Overføring av læring - Høgskolen i Sør-Trøndelag

Overføring av læringTor BuschHøgskolen i Sør TrøndelagAvdeling for økonomisk-administrativ utdanningPublisert: Nordisk Pedagogik, 1994, nr. 2, 87-100.AbstractTransfer of training is of great concern for both training researchers and practitioners.Despite research efforts, we are still focusing on a growing "transfer problem". Muchof the training conducted in organizations fails to transfer to the work setting. Thepurpose of this article is to present a framework for analysing transfer of training,concentrating on the effects of training design and training organization, personalcharacteristics of the trainee and the work organization. To design effective transferstrategies, a variety of factors has to be taken into account and an interactiveperspective is needed. The article reviews literature in the area of cognitive psychology,social learning theory and organizational theory.Det settes i dag inn store ressurser for å øke kompetansen i offentlig og privatvirksomhet og formålet er at nye kunnskaper skal komme organisasjonen og samfunnettil gode. Kunnskapene skal benyttes i jobben og skape positive forandringer forenkeltpersoner og organisasjonen som helhet. Men det stilles sjelden spørsmålstegn veddisse sammenhengene. Det tas for gitt at kunnskap som erverves blir anvendt.Selv om mye forskning er rettet mot overføring av læring, mangler vi fortsattmodeller som integrerer og sammenfatter våre kunnskaper på dette feltet. En avårsakene er at overføringsprosessen beveger seg på flere analysenivå. Vi må bådestudere læring på individnivå og forandringer på organisasjonsnivå. Forskningen skjerinnenfor trange fagdisipliner og makter ikke å fange opp de tverrfaglige aspekter.Overføring av læring er ikke et entydig begrep og i litteraturen kan vi identifisere toretninger som vektlegger forskjellige sider av overføringsprosessen. I den ene retningenfokuseres det spesielt på om tidligere læring kan lette ny læring, dvs overføring avgenerelle læringsstrategier og utvikling av selvtillit og evne til å engasjere seg i nyelæringssituasjoner (Downs & Perry, 1984; Annett & Sparrow, 1986). I den andreretningen fokuseres det på om kunnskaper som er ervervet i en situasjon benyttes i ensenere situasjon (Baldwin & Ford, 1988). De to situasjonene kan være tolæringssituasjoner, en opplæringssituasjon og en arbeidssituasjon eller toarbeidssituasjoner. Avstanden i tid mellom de to situasjonene kan også variere. Jeg vil imin behandling av overføring ta utgangspunkt i den sistnevnte retningen.Dessuten vil jeg i denne artikkelen spesielt fokusere på opplæring i arbeidslivet hvordeltagerne trekkes ut av arbeidssituasjonen og tilbys en opplæring som senere skalkomme til nytte i jobben. Dette er ikke nødvendigvis et tradisjonelt kurs - opplæringenkan gjerne organiseres som et prosjekt hvor deltagerne skal lære gjennom egneerfaringer. Det vesentlige er at opplæringen finner sted i andre omgivelser enn denarbeidssituasjonen hvor nye kunnskaper skal anvendes.Overføring av læring har opptatt læringsteoretikere i lang tid. Thorndike ogWoodworth (1901) lanserte tidlig sin teori om identiske elementer. Charles Judd harogså spilt en sentral rolle innenfor dette fagområdet. Han lanserte sin teori om

overføring gjennom prinsipper (Judd, 1908). Forskningen har siden gått i mangeretninger. Jeg vil her spesielt se på bidragene fra kognitiv og sosial læringsteori. I tilleggvil jeg trekke inn forskningsresultater fra organisasjonsteorien. Her er vi blant annetinteressert i forholdet mellom organisasjonen (strukturer, prosesser og kultur) ogorganisasjonsmedlemmenes atferd.I figur 1 er vist en modell som sammenfatter de viktigste variablene ut fra denneteoretiske innfallsvinkelen. Her betraktes overføring av læring som en prosess. Enperson går inn i en opplæringssituasjon med en gitt kognitiv struktur. Gjennomopplæringen skjer det en utvikling som påvirker både kunnskaper, motivasjon og fagligselvtillit. Når opplæringen er avsluttet, går personen tilbake til en arbeidssituasjon hvoren anvendelse av nye kunnskaper kan finne sted. Her fortsetter læringen ogorganisasjonsmessige variabler vil både kunne støtte og hindreoverføringsprosessen.OrganisationalcharacteristicsNeed forskillsPersonalcharacteristicsWork settingTraining organisationCognitivestructureCharacteristicsof the trainingorganisationLearningPersonalcharacteristicsTraining organisationWork settingKnowledgeSelf-efficacyMotivationOrganisationalcharacteristicsLearningBehaviourPersonalcharacteristicsFigur 1: Overføring av læringModellen viser at kompetansebehovet påvirkes av et samspill mellom krav fraarbeidsorganisasjonen og personlige forutsetninger. Viktige organisasjonsmessigevariabler er særtrekk ved de arbeidsoppgaver som skal utføres, strukturelle forhold ogrolleforventninger fra medarbeidere og organisasjonens ytre interessenter - både ut franåsituasjonen og forventet utvikling. De samme variablene vil også påvirke eventuelleatferdsendringer etter endt opplæring. Modellen angir dessuten at atferdsendringer ikkebare står i et samspill med individuelle læringsprosesser, men også i større eller mindregrad kan påvirke organisasjonsmessige forhold. Et annet viktig punkt i modellen er atopplæringen finner sted i en egen opplæringsorganisasjon med strukturelle og kulturellesærtrekk, mellommenneskelige relasjoner, ledelse og arbeidsoppgaver som skal løses.Dette vil i stor grad påvirke den læringen som finner sted hos deltakerne.Personlighetsvariabler som kognitive, motivasjonelle og emosjonelle egenskaper er enannen dimensjon som påvirker og blir påvirket gjennom hele prosessen.

