Kjetil Steinsholt - Danning

1RRØØSSTTAADDSSEEMI INNAARREETT 2233. .. NNOOVVEEMBBEERR 22001122, ,, LLEEVVAANNGGEERRKKJJEETTI ILL SSTTEEI INNSSHHOOLLTT: ::DANNELSE FØR OG NÅBildung stammer fra bilden (bilde) som på mange måter tilsvarer det norske ordet dannelsesom både kan betegne en prosess og et resultat. Men danning som et verbal substantiv får noklikevel bedre frem den aktive og dynamiske siden av begrepet. I Norge fikk forestillingen omdannelse en renessanse på slutten av 1960-tallet, først og frem gjennom bidrag fra filosofenJon Hellesnes. Noen få pedagogiske fagmiljøer, som for eksempel sosialpedagogikk påDistriktshøgskolen på Lillehammer, holdt begrepet i hevd som et overordnet og alternativtbegrep til de rent psykologiske tilnærmingene til læring og utvikling. Dette var litt unikt fordipedagogikken på denne tiden i høy grad gikk igjennom det som kalles ”den empiriskevending” – hvor dannelse enten forsvant helt fra det pedagogiske vokabular eller ble knyttettil mer psykologiske begreper som kvalifikasjon, motivasjon, utvikling, integrasjon og ikkeminst læring.Et par tiår senere (fra 1980) dukket forestillingen om dannelse opp igjen, men da gjerneforkledd som allmenndannelse. Og det er svært forståelig: Globaliseringen av økonomi oginformasjon, og ikke minst veksten i når det gjelder innvandring og andre former for mobilitetgjorde at politikere ble mer og mer opptatt av mangfold og forskjeller. Ikke sjelden ble et sliktmangfold betraktet som et problem og det ble en tendens til at mange begynte å lete etter enslags felles grunn eller en enhetlig kraft som alle burde tilegne seg. Man tenkte seg å kunneoverskride mangfoldet gjennom ulike institusjoner (som skole og barnehage) ved å utvikle enuniversell eller generell ”kanon” som kunne binde (eller burde binde) oss alle sammen. Dentyske dannelsesteoretikeren Klafki skriver blant annet at dannelsen har som sentral oppgave åbinde alle til ”objektiveringer” av menneskehetens kulturelle historie; altså at alle bør innviesi det som er generelt og varig. Dette målet har selvsagt blitt mer og mer problematisk i dagenssamfunn.Senere har noen få pedagogiske fagmiljøer hatt et nært forhold til og skrevet om dannelse somen kritisk spydspiss inn mot en tiltagende instrumentalisering av den utdanningspolitiskediskurs. Etter hvert begynte begrepet også å dryppe inn i sentrale utdanningspolitiskedokumenter. Det nevnes i de siste to læreplanene og fremstår som et sentralt begrep i flerestortingsmeldinger fra 2003 og fremover.Dannelse (Bildung) er i dag på alles lepper. For et par uker siden kom, som etledd i dannelsesutvalgets (for høyere utdannelse) arbeid, boken Dannelse.Tenkning – Modning - Refleksjon ut. Det er en bok på 840 sider og med bidragfra 60 kjente samfunnsprofiler. Spørsmålet en sitter igjen med etter å ha lest enslik bok er: Hva betyr egentlig dannelse? Svaret er: Tja, det kommer an på.Boken, selv om den er tykk, gir i alle fall ikke noe godt svar på dette. Forfatterneskriver stort sett om det de har skrevet om tidligere i sine forfatterliv og knytter

