek så tror eg de bearbeider mye, rett å slett. Men vi må liksom gi litt innputt. For
noen er det bøker, andre er det en historie og for noen er det sine egne opplevelser.”
De samme tre informantene hadde også erfaring med gode samtaler med barna rundt
tegninger og så at barna fikk bearbeidet følelser gjennom å tegne og samtale med andre barn
om tegningene de lagte. En informant sa at:
”Jeg tror det med forming er viktig. Det handlet om en mor som hadde fått ny kjærest
og at hun ikke var helt fornøyd med situasjonen. Da rablet hun mye. Hun var flink til å
tegne prinsesser og rosa og fint, nå var det mørkt og dystert fordi hun var sint. Så jeg
følte nesten hun tegnet det ut. Nå var det babygrep igjen og store bevegelser, det var litt
spennende å følge med”
Dette var en periode da mor flyttet sammen med den nye vennen sin. De voksne i barnehagen
snakket med barnet om at mor også trengte en venn. De fortalte til moren hva de observerte
og etter hvert så de at barnet hadde det greit igjen.
Det ble også snakket om hvordan egne historier, erfaringer som den voksne hadde hatt i livet
sitt, kunne være med på å få i gang en samtale med barna. Hun nevnte også at tegning var et
bra verktøy å bruke i forbindelse med at barn hadde blitt misbrukt.
En annen informant så også mye positivt i forhold til guttene som tegnet mer og mer på
hennes avdeling.
”Det er mange positive ting med tegningen. De får brukt språket og bearbeidet følelser.
Dessuten utvikler de tegneferdigheter. Vi kan se når de tegner seg selv og familien, da
kan vi se hvem som er i fokus. De kan få bearbeidet mye med tegning, kanskje vi kan se
ting og kan da ta de signalene på at noe skjer.”

4.2 Relasjoner mellom barn og voksne i barnehagen
Informantene ga på ulikt vis uttrykk for at en god relasjon mellom dem og barna var en
avgjørende faktor for å få dem til å bli trygge nok til å åpne seg om sine innerste tanker. En av
dem sa:
46
”Hvis barna kjenner at jeg liker foreldrene, og de liker meg, så er det veldig trygt å godt.
Det gjelder jo alle, men spesielt i vanskelige situasjoner tror jeg.”
Hun sa at en som kom tilbake i barnehagen etter at faren var død fikk være med en voksen i
barnehagen som han hadde en god relasjon til.
”Han var veldig knyttet til en som jobbet her, og da valgte vi at han skulle jobbe med
ham, som en trygghet. Når han ikke var der merket vi at barnet ble litt utagerende. Men
hvis han var der så satte han tydelige grenser uten å dulle for mye med ham, men han
var der for ham nesten hele tiden.”
Hun fortalte også om et annet barn som hadde vanskelige forhold i hjemmet og utagerende
oppførsel.
”Jeg brukte veldig mye tid på å skape en god relasjon, sånn at jeg kunne sette grenser
for ham også. For det nytter ikke å sette grenser hvis du ikke har et godt forhold. Vi var
veldig glad i hverandre, men han ville helst ha den voksne for seg selv.”
En annen informant sa at i et tilfelle der de hadde sett at et barn var sjalu på mors nye venn, så
hadde de lånt bøker om samlivsbrudd, men hun uttale:
”Jeg tror ikke bøker traff i dette tilfelle. Jeg tror det var mer fysisk omsorg som gjaldt,
med et fang og en hånd å holde i. Og rom for å grine.”
4.3 Foreldresamarbeid og relasjoner mellom barnehagen og familiene
Samtlige informanter la også vekt på at et godt foreldresamarbeid var viktig for barnets beste.
God informasjon gav personalet anledning til å legge til rette å ha forståelse for barns endrede
adferd. Dessuten skapte det en trygghet for barnet å se at foreldre og personalet har en god

elasjon. En informant fortalte at en far hadde vært alvorlig syk og da han leverte sønnen sin i
barnehagen første dag etter dette så sa hun at:
47
”Da han kom i barnehagen og nesten ikke hadde språk, for det måtte jo trenes opp igjen,
så kunne vi holde rundt ham (faren) og gi ham en klem.”
En informant fortalte at de gikk hjem til et barn som fylte år få dager etter at han mistet sin
far. De tok med kake og gitar, og de tre voksne og de fem barna bursdagsbarnet hadde nærest
relasjon til var med. Etterpå gav moen en hengebjørk fra barnet som barnehagen skulle ha.
Informanten sa at:
”Det med treet var veldig fint og symbolsk og det var en god erfaring å dra hjem til
ham. De fikk tilbud om at vi kunne hente og bringe barnet i barnehagen hvis de ønsket.”
Det ble også formidlet:
”Hvis barna kjenner at jeg liker foreldre, og de liker meg, så blir det trygt og godt på en
måte. Dette gjelder jo alltid, men kanskje spesielt viktig når de opplever noe tungt og
vanskelig.”
En annen fortalte om hvordan de straks etter at foreldrene hadde informert om at de skulle
flytte fra hverandre, så tok de en samtale om blant annet det praktiske rundt henting og
levering, og hvem som hadde ansvar for hva. Hun sa også at de fleste foreldre var flinke til å
informere når noe spesielt foregikk barnets liv, enten det var sykdom, samlivsbrudd eller
andre hendelser som hadde betydning for bana. Hun savnet et veiledningshefte eller annen
litteratur for både personal og foreldre om hva som var viktig å klarlegge i forhold til familier
som opplever samlivsbrudd.
En tredje nevnte at foreldre gjerne forespurte om at temaer ble tatt opp, for eksempel i
forbindelse med at barna skulle til legen eller tannlegen. Da nevnte hun at de hadde brukt
bøker som ”Emma hos tannlegen” (Wolde & Birke, 1975)og ”Emma hos doktoren” (Wolde &
Birke, 1977).

Den fjerde informanten sa at når hun hadde funnet bøker i forhold til skillsmisse, adopsjon og
døden hadde dette vært i samråd med foreldrene. De hadde også blitt tilbudt å låne bøkene
med seg hjem hvis de ønsket det. Hun sa at familiene var takknemlige og spesielt nevnte hun
den familien hvor de skulle adoptere.
48
”De var veldig takknemlige for at vi hadde funnet frem bøker og skulle ta opp i
barnegruppen hva som skulle skje i familien. Så det ble veldig godt mottatt.”
En av informantene sa at hun hadde brukt barnas tegninger i foreldresamtaler og at de kanskje
var ukjent med følelser barna hadde i forhold til tema som hadde kommet opp i samtale
mellom personalet i barnehagen og en tegning barnet hadde tegnet.
4.4 Bøker bidrar til atferdsendring
Tre av informantene fortalte om at de kunne se atferdsendringer i forbindelse med at barnet
fikk lest bøker rundt det som de strevde med, fikk snakket om følelsene sine, fikk rettledning
av de voksne i forhold til alternative løsninger og aksept på selve følelsen.
En av informantene fortalte om et barn som led under den ene av foreldrenes missbruk. I dette
tilfelle var det en samtale rundt det å kjøre etter en har drukket som gjorde at hun begynte å
snakke. De så tydelig at jente strevde med vanskelige følelser og etter at hun hadde snakket ut
og pedagogen tok med den andre forelderen og det endte i at de flyttet hver for seg, så uttalte
hun:
”Mye friere og gladere jente, absolutt. Utviklet mer kontroll rett å slett. Hun var en som
bet alle, selv om hun var glad i dem. Så hun har blitt en gladere jente og får lov å være
barn. Hun satt litt mye for seg selv også.”
En av de andre sa at hun så endring i måten barna forholdt seg til hverandre i forhold til å
stenge noen ute etter at hun hadde lest historier fra Kari Lamer (1988) materiell og hadde
bilde hengende på avdelingen.