Kognitiv læringsteoriKognitiv læringsteori står i dag sentralt og er inne i en interessant utvikling - også nårdet gjelder overføring av læring. Interessen er hovedsaklig knyttet til de mentaleprosesser som styrer etablering, organisering/lagring og gjenfinning av kunnskap.Overføring av læring representerer skrittet fra kunnskap til anvendelse. Innenforkognitiv læringsteori er det arbeidet med å finne årsaken til at enkelte mennesker i størregrad enn andre makter dette. Dersom vi forutsetter at det som kommer inn i vårtlangtidsminne aldri går tapt, blir vår evne til å klassifisere og organisere kunnskap avstor betydning. Ut fra dette kan vi si at vel så viktig som hva vi lærer, er hvordankunnskapen blir organisert. Dette har stor betydning for vår evne til senere å hente fremaktuell lærdom.Den kognitive strukturen kan sies å bestå av en rekke kognitive kart (skjema) somligger på forskjellige nivå i en hierarkiske struktur. Rummelhart (1980) definerer etkognitivt kart som en hierarkisk struktur som forbinder informasjon på en slik måte at etkjent konsept fremtrer. Disse hentes frem for å kunne benyttes i en aktuell situasjon.Dersom vi ikke finner et kognitivt kart som passer, vil (1) enten andre kart som kanpasse bli aktivisert, eller (2) det eksisterende kart vil bli modifisert - hvis ikke vil vi (3)ikke kunne forstå den nye informasjonen (Richards, 1984). Og uten forståelse vil ikkemeningsfull læring oppstå. Vi står da kun tilbake med to muligheter - utenadlæring elleringen læring.Kartene er igjen koblet sammen i større strukturer. Dess mer kunnskap vi harinnenfor et område, dess flere og mer detaljerte kart disponerer vi. Kognitive kart erdessuten i stadig utvikling. Informasjon som vi mottar fra omgivelsene fører gjennomlæreprosesser til modifikasjon og forandring. Argyris (1976) hevder at de fungerernormative for den enkelte person på den måten at de blir retningsgivende for atferd. Derepresenterer våre modeller om den virkelighet som omgir oss. For andre virker dissekartene forklarende - de forteller bakgrunnen for en registrert atferd.I litteraturen finner vi beskrevet mange typer kognitive kart som belyser spesielleproblemstillinger (Gioia & Manz, 1985). Av disse synes begrepet "script" å være avspesiell interesse i denne sammenheng. Et script er et kognitivt kart som beskriverhvilken atferd som er hensiktsmessig i en gitt situasjon (Gioia & Poole, 1984). Det harderved to formål - det skal gi innsikt i situasjoner og det skal gi retningslinjer for atferd.De scriptene som benyttes er derfor av stor betydning for å forstå atferd i organisasjoner.Beck (1980) presenterer en teori med utgangspunkt i Kelly (1955) - "PersonalConstruct Theory". Denne teorien har også som formål å vise hvordan den kognitivestrukturen er bygd opp. Et viktig aspekt er her at det skilles mellom "tette" (tight) og"løse" (loose) modeller. En tett modell har en klar sammenheng mellom årsak ogvirkning. Den er derfor lett å teste mot erfaringer. Samtidig er den sårbar og måforkastes dersom erfaringene ikke bekrefter sammenhengene. Løse modeller har ikke såklare sammenhenger. De fungerer derfor ikke så godt i å predikere fremtiden, og ervanskelig å teste.Undersøkelser viser at dersom et kognitivt kart som er i konflikt med nye kunnskaperhentes fram, vil læringseffekten senkes (Munro & Rigney - 1977, Andersen, Spiro &Andersen - 1977, Dee-Lucas & DiVesta - 1980). Dette kan lett skje iopplæringsprogrammer. Deltagerne har gjennom lang erfaring dannet seg en rekkemodeller om hvordan samfunnet fungerer. Disse modellene finner vi som en del avderes kognitive struktur. Informasjon som ikke harmonerer med det aktuelle kognitivekartet kan siles ut - den blir ikke lagret i langtidsminnet. Eller informasjonen lagres

uintegrert med de eksisterende kunnskapene - med det resultat at det blir vanskelig åhente den frem siden.Et annet punkt er at hver oppgave må læres så godt at den virkelig beherskes avdeltagerne. Flere undersøkelser har klart vist at dette er av stor betydning for senereoverføring til nye situasjoner. Dersom vår læring innenfor et område er utilstrekkelig,vil vi få vanskeligheter med å utnytte kunnskapene senere.Argyris (1976) hevder at vi opererer med to sett av teorier. Det ene settet gir vi åpentuttrykk for er våre egne modeller - vi hevder å leve etter dem. Disse teoriene kaller han"påtatte teorier" (espoused). De påvirker vår atferd i svært liten grad. De andre settetteorier kaller han "bruks-teorier" (theory-in-use). Disse er vi oss mindre bevisst og viholder dem for oss selv, men de styrer i sterk grad vår atferd. De påtatte teoriene variererderimot fra person til person. I et læringsmessig perspektiv er dette interessant. Dersomopplæringen kun fører til endringer i de påtatte teorier, får vi ingen overføring av læring.Endringene ligger bare på det kognitive området og blir ikke koblet til atferdEn interessant utviklingsretning innenfor kognitiv læringsteori er studiet avmetakognitive kunnskaper. Dette kan defineres som vår bevissthet om hva vi kan ogkunnskaper om hvordan vi lærer (Flavell, 1976). Metakognitive kunnskaper synes åutvikle seg relativt langsomt. De representerer en overordnet styring av vår egen læringog sørger for at nye kunnskaper blir klassifisert, vurdert og lagret på den riktige plassen ilangtidshukommelsen. Dersom disse kunnskapene er mangelfullt utviklet, blirlæreprosessen sterkt hemmet.Rembold & Yussen (1986) presenterer en gjennomgang av forskningsresultater somvedrører forholdet mellom tidligere kunnskaper og ny læring. De ønsket blant annet åavklare om læring innenfor et fagområde kunne overføres til andre områder. Dereskonklusjon er at det er svake, men overbevisende bevis for at noen aspekter eruavhengig av fagområde. Overordnede læringsstrategier synes å kunne overføres tilmange læringssituasjoner.Dette er påvist i Brown m.fl. (1977) når det gjelder barn, og Belmont m.fl. (1982)refererer til syv undersøkelser som alle viser at overføring av læring oppstår når detsamtidig med vanlig undervisning gis trening i målformulering, strategiplanlegging ogselvstyring. Tilsvarende er dokumentert av Weed m.fl. (1984) og Anzai & Simon(1979).Vi berører her to felt som er interessante for studiet av overføring av læring. For detførste er det visse metakognitive kunnskaper som er av en så overordnet karakter at delar seg overføre til nye læringssituasjoner. Personer som lærer å lære vil bevare denneevnen også i fremtidige læringssituasjoner. For det andre synes metakognitivekunnskaper å være en forutsetning for å kunne anvende tidligere lærdom i nyesituasjoner.En annen utviklingsretning innenfor kognitiv læringsteori er å studere forskjellene pånybegynnere og eksperter. Eksperter har evnen til å kunne løse nye problemer på eneffektiv måte. De skiller seg på den måten fra nybegynnere. De makter å hente frem denkunnskap som er nødvendig for problemløsningen - de har altså en stor evne til åoverføre kunnskaper til nye situasjoner. Erfaringer viser at eksperter bruker lengre tid tilå studere problemet enn nybegynnere, men at selve problemløsningen går langt raskere.De synes å gjenkjenne situasjonen og henter på den bakgrunn de kunnskaper som skalbenyttes. En lege som skal stille en diagnose, en sjakkspiller som skal foreta et nytttrekk eller en bedriftsleder som skal legge opp en ny markedsplan synes å arbeide påsamme måten. Situasjonen gir assosiasjoner til relevant kunnskap. (Chi, Feltowich &Glaser, 1981; Chi, Glaser & Rees, 1982; Chase & Simon, 1973a; Chase & Simon