2det så godt de kan til noe som kan dreie seg om dannelse. Dette er for øvrigingen ukjent strategi.Hvor kommer egentlig dannelsesbegrepet fra? Det har åpenbart sine røtter iantikken, men har hatt en kronglet historie frem til vår tid. Hva vil vi meddannelse? Veldig mye. Eller kanskje ikke så mye likevel. Det er historisk susover begrepet. Nesten som et Kollensus. Men det er nesten ingen som lenger vethva dannelse er, eller hvilken underfundig historie dette begrepet har hatt i vårvestlige kultur. Det eneste vi vet, er at dannelse helt sikkert gjør oss godt, og atvi er på den sikre siden når vi som pedagoger bruker begrepet så ofte som mulig.Og vi kan jo nesten bruke det akkurat slik vi vil. Det finnes ingen stringent ogklargjørende fasit å lene seg mot. På et nivå er dannelse derfor et genialt uttrykk.Med det kan man si hva som helst uten i grunnen å ha sagt noe som helst. Dettyske begrepet Bildung utmerker seg ved å være svært vanskelig å oversette tilandre språk. På norsk har Bildung blitt oversatt til dannelse eller dannelse, pådansk til dannelse, på svensk til bildning, på engelsk til education/liberaleducation, på fransk til formation eller culture générale. På latin brukes mentisanimique informatio (informasjon for ånd og sjel), cultus (kultiverthet) ellereruditio (lærdom) og på gresk paideia. Hvis vi tilfeldig slår opp i norskeordbøker på ordet dannelse eller dannelse vil vi finne en imponerende liste avtilstøtende norske ord hvor forming, kultivering, utvikling, oppdragelse,sosialisering, enkulturasjon, vekst, opplæring, kultur, utdannelse/utdannelse,høyere utdannelse, finkultur, veloppdragenhet, god fostring, sivilisasjon,allmenndannelse og intellektuell disiplinering kanskje er de viktigste. Her er detsnakk om en lang rekke av ord – antagelig er det for mange hvis vi ønsker å fåfrem noe presist om hva som kan være kjernen i selve dannelsesbegrepet. Vi kanogså legge til at dannelse i flere nyere autoritative skrifter, som for eksempelDietrich Schwanitz bok Bildung. Alles, was man wissen muss som ble en

3bestselger (også i norsk utgave), handler om det å ha oversikt over en grunnleggendekanon over Vestens kulturhistorie; en historie som ethvert dannetmenneske bør ha levende kunnskaper om. Altså alt det vi bør vite for å væredannet.Den egentlige forestillingen om dannelse (Bildung) dukket opp i Tyskland midtpå 1700-tallet, innenfor en bevegelse som senere har fått navnet nyhumanismen.Denne bevegelsen har røtter innenfor en filosofi som er kjent for å idealisere ogdyrke den antikke greske kultur. Nyhumanismens mest kjente tenkere som blantannet Goethe, Schiller, Winckelmann, Schlegel, Herder og Humboldt mente alleat individet utfolder sin unike personlighet og dannes som allment individ på enog samme tid. Dannelse kan derfor forstås som en prosess hvor selvet og detsosiale skapes samtidig. I Tyskland anvendes begrepet dannelse (Bildung)allerede på midten av 1700-tallet i forbindelse med Opplysningstidenspedagogiske ideer. Dannelse er på denne tiden ikke et utpreget presist begrepmed en krystallklar betydning. Det fremstår snarere som et bredt pedagogiskallmennbegrep. Et eksempel på en slik bruk finnes i Immanuel Kants vakre lilletekst Über Pädagogik fra 1767. Som alle andre som underviste på universitetetpå denne tiden, skulle også Kant skrive sin pedagogikk, og som de fleste andrela han sin eldre kollega Samuel Friedrich Bocks bok Lehrbuch derErziehungskunst til grunn for sin tekst. Kant deler derfor pedagogikken opp ikroppens dannelse (disiplinering av kroppen), åndens dannelse (utdannelse avintellektet) og åndens praktiske dannelse (dannelse av karakteren og ikke minstdannelse til verdensklokskap). Overfor en slik enkel oppdeling av denpedagogiske kunst fremstår nyhumanismens forestilling om dannelse som noeannet. Det blir snakk om en helt bestemt utgave av dannelsestanken, og et ærligforsøk på å skape et mer nyansert og særpreget dannelsesbegrep.