49
”Så klart historiene gjorde inntrykk på dem. Spesielt de første dagene. Vi så merkbar
endring i hvordan de forholdt seg til hverandre. De var hjelpsomme, omsorgsfulle og
samarbeidet. Men så kunne vi relatere til det, for bilde hang der, så vi kunne si husker
du? Selv de som var verst til å utestenge viste merkbar endring.”
En informant viste til at det var barnets atferd som førte til at de tok opp bøker om forskjellige
følelser.
”Vi så at barnet strevde med hele registeret av følelser. Da ble bøker satt opp som en
metode til å snakke og bearbeide det. En annen var bruk av sang og musikk, trist og
glad musikk.”
Informantene hadde erfaring med at barna hadde ulik endring i atferd når de gikk igjennom
vanskelige opplevelser og hendelser i livet sitt. Noen ble veldig innesluttet og rolige, noen
veldig lei seg og andre igjen sinte og aggressive. Enkelte barn som har sluttet å bruke bleie
begynner å tisse på seg igjen når de får yngre søsken. Det er viktig å også se de barna som blir
innsluttet og rolig. I de store barnegruppene i barnehagen kan de ha lett for å forsvinne. En av
informantene hadde god erfaring med å snakke mye åpent og ærlig rundt følelser av sorg og
sammen med et barn som hadde mistet faren sin. Det er viktig at barnehagepersonalet ser
barnet i en tid da resten av familien kanskje er veldig bunden opp i egen sorg.
4.5 Tilgang og utvalg av bøker
Alle informantene mente de hadde rimelig god tilgang til bøker. Litteratur i forhold til noen
emner var vanskeligere å få tak i enn andre. Det var lett å finne bøker i forhold til sinne, og
det å blande humor med sinne appellerte til barna.
En av informantene fortalte at de hadde en ordning med biblioteket at de fikk låne to hundre
bøker som de også kunne låne ut videre til foreldrene. Når de tok kontakt med biblioteket
opplevde alle informantene at de fikk god hjelp til å finne litteratur i forhold til det emne de
var på utkikk etter.

En av informantene savnet gode bøker i forhold til samlivsbrudd. En annen synes det var
vanskelig å finne litteratur i forhold til døden for de helt minste. Hun sa det var spesielt
vanskelig hvis barnet kom fra en annen kultur og hadde et svakt begrepsforråd. En av
informantene sa:
50
”Som sagt så går vi på biblioteket og spør. Nå er vi i den og den situasjonen, hva
anbefaler du da? Og bruke internett til å finne stoff også, for der er det jo ofte anmeldte
bøker.”
En annen sa at de hadde bibliotek rett i nærheten og hun utalte seg slik:
”Du vet hva som rører seg blant barna, og vi går på biblioteket minst hver fjortende dag,
så da velger vi bøker ut i fra det. Vi snakker jo sammen i personalgruppen, og vet hva
som rører seg for den enkelte. Og da er det like viktig med den der gode samtalen.”
Tre av informantene synes det var mye bedre utvalg i bøker om sorg, psykisk sykdom og
andre litt alvorlige temaer for større barn. Aller vanskeligst synes de det er å finne gode bøker
til de aller yngste i barnehagen. En av informantene hadde brukt noen bildekort til samtaler
med de yngste barna og synes det fungerte bra.
En av de to som savnet mer litteratur i forhold til foreldre som hadde erfart traumatiske
hendelser og kanskje var fra en annen kultur savnet bøker om dette temaet, men viste til
boken om ”Albert Åberg og soldatpappaen” (Bergström & Männikkö, 2006) som et
alternativ. En annen informant savnet også bøker om selvmord, men hadde grei erfaring med
å samtale rundt dette temaet og snakke om at en kan være syk i tankene sine. Hun savnet også
bøker om foreldre som misbrukte alkohol. I denne forbindelsen viste hun til bøker av Gro
Dahle og Svein Nyhus (2003, 2007). Hun sa:
”Boken om ”Sinnamannen” ble brukt i forhold til hun som hadde en far som var
alkoholiker, for de skifter jo også personlighet. Bøkene til Dahle og Nyhus er jo sterke,
men flotte. Det handler om en som er psykisk syk og sint og hvordan barna opplever
det. Det viktige er jo at barnet ikke sitter igjen med noen skyldfølelse i den forbindelse.”

Den ene av informantene mente det var mye godt skrevet bøker i dag i forhold til for tjue tretti
år siden. Mange temaer var en del av en historie om noen karakterer og temaene ble tatt opp
på en mer forståelig måte for førskolebarn, og bøkene tar opp forskjellige temaer i en og
samme historie. Historiene er ofte hverdagshistorier som barna kan kjenne seg igjen i.
4.6 Viktighet av bilder kontra tekst
Alle informantene mente at bildene var viktige for førskolebarn. Gode tekster var også viktig.
Korte og tydelige tekster som ble illustrert av virkningsfulle bilder. En av dem utalte:
51
”Bøkene vi hadde på sytti og begynnelsen av åttitallet de hadde for mye tekst. Jeg har
mer sansen for det er enkel tekst og gode bilder. Ikke for mye ord, men det må være de
rette ordene.”
En annen av informantene påpekte at bildene var det barna hadde å forholde seg til når de
gjenkaller historien på egen hånd.
”Ja, bildene er virkningsfulle. Som jeg sa så går de å setter seg og ser gjennom bøkene
igjen, etter at vi har lest. Da er det klart det er bildene, uttrykkene i fjesene til de det
handler om.”
En av informantene snakket om hvor virkningsfull stemningen i bildene kunne være og viste
spesielt til boken ”Farvel Rune” (Kaldhol & Øyen, 1986).
4.7 Fordeler og ulemper ved bruk av barnelitteratur
Informantene så i hovedsak positive resultater ved å bruke barnelitteratur til å snakke om
vanskelige følelser, men et en av dem nevnte at det av og til kunne komme ting som var
utfordrende å håndtere riktig. Hun syntes også det var litt vanskelig å ha tid til å lese for små
grupper og enkeltbarn, slik at en kunne følge opp det de kom med på en skikkelig måte. En
annen sa:

52
”Jeg tror ikke vi skal presse barna, hvis de leker så må de være opp til dem og ta
initiativ. Vi må legge til rette for dem og at de ikke føler seg presset til å snakke.”
Ellers så informantene på bruk at litteratur som en god støtte og i noen ganger en utløsende
faktor i forhold til samtalen, men de la vekt på at det var samtalen om barnets egne følelser
som var viktig. Disse samtalene kunne like godt komme i gang ved hjelp av barnesamtaler i
leken eller rundt en formingsaktivitet. Dramaaktivitet og lek er førskolebarns grunnleggende
væremåte og læringsarena (Malchiodi, 2008).
Alle informantene vekslet mellom å lese bøker for enkeltbarn og barn i gruppe. En av den sa
hun fikk i gang gode barnesamtaler rundt bøker med de eldste barna hvis de var i en gruppe
på fem seks barn. Burns (2007) viser også til at samtale i grupper med barn hvor en har
brainstorming på løsninger kan fungere bra. En annen informant sa at det var greit å lese for
hele barnegruppen på nitten barn i enkelte tilfeller, men at hun så verdien i å sitte med to tre
barn og samtale rundt bøkene. Enkelte ganger tok de frem bøker som var lest i gruppe og leste
om igjen for enkeltbarn alene for det de så at boken fenget et spesielt barn andre ganger leste
de en bok for et enkeltbarn fordi barnet spurte om å bli lest for.
En av informantene sa at bøkene ble noe konkret å snakke ut i fra, en innfallsvinkel. Hun følte
at temaet ble ufarliggjort når det handlet om andre. Alle informantene så barnelitteratur som et
bra redskap til å snakke om og bearbeide vanskelige følelser. Tre av dem sa at de brukte
barnelitteratur mer nå en tidligere i yrkeskarrieren i den hensikt å bearbeide og snakke om
vanskelige følelser.
En av informantene sa:
”Jeg ser absolutt fordeler med å bruke barnebøker til å snakke om og bearbeide følelser.
Ikke nødvendigvis bare når det gjelder de store krisene, men små ting som kan være
store for dem. De får tenkt over ting og filosofert i de små hodene sine. Ting blir på en
måte satt litt på plass, sortert når vi leser i bøkene. Det er mange bøker med aktuelle
tema, og de barna som det berører fanger det opp. Det er et redskap jeg kommer til å
forsette å bruke.”