,1973b). Holypak (1984) argumenterer for at analog tenkning er den underliggendeprosessen som fører til at vi henter frem et kognitivt kart.Sosial læringsteoriSosial læringsteori er sterkt knyttet til Albert Bandura. To av hans sentrale bøker er"Social Learning Theory" fra 1977 og "Social Foundations of Thought & Action" fra1986. Bandura (1986) hevder at den store interessen som er knyttet til våre mentaleprosesser har ført til en neglisjering av forholdet mellom kunnskap og handling. I sinsiste bok (1986) setter han spesielt søkelyset på dette forholdet - noe som er interessantnår vi studerer overføring av læring. Det tas ikke for gitt at dersom vi makter åaktivisere en relevant modell (kognitivt kart), så vil vi handle i overensstemmelse meddenne.Utprøving er en viktig fase i modell-læring. Vi skal teste ut de kunnskapene vi harutviklet ved å prøve dem i praksis. Dette kan være på et symbolsk nivå gjennomkognitive prosesser eller øvelse i mer konkret atferd - f.eks. gjennom et rollespill.Gjennom dette vil vår kognitive struktur utvikles og forsterkes. I forbindelse medoverføring av læring fra en opplærings- til en arbeidssituasjon er det to aspekter medprosessen som er viktig. For det første gir det oss mulighet til i større grad å beherskeny kunnskap. For det andre gir det oss mulighet til å øve på ny atferd i en beskyttet ogtrygg situasjon.Ifølge sosial læringsteori er også motivasjon viktig for overføring av læring.Bandura (1986) trekker frem både indre og ytre incentiver. Dessuten legger han storvekt på stedfortredende ("vicarious") incentiver. Med dette menes at vi også vilpåvirkes av å observere hvilke konsekvenser som oppstår når andre utførerhandlingene. Forsøk har vist at personer som observerer en modell oppnår den sammelæring uansett hvilke konsekvenser modellen utsettes for. Men atferden tilobservatørene er sterkt avhengig av konsekvensene. Dersom modellen opplevernegative sanksjoner på grunn av sin atferd, fører dette til at observatørene i liten gradkopierer atferden. Positive konsekvenser gir den motsatte effekt (Bandura - 1965).Reinforsement spiller en vesentlig rolle. Når atferden fører til positive resultater, blirlæringen forsterket. Latham & Saari (1979) har gjennomført en størreevalueringsundersøkelse for å måle effekten av et lederopplæringsprogram som haddesom formål å øke ledernes dyktighet i å behandle de ansatte. 40 formenn deltok påprogramet som var basert i Banduras teori om sosial læring. Evalueringen viste klareresultater både like etter opplæringen, etter 3 måneder, 6 måneder og ett år. Deretterble kontrollgruppen kjørt gjennom det samme opplegget - resultatet ble at all forskjellmellom de to gruppene forsvant. Deltagernes overordnede fikk opplæring i å rose vedgodt utført arbeid fra de underordnedes side. Programmet grep derved også inn i delæreprosesser som foregår i arbeidssituasjonen. Vi finner flere referanser fraopplærings av denne typen som synes å ha vært vellykket - blant annet Burnaska(1976), Moses & Ritchie (1976), Byham, Adams & Kiggins (1976), Porras & Hargis(1982) og DeHaan m.fl. (1979).Et interessant aspekt ved Bandura's sosiale læringsteori er "self-efficacy" eller fagligselvtillit - vår tiltro til at vi er i stand til å utføre handlingen. Faglig selvtillit kan gjeldeen spesiell oppgave, en større gruppe oppgaver eller dekke et bredere felt av personensomgivelser. Dette skiller "self-efficacy" fra begrepet kontrollplassering ("locus ofcontrol") som etter sitt innhold ligger relative nært. Det er dokumentert at

oppgavespesifikk "self-efficacy" måler noe annet enn en mer generell form for selvtillit(Wang & Richarde, 1988).Forskning har de senere årene påvist en klar sammenheng mellom faglig selvtillit ogatferd. For det første viser det seg at faglig selvtillit påvirker vårt valg av handlinger(Bandura, 1977b). Vi unngår oppgaver som vi tror vi ikke makter og velger de som viantar å kunne gjennomføre. Her bør det presiseres at det er forventningene som gireffekt - ikke hvorvidt vi makter oppgaven eller ikke. Bandura (1977b) har påvist atfaglig selvtillit ikke endrer seg i takt med vår dyktighet i en opplæringssituasjon.Økningen i faglig selvtillit kommer som et etterslep - det tar en tid før vi tror på våregen dyktighet. Maddux m.fl. (1980) har i en undersøkelse funnet tegn som tyder på atrisikoen som er knyttet til å feile er en viktig underliggende variabel. Dersom dennerisikoen er stor, vil faglig selvtillit i sterk grad påvirke valg av atferd.For det andre har faglig selvtillit betydning for hvor mye energi vi legger i enoppgave og hvor lenge vi holder ut uten å nå de ønskede resultater (Bandura & Schunk,1981; Brown, Lent & Larkin, 1989; Bouffard-Bouchard, 1990). Personer med lavfaglig selvtillit vil satse mindre og gi opp fortere. Ettersom stor innsats og utholdenhetbåde fører til læring og gode resultater, vil slike personer komme inn i en godlæringssirkel som fører til en økning i faglig selvtillit.For det tredje vil faglig selvtillit påvirke våre prestasjoner. Oppgaver som liggerinnenfor et opplevd "tillits-område" utføres med suksess, mens oppgaver utenforskaper store problemer (Bandura, 1977b). Tilsvarende er påvist i en rekke andreforsøk. Faglig selvtillit påvirker både motivasjon og prestasjoner (Barling & Beattie,1983,Taylor m.fl., 1984; Shell, Murphy & Brunig, 1989; Brown, Lent & Larkin, 1989;Bouffard-Bouchard, 1990; Hackett & Betz, 1989)Til sist gir grad av faglig selvtillit også følelsesmessige konsekvenser (Bandura,1982). Lav faglig selvtillit kan føre til grubling og stress. Oppmerksomheten rettes motegne feil og mislykkede forsøk isteden for å konsentreres om de oppgaver som skalutføres. Personer med høy faglig selvtillit vil rette all sin oppmerksomhet motoppgaven og vil spores til ekstra innsats av problemer som oppstår. Forskning har ogsåpåvist at faglig selvtillit synes å fungere som en forklaringsvariabel bak en delkomponenter innenfor forventningsteori (Gist, 1987).I en opplæringssituasjon må vi ut fra dette kunne anta at deltagernes opplevelse avegen faglig selvtillit i stor grad kan påvirke både læringsprosessen og en senereoverføring av læring til jobben. I en undersøkelse av Busch (1993) hadde både fagligselvtillit og indre motivasjon en signifikant samvariasjon med overføring av læring.Deltagere med liten tiltro til at de kan makte å forandre sin atferd eller benytte segav nye metoder vil sannsynligvis ikke forsøke seg eller gi opp straks de møtermotstand. Faglig selvtillit er ut fra sin definisjon ikke et permanent personlighetstrekk.Grad og styrke kan variere fra oppgave til oppgave og det vil være i en "kontinuerlig"utvikling. Opplæring, egne erfaringer og andre forhold fører til at opplevd fagligselvtillit styrkes eller svekkes.Læringsmiljø i opplæringsorganisasjonenLæring skjer primært gjennom en interaksjon mellom individ og ytre omgivelser.Læringsmiljøet er derfor viktig for både kvantitet og kvalitet av læringen. Det viktigsteelement i dette miljøet er nok undervisningsmetoder og opplæringens innhold. Dettevil både sette opp strukturer som påvirker læringsprosessene, definere mål med