4Johan Gottfried Herder er en av de første som forsøker å si noe mer presist omhva dannelse (Bildung) er. Det gjør han boken Journal Meiner Reise fra 1769hvor han plutselig kommer på den store tanken om å skrive et verk til helemenneskehetens dannelse; nærmere bestemt en universalhistorie for hvordan detkan være mulig å skape en bedre verden. Verket skulle bygges opp rundt devitenskapelige fag, forskjellige folks historie, litteratur og ikke minst språk. Kortfortalt var det snakk om å skape en bred historisk fremstilling av denmenneskelige sjel, fra tidenes morgen og frem til hans samtid. Det ubeskjedneprosjektet ble gjennomført og kom ut i bokform i 1774 med tittelen Auch einePhilosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit. For Herder bestårdannelsen kort fortalt i at individet utfolder sin individualitet og på den måtenuttrykker sitt menneskelige særpreg. Menneskehetens samlede dannelse vilderfor være summen av alle menneskelige uttrykk.Spenningen mellom individenes mangfoldighet og historiens enhet, eller bedre;mellom det særegne (unike) og det universelle, som viser seg med all tydeligheti Herders tenkning, blir et typisk varemerke for den nyhumanistiskedannelsestanke. Et annet eksempel på dette kan være Friedrich Schlegels merkryptiske definisjon av dannelse: ”Dannelse er det egentlige innholdet i ethvertmenneskeliv og den sanne gjenstand for den høyere historie som oppsøker detnødvendige i det foranderlige.” Derfor blir det typisk for nyhumanismen at dentenker individets dannelse sammen med samfunnets fremskritt. Det betyr atdannelse både er en individuell prosess (dannelse av personligheten) og enhistorisk prosess (menneskehetens dannelse). Grunnen til det er at man tenkerseg at individets utfoldelse knyttes til humanitet som et allment forbilde. Ensentral problematikk for nyhumanistene blir derfor å binde sammen denindividuelle og historiske eller sosiale dannelsesprosessen.Vi ser dette tydelig hos Hegel. I Phänomenologie des Geistes bruker hanbegrepet dannelse (Bildung) som en betegnelse på den dialektiske prosessen

5hvor et udannet individ overskrider seg selv ved å løpe gjennom en rekkeallmenne dannelsesnivåer. På den måten blir individet til slutt en dannet allmennperson. Gjennom dannelsesprosessen realiserer individet sitt eget potensial somåndelig vesen – det virkeliggjør seg selv. Hegels forestilling om selvoverskridelseer interessant fordi den utgjør et vesentlig trekk ved dennyhumanistiske forståelsen av dannelse. Vi overskrider oss selv og gjenoppstårsom nye mennesker. Dette viser seg gjennom nyhumanismens sterke ønske om åvekke den antikke greske kultur til live. Den greske kultur blir betraktet som dethøyeste uttrykk for den menneskelige ånd. Prosjektet blir nå å forsøke ågjenskape grekernes umiddelbare naturlige dannelse. Mennesket skal ikkelenger skapes eller formes i Guds bilde, men ut fra et bilde om detallmennmenneskelige. For middelalderens mystikere og for pietistene i det 18.århundres Tyskland viste dannelse til Guds omforming av den falne synder slikat han igjen kan leve i harmoni og balanse ut fra Guds bilde. Opprinnelsen tilordet dannelse peker altså i retning av en gammel mytisk tradisjon hvormennesket i sin sjel bar et bilde av Gud som det forsøkte å etterleve, kultivere ogforme i seg selv. Gjennom de nyhumanistiske filosofene får dannelse en heltannen betydning. Nå fremstår dannelse som noe langt mer jordnært. Dannelsesom en harmonisk enhet med Gud blir nå fullstendig forvandlet eller snudd omtil en forestilling om harmoni og likevekt i individet selv. Menneskets ideal erikke lenger eksemplifisert gjennom Gud, men viser seg i mennesket selv.Dannelse er menneskets harmonisering med mennesket.Humanitet blir selve forbildet eller idealet for personlighetens dannelse. Menhva er humanitet? For det første overtok man Opplysningstidens landbruksaktigetanke om at alle hadde en iboende spire til humanitet i seg. Men man gikkvidere: Humanitet er et unikt anlegg som det fordres av oss å utvikle. Humaniteter derfor begrepet for det potensial vi har i oss i kraft av vår menneskelighet. Deter snakk om en kultivering av vårt indre liv, den menneskelige sjel og den