Nå har jeg lagt frem en del utsagn ut i fra den tematikken som kom frem i intervjuene, og nå
vil jeg diskutere noe av dette i neste kapitel i forhold til den aktuelle teorien som jeg har lagt
vekt på i teoridelen.
53

5.0 DISK USJO N
I dette kapitlet vil jeg diskutere noen av de erfaringene informantene har hatt og se dem i
forhold til forskning som er presentert og relatere dette til forskningsspørsmålene. Da det ikke
er så mye forskning i forhold til pedagogers bruk av litteratur i forhold til å bearbeide
vanskelige følelser, så ser jeg på bruk av metaforisk barnelitteratur innen kognitiv terapi,
pedagogiske samtaler og også på at gode relasjoner er avgjørende for at barnet åpner seg og
finner trygghet til å delta aktiv i en samtale om sine vanskelige følelser. Samarbeid mellom
barnehagen og hjemmet er også av betydning for barnets utvikling (Bø, 2000).
5.1 E rfaring med bruk av metaforisk barnelitterattur til å bearbeide vanskelige følelser
Informantene så verdien av metaforisk barnelitteratur og at dette kunne hjelpe barna til å se på
følelsene fra utsiden (Burns, 2007; Malchiodi, 2008). De følte at mange ting som barna
strevde med ble ufarliggjort gjennom gjenkjennelse og humor. En av dem la veldig vekt på at
det var samtalen som var det viktige, og at det var ulike måter å få i gang gode samtaler.
Som Malchiodi (2008) nevner så kan bøker og andre historier inspirere til dramaaktiviteter og
lek som er førskolebarns grunnleggende arena for læring og en del av barnets naturlige
væremåte. Flere av informantene refererer til hvordan de så at barna lekte ut følelsene sine i
forhold til ting de strevde med.
En av informantene sa at:
54
”Jeg liker veldig godt å lese bøker. Du trenger ikke lese hele teksten en gang, men det å
ha noe å snakke rundt. Det er som en trykker på noen knapper og så blir det litt
forløsende tror jeg. Det er lettere å forholde seg til det enn å snakke ansikt til ansikt, det
blir lettere når en har noe å gå ut i fra.”
Som Malchiodi (2008) påpeker så kan det å diskutere sensitive spørsmål fra en tredjepersons
ståsted skape den rette distansen og gi lindring følelsesmessig. Det sjette punktet i Friedeberg
& Wilt (2008) sine ”Magnificent Seven” står det at metaforer er samarbeidsprosjekter, et
medium for forbedret kommunikasjon. Henriksen (1997) karakteriserer metaforer som nyttige

pedagogiske verktøy og at de fungerer som kommunikasjonsmessige felleseie. Det gir en
ramme til å snakke ut i fra.
Tre av informantene la vekt på at det var viktig med situasjonen rundt når en satte seg ned og
leste. At det var en viss ro rundt, at en hadde få barn og at en satt tett og intimt sammen. Ofte
var det lurt å ha barn som var på samme alderstrinn slik at nivået på boken passet, måten en
forklarte ting de spurte om passet i forhold til alderen, og samtalen mellom barna ble god. Det
var i slike situasjoner at de erfarte gode samtaler med barna.
To av informantene fortalte at barna endret adferd når sinne var blitt tatt opp i form av humor
og det ble snakket om alternative handlingsmønster når en ble sint i barnesamtaler med en
mindre gruppe barn. Otto (2000) sier at metaforer kan skape avstand til problemet slik at en
kan studerer det objektivt og at historier kan bli brukt til en modell til å tenke gjennom
endringsprosesser.
Tre informanter snakket om hvor godt det er å kjenne seg igjen i karakterene i boka og på den
måten får aksept på at de følelsene en har er akseptable og det er andre som har det som meg
(Burns, 2007; Malchiodi, 2008). Mossige (1996) angir at mennesker har ressurser til å løse
problemet som de noen ganger ikke er helt klar over, og ikke klarer å få fatt i. Gjennom
metaforer kan en få fatt i disse ressursene for eksempel som to av informantene nevner
gjennom bruk av humor og alternativ adferd for å håndtere sinne. Malchiodi (2008) uttaler at
historiene i bøkene kan hjelpe barn til å forstå at de ikke er alene om de erfaringene de har
gjort og de kan gi svar på barnas spørsmål i forhold til det de har opplevd på en velegnet måte
for så å føre dem videre i prosessen med å bearbeide det de har opplevd.
Som flere av informantene sier, så kan barnet vegre seg hvis bøkene blir for direkte i å ta opp
et tema som for eksempel skilsmisse eller død. Men hvis dette er en naturlig del av en historie
som barnet kjenner seg igjen i så føles det godt for barnet å se at det er andre som har det som
dem. Som Spurkland (1996) sier så kan barna i bøkene møte hele bredden av følelser og forstå
at det å være lei seg, sint, boblende glad, ha lyst til å gråte er noe alle erfarer.
En av informantene nevnte at hun hadde lest en bok fra syttitallet om å gå til tannlegen. Den
ble veldig detaljert og fokusert på at det kunne gjør vondt. Hun følte at hun med denne boken
55

hadde skremt et barn unødvendig når hun så reaksjonen i ettertid. Derimot hadde hun nå lest
en moderne bok om Prikk og Flekk (Geffenblad & Eggen, 2007) som var full av humor, men
de måtte gå til tannlegen fordi de hadde prikker og flekker i tennene. Hun følte at denne type
bøker fungerte bedre. Barna fikk den informasjonen som var nødvendig i forkant av et
tannlegebesøk, og kunne kjenne seg igjen i etterkant etter et tannlegebesøk uten å bli skremt.
Ved å bruke de rette bøkene kan en vise barna nye muligheter for endring i forhold til redsel,
angst, tristhet og håpløshet (Malchiodi, 2008).
En av informantene sier at hun følte at bøker som tok opp sinne til et barn ikke fungerte, men
at de bygget opp relasjoner i sammen blant annet ved å lese en del faktabøker som barnet var
opptatt av. Det var ikke blitt lest barnelitteratur som tok opp den bakenforliggende grunnen til
at barnet strevde med å kontrollere sin aggresjon. Kanskje en må tørre å være enda mer
direkte i enkelte tilfeller? Pedagogen som jobbet med dette barnet sa at det kunne være
vanskelig å finne bøker innen de rette temaene, men at det fantes et par barnebøker innen for
dette temaet som hun visste om og hadde brukt ved andre anledninger. En annen av
informantene mente at barnets problem ikke måtte være hovedfokus i fortellingen. Det var
bedre å gå på følelsen barnet hadde, lei seg, sinne, frustrasjon, sorg og så videre. Eventuelt
kunne det barnet strevde med være en liten del av historien. Hun tenker at det kan bli for
sterkt hvis det de har opplevd og som oppleves veldig vondt blir hovedfokuset i fortellingen.
Tre av informantene snakket om litteratur som ”pirret” og minnet om det de følte og hadde
opplevd var bedre for at barnet skulle finne trygghet til å åpne seg. En av informantene hadde
opplevd at barn reiste seg og gikk når det de snakket (i boka) om kom for nært.
I en av barnehagene fortalte informanten at de gikk på biblioteket regelmessig med små
grupper med barn. Da kunne barna selv velge ut bøker og velge bøker om igjen som hadde
fenget dem tidligere. Hun fortalte blant annet at hun hadde lest bøker om barn som hadde
familie både i Norge og i Afrika, og hvordan et barn som dette var reelt for så i denne boken
på egen hånd og ba de voksne om å få lest den om igjen i ettertid. Den ble først lest i en
gruppe med barn som var jevngamle med ham. Dette viser hvor god følelsen av gjenkjennelse
kan være (Burns, 2007; Malchiodi, 2008). Boken tok også opp døden som en del av historien.
Hun sa at barna ble kjent med seg selv og sine følelser gjennom å bli lest for om forskjellige
følelser.
56