opplæringen og bestemme hvilke tema som er viktigst. Men det er også andremiljøfaktorer som er av betydning. Det vil utvikles personlige relasjoner mellom allesom er involvert - både trenere og deltagere. Roller og rolleforventninger må avklaresog vi vil finne normer og verdier som preger miljøet. For å kunne integrere nyekunnskaper med deltakernes eksisterende kognitive strukturer må det skapeslæreprosesser hvor deltagerne er åpne både for å gi og ta imot nye inntrykk. Her kanfølelsesmessige sider være vel så viktige som kognitive. Videre vil læringsmiljøet bådekunne påvirke deltagernes oppfatninger av hva som finnes matnyttig og hva sommotiverer til anvendelse. Modell-læring vil alltid forekomme enten det er formaliserteller ikke. Uten alt for sterk styring fra trenerne vil deltagerne alltid lære av å observerehverandre.Stockard & Mayberry (1985) har foretatt en litteraturgjennomgang for å finne hvasom karakteriserer et godt læringsmiljø. De fant at det var to hoveddimensjoner somdominerte - deltakergruppens normer og verdier og relasjonene mellomgruppemedlemmene. Når det gjelder normer og verdier kan aktivitetene deles inn iinstrumentelle og ekspressive aktiviteter (Shipman, 1968). Begrepsapparatet bygger påstudier av Parsons og Bales (Parson, 1951, Parson & Skils, 1952, Parsons m.fl., 1954).Undersøkelsene viste at det er en positiv sammenheng mellom instrumentelle normerog prestasjonsnivå.Ekspressive normer er også en viktig del av gruppeprosessen. Det følelsesmessigeliv må ivaretas for at en gruppe skal kunne fungere. Stockard & Mayberry (1985)hevder at litteraturen om skolemiljø viser at et varmt og støttende miljø - både blantdeltagerne og staben, kan støtte læringen. Læringsmiljøet er en helhet og vi må tahensyn til alle sider. Vi kan ikke se bort fra de følelsesmessige sider selv om målet medopplæringen primært ligger på det kognitive området.Det andre punktet som ble nevnt av Stockard & Mayberry (1985) var relasjonermellom gruppedeltakerne. De hevder at dette er en viktig variabel for å forstå hvordannormer utvikles og hvorfor ikke alle er villige til å tilpasse seg normene. Deres analyseforegår hovedsaklig på organisasjonsnivå og kan ikke umiddelbart overføres til enmindre gruppe, men betydningen av mellommenneskelige relasjoner som en viktigfaktor er den samme.Johnson & Johnson (1985) har studert hvilke motivasjonsfaktorer som etableres i engruppesituasjon. De sammenligner blant annet grupper som henholdsvis er preget avinternt samarbeid og intern konkurranse. Viktige elementer for å utvikle et positivtsamarbeide i grupper hevdes å være (a) positiv avhengighet mellom medlemmene igruppen, (b) ansikt til ansikt interaksjon, (c) individuelt ansvar for at gruppen måutvikle nødvendig innsikt og ferdigheter for å løse pålagte oppgaver og (d) gode sosialerelasjoner og innsikt i hvordan gode gruppeprosesser kan utvikles.Vi ser at det legges vekt på både instrumentelle og ekspressive normer. Johnson &Johnson (1985) hevder at forskningsresultater peker på at i slike grupper vil detutvikles høy indre motivasjon, høye forventninger om suksess, høyeprestasjonsmotiver, stor faglig interesse, stor forpliktelse i forhold til å lære og høyutholdenhet.Et annet interessant forskningsresultat er at samarbeidslæring vil føre til økt fagligselvtillit (Johnson & Ahlgren, 1976; Johnson, Johnson & Anderson, 1978; Johnson,Johnson & Scott, 1978). Ut fra sosiale læringsteori øker dette sannsynligheten for at etgodt samarbeidsmiljø har en positiv effekt på overføring av læring. Busch (1993) hardokumentert at grad av samarbeidslæring også kan påvirke overføring av læring.