6menneskelige person. Menneskets dannelse er derfor en realisering av dettepotensialet. Det kreves, som et allment ideal, at det enkelte menneske utviklerog forfiner sine evner og anlegg fullt ut. Dette er et abstrakt ideal som allemennesker og alle folk skal strebe etter. Videre er man opptatt av at ethvert folkskultur på en eller annen måte uttrykker og er utrykk for humanitet. Enhverdannelse til humanitet er derfor nødt til å gå veien om nasjonen og danne seggjennom de kulturelle medier hvor humaniteten best kommer til uttrykk. ForHerder og ikke minst Humboldt er dette ensbetydende med det nasjonale språkog nasjonens historie. Men hvilket folk, hvilken kultur er det som har klart åuttrykke humanitet på den beste og mest høyverdige måten? Finnes det noenhistoriske eksempler som vi kan lære av og ha som forbilde? Ifølgenyhumanistene var det selvsagt de gamle grekerne. Derfor kan den antikkegreske kultur fremstå som det konkrete forbilde for all menneskelig dannelse.Likevel er ikke nyhumanistene blinde for at det å gjenta (imitere) den antikkekultur ikke kan skje direkte kopierende i en ren og opprinnelig form. Det snikerseg alltid inn en forskjell. Det man ønsker å gjenskape vil alltid bli noe annet, ogderfor er det viktig gjennom refleksjon å forsøke så godt som mulig å gjenskapegrekernes naturlige dannelse og fremkalle et lignende uttrykk i samtiden.Grekerne blir sett på som bedårende barn som ut fra sin naturlige dannelse haren trang til kontinuerlig å skape, mens det moderne mennesket fremstår somvoksne, tenkende mennesker som blir styrt av fornuften og dens idealer. En slikmoderne dannelse er kunstig og må revitaliseres gjennom grekernes naturligedannelse.For nyhumanistene er dannelse en prosess hvor individet overskrider sinesæregenheter og orienteres mot en universell humanitet. Mennesket skal på enog samme tid utfolde sin individualitet og uttrykke det allment menneskelige. Ennødvendig første forutsetning for dette er at individet er fritt. Den andrenødvendige forutsetninger er at om mennesket skal overskride seg selv må det

7ha noe større og sikte seg inn mot; noe å danne seg etter. Dette noe kallerHumboldt merkelig nok for situasjonenes mangfoldighet. Han siktersannsynligvis til så vel individene som nasjonenes individuelle og kulturelleforskjeller. Eller kanskje bedre; til det sosiale eller kulturelle livs mangfold. Detbetyr at dannelsens materiale ikke kan være noe entydig og stabilt. Dannelseforutsetter at humaniteten og dermed det allment menneskelige historisk harfunnet de mest forskjellige uttrykksformer. Det er dette brede mangfoldet somgir stoff nok til at det allmenne trer frem. Det større som dannelsen er orientertmot er rett og slett summen av alt det individene har klart å frembringe kulturelt.I teksten Theorie der Bildung fra 1793 beskriver Humboldt (som Hegel)hvordan mennesket har en sterk trang til å overskride seg selv i retning av noesom ligger utenfor en selv. Det avgjørende er at mennesket ikke må fortape ogrote seg bort i og gjennom en slik prosess. Nettopp her ligger dannelsenshovedtanke: Gjennom dannelsen vil individet bli forent med det allmenne. Detteskjer gjennom det Humboldt kaller vekselvirkninger. Individet dannes best nårdet oppstår en produktiv spenning mellom det individuelle og det allmenne (somfor eksempel mellom objektiv vitenskap og subjektiv dannelse). Men det ergrunnleggende viktig at slike overskridelser og vekselvirkninger dannerindividet og ikke utraderer eller ødelegger det. Poenget er at selvet på den enesiden skal være åpent og fleksibelt nok til å formes, og på den andre være såselvstendig at det får en unik og personlig form. Formingen eller dannelsen avselvet handler selvsagt om å gjøre erfaringer. Å gjøre erfaringer i overskridelsesprosessenbetyr at man ikke lenger er seg selv. Man er forandret men fortsattseg selv. For at det skal være snakk om dannelse skal personen bli et selv mensamtid bli noe annet. Friedrich Schiller beskriver dette som å danne seg etter sinegen originalitet.For nyhumanistene dreier det seg også om å danne en smak for humanitet og forde vakreste uttrykkene et slikt ideal kan fremvise. Det er nemlig gjennom