En av informantene savnet bøker om skilsmisse for de yngste barna, mens en annen synes det
var veldig mange bøker som handlet om det å bo alene med mor og far. Det var da en del av
historien og ikke fokus. Den samme informanten snakket om at om høsten så lånte de mange
bøker om vennskap og inkludering for å bygge opp samhold i den nye gruppen. Så drog de
med dette inn i leken og hverdagsaktivitetene og lekte innholdet i bøkene, eller minnet på
hvordan de løste uenigheter og andre ting i en bok når det oppstod utestengning og konflikter
i lek og hverdagsaktiviteter på avdelingene.
En av informantene sytes det fantes veldig mye bra litteratur og at det stadig kom nye ting.
Hun syntes at biblioteket gav god hjelp og veiledning når de lette etter et bestemt tema. Det
hun savnet var igjen tid til å sette seg inn i alt den nye litteraturen som kom. Hun leste alltid
igjennom det hun presenterte for barna på grunn av at hun hadde erfart at det lå bøker hun
ikke ønsket å presentere for barna på avdelingen tidlig i sin karriere. Et kurs i regi av
biblioteket en gang eller to i året var noe hun veldig gjerne kunne tenke seg.
Litteratur som passer for barn som tilhører andre kulturer kunne være vanskelig å finne syntes
to av informantene. En av dem la også vekt på at det å samtale rundt abstrakte ting som døden
og følelser kunne være ekstra utfordrende i forhold til barn som har et svakt begrepsapparat
som er felles med den voksnes, og dessuten kommer fra en annen kultur. Her blir
foreldresamarbeidet viktig men kan også være utfordrende i forhold til kulturforskjeller og
språk. Malchiodi (2008) sitt første punkt for hvordan en skal gå frem når en finner passe
litteratur er nettopp det å finne en bok som passer kulturelt. Hun legger også vekt på gode
bilder som alle informantene også mente var viktig, spesielt i førskolealder.
Et inntrykk jeg satt igjen med etter intervjuene er at de brukte barnelitteratur til å snakke om
ulike følelser mer enn de i utgangspunktet var klar over. To av dem utalte direkte under
intervjuet at når de tenkte seg om så var svart mange av barnebøkene de leste om følelser.
5.2 E rfaringer med bruk av egne bøker
Som både Burns (2007) og Spurkland (1996) skriver så kan bruk av selvlagte bøker føles enda
mer virkningsfullt og gi mening i forhold til barnas behov akkurat der og da. I barnehagen kan
voksne lage en type bøker sammen med barnet eller barnet kan tegne bøkene slik en
57

informant sa at hun opplevde at noen av guttene gjorde i forhold til å bearbeide redsel i
forbindelse med skremmende filmer og videospill de hadde sett. De tegnet både
enkelttegninger som de kunne fortelle en hel historie ut i fra og de laget flere tegninger som
utgjorde en historie sammen.
En annen informant fortalte om at foreldre, barn og personalet sammen lagte en bok med
bilder, som var barnets personlige bok om sitt hjem og sine familiemedlemmer. Hvis det
skjedde endringer i barnets familiesituasjon så utvidet og supplerte de med nye bilder. Dette
kan bidra til å hjelpe barnet å få større klarhet over sin nye livs- og bosituasjon. Bøkene ble
ofte tatt frem og førte til samtaler både mellom barn og mellom barn og voksne. Dette
inspirerte også de ansatte til å anskaffe egnede leker som for eksempel to lekehus.
5.3 Samspillet og relasjonene mellom barn og voksne og mellom barnehagen og hjemmet
Alle informantene la vekt på å bygge gode relasjoner til barnet og en av dem utdypet hvor
viktig dette var når hun skulle sette grenser for barnet (R. C. Pianta, 1999). Pianta, Hamre, og
Stuhlman, (2003) sier at relasjoner mellom barn og voksne spiller en sentral rolle i utviklingen
av barns kompetanse, og at gjennom relasjoner blir det utviklingsmessige grunnlaget lagt som
senere utvikling bygger på. Tre av informantene la også vekt på et nært samarbeid med
barnets hjem (Bø, 2000; R. C. Pianta, 1992).
Samspillet og god informasjon mellom hjem og barnehage gav barnet trygghet til å være seg
selv og åpne seg for å vise sine følelser i samspill med barn og voksne i barnehagen.
For at barnet skal åpne seg for den voksne i barnehagen er det viktig at det er en god relasjon
mellom den voksne og barnet (Abrahamsen, 1997; Bae & Waastad, 1992; R. C. Pianta, 1999).
Abrahamsen sier at når det skjer endringer i familiesituasjonen for barnet, så kan den voksne
barnet er mest knyttet til i barnehagen være ekstra viktig som den trygge basen i barnets liv.
Som en av informantene fortalte lot de en gutt som hadde mistet faren sin få være mest
sammen med en voksen i barnehagen som han hadde ekstra god relasjon til.(R. C. Pianta,
Hamre, B.,& Stuhlman, 2003)
Raundalen og Schultz (2006) sier at motivasjonen til å lære og følelsen av mestring ofte blir
redusert dersom barnet sliter med vanskelige følelser som ingen voksne ser signalene på. De
58

kan føle seg utrygge, trives dårlig og få dårlige relasjoner til pedagogen og kanskje også til de
andre barna. Det er viktig at personalet i barnehagen har kunnskap om barns reaksjoner i
kriser.
En av informantene bemerket også hvordan det å sitte og lese sammen er en god situasjon i
seg selv. Mange barn setter seg på fanget eller godt inn i armkroken på den voksne når de blir
lest for. Dette er med på å gi nærhet og en god situasjon til å slappe helt av og åpne sine
innerste tanker for den voksne. Dette kan ses i sammenheng med Pianta(1999) sin anbefaling
av ”banking-time” som en metode til å styrke relasjonene mellom barnet og den voksne.
Denne metoden betyr at en setter av en ti til femten minutter alenetid sammen med
enkeltbarn. Denne tiden som er satt av til barnet skal ikke henge sammen med adferden til
barnet. Det skal ikke føles som en straff eller en belønning, men at den voksne deltar på
barnas premisser, og barnet får oppmerksomheten til den voksne fullt og helt.
En av informantene sa også at en viktig del av jobben hennes var å se barnas signaler og følge
dem opp. Samtidig nevner hun at de er mange, hun la trykk på mange. Det viser at et av
dilemmaene barnehagepersonalet møter i barnehagen er å ha tid til å følge opp det enkelte
barn. De siste årene har barnegruppene i barnehagen bare økt i antall barn uten at det er blitt
flere voksne ansatt på avdelingene.
Alle informantene er som tidligere nevnt opptatt av et nært og godt samarbeid med barnets
hjem. To av dem nevner respekt for barnets kultur og familienes verdier som både
Bronfenbrenner (1979), Bø (2000) og Pianta (1999) angir så har samspillet mellom de ulike
arenaene barnet oppholder seg i stor betydning for barnets positive utvikling. Også
bemanningsnormen i barnehagen har innvirkning og andre politiske avgjørelser som får
innvirkning i barnas liv. For eksempel kvaliteten på utdannelse av barnehagepersonal og deres
mulighet for videre kursing for å utvikle kunnskap om viktige tema som angår barn og deres
læring og utvikling både psykisk og fysisk.
Samarbeid med foreldrene i forhold til å finne litteratur og hjelpe familier med å samtale med
barn om spesielle temaer ble tatt godt imot. En familie skulle adoptere et barn og da fant
barnehagen bøker om adopsjon som de leste for hele barnegruppen. På den måten fikk alle
innsikt i hva som skulle skje i det ene barnets familie og både han og de andre barna fikk satt
59