Den atferd eller de roller vi finner i en opplæringsorganisasjon er både avhengig avde undervisningsmetoder som benyttes og deltagernes personlige forutsetninger.Gjennom undervisningsopplegget kan deltagernes atferd styres og påvirkes, det kanetableres situasjoner som krever en aktiv medvirkning og både kognitive ogfølelsesmessige sider kan aktiviseres. At trenerne spiller en viktig rolle er det lite tvilom. Både ideologi, følelser og antagelser vil i en sterk grad prege hele læringsmiljøet(Postman & Weingartner, 1971).Hvorvidt opplæringen skal bli vellykket er ikke bare avhengig av trenerne, men ogsåav deltagerne. De kan også gjennom sin atferd i opplæringsorganisasjonen forsterkeeller redusere muligheten for overføring av læring. Binsted m.fl. (1980) har utviklet enmodell for å klassifisere deltagernes atferd i lederopplæringsprogrammer. De skillermellom to aktiviteter - læring og handling. Opplæringssituasjonen er hovedsakligpreget av læring, mens arbeidssituasjonen er preget av handling. Mellom disse tosituasjoner finner vi både overføring av læring fra opplæring- til arbeidssituasjon ogoverføring av behov fra arbeids- til opplæringssituasjon.Binsted m. fl. hevder at for å oppnå overføring av læring må deltagerne bådeengasjere seg i læringssituasjonen og arbeidssituasjonen. Deltagerne må selv knytteforbindelsen mellom opplærings- og arbeidssituasjon. Dette kan ikke trenerne gjøre.En mulighet for å oppnå dette er at deltagerne etablerer sterk eiendomsrett til måleneeller innholdet i opplæringen.Binsted m.fl. peker på to sentrale problemer innenfor opplæring. Enkelte deltageremakter å lære, men overfører ikke kunnskapene til jobben. Andre lærer ikke fordi deikke engasjerer seg i opplæringen - derved har de ingenting å overføre. Konsekvenseneer de samme, men problemene må ikke blandes sammen. De må løses på hver sinmåte.ArbeidsorganisasjonenDe fleste forandringsprosjekter - både på individnivå og organisasjonsnivå, fårkonsekvenser for andre mennesker. Og de må gjennomføres innenfor en struktur som istor grad regulerer organisasjonsmedlemmenes atferd. En person som har deltatt i etopplæringsprogram vil oppleve at flere forhold ved arbeidsorganisasjonen påvirkermuligheten til å gjennomføre større forandringer. Kunnskap om slike faktorer er viktignår vi ønsker å fremme overføring av læring, og danner grunnlag for planlegging avhensiktsmessige overføringsstrategier.Levine (1980) hevder at det er to hovedårsaker til at en forandringsprosess stopperopp: (1) redusert avkastning for interessegruppene og (2) dårlig samsvar mellom denormer, verdier og mål som ligger til grunn for forandringsprosessen og de som finnes iorganisasjonen.Flere prosjekter innenfor innovasjonsforskningen understøtter dette (Rogers, 1983).Forskning med sikte på å avdekke årsaker til "motstand mot forandringer" peker ogsåpå tilsvarende punkter (Watson, 1961; Menlo, 1984). Vandenput (1973) fant i enundersøkelse at mange barrierer mot overføring av læring kunne henføres til bedriftensomgivelser. Tilsvarende punkter er dokumentert av Walton (1979).Carnall (1982) hevder at dersom en forandring fører til at bytteforholdet for eninteressegruppe blir forverret, kan vi forvente en atferd som motvirker forandringeneller kompenserer for det tapet som har oppstått. Denne atferden reguleres av hvilke

handlinger som er legitime innenfor organisasjonen. Slike sammenhenger er ogsåsentrale innenfor den del av motivasjonsforskningen som er knyttet til likhetsteorier.Både Levine (1980) og Carnall (1982) legger som vi ser stor vekt på hvilken verdiforandringene har for de som blir berørt. Dersom forandringene verdsettes lavt, vil vi fåmotstand. Levine hevder at dette vil skje gjennom en politisk prosess hvor deinteressegrupper som ikke ser seg tjent med forandringene forsøker å skaffe støtte forsitt syn. Ut fra denne synsvinkelen vil organisasjonsmessige forhold kunne manipuleresfor å støtte eller hindre en forandringsprosess.Det siste punktet Levine (1980) nevner kan henføres til organisasjonens kultur.Dersom forandringene representerer verdier som ikke samsvarer med den rådendeorganisasjonskultur, vil det oppstå motstand mot forandringene. Kulturelle forhold kani mindre grad manipuleres av interessentgruppene, men de kan i noen grad tolkes.Derved kan også kulturen trekkes inn i en politisk prosess.Her synes det å være stor enighet blant de som har behandlet spørsmålet. Dersomforandringsprosjektet representerer en annen kultur enn den som er rådende iorganisasjonen, er det lite sannsynlig at prosjektet lar seg gjennomføre (Goodman &Dean, 1983; Levine, 1980; Mohrman m.fl., 1977; Bennis, 1977; Deal & Kennedy,1982). Det er vanskelig å arbeide utenfor de rammer som kulturen setter og det blirderfor en viktig prosess å finne de "frie områder" som kan forandres innenfor kulturen(Gagliardi, 1986).Vandenputs (1973) undersøkelse viste at mellommenneskelige relasjoner ble nevntsom den viktigste barrieren mot overføring av læring. Et annet interessant aspekt vedundersøkelsen er at relasjoner også dominerer blant de faktorene som fremmeroverføring av læring. Tilsvarende resultater finner vi i en undersøkelse av Hogarth(1979). Hogarth konkluderer med at sosial påvirkning og firmaets holdning tillederopplæring er de to sentrale faktorene som påvirker overføring av læring. Andrevariabler hadde liten innflytelse sammenlignet med disse to. Dette samsvarer med enundersøkelse av House (1968) som viste at autoritetsutøvelse, reaksjoner fraarbeidsgruppen og det formelle autoritetssystem i sterk grad påvirketoverføringsprosessen.Vi har også forskning som viser at ledernes forventninger i sterk grad kan påvirkeresultatet av en forandringsprosess. Dette er best dokumentert i en undersøkelse avKing (1974) hvor de overordnedes forventninger gikk inn som en sentral variabel.Kings undersøkelse er kritisert ut fra at han ikke foretok noen kontroll avforventningene underveis i prosjektet (Eden, 1988; Woodman & Tolchinsky, 1985). Tiltross for dette så viser både denne undersøkelsen og andre (Woodman & Tolchinsky,1985; Eden, 1988) at forventninger påvirker atferd.Forskning viser også at organisasjonsstrukturen påvirker forandringsprosessene i enorganisasjon (Hage & Aiken, 1970; Rogers, 1983; Vandenput, 1973). Tilsvarendegjelder belønningsstrukturen i en organisasjon. Her har vi to forhold - den generellebelønningsstrukturen som eksisterer og de belønninger som er knyttet til å gjennomføreen forandring. Disse er ofte knyttet sterkt sammen, men innvirkningen på enforandringsprosess kan være forskjellig. Goodman & Dean (1981) og Locke m.fl.(1976) refererer til undersøkelser som viser at dersom et utviklingsprogram fører tilopplevd ulikhet forbundet med lønnssystemet, kan dette hindre videre utvikling.Oppsummering