8dannelsen av ens personlige smak at man øver opp evnen til å avgjøre hva somer bra og hva som er dårlig (altså hva mennesket bør strebe mot) og hvilkemennesker, bøker og kunstverk man bør forholde seg til. Og igjen er forbildetden antikke greske kultur. Humboldt sier det på en klar måte: ”Grekerne er etmønster og deres uoppnåelighet ansporer til etterligning.” Smaken dannes iomgang med de mønstergyldige.Vi har så langt sett at den nyhumanistiske forestillingen om dannelse grovt settkan knyttes til tre typiske trekk: dannelse som selvoverskridelse mot noe større,dannelse som formingen av selvet og dannelse av smaken. Spørsmålet nå er hvasom skjer med dannelsesbegrepet inn i vår moderne tid. Et svar på dettespørsmålet er at dannelse forfaller og raskt omdannes til å betegne borgerligallmenndannelse. Eller kanskje bedre: Dannelse forvitrer og blir etter hvert til enforestilling om en bestemt klasses dannelse, hvor de ytre kjennetegn kommer tilå fungere sosialt distingverende. Nå blir det snakk om dannet oppførsel, skikkog bruk og ikke minst å kunne være høflig og føre seg korrekt i selskapslivet.Historisk ser vi at dannelsen forfaller til en bestemt klasses dannelse, nemlig denborgerlige klasses kultur og normer for hvordan man skal te seg. Dette kan viganske presist kalle den borgerlige allmenndannelse, eller på tyskBildungsbürgertum. Dannelse skal nå orientere seg i retning av å formemennesker i retning av det allmennmenneskelige – som etter hvert som vinærmere oss det 19. århundre blir ensbetydende med en bestemt klasse avallmennborgere. Dannelse blir med andre ord en oppbyggelig og bærekraftigforestilling for borgerskapet – derfor betegnelsen dannelsesborgerskapet, somigjen blir synonymt med det borgerlige liv. Det er snakk om et liv hvor mandyrker en regelmessig og rasjonell livsførsel, den sunne kjernefamilie,selvstendighet og suksess. Det er et liv hvor man dyrker en bestemt kultur meddyp interesse for vitenskap, kunst, litteratur, musikk og ikke minst en finere og

9mer bornert omgangsform. Man visste at man var en del av et høyere sosialtsjikt som ikke var tilgjengelig for alle og man elsket å gi seg til kjenne somdannet og gjenkjente andre ut fra bestemte omgangsformer, på sitater ogkonversasjon, på livsførsel og kunstforståelse. Fra nå av har dannelsen forfalt fraå være en praksis hvor vi kunne overskride oss selv til kun å bli et spørsmål omkjennskap til den kulturelle takt og tone som verdsettes innenfor borgerskapetselv.Problemet her er selvsagt at dannelsesborgerskapet forsøker å blinke seg ut fraandre sosiale grupperinger, samtidig som de forsøker å fremstille dannelse somnoe allment. Da oppstår det vi kan kalle dannelsens dilemma: Motsetningenmellom allmenngjørelse og ren eksklusivitet. På samme måte som luften er foralle er dannelsen formelt allmenn og borgerskapet en mulighet for alle, menreelt handler det om å spre en bestemt samfunnsklasses livsførsel, verdier ogomgangsformer til alle og enhver. Borgerskapets allmenndannelse kan derforforstås som en særegen dannelsesform som man forsøker å spre videre. Dette ernoe helt annet enn den dannelsestanken vi møtte hos nyhumanistene. Detsentrale her var jo ikke å spre en bestemt kultur eller omgangsform, men å dannehver enkelts personlighet i retning av det allment menneskelige. Den borgerligeallmenndannelsen, som er seg selv nok, har et ønske om å smøre seg selv bredtutover det sosiale landskap. Det er overhodet ikke snakk om noen selvoverskridelsesom jo var sentralt for nyhumanistene. Målet for den borgerligeallmenndannelse er på ingen måte dannelse av personligheten, men heller etforsøk på å bekrefte borgerligheten som den mest levende livsstilen. Dannelsensinnhold, de klassiske språk, kunst og vitenskap, blir ikke lenger oppfattet somviktige for personlighetens dannelse. Dannelsesinnholdet blir derimot til et mål iseg selv som gjør det mulig å skille borgerskapet fra alle andre. Derfor blir detheller ikke snakk om noen smaksdannelse i tradisjonell forstand. Nå skal manførst og fremst streve etter å kultivere egen smak. Borgerlighetens gode smak er