ord på det sammen med en voksen. Andre tok som sagt opp temaer som tannlege og
doktorbesøk fordi foreldrene fortalte at barnet skulle dit i nær fremtid.
5.4 Den gode samtalen
Alle informantene la vekt på god og åpen kommunikasjon mellom voksne og barn. De la vekt
på å lytte til barnet og å anerkjenne de følelsene barnet hadde. Som Schibbye (2002)
understreker så kan en manglende anerkjennelse gjøre individer mer utsatt psykisk og
relasjonelt.
Ved hjelp av Kari Lamer (1988) sine bøker og kalender med historier starter en fortelling som
en løser sammen med barnet. Som Burns (2007) og Malchiodi (2008) også viser til kan dette
være en egnet metode å bruke sammen med barna. Burns (2007) påpeker at barnet blir
myndiggjort i prosessen med å finne løsninger selv. Et par av informantene hadde gode
erfaringer med bruk av denne metoden, og en av informantene la vekt på hvor viktige bildene
som ble hengende opp i etterkant var for å holde ved like den nye lærdomen og erfaringene en
har gjort gjennom samtale og lek ut i fra historiene til Kari Lamer (1988). Historiene til Kari
Lamer går på hvordan en forholder seg til hverandre, inkludering, samspill og vennskap.
En av informantene forteller at en gutt som hadde et problematisk forhold til mor agerte dette
ut i aggressiv adferd mot andre barn og en annen informant fortalte om en jente som hadde en
mor som ble aggressiv også selv viste aggressivitet i samspill med sine jevnaldrende. I følge
Øvreeide (2000) får barn som har for stort ansvar i forhold til sin egen ivaretakelse ofte
utviklingsproblemer som kan skli ut i asosial adferd. Han sier at gode samtaler er levende
prosesser og at samtalen blir et medium for selvbevissthet og utvikling. To av informantene
fortalte hvordan samtaler som kom i gang ved hjelp av barnebøker om følelser, førte til
merkbar endring hos barnet.
Flere av informantene erfarte som sagt at hendelser som voksne kunne se på som
ubetydeligheter kunne oppleves alvorlig for barn. Det å ikke få leke med den en ønsker å leke
med, være ny i barnehagen, miste et kjæledyr eller ha en ugrei avskjed med mor eller far om
morgenen. Alle informantene la vekt på at barna trenger å bli sett og få bekreftelse på egne
60

opplevelser. Bae (2004) antar som tidligere nevnt at barn som ikke får bekreftelse på egne
opplevelser får dårlig kontakt med egne følelser og tanker og dermed vil evnen til å reflektere
over de vanskelige følelsene og hvordan en skal håndtere dem svekkes. Hun sier at dialog
som gyldiggjør barns opplevelser er viktig både i forhold til deres psykiske modning og deres
relasjoner til andre.
Informantene forteller at barna håndterer opplevelser av stressfaktorer i livet sitt ulikt. Som
Borge (2003) beskriver har noen barn resiliens, det vil si at de mer effektivt tilpasser seg på
tross av opplevde kriser. Gjennom gode samtaler med en voksen og da gjerne ved hjelp av
metaforisk barnelitteratur, har barnet mulighet for å modifisere kilden til stress og dermed
jobbe mot den form for mestring som Lazarus og Folkman (1984) beskriver. Det er en
konstant forandrende kognitiv og atferdmessige anstrengelse for å takle utenforliggende
og/eller innvendige krav som er dominerende eller overstiger personen sine ressurser. Målet
er å gi mening til hendelsen og forstå situasjonen.
En av informantene sier at når barn opplever kriser i livet sitt så tenker hun at barnehagen er
et fristed for barnet hvor det kan slippe litt vekk fra alt det vonde. Da er det viktig at den
voksne er observant og følger med slik at de kan se signalene og være beredt når barnet har
behov for å snakke. Denne uttalelsen viser at pedagogene står over mange dilemmaer i
arbeidet med å hjelpe barna til å bearbeide og snakke om vanskelige følelser. Når har de
behov for å være i fred? Når skal en prøve å få til en samtale? Hvor direkte skal en gå frem?
Dette er noen av de spørsmålene pedagogene står ovenfor.
Overveining av hvordan en skulle forholde seg i forhold til krisen med barnet og hva en skulle
si ble tatt opp på foreldresamtaler av alle informantene. Det kan være viktig for barnet at
barnehagen og foreldrene har den samme historien i forhold til hvorfor og hvordan noen døde,
hvorfor foreldrene har valgt og flytte fra hverandre og lignende.
5.5 Håndtering av samtaler
Et par av informantene var opptatt av at en utfordring med bruk av barnelitteratur til å
bearbeide vanskelige følelser er at en kommer opp i en del dilemmaer. Det er viktig at en tar
vare på barnet og følger opp dette når det endelig våger å snakke om vonde ting de har
61

opplevd og vanskelige følelser de strever med i den forbindelse. Hvis barnet åpner seg foran
mange andre barn kan en ønske å verne om dem i forhold til å utlevere seg og sin familie
samtidig så en kanskje har ventet lenge på at dette barnet skal snakke om det som det strever
med.
Store grupper og mangel på tid til å følge opp enkeltbarn var en av de tingene de var opptatt
av. En annen utfordring var å ha den rette kompetansen til å håndtere de aller vanskeligste
samtalene som kommer opp. Enkelte ganger er det så graverende at det må tas videre opp med
foreldre/foresatte og noen ganger må det anmeldes til politi og barnevern.
En av informantene uttrykte seg slik:
62
”Jeg tror det var viktig og riktig at hun fikk snakke og at vi fikk ta tak i det. En kan jo gå
inn i hvordan jeg håndterte det. Hvordan kunne jeg ha gjort det helt riktig, og hvordan
tar en imot slike ting. Det er jo klart at det er viktig at slike ting kommer frem.”
En annen informant sa.
”Jeg føler meg rimelig trygg når de kommer med sine sterke opplevelser, men det er
nok fordi jeg har opplevd en del selv, og føler meg rimelig trygg på meg selv. Andre
kan komme å spørre hvordan jeg ville ha håndtert det når et barn kom med noe som de
selv synes var vanskelig å håndtere.”
Kollegaveiledning kan være til hjelp i mange situasjoner. Det er viktig at disse dilemmaene
blir tatt opp i personalgruppen og at den enkelte får den veiledningen en trenger der og da.
Ekstern kursing kan kanskje være aktuelt i enkelte tilfeller, men dette temaet bør muligens
også være en del av grunnutdannelsen til pedagogisk personal i barnehagen og til barne- og
ungdomsarbeider som etter hvert utgjør en større og større del av assistentgruppen i
barnehagen.
Som nevnt i resultater fortalte en tredje informant om at hun leste en bok om skilsmisse for
noen barn som ikke hadde opplevd det selv. Et barn som hadde opplevd at foredrene nylig
gikk fra hverandre kom bort til henne etter at de andre barna var forsvunnet til andre

aktiviteter og sa at slik var det hjemme hos ham. I slike situasjoner er det som Pianta et. al
(2003) og Abrahamsen(1997) hevder, viktig at den voksne er lydhør ovenfor barnas signaler
og tar seg tid til å prate med barnet og vise innlevelse og empati i forhold til barnets
opplevelser. En av informantene snakket også om at hun var observant i forhold til barns
tegninger og at noen ganger kunne se at noe spesielt hadde skjedd og opptok barnet ut i fra det
de tegnet. Da er det viktig å ta de signalene og følge dem opp med samtale rundt tegningen og
noen ganger var det aktuelt å bruke tegningen i foreldresamtaler.
Det er som sagt viktig at barnehagepersonalet ser barnet når resten av familien kanskje er
veldig bundet opp i sorg. Pianta og Walsh (1996) hevder at den voksne i barnehagen eller
skolen kan være kompenserende når barnet har problemer med relasjonene hjemme, og som
Abrahamsen (1997) uttaler så er den voksne som barnet er knyttet mest opp til i barnehagen
ekstra viktig som den trygge basen når barnet opplever at det skjer endringer i dens
familiesituasjon. Det kan være ulike grunner som sorg, nye søsken, samlivsbrudd, ending i
forhold til foreldrenes arbeidssituasjon og andre vanskelige følelser. Bronfenbrenner i Bø
(2000) beskriver jo også hvordan barn påvirkes av miljøer det ikke ferdes i (exosystem) som
for eksempel en av foreldrenes arbeidsplass. Det er derfor bra hvis samarbeidet mellom
barnehagen og hjemmet er så nært at personalet i barnehagen kjenner til utenforliggende
hendelser som kan ha påvirkning på barnets væremåte og reaksjoner.
Rammeplan for barnehager (Kunnskapsdepartementet, 2006) sier at barn skal møtes med
omsorg og at barnehagen skal forbygge vanker og oppdage barns særskilte behov. Barn som
strever med vanskelige følelser har bestemte behov. I lov om barnehager
(Kunnskapsdepartementet, 2005) står det at barnehagen skal være med på å fremme barns
psykiske helse. En skal forebygge psykososiale vansker.
Som veilederen til barnevernet fra Barne- og likestillingsdepartementet (2009) poengterer, så
er det viktig å lytte til intensjonen og følelsene bak. Den voksne må ikke komme egne forslag
og løsninger. Det kan føre til at samtalen låser seg. En må være stille og følge barnet. For å
beherske dette trenges trygghet og kompetanse i yrket. En av informantene sa det samme, at
en måtte være forsiktig med hva en sa. Hun mente at en kunne tilføre barnet ting som ikke
stemte med den oppfatningen barnet hadde av det som hadde skjedd, og at det i noen tilfeller
63