Gjennomgangen av forskningsresultater viser at overføring av læring bygger på etkomplekst samspill mellom en rekke organisasjonsmessige og personlige variabler.Positive effekter fra en variabel kan bli motvirket av andre faktorer. De enkeltefagområder som er trukket inn i analysen belyser hver for seg bare deler av problemet.Dette er sannsynligvis hovedårsaken til at overføring av læring betraktes som etproblem i mange opplæringsprogrammer. De virkemidler som trenerne disponerer blirfor begrenset. Det er ikke godt nok å lage et program som pedagogisk sett fungerer brahvis effekten ødelegges av variabler som ligger utenfor opplæringsorganisasjonen.Den viktigste forutsetning for overføring er at det etableres kunnskaper som lar seganvende i arbeidssituasjonen. Dersom kunnskapene er mangelfulle, hjelper det lite medmotivasjon og høy faglig selvtillit. Høy motivasjon kombinert med svake kunnskaperkan føre til anvendelser som fungerer dårlig og svekker arbeidsorganisasjonen. Detviktigste grunnlaget for en positiv overføring av læring er derfor utviklingen av enhensiktsmessig kognitiv struktur. Dette innebærer noe langt mer enn at deltagerne skalha lært noe nytt. De nye kunnskaper må være integrert med den eksisterende kognitivestruktur på en slik måte at det har oppstått ny innsikt som kan benyttes iarbeidssituasjonen. For å oppnå dette kreves et undervisningsopplegg som setterdeltageren og hans/hennes arbeidssituasjonen i sentrum. Nye kunnskaper må utvikles ien prosess hvor de vurderes mot eksisterende kunnskaper under løsning av reelleproblemer. Dessuten må deltagerne få anledning til å utvikle nødvendige ferdigheter tilå kunne sette kunnskapene ut i livet.Tradisjonelle kurs vil ofte svikte på dette punktet. Det legges vekt på en intellektuelltilnærming og deltagerne utvikler kognitive strukturer som ikke blir integrert med dekunnskaper som er utviklet gjennom egen erfaring. Selv om deltagerne har skaffet segnye kunnskaper og kan redegjøre for disse i eventuelle tester, er de ikke tilpasset denkomplekse og tverrfaglige virkelighet som finnes i mange jobber. Når problemeneoppstår, genereres kognitive kart som er utviklet gjennom tidligere erfaring. Denyervervede kunnskaper kommer til kort. For å utvikle kognitive strukturer som letterelar seg overføre kan det være nødvendig å legge vekt på problemorientert opplæringeller eksperientell læring slik at deltagerne arbeider med reelle problemstillinger som dehar et følelsesmessig forhold til og at fagkunnskaper trekkes inn etter behov.Når hensiktsmessige kognitive strukturer er etablert, må det utvikles motivasjon ogfaglig selvtillit som letter overføringen og bidrar til at læringsprosessen fortsetter iarbeidssituasjonen. Dette setter krav til både opplæringsprogrammet ogarbeidsorganisasjonen. Under opplæringen bør det stimuleres til læring og kognitivintegrasjon med problemstillinger fra jobben og det bør utvikles et støttende klima hvordeltagerne får mulighet til å lære av hverandre og hvor både kognitive og emosjonellemotiver blir dekket.For å bryte de barrierer mot overføring som finnes i arbeidssituasjonen bør detutvikles en belønningsstruktur som fremmer anvendelse. Det kan være mer interessantearbeidsoppgaver, høyere status, bedre økonomiske betingelser, sosiale goder elleranerkjennelse fra viktige personer i arbeidsmiljøet. Det viktigste er at belønningeneoppfattes som verdifulle av den aktuelle person og at det er en klar kobling mellombelønning og ny atferd. Det kan også være behov for å sette søkelyset på de strukturelleog kulturelle forhold i arbeidssituasjonen. For å lette overføringsprosessen kan det værenødvendig å sette iverk interne forandringer som påvirker både formelle og uformellebarrierer. Ansvaret for slike tiltak må tillegges den formelle ledelsen iarbeidsorganisasjonen. De som tar beslutninger om å iverksette opplæringstiltak børogså få ansvaret for at opplæringen gir positive effekter for organisasjonen. Ledelsen

ør derfor trekkes aktivt med både før og etter opplæringen. Forventninger ogorganisasjonsmessige behov bør klarlegges og strategier for å støtte overføring børplanlegges. Om nødvendig kan det utvikles formelle eller uformelle kontrakter somsetter krav både til ledelsen og de som deltar i opplæringen.I mange opplæringsprogrammer er deltagerne voksne mennesker med lang og varierterfaring. Kunnskaper som ikke er i samsvar med egne erfaringer blir lett forkastet og dehar utviklet egne strategier for læring. Dette setter krav om fleksibilitet ogdeltagerorientering som er vanskelig å oppnå i tradisjonelle kurs. De kan også bæremed seg mange nederlag fra tidligere opplæringssituasjoner og ha lav tillit til egenlæringsevne og evne til å bruke nye kunnskaper. "Self-efficacy" eller faglig selvtillit eren sentral dimensjon i overføringsprosessen og opplæringen bør ha som uttalt mål åstyrke denne. Egne erfaringer er den viktigste faktoren i utvikling av faglig selvtillit ogdet bør lages et opplegg som bidrar til at deltagerne opplever faglige seirer og ikkenederlag i sitt møte med nye kunnskaper. Deltagerne har mange tause ("tacit")kunnskaper og erfaringer som det er vanskelig å verbalisere. Det er viktig at disseverdsettes og kan benyttes sammen med nye kunnskaper i opplæringsprogrammet.Faglig selvtillit settes også på prøve når nye kunnskaper skal anvendes. Her bør vi stillesamme krav som i opplæringssituasjonen. Anvendelsesprosessen må styres slik atdeltagerne får anledning til videre læring og styrking av egen selvtillit. Dette kankombineres med en støttestruktur rundt deltagerne som bidrar til at problemer løses ogikke skaper vedvarende barrierer og lav tillit til egne evner.De viktigste individuelle forutsetninger for overføring av læring er at nyekunnskaper integreres med de kognitive kart som benyttes i arbeidssituasjonen og høymotivasjon og faglig selvtillit. Så lenge opplæringen er atskilt fra arbeidssituasjonen, erdet ikke mulig å løse overføringsproblemene ved kun å fokusere påopplæringssituasjonen. Det er nødvendig å arbeide med hele prosessen - fra opplæringog til at ny atferd i jobben har stabilisert seg. Det bør derfor benyttes flere strategiersom hver for seg har som formål å fjerne bestemte barrierer eller lette overføringen.Strategiene bør utvikles slik at de forsterker hverandre og skaper en samlet effekt somer rettet mot anvendelse av nye kunnskaper. De må både støtte en hensiktsmessigkognitiv utvikling, skape nødvendig motivasjon og faglig selvtillit og legge forholdenetil rette for anvendelse av nye kunnskaper i arbeidsorganisasjonen. På den måten er detmulig å legge grunnlaget for en større grad av overføring av læring.ı