10allerede noe som foreligger som en selvfølge, den er kodifisert og fastlagt engang for alle. Det betyr at den borgerlige dannelse ikke har noe med egentligdannelse å gjøre. Grunnen til det er jo at den ikke har det allmenne, men seg selvsom ideal og fast målestokk. Den handler ikke om dannelse av personligheten,men om dannelse som distinksjon. Det å være dannet kan nå heftes til det å hainnsikt, en form for overlegen snobbisme og fisefin kultur.Det kan ikke komme overraskende på noen at dannelse nå også har blitt et hetttema i barnehagen. Også barnehagens teorileverandører har en tendens til å følgeulike motestrømninger. Være in i tiden. I følge den nye formålsparagrafen skalbarnehagen ”ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring ogdannelse som grunnlag for allsidig utvikling.” Selve diskusjonen om dannelsensplass i barnehagen startet allerede i 2003 med NOU:16 med tittelen I førsterekke: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Her legges premissenefor endringen i grunnskolen og videregående opplæring; altså det trettenårigeopplæringsløpet. Her lanseres dannelsesbegrepet og det legges vekt på atgrunnopplæringen skal ha både et utdannelses- og dannelsesperspektiv.Dannelse beskrives i utredningen som et livslangt læringsprosjekt, hvor dannelse(og læring) handler om å ”ruste opp barn, unge og voksne til å kunne møte livetsoppgaver og mestre utfordringer sammen med andre.” I StortingsmeldingenKultur for læring blir dannelsesbegrepet ført videre ved at skolen skal bidra til”dannelse, sosial mestring og selvhjulpenhet.” Fagene og arbeidet med dem skalvære et sentralt orienteringspunkt mellom grunnleggende ferdigheter ogdannelse. Her ser man bort fra at dannelse tradisjonelt har blitt betraktet som noehelt annet enn utdannelse. Utdannelse har først og fremst vært nytteorientert,yrkesforberedende og rettet inn mot formell kompetanse. Dannelse skulle påingen måte forberede til bestemte yrker og derfor var det helt avgjørende å ikkevektlegge det vi i dag kan kalle ”ferdighetslæring eller bestemte fagområder”.

11Men det var kanskje før og ikke nå. Som en kuriositet vil jeg sitere Humboldt:Gjennom dannelse skal det skapes åpne steder med pulserende liv, hvis ikkedegenereres disse stedene til et arnested for fremtidige arbeidsmaur.I mars 2005 kom rapporten Klar, ferdig, gå! Tyngre satsing på de små! Her vardet snakk om å utrede kvaliteten i barnehagesektoren og gi innspill til revisjonav barnehageloven. Rapporten hadde bidrag fra tre av hovedleverandørene tilnorsk barnehagetenkning de siste tjue årene; Berit Bae, Gunnvor Løkken oghennes mann Frode Søbstad. Sistnevnte ledet gruppens arbeid. I denne rapportenintroduseres dannelse for første gang i et barnehagepolitisk dokument.Barnehagen har plutselig blitt den viktigste arenaen for dannelse. Dannelsebeskrives som en vedvarende prosess som tar utgangspunkt i mennesketsgrunnvilkår (?), dagliglivets praksis, et aktivt forhold til omgivelsene, evnen ogviljen til refleksjon over egne og andres handlinger/væremåter og at dette førstog fremst er en individorientert prosess. Dannelse blir nå det samme som ”detutvidede læringsbegrep” som har vært typisk for barnehagen. Men ikke bare det:Dannelse skal også ivareta den intellektuelle siden ved læringen (altså læringensrasjonelle og kontekstuelle sider), og siden Gunnvor Løkken var med i utvalgetble også kroppen en viktig basis for læring og dannelse, også for toddlere – altsåde minste barna i barnehagen. Arbeidsgruppen legger også vekt på atbarnehagen er åstedet for barns selvdannelse. Videre står det blant annet at”Dannelse er mer enn utvikling, mer enn læring, mer enn omsorg, mer ennoppdragelse og mer enn sosialisering. Det handler om det aktive barnetsvekselvirkning med den kulturelle og sosiale verden hun eller han er til stede i.””Mer enn…” må antagelig, og med en stor porsjon godvilje forstås, som barnasevne til og muligheter for å kunne tolke mening inn i slike prosesser (og kanskje”mer enn det også”).Stoltenberg II-regjeringen overførte som dere vet barnehagen til Kunnskapsdepartementethvor barnehagen nå skal betraktes som en del av opplærings-