kunne gjøre det vanskeligere i stedet for bedre. Det er veldig viktig å være bevisst på det en
sier. Informanten sa:
64
”I en samtale kan vi lett si noe som tilfører barnet tanker og følelser som vi har, men de
gjerne ikke har. Derfor må vi lytte mer enn vi snakker selv.”
Veilederen ”Snakk med meg!: en veileder om å snakke med barn i barnevernet” fra Barne- og
likestillingsdepartementet (2009) belyser på den andre side også at fordi barnet har færre
erfaringer enn voksne så trenger de hjelp av dem til å retusjere og gi nyanseringer til å forstå
det som har skjedd. Den voksne må også ha den nødvendige relasjonskompetansen som er å
kjenne seg selv, forstå andre og samspillet mellom oss (Røkenes & Hanssen, 2002).
En informant fortalte at hun hadde lest en bok om adopsjon og hadde etterpå spurt barna om
de kjente noen som kom fra andre land. Alle ristet på hode og sa nei selv om de satt barn blant
dem som var adoptert. Hun mener det viser at det var hun selv som var fokusert på denne
annerledesheten, og ikke barna. De så på barna i gruppen som lekekameratene sine, og hadde
ikke fokus på hvordan de så ut.
Tid nok til å følge enkeltbarnet er som sagt også viktig. Følelsen av at en har for lite tid til
enkeltbarnet ble tatt opp av tre av informantene. I store grupper er det vanskelig å se signalene
som blir gitt, og det kan være vanskelig å følge den opp. En av informantene sier at det er litt
lettere å ha tid til enkeltbarnet fordi de deler gruppen på 19 barn inn i tre aldersinndelte
grupper. De tre som jobber på avdelingen er hovedkontakt til en gruppe hver. Flere timer til
dagen er den voksne på tur med sin gruppe, eller alene på avdelingen med sin gruppe fordi de
andre gruppene er på tur. Dette gir noe bedre mulighet til å se enkeltbarnet hver dag, men
gruppene føles ofte for store for en voksen, kanskje spesielt for den som har 3-års gruppen.
5.6 Funn relatert til forskerspørsmålene og problemstillingen
Problemstillingen min var om metaforisk barnelitteratur ble brukt bevisst i barnehagen i
forhold til psykososiale vansker og utfordringer hos barn, og hvilke erfaringer personalet
hadde. Jeg har fått anledning til å drøfte dette i forhold til hva fire pedagoger i ulike
barnehager har av erfaringer i forhold til dette. Mine funn viser at det ble brukt bevisst i noen

grad av disse informantene. Det ble ofte brukt som forebyggende i forhold til å kunne utvikle
psykososiale vansker. Når problemene var utfordrende og komplekse følte noen av
informantene at de manglet noe kunnskap og hadde begrensede rammebetingelser i forhold til
å ta seg av enkeltbarnet. De så allikevel stor nytte i å bruke metaforisk barnelitteratur som et
redskap til å snakke om å bearbeide vanskelige følelser.
I forhold til mine fire forskerspørsmål så var det tydelig at alle informantene hadde erfaringer
med bruk at metaforisk barnelitteratur til å bearbeide og snakke om vanskelige følelser i både
små og store grupper. Enkelte ganger hadde de også anledning til å gjøre dette sammen med
bare et barn. De delte villig tanker og måter å bruke metaforisk barnelitteratur på og alle
hadde ulike erfaringer med dette. De så både fordeler og begrensninger i forhold til denne
bruken og kunne tenke seg å få mer kunnskap slik at de med enda større trygghet kunne bruke
dette i fremtidig arbeid og samvær med førskolebarn. De fire informantene hadde tatt i bruk
metaforisk benelitteratur mer og mer i løpet av de årene de hadde jobbet som pedagoger i
barnehagen. De så på dette som et godt egnet redskap til å snakke om og bearbeide følelser,
og kom til å bruke dette i fremtiden.
5.7 Styrke og begrensninger ved studien
En av styrkene ved studien er at jeg har hatt direkte kontakt med de som har erfaringer med
fenomenet jeg ville studere. De har alle hatt mange års erfaring i yrket sitt som pedagoger i
barnehagen. Det virket som at det var godt for pedagogene å ha noen som lyttet til dem og at
det var satt av god tid (ca. en til en og en halv time) til intervjuene. Dette var med å
bevisstgjøre informantene selv samtidig som de gav meg nødvendig og verdifull informasjon
til studien. Jeg har fått gå i dybden og bruke tid til å analysere et forholdsvis lite utvalg av
informanter. En begrensning med studien er at dens resultater ikke kan generaliseres til store
grupper. Til det er utvalget alt for lite. Den tiden vi har hatt til disposisjon (ca. 6 måneder) har
også lagt noe begrensning i forhold til oppgaven.
5.8 Videre forskning
Hvis jeg får mulighet til å forske videre på dette området kunne det vært interessant å sende ut
spørreskjema i stor skala og gjort en kvantitativ undersøkelse for å se hvordan omfanget av
65

uk av metaforisk barnelitteratur er i forhold til å snakke om vanskelige følelser og på den
måten forebygge prososiale vansker.
Det kunne også vært interessant å se på denne bruken i blant de eldste barna og sammenlignet
det med bruken hos de yngste barna i barnehagen. En deler ofte barnehagebarna inn i de som
er over tre år og de som er under tre år. Det er en veldig økning i antall barn som er under tre
år de siste årene i barnehagen, så erfaringene og behovet for god litteratur som passer for
denne gruppen er økende.
Hvis det var mulig å være i noen barnehager over tid, kunne det også være interessant å
observere bruk av metaforisk litteratur i barnehagen i en kombinasjon av intervjuer av
personalet i barnehagen. Mennesker glemmer fort, så det kunne vært interessant og intervjue
dem forholdsvis raskt etter erfarte episoder. Jeg erfarte i intervjuene at det var episoder som
hadde skjedd nylig som gikk igjen hos informantene. Det var vanskelig å gjenkalle historier
som hadde skjedd en stund tilbake i tid.
66

6.0 OPPSU M M E RIN G
I denne studien har jeg analysert fire pedagogers ulike erfaringer med bruk av metaforisk
barnelitteratur til å bearbeide vanskelige følelser og kanskje for å forebygge psykososiale
vansker. Fordi dette studiet har et fortolkende fenomenologisk perspektiv tok jeg i bruk
kvalitative intervju for å få grep om opplevelsene av fenomenet de beskrev.
I rekrutteringsprosessen tok jeg kontakt med administrasjonen i kommunen og mange
barnehager direkte for å se om jeg kunne finne noen informanter som hadde erfaring på
området. Til slutt fikk jeg fatt i fire intervjuobjekter som hadde en del erfaring og noen tanker
rundt dette temaet. Jeg har sett på både deres ulike og liknende erfaringer. De var alle opptatt
av å bygge gode relasjoner til barn og foreldre og ta i bruk ulike metoder for å få til gode
samtaler med barn alene og i grupper. De så på bruk av barnelitteratur som et egnet verktøy å
bruke for å få i gang gode samtaler. De så også på lek, dramaaktiviteter og forming som gode
verktøy til å snakke om og å bearbeide vanskelige følelser.
Flere av informantene så adferdsendring hos barna når de fikk snakket om og bearbeidet disse
vanskelige følelsene. Det var flere av dem som nevnte det å jobbe med adekvat og
hensiktsmessig adferd når en var sint. Da ble ofte barnelitteratur med humor brukt. Det var
viktig at barnet fikk aksept på at det var lov å være sint, men det skulle ikke gå ut over andre
mennesker eller gjenstander. De jobbet med følelsen sint parallelt med å se nærmere på den
bakenforliggende grunnen til at en var sint.
Bruk av metaforer er allment akseptert brukt verktøy i av terapeuter i kognitiv terapi (Burns,
2007; Friedberg, 2008; Malchiodi, 2008; Mossige, 1996; Otto, 2000). Resultatene fra denne
studien kan tilsi at dette også kan være et egnet verktøy til bruk for pedagoger i barnehagen
for å bearbeide vanskelige følelser og forbygge psykososiale vansker. Malchiodi (2008) er en
av de som understøtter dette. Alle informantene syntes det var et godt verktøy til å få i gang
samtaler med barn om følelser som var vanskelige å sette ord på. Hvis en brukte litteratur med
denne hensikten var det viktig å tenke på gruppestørrelsen og å være forberedt på at det kunne
komme ting som var mer alvorlig enn en i utgangspunktet ville tro. Ellers kunne en komme
opp i vanskelige situasjoner. Alle sider av situasjoner som kan oppstå bør være gjennomtenkt
på forhånd. Det er viktig å ha nok kunnskap og ha trygghet til å ivareta barnet i etterkant.
67

