Vedlegg 5: Bakgrunnsdokument om vurdering for læring - Udir.no

Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med vurdering for læring
Nasjonalt kompetansemiljø i vurdering 2012
elevenes kompetanseutvikling at både lærere og elever ser samspillet mellom ulike
tidsspenn, og tar hensyn til dette i vurderingsarbeidet (Dysthe 2008, Black og Wiliam
2005). I vurderingssammenheng er det særlig forholdet mellom læring i det mellomlange
og det lange tidsspenn som er viktig. Skolen retter ofte fokus mot hva elevene er i stand
til å prestere på slutten av en emneperiode i et fag. Et slikt fokus kan komme i konflikt
med det viktige fokuset på læreprosesser som varer i ett eller flere år, de vi kan kalle
elevenes lange kompetansereise.
Elevene går på skolen først og fremst for å bygge kompetanse, ikke for å lære en lang
rekke enkeltelementer. I OECDs prosjekt Definition and Selection of Competencies
(DeSeCo) beskrives kompetanse som evnen til å møte og løse komplekse utfordringer og
oppgaver (Rychen og Salganik 2003). Bakgrunnsdokumenter for Kunnskapsløftet nevner
ulike situasjoner som elevene skal forberedes til å møte utfordringer i: Videre utdanning,
yrkesliv, samfunnsliv og på det personlige plan (KD 2004). Det er altså viktigst å utvikle
den sammensatte kompetansen som går på tvers av kunnskaper og ferdigheter fra
arbeidet med de mange faglige enkeltområdene. For å bidra til elevenes helhetlige
fagkompetanse må lærere kunne definere og gjenkjenne viktige faglige utviklingssteg, og
se dem som en helhetlig faglig utvikling. Evalueringer av Kunnskapsløftet har pekt på at
det er vanskelig å finne denne ”røde tråden” i læreplanene (Rønning 2009). Det har vært
lite oppmerksomhet på en helhetlig læreplananalyse. Da LK06 ble utgitt, brukte lærerne
mer tid på å ”bryte ned” kompetansemålene enn å se dem i sammenheng (Engh 2011).
Det er det kontinuerlige, daglige vurderingsarbeidet som totalt sett har størst betydning
for elevenes læring, (Black og Wiliam 1998, Bernstein 2001), men dette må ikke lede oss
til å tro at de kortsiktige læringsmålene er de viktigste. Med fokus på vurdering for
læring er det mange skoler som har arbeidet godt med tydelige beskrivelser av mål i
form av kriterier og kjennetegn på måloppnåelse, men mange har hatt størst
oppmerksomhet rettet mot de korte og mellomlange tidsspenn. En streben etter å
operasjonalisere, i den hensikt at elevene skal skjønne hva som forventes av dem, kan
føre til at helhetlige og langsiktige mål glemmes, og at elevene ikke øves i å utvikle
kvalitetsbevissthet (Hartberg, Dobson, og Gran 2012). For å balansere dette må lærere
jobbe iherdig med å få elevene til å se at det de lærer i korte tidsspenn sjelden har stor
verdi isolert sett, men at lærdommen utgjør viktige byggesteiner for kompetansebygging
i et langt tidsspenn.
Også i prosjekt Bedre vurderingspraksis var arbeidet svært ofte knyttet opp mot det
mellomlange tidsspenn. Dermed ga det liten støtte til kompetanseutvikling på tvers av
emner (Throndsen 2009). Det er behov for at elever og lærere oftere ”løfter blikket” fra
det daglige læringsarbeidet, og vurderer utviklingen mot de langsiktige målene. Det er
forskriftsfestet (KD 2009) at elevene minst én gang per halvår har rett på en samtale om
sin utvikling i faget, men om ikke forholdet mellom de korte og lange tidsspenn drøftes
mer enn to ganger per år, kan det bli vanskelig for elevene å forstå innholdet i
læringsarbeidet. I tillegg viser det seg at det er ganske svake tradisjoner for å fylle
elevsamtaler med et innhold som fokuserer på det lange tidsspenn. Det er lettere å
25