ReferanserAnderson, R.C., Spiro, R.J. & Anderson, M.C. (1977): Schemata as scaffoldingfor the representation of information in connected discorse. (Tech. Rep. 24).Urbana, III: University of Illinois at Urbana Champaign, March 1977.Annett, J. & Sparrow, J. (1986): Transfer of Training: A Review of Researchand Practical Implications. PLET, 22, 116-124.Anzai, Y. & Simon, H.A. (1979): The Theory of Learning by Doing.Psychological Review, 86, 124-140Argyris, C. (1976): Increasing leadership effectiveness. New York: Wiley.Baldwin, T.T. & Ford, J.K. (1988): Transfer of training: A review and directionsfor future research. Personell Psychology, 41, 63-105.Bandura, A. (1965): Influences of models reinforcement contingencies on theacquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology,1, 6, 589-595.Bandura, A. (1977a): Social learning theory. Englewood Cliffs, N.Y.: PrenticeHall.Bandura, A. (1977b): Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioralchange. Psychlogical Review, 84, 191-215Bandura, A. (1982): Self-efficacy mechanism in human agency. AmericanPsychology, 37, 122-147.Bandura, A. (1986): Social foundation of thought and action. Englewood Cliffs,N.J., Prentice HallBandura, A. & Schunk, D.H. (1981): Cultivating competence, self-efficacy andintrinsic interest through self-motivation. Journal of Personality and SocialPsychology,41, 586-598.Barling, J. & Beattie, R. (1983): Self-efficacy beliefs and sales performance.Journal of Organizational Behavior Management, 5, 41-51.Beck, J. (1980): Changing a Manager's Construction of Reality. I J. Beck & C.Cox (red): Advances in Management Education. New York, John Wiley & Sons.Belmont, J.M., Butterfield, F.C. & Feretti, R.P. (1982): To secure transfer oftraining instruct self-management skills. I D.K. Letterman & R.J. Sternberg :How and how much can intelligence be increased. Norwood, N.J. : Ablex Pub.

Bennis, W. (1977): Bureaucracy and Social Change: An Anatomy of a TrainingFailure. I P.H. Mirvis & D.N. Berg : Failures in Organization Developement andChange. New York, John Wiley & Sons,Binsted, D., Stuart, R.: & Long, G. (1980): Promoting Usefull ManagementLearning: Problems of Translation and Transfer. I J. Beck & C. Cox (red):Advances in Management Education. New York, John Wiley & Sons.Bouffard-Bouchard, T. (1990): Influence of self-efficacy on Performance in acognitive task. The Journal of Social Psychology, 130(3), 353-363.Brown, S.D., Lent, R.W. & Larkin, K.C. (1989): Self-efficacy as a moderator ofscholastic aptitude-academic performance relationships. Journal of VocationalBehavior, 35, 64-75.Brown, A.L., Campione, J.C. & Barclay, C.R. (1977): Training Self-checkingRoutines for Estimating Test Readiness: Generalization from List Learning toProse Recall. Child Developement, 48, 1454-1466.Burnaska, R.F. (1976): The Effects of Behaviour Modeling Training uponManagers Behaviors and Employees Perceptions. Personal Psychology, Autumn,29, 320-335Busch, Tor (1993): Overføring av læring. Doktoravhandling ved NorgesHandelshøyskole, Bergen.Byham, W.C., Adams, D. & Kiggins, A. (1976): Transfer of Modeling Trainingto the Job. Personnel Psychology, 29, 345-349.Carnall, C.A. (1982): The evaluation of organizational change.Aldershot,Hamshire, England, GowerChase, W.G. & Simon, H.A. (1973a): The minds eye in chess. I W.G. Chase(red): Visual Information Processing. N.Y.: Academic PressChase, W.G. & Simon, H.A. (1973b): Perception in chess. Cognitive psychology,4, 559-572Chi, M.T.H., Glaser, R. & Rees, E. (1982): Expertise in problem solving. I R.J.Sternberg (red): Advances in the psychology of human intelligence. Hillsdale,N.J.: ErlbaumChi, M., Feltowich, P. & Glaser, R. (1981): Categorisation and representation ofphysics problems by expert and novices. Cognitive Science, 5, 121-152Deal, TG.E. & Kennedy, A.A. (1982): Corporate Cultures. Reading, Mass.,Addison Wesley.

Dee-Lucas, D. & DiVesta, F.J. (1980): Learner generated organizational aids:Effect on learning from text. Journal of Educational Psychology, 72, 304-311DeHaan, T.J., Thornton, G.C. & Waldman, D.A. (1979): Supervisory TrainingProduces Positive Changes in Self-Confidence and Job Performance. MedicalGroup Management, March/April.Downs, S. & Perry, P. (1984): Developing Learning Skills. Journal of EuropeanIndustrial Training, 8, 21-26.Eden, D. (1988): Creating expectation effects in OD: Applying self-fulfillingprophecy. I Woodman, R.W & Pasmore, W.A. (red): Research in OrganizationalChange and Developement, Vol. 2, Greenwich, Conn.: JAI PressFlavell, J.H. (1976): Metacognitive aspects of problem solving. I L.B. Resnick(red): The nature of intelligence. Hillsdale, N.Y.: Lawrence Erlbaum.Gagliardi, P. (1986): The creation and change of organzational cultures: aconseptual framwork. Organization Studies, 7, 117-134.Gioia, D.A. & Manz, C.C. (1985): Linking Cognition and Behavior: A ScriptProcessing Interpretation of Vicarious Learning. Accademy of ManagementReview, 10, 3, 527-539Gioia, D.A. & Poole, P.P. (1984): Scripts in Organizational Behavior. Accademyof Management Review, 9, 3, 449-459.Gist, M.E. (1987): Self-Efficacy: Implications for Organizational Behavior andHuman Resourse Management. Academy of Management Review, 12, 3,472-485,Goodman, P.S. & Dean, J.W. (1981): The Process of Institutionalization. Paperprepared for conference on organizational change, Carnegie-Mellon University,May 1981Goodman P.S. & Dean J.W. (1983): Why Productivity Efforts Fail. I FrenchW.L., Bell, C.H. & Zawacki, R.A.: Organizational Developement. BusinessPublications, inc, Plano, TexasHackett, G. & Betz, N.E. (1989): An exploration of the mathematics self -efficacy/mathematics performance correspondence. Journal for Research inMathematics Education, 20, 261-273.Hage, J. & Aiken, M (1970): Social change in complex organizations. New York:Random House.Hogarth, R. M. (1979): Evaluating Management Education. Chichester, NewYork, Brisbane, Toronto, Wiley.