12systemet. I denne forbindelse ble det, på god norsk maner, opprettet et nyttoffentlig utvalg. Denne gangen ledet av Inga Bostad. Oppgaven var å utrede nyeformålsparagrafer for barnehage og for opplæringen i grunn- og videregåendeskole. Nok en gang var Frode Søbstad en av de som ble kontaktet som en viktigfagkonsulent. Han holdt blant annet et foredrag med tittelen ”Mål for barnehagen– noen synspunkter”. Allerede tidlig i foredraget hevder han atbarnehagen etter hans mening er en naturlig arena for dannelse. Han henviserflere ganger til nyhumanisten Humboldt og hans tanker om vekselvirkninger,selv om det kan være vanskelig å se at Humboldt kan ha ment at ”dannelsekrever refleksjon og et aktivt livsforhold til omgivelsene.” Med basis i begrepersom vekselvirkning og klassisk dannelse hevder Søbstad at det nyhumanistiske(klassiske) dannelsesbegrepet passer til barnehagetradisjonen som hånd ihanske. Søbstad skriver videre i foredraget at han ble svært skuffet da denpolitiske ledelsen i BFD strøk hans forslag om å bruke ordet dannelsesprosess iformålsbestemmelsen. Han avslutter med å si at hvis oppdragelse og personligutvikling erstattes med ordet dannelsesprosess i formålsparagrafen (par. 1) så vilhan være kjempefornøyd. Og han ble kjempefornøyd. Dannelsesbegrepet kominn i Bostadutvalgets forslag til formålsparagraf. Samtidig ble ordet oppdragelsefjernet med den begrunnelsen at dannelsesbegrepet er så vidt at det ogsåomfatter oppdragelse. Og det var det. Dermed ble oppdragelsesbegrepet tatt utav loven og erstattet med dannelse. Selv om Søbstad ble fornøyd over at manendelig hadde tatt hensyn til den klassiske dannelsestanken – som jo etter hansmening hører hjemme i barnehagetradisjonen – og fått den inn i stedet foroppdragelse i barnehageloven, er det likevel noe som ikke passer helt (i alle fallhvis vi ser begrepshistorisk på det). Et avgjørende poeng innenfor den klassiskedannelsestenkningen er jo at man kan oppdra andre men aldri danne andre.Dannelsen må komme innenfra uten noe bestemt mål for øyet. Selvsagt viserbåde dannelse og oppdragelse til ”oppdragende” prosesser knyttet til det å forme

13noe. Språklig sett er det likevel en forskjell fordi oppdragelse kun henviser tilselve oppdragelses- eller formingsprosessen. Dannelse kan enten brukes ibetydning av å være en formingsprosess eller av å være formen som bibringesgjennom en slik prosess. En annen forskjell viser seg ved at oppdragelsevanligvis brukes om en prosess der en person eller gruppe virker inn påhverandre. Foreldre vil oppdra sine barn slik at de tilpasser seg bestemte sosialeforventninger. Å danne kan riktig nok også brukes i situasjoner hvor en personpåfører andre ”en form”, men stort sett forstås dannelse som en prosess derindivider danner seg selv. Dette betyr at dannelse kanskje ikke er som det står iForskriften om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver ”mer ennutvikling, læring, omsorg, oppdragelse og sosialisering…”, men kanskje”mindre enn dette”, eller i alle fall ”annerledes enn dette”.Historisk sett har altså oppdragelse og dannelse ikke vært det samme. Det å blidannet krevde tidligere nemlig pågangsmot, en egen (indre) aktivitet uten etbestemt mål, noe som pekte hen på det faktum at det kan være vanskelig, tiltider rett og slett umulig, å danne andre. Men ved ganske enkelt å erstatteoppdragelse med dannelse vil også selve oppdragelsen miste mye av sinmønstergyldige status. Man kunne i det miste tenkt seg at oppdragelse fortsattvar viktig som et instrument for å befordre dannelse. Men nei, oppdragelsen skalnå rett og slett erstattes med dannelse. Konsekvensen er at dannelse nå inntar envarig, men langt mer ambivalent rolle enn tidligere. Dannelse, med sinekulturelle og sosiale konnotasjoner, fremstår nå som en programmerthedersbetegnelse som vi ikke riktig vet hva betyr. Dannelse slik det fremstår ibarnehageloven vil nok antagelig irritere mer enn det vil inspirerer. En grunn tildet er at begrepet både er krevende og nedlatende. Et gammelt diffust ord somdannelse erstatter et annet ikke fullt så gammelt diffust ord som oppdragelseuten noen overbevisende begrunnelser. Nedlatende fordi dannelse på den enesiden blir knyttet til det faktum at noen få utvalgte (autoritative) medlemmer av