7.0 L I T T E R A T UR L IST E
Abrahamsen, G. (1997). Det nødvendige samspillet. [Oslo]: Tano Aschehoug.
Alver, B. G., & Øyen, Ø. (1997). Forskningsetikk i forskerhverdag: vurderinger og praksis.
[Oslo]: Tano Aschehoug.
Appelgren, T., Savolainen, S., & Scheen, K. (2003). Mari og monstermammaen. [Oslo]:
Gyldendal.
Bae, B. (2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn: en beskrivende og fortolkende studie.
[Oslo]: Høgskolen i Oslo.
Bae, B., & Waastad, J. E. (1992). Erkjennelse og anerkjennelse: perspektiv på relasjoner.
Oslo: Universitetsforlaget.
Barne- og, likestillingsdepartementet (2009). Snakk med meg!: en veileder om å snakke med
barn i barnevernet.
Berge, T., & Repål, A. (2008). Håndbok i kognitiv terapi. Oslo: Gyldendal akademisk.
Bergström, G., & Bringsværd, T. Å. (1983). Hvem spøker, Albert Åberg? [Oslo]: Cappelen.
Bergström, G., & Männikkö, L. (2006). Albert Åberg og soldatpappaen. [Oslo]: Cappelen.
Borge, A. I. H. (2003). Resiliens: risiko og sunn utvikling. Oslo: Gyldendal akademisk.
Borge, A. I. H. (2007). Resiliens i praksis: teori og empiri i et norsk perspektiv. Oslo:
Gyldendal akademisk.
Bringsværd, T. Å., & Holt, A. (1992). Petra begynner i barnehaven. [Oslo]: Cappelen.
Bringsværd, T. Å., & Holt, A. (1995). Petra og morfar. [Oslo]: Cappelen.
Bringsværd, T. Å., & Holt, A. (1996a). Karsten må på sykehus. [Oslo]: Cappelen.
Bringsværd, T. Å., & Holt, A. (1996b). Karsten og Petra. @[Stabekk@]: Bokklubbens barn.
Bringsværd, T. Å., & Holt, A. (1996c). Petra vil at alle skal ha en venn. [Oslo]: Cappelen.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature and
design. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Burns, G. W. (2007). Healing with stories: your casebook collection for using therapeutic
metaphors. Hoboken, N.J.: Wiley.
Bø, I. (2000). Barnet og de andre: nettverk som pedagogisk og sosial ressurs. [Oslo]:
Universitetsforl.
68

Dahle, G., & Nyhus, S. (2003). Sinna Mann. Oslo: Cappelen.
Dahle, G., & Nyhus, S. (2007). Håret til mamma. [Oslo]: Cappelen.
Dahle, G., & Ribe, E. (1994). Simon og Kaia tisser: en liten sinnabok. [Oslo]: Cappelen.
Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode: en kvalitativ tilnærming. Oslo:
Universitetsforl.
Fonagy, P. (2002). Affect regulation, mentallization, and the development of the self. New
York: Other Press.
Friedberg, R. D., & Wilt, L. H. (2008). Metaphors and Stories in Cognitive Behavioral
Therapy with Children., J Rat-Emo Cognitive-Behav Ther (2010) 28:100-113 - DOI
10.1007/s10942-009-0103-3
Springer Science and Business Media, LLC 2010.
Geffenblad, L., & Eggen, J. (2007). Prikk og Flekk tanntryllar. Bergen: Mangschou.
Grindal, H. (2008). Barn i krise som følge av samlivsbrudd- barnehagepersonalets erfaringer.
Gydal, M., Andersson, M., Danielsson, T., & Jørgensen, M. (1977). Slik var det da Ola flyttet.
: Pax.
Gydal, M., Andersson, M., & Eliassen, R. (1975). Slik var det da Petras foreldre ble skilt.
Oslo: Pax.
Haaland, K. R., & Landsem, I. (1996). Even og skilsmissen. Oslo: Universitetsforl.
Hammar, V., Sandler, A., & Uthaug, M. (2006). Bestemor og paradiset. [Oslo]: Damm.
Hansen, M. W. (2009). Små barn og samlivsbrudd: en kvalitativ studie av aktive tiltak i
barnehagen. M.W. Hansen, Stavanger.
Henriksen, K.-H. (1997). Den skjønnlitterære kilde. In I. Berntsen (Ed.), En Albatross i stuen:
kunst i helse- og sosialfagutdanningene. [Oslo]: Tano Aschehoug.
Hovland, H., & Kove, T. (2006). Johannes Jensen føler seg annerledes. [Oslo]: Cappelen.
Hågvar, F. B., & Jørgensen, B. (2007). Litt annerledes i Piraten barnehage. Oslo: Omnipax.
Justesen, H. (1998). Rasmus og himlen. København: Brogen.
Juul, J., & Jensen, H. (2003). Fra lydighet til ansvarlighet: pedagogisk relasjonskompetanse.
Oslo: Pedagogisk forum.
Kaldhol, M., & Øyen, W. (1986). Farvel, Rune. Oslo: Samlaget.
69

Kirchberg, U. (1986). Rikke og Thomas: far og mor skal skilles. [Kbh.]: Fremad.
Kommedal, H. R., & Lileng, T. K. (2008). Tror du pappa gråter? [Oslo]: Damm.
Kunnskapsdepartementet (2005). Lov om barnehager (barnehageloven). Ot. prp. ... Retrieved
15.01., 2011, from http://www.lovdata.no/all/nl-20050617-064.html
Kunnskapsdepartementet (2006). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver Retrieved
10.01., 2011, from
http://www.regjeringen.no/upload/kilde/kd/reg/2006/0001/ddd/pdfv/282023rammeplanen.pdf
Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad notam Gyldendal.
Lamer, K. (1988). En, to, tre - ingen flere med!: om (pro)sosial utvikling og praktisk
pedagogisk arbeid med relasjoner. Oslo: Institutt for anvendt sosialvitenskapelig
forskning.
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.
Malchiodi, C. A. (2008). Creative interventions with traumatized children. New York:
Guilford Press.
Mossige, S. (1996). Bruk av metaforer i terapi med barn. In S. Reichelt. & H. Haavind (Eds.),
Aktiv psykoterapi. Oslo: Ad Notam.
Nilsson, U., Tidholm, A.-C., & Rasmussen, M. (2003). Farvel, herr Muffin. Bergen:
Mangschou.
Nystrom, C., Baum, A., & Garum, V. (1988). Er det min skyld ?: Når et barn opplever
skilsmisse. Oslo: IKO-forl.
Nystrom, C., Baum, A., & Garum, V. (1990). Hvor hører jeg til?: når et barn er adoptert.
Oslo: IKO.
Nystrom, C., Large, A., & Garum, V. (1991). Ellen tar farvel: når et barn møter sykdom og
død. Oslo: Iko-forlaget.
Otto, M. W. (2000). Stories and metaphors in cognitive behavior therapy. Cognitive and
Behavioral Practice, 7(166-177).
Pedersen, M. N. (1975). Bo blir til overs. Oslo: Iko-forl.
Pianta, R. C. (1992). Beyond the parent: the role of the other adults in children's lives. San
Francisco: Jossey-Bass.
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington,
DC: American Psychological Association.
70