Holypak, K.J. (1984): Analogical Thinking and Human Intelligence. I R.J.Sternberg (red): Advances in the Psychology of Human Intelligence. Hillsdale,N.J.: Erlbaum.House, R.J. (1968): Leadership training - Some dysfunctional consequenses.Administrative Science Quarterly, 12, 556-571Johnson, D.W. & Ahlgren, A. (1976): Relationship between students attitudesabout cooperation and competition and attitudes toward schooling. Journal ofEducational Psychology, 68, 92-102.Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1985): Motivational processes in cooperative,competitive, and individiualistic learning situations. I C. Ames & R. Ames:Research on motivation in education - the classroom milieu. Volum 2. New York,Academic Press Inc.Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Anderson, D. (1978): Relationship betweenstudent cooperative, competitive, and individualistic attitudes and attitudestoward schooling. Journal of Psychology, 100, 183-199.Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Scott, L. (1978): The effects of cooperative andindividualized instructionon student attitudes and achievement. Journal of SocialPsychology, 104, 207-216.Judd, C.H. (1908) : The relation of special training to general intelligence. Educ.Rev., 36, 28-42.Kelly, G.A. (1955): The Psychology of Personal Constructs. Vols. 1 and 2, NewYork, Norton.King, A. (1974): Expectation effects in organizational change. AdministrativeScience Quarterly, 19, 221-230Latham, G.P. & Saari, L.M. (1979): The application of social learning theory totraining supervisors through behavioral modeling. Journal of AppliedPsychology, 64, 239-46.Levine, A. (1980): Why Innovations fails. Albany, State University of New YorkPress.Locke, E.A., Sirota, D. & Wolfson, A.D. (1976) : An experimental case study ofthe successes and failures of job enrichment in a government agency. Journal ofApplied Psykcology, 61, 701-711.Maddux, J.E. m.fl. (1980): Self-efficacy expectancy and outcome expectancy.Paper presented at the Annual Meeting of the Souteastern PsychologicalAssociation (26th, Washington, DC, March 26-29, 1980)

Menlo, A. (1984): A Re-Conceptualization of Adult Resistance to Change.Proceedings of the Midwest Research-to-Practice Conference in Adult andContinuing Education. (3rd, DeKalb. Illinois. Sept. 27-28,1984). Northern IllinoisUniversityMohrman S., Mohrman, A., Cooke, R. & Duncan, R. (1977): A survey Feedbackand Problem-Solving Intervention in a school district. I P.H. Mirvis & D.N. Berg(red): Failures in Organizational Developement and Change. New York, JohnWiley & Sons.Moses, J.L. & Ritchie, R.J. (1976): Supervisory Relationship Training : ABehavioral Evaluation of a Behavioral Modeling Program. Personnel Psychology,Autumn, 29, 337-343.Munro, A. & Rigney, J.W. (1977): A schemata theory account of some cognitiveprocesses in complex learning. (Tech. Rep. 81) Los Angeles: University ofSouthern California, Department of Psycology, July.Parsons, T. (1951): The Social System. Glencoe: Free Press.Parson T., Bales, R.F. & Shils, E. (1954): Working papers in the theory of action.Glencoe IL: Free PressPorras, J.I. & Hargis, K. (1982): Precursors of individual change: responses to asocial learning theory based on organizational intervention. Human Relation, 35,973-90.Postman, N. & Weingartner, C. (1971): Teaching as a Subversive Activity.Penguin, Harmondsworth.Rembold, K. & Yussen, S.R. (1986): Interaction of Knowledge, Learning, andDevelopement. Report from the Project on Metacognition Aspects of ProseComprehension. Program Report 86-8. Wisconsin Center for Ed. Research,Madison.Richards, B. (1984): Availability of Prior Knowledge and Its Effect on Transferof Learning. Paper presented at the annual meeting of the Ass. for EducationalCommunications and Technology (Dallas, TX, January 20-24, 1984)Rogers, E.M. (1983): Diffusion of Innovations. New York, The Free Press.Rummelhart, D.E. (1980): Schemata: The building blocks of cognition. I R.J.Spiro, B.C. Bruce & W.F. Brewer (red): Theoretical issues in readingcomprehension. Hillsdale, N.J.: ErlbaumShell, D.F., Murphy, C.C. & Bruning, R.H. (1989): Self-efficacy and outcomeexpectancy mechanism in reading and writing achievement. Journal ofEducational Psychology, 81, 91-100.

Shipman, M.D. (1968): The sociology of the school. London: LongmanStockard, J. & Mayberry, M. (1985): Learning Enviroments: A Review of thelitteratur.. Oregon University, Eugene. Center for Educational Policy andManagement.Taylor, M.S., Locke, E.A., Lee, C. & Gist, M.E. (1984): Type A behavior and thefaculty research productivity: What are the mechanisms? Organizational Behaviorand Human Performance, 34, 402-418Thorndike, E.L. & Woodworth, R.S. (1901): The influence of improvement inone mental function upon the efficiency of other functions. Psycological Review,8, 247-261, 384-395, 553-564.Vandenput, M.A.E. (1973) : The Transfer of Training. Some OrganisationalVariables. European Training, 2, 2, 251-262.Walton, R.E.(1979): The Diffusion of New Work Structures: Explaining whysuccess did'nt take place. Organizational Dynamics, 3, 3, 3-22.Wang, A.Y. & Richarde, R.S. (1988): Global versus task-spesific measures ofself-effcacy. The Psychological Record, 38, 533-542.Watson, G. (1961): Resistance to Change. I W.R. Bennis, K.D. Benne & R. Chin(red): The Planning of Change. New York, N.Y.: Holt, Rinehart and WinstoneInc.Weed, K. M.fl. (1984) : Motivational and Metacognitive Aspects of Strategy Useand Transfer. Paper presented at the annual meeting of the American EducationalResearch Ass. (68th, New Orleans, LA, April 23-27, 1984).Woodman, R. & Tolchinsky, P. (1985): Expectations effects: Implication fororganization developement interventions. I D. Warrick (red): Comtemporaryorganization developement: Current thinking and applic.. Glenview, IL: Scott.Foresman