14et par utvalg tydeligvis vet relativt presis hva dannelse dreier seg om i dagensbarnehagepolitiske situasjon, at det bør erstatte oppdragelse som et langt bedreog mer samtidsfokusert begrep. For det andre, og det er faktisk – etter minmening - enda merkeligere: Historisk sett har alltid dannelse blitt betraktet somet ikke-instrumentelt begrep. Derfor er faktisk veldig pussig at dannelse nå fåren så viktig og overgripende rolle i en tid hvor barnehagene overøses av tester,metoder, diagnostiseringsmanualer, kartleggingssystemer, kvalitetssikringssystemerog et økende krav om pedagogisk dokumentasjon. Dette viser seg endamer dramatisk i NOU 2010:8 Med forskertrang og lekelyst hvor dannelse ogsåskal være helt avgjørende for utviklingen av barnehjernen i førskolealder, og atman ved å innføre systematiske, formelle læringsprogrammer kan garanterebedre læringsevne og læringskapasitet og dermed for bedre skoleprestasjoner iframtiden (s. 23).I 1997 ga Roland Reichenbach og en rekke andre tyske dannelsesteoretikere uten bok med tittelen Die Zukunft des Bildungsgedankens. Her forsøker man påbred front å reformulere den nyhumanistiske dannelsestanken i forhold tiltypiske trekk ved vårt moderne samfunn som preges av mangfold og det dekaller pluralisering. Med pluralisering mener Reichenbach at vi lever i etsamfunn med et mangfold av ulike verdensoppfatninger, religioner, meninger,subkulturer, osv – og hvor alle på en eller annen måte må ha en rett til å kommetil orde; de må få lov til å uttrykke seg. Det betyr at dannelsestanken (Bildung)ikke lenger har noen allmenne størrelser og etterligne (som bilde). Det klassiskedannelsesideal, som søkte en forbindelse av det særegne/unike og det allmenneblir ikke bare vanskelig – men rett og slett umulig. Hvorfor? Jo, fordi vi ikkelenger med sikkerhet si at det finnes noe allment som kan være en øversteavgjørelsesinstans. Konsekvensen av dette er at vi må tenke en dannelse uten etallment mål eller ideal (Nietzsche: Dannelse uten normer). Dannelsens mål kan

15derfor ikke lenger være en perfeksjonering eller det å skape en fullkommenindividualitet – et dannet individ. Men betyr det at det ikke lenger finnes noemål for dannelsen? NEI. En dannelse for vår tid må gripe tak i en avnyhumanismens sentrale tanker; nemlig selvoverskridelsen. Men det er snakkom en selvoverskridelse på en annen måte. Vi må for det første ha en vilje til åendre oss – men det finnes ikke en klar retning, en ide eller et definert mål tilgrunn for hva vi eventuelt skal bli. Vi vet ikke hva vi skal forandre oss til, menvi vet at vi ønsker å forandre oss. Eller sterkere: Vi vil forandre eller fornye oss.Målet for ens selvforandring er derfor negativt i den forstand at vi ønsker å blinoe annet enn den vi er nå. Det betyr at det er opp til hver enkelt av oss å velgeseg de drømmene, forbildene eller idealene som synes å passe best til det ønskevi har om selvforandring. For Reichenbach passer dette utmerket til vårdemokratiske livsform.Men det er klart at en slik pluralistisk selvforandring ikke i seg selv kan fungeresom dannelsesideal. Det handler ikke om forandring for forandringens egenskyld. Og det er heller ikke slik at all forandring er like god. Det ville værtensbetydende med likegyldighet og en ”alt går-filosofi”. Derfor må det finnes enannen form, et annet ideal for dannelsen; nemlig en reflektiv pluralisme. Nå erdet snakk om en pluralisme hvor selve målet er å skape forhandlingsklimaer slikat motstridende meninger og interesser kan møtes. Det betyr at dannelse nå betyrat individene blir i stand til å strides/sloss litt – kappestride. De skal pådemokratisk vis diskutere med hverandre og argumentere for sine synspunkter.De skal altså få rom til å kunne si ifra, gjøre sin stemme gjeldende. Men det erutopisk å tro at man skal kunne komme frem til noen form for enighet ved hjelpav en slik argumentasjon. Det er heller snakk om et dannelsesideal hvor manskal forhandle seg fra til et forlik. Dannelse må nå tenkes som et forsøk på åskape en forhandlingsetos, et romslig forhandlingsmiljø. Det vil si et miljø somvirker og er åpen for det som er annerledes og forskjellig og som rett og slett

16skapes i kraft av erfaringer av mangfold og flertydighet. Det som nå dannerindividet er rett og slett erfaringen av forskjeller, erfaringen av sosialesammenstøt. Uten en slik forskjellserfaring er det i dag, ifølge Reicehnbach,ikke mulig å tenke seg dannelse. Ved å tenke dannelse på en slik måte mådannelsen forstås som hver enkelt store prosjekt. Det er hver enkelt som måstille opp mål for sin egen dannelsesprosess.