Pianta, R. C., Hamre, B.,& Stuhlman (2003). Relationships between teachers and children. In
G. E. Irving B. Weiner & Reynolds W. M. & Miller (Ed.), Handbook of psychology:
educational psychology (Vol. 7, pp. 199-234). New York: Wiley.
Pianta, R. C., & Walsh, D. J. (1996). High-risk children in schools : constructing sustaining
relationships. New York ; London: Routledge.
Raundalen, M., & Schultz, J.-H. (2006). Krisepedagogikk: hjelp til barn og ungdom i krise.
Oslo: Universitetsforl.
Reichelt, S., & Haavind, H. (1996). Aktiv psykoterapi: perspektiver på psykologisk forståelse
og behandling. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Røkenes, O. H., & Hanssen, P.-H. (2002). Bære eller briste: kommunikasjon og relasjon i
arbeid med mennesker. Bergen: Fagbokforl.
Saltzberg, B., & Greig, E. (2004). Sprø-på-håret-dagen. Stavanger: Go'boken.
Schibbye, A.-L. L. (2002). En dialektisk relasjonsforståelse i psykoterapi med individ, par og
familie. Oslo: Universitetsforl.
Sentralbyrå, S. (29.03.2011, 06.09.2010). Barn og unge. Barnehager., from
http://www.ssb.no/emner/02/barn_og_unge/2009/barnehage/
Skeie, E., & Færevåg, A. (1985). Sommerlandet: en fortelling om håp. Oslo: Luther.
Smith, J. A., Larkin, M., & Flowers, P. (2009). Interpretative phenomenological analysis:
theory, method and research. Los Angeles: SAGE.
Spurkland, M. (1996). Bruk av litteratur i arbeid med barn og unge. Oslo: Universitetsforl.
Størksen, I. (2008). Praksisrettet FoU i barnehagen - Utfordringer for Kasper. Første steg - 2,
30-32.
Thagaard, T. (2003). Systematikk og innlevelse: en innføring i kvalitativ metode. Bergen:
Fagbokforl.
Thagaard, T. (2009). Systematikk og innlevelse: en innføring i kvalitativ metode. Bergen:
Fagbokforl.
Wassberg, G., Hedenstrand, J., & Armand, Y. (1994). Barn og følelser. [Oslo]: Pedagogisk
forum.
Webb, N. B. (2002). Helping bereaved children: a handbook for practitioners. New York:
Guilford Press.
Wolde, G., & Birke, E. (1975). Emma hos tannlegen. Oslo: Aschehoug.
Wolde, G., & Birke, E. (1977). Emma må til doktoren. Oslo: Aschehoug.
71

Øvreeide, H. (2000). Samtaler med barn: metodiske samtaler med barn i vanskelige
livssituasjoner. Kristiansand: Høyskoleforl.
72

Forespørsel om å delta i intervju i forbindelse med en masteroppgave med tittel:
Metaforisk barnelitteratur- relevans og bruk i barnehagen
Vedlegg 1
Jeg er masterstudent i spesialpedagogikk ved Universitetet i Stavanger og holder på med avsluttende
masteroppgave. Temaet i oppgaven er bruk av barnelitteratur/metaforer til bearbeiding og samtale
rundt vonde følelser. Med vonde følelser tenker jeg på følelser rundt at foreldrene flytter fra hverandre,
død i nær familie eller et kjæledyr en er veldig knyttet til. Sjalusi og andre følelser rundt det at mor
eller far får en ny kjæreste eller i forhold til nye søsken/stesøsken, angst/redsel og depresjon. Jeg
ønsker å finne ut om de førskolelærerne jeg intervjuer har brukt barnelitteratur /metaforer med denne
vinklingen i tankene, og hvis de ikke har om hva tanker de har rundt bruken av barnelitteratur i dette
henseende.
For å se nærmere på dette ønsker jeg å intervjue tre til fem førskolelærere i strategisk utvalgte
barnehager. De vil få tilsendt en intervjuguide minst en uke før intervjuet finner sted, slik at de kan
tenke litt igjennom spørsmålene på forhånd. Selve intervjuet tar en time, og vi blir enige om tid og
sted. Mest sannsynlig i barnehagen din og en tid som passer i forhold til din arbeidssituasjon Jeg
bruker båndopptaker og tar notater mens vi snakker sammen. Jeg kommer med oppfølgingsspørsmål i
forhold til intervjuene, og ønsker å avtale et oppfølgingsintervju på en halv time bare i tilfelle noe
skulle være uklart i ettertid av selve intervjuet.
Det er frivillig å være med og du har mulighet til å trekke deg når som helst underveis, uten å måtte
begrunne dette nærmere. Dersom du trekker deg vil alle innsamlede data på deg bli slettet. Innsamlede
data vil bli anonymisert og opplysningene vil bli behandlet konfidensielt. Ingen enkeltpersoner vil
kunne kjennes igjen i den ferdige oppgaven, som du vil få tilsendt når den har blitt godkjent.
Opplysninger anonymiseres og lydopptakene slettes når oppgaven er ferdig innen utgangen av 2011.
Dersom du har lyst og være med på intervjuet, er det fint om du skriver under på den vedlagte
samtykkeerklæringen og sender den til meg innen 8.februar. Hvis det er noe du lurer på kan du ringe
meg på mobiltelefon 917 61 588, eller sende en e-post til tl.anda@stud.uis.no / trine.anda@getmail.no
Du kan også kontakte min veileder Arlene Arstad Thorsen ved Senter for adferdsforskning på
Universitetet i Stavanger på telefon 51832900, eller e-post arlene.thorsen@uis.no .
Med vennlig hilsen
Trine Anda
Høylandsgate 13
4011 Stavanger

Samtykkeerklæring:
Jeg har mottatt informasjon om studien Metaforisk barnelitteratur- relevans og bruk i
barnehagen og ønsker å stille på intervju.
Signatur………………………………….….Telefonnummer………………………………….

Tittel på prosjektet: Metaforisk barnelitteratur- relevans og bruk i barnehagen
Vedlegg 2
Introduksjon: Takke for at informanten har satt av tid og latt seg intervju. Minne om retten til
å trekke seg underveis. Fortelle om formålet med prosjektet. Forklare at jeg ønsker fyldige
svar, og at jeg vil komme med oppfølgingsspørsmål og kanskje kommentarer som at jeg er
ikke helt sikker på hva du mente, kan du forklare nærmere eller det var interessant, kan du si
mer om det og lignende.
Intervjuguide:
1. Bruker du/eller har du brukt barnelitteratur/metaforer med tanke på å bearbeide,
snakke om vanskelige følelser. For eksempel i forbindelse med at foreldrene har gått
fra hverandre, barnet har opplevd død i nær familie, sjalusi og andre følelser i
forbindelse med en av foreldrene har fått en ny kjæreste, eller ved at barna har fått nye
søsken, stesøsken eller har andre vonde følelser som angst, redsel og liknende?
- I så fall hvilke erfaringer har du med det?
- Kan du fortelle om noen eksempler?
- Har du flere/andre eksempler?
2. Hva tanker har du i forhold til å bruke barnelitteratur bevisst i forhold til psykososiale
utfordringer og vansker i barnehagen (enten du har erfaring eller ikke).
- Kan du fortelle mer?
- Hva litteratur har du tilgang til? Har dere kjøpt inn bøker, eller bruker du helst
biblioteket?
3. Ser du noen fordeler/ulemper med å bruke barnelitteratur/metaforer på denne måten?
- Vennligst beskriv evt. fordeler/ulemper

4. Kunne du tenke deg å bruke litteratur på denne måten i fremtidig arbeid med barn i
barnehagen?
- Hvis nei, hvorfor ikke?
- Hvis ja, hvorfor ønsker du det og hvordan vil du gjøre det?
- Helt til slutt lurer jeg på om det noe jeg burde spurt deg om angående dette temaet
som jeg ikke har spurt om ennå?
- Har du noe å tilføye?
Mange takk for hjelpen.

Vedlegg 3