A ARTE NA ESCOLA E O CONHECIMENTO DO SENSÍVEL ... - UTP
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Dossiê especial: Artes Visuais<br />
SALOMÉ, Josélia Schwanka. A arte na escola e o conhecimento do sensível. Eletras, vol. 18, n.18, jul.2009.<br />
www.utp.br/eletras<br />
A <strong>ARTE</strong> <strong>NA</strong> <strong>ESCOLA</strong> E O <strong>CONHECIMENTO</strong> <strong>DO</strong> <strong>SENSÍVEL</strong><br />
Josélia Schwanka Salomé 1<br />
salome_arte@hotmail.com<br />
As últimas décadas do século XX no Brasil, no que concerne à arte-educação, foram<br />
marcadas por diversas tentativas de se buscar uma melhor compreensão acerca do ensinar e<br />
aprender arte na escola.<br />
Estas discussões vêm de encontro a uma série de políticas públicas adotadas pós-<br />
período de 1964. Neste momento histórico, a tendência pedagógica tecnicista oficializa-se<br />
no Brasil visando à reordenação do sistema educacional, pregando a neutralidade científica<br />
e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Seu auge foi em<br />
1970 quando da sua implantação durante o regime militar que vigorava no país o qual, a<br />
partir da valorização dos processos de industrialização e do desenvolvimento econômico,<br />
vê a necessidade de formação de mão-de-obra para atender a este novo modelo econômico.<br />
Sob determinados aspectos, o tecnicismo dá continuidade à Escola Nova quando<br />
propõe o aprofundamento às questões da ênfase no método e nos processos, mas se<br />
contrapõe na medida em que automatiza estes processos nos sujeitos. Nesta tendência, nem<br />
o aluno, nem o professor têm o papel de destaque, mas sim a organização pedagógica<br />
operacional e técnica, transpondo para a escola o sistema de produção fabril, onde o que<br />
importa é o processo, o aprender a fazer e onde o<br />
Marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e<br />
improdutivo. A educação estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida<br />
em que formar indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar a sua parcela de contribuição para o aumento<br />
da produtividade da sociedade. (SAVIANI, 2002a., p.13)<br />
Proliferam-se os manuais didáticos com receitas prontas de aulas, os treinamentos<br />
para professores ditando o ‘como’ deve se proceder nas aulas.<br />
1<br />
Doutoranda em Artes –Instituto de Artes – UNICAMP e Mestre em Educação pela <strong>UTP</strong>. Coordenadora e professora do<br />
curso de Artes Visuais da Universidade Tuiuti do Paraná.<br />
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Nessas condições, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo<br />
educativo, gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentação, que<br />
praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico. (SAVIANI, 2002a, p.15)<br />
Sofrendo as influências dos acordos estabelecidos entre o MEC e o USAID<br />
(agência norte-americana que fornece financiamentos), buscou-se ajustar a organização do<br />
ensino à nova ordem política que se apresentava. Com isso, realizou-se a Reforma<br />
Universitária em 1968, com a Lei 5.540, e a reforma do ensino de 1º e 2º graus em 1971<br />
com a Lei 5.692.<br />
A Lei 5540/68 reformulou a estrutura do Ensino Superior, ficando a cargo da Lei<br />
5692/71 a Reforma do Ensino Primário e Médio, alterando a sua denominação para 1º e 2º<br />
graus.<br />
Por decreto do então presidente Arthur da Costa e Silva foi criado em 1968, um<br />
Grupo de Trabalho responsável por apresentar uma proposta para a Reforma, que garantisse<br />
a “[...] eficiência, modernização e flexibilidade administrativa da universidade brasileira,<br />
tendo em vista a formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do<br />
país.” (GHIRALDELLI JR, 1990, p.22)<br />
O projeto da Lei 5692/71 foi elaborado por um grupo de trabalho por decreto do<br />
então presidente Emílio Garrastazu Médici, em 1970.<br />
Ambas as leis, trazem nos seus princípios a ordem inversa da Lei anterior, 4024/61<br />
conforme nos aponta Saviani (1997, p.32)<br />
[...] a inspiração liberalista que caracterizava a Lei 4.024/61 cedeu lugar a uma tendência tecnicista<br />
tanto na Lei 5.540/68 como na Lei 5.692/71. A diferença entre as duas orientações se caracteriza pelo<br />
fato de que, enquanto o liberalismo põe a ênfase na qualidade em lugar da quantidade; nos fins<br />
(ideais) em detrimento dos métodos (técnicas); na autonomia em oposição à adaptação; nas<br />
aspirações individuais antes que nas necessidades sociais; e na cultura geral em detrimento da<br />
formação profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso.<br />
No que se refere à arte e seu ensino, a Lei 5.691 de 1971 torna a Educação Artística<br />
obrigatória no currículo escolar de 1º e 2º graus. Essa obrigatoriedade está prevista pelo<br />
artigo 60º onde: “Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física,<br />
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Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º<br />
e 2º graus” (NISKIER, 1996, p.82).<br />
A arte é afirmada no currículo escolar como mera atividade destituindo-a de seu<br />
caráter de disciplina, o que fica claro na redação do Parecer nº 540/77: “não é uma matéria,<br />
mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e<br />
dos interesses.” (FUSARI, 1992, p.38).<br />
Mas esta obrigatoriedade na lei não soluciona o problema relacionado ao acesso à<br />
arte. Aqui, abre-se o abismo que vai reforçar a distinção entre trabalho material e trabalho<br />
artístico, sendo este último tido como supérfluo diante da sociedade capitalista que não vê<br />
na arte a possibilidade de uma atividade com fins lucrativos.<br />
A educação objetivava a homogeneização dos pensamentos, o cerceamento da<br />
opinião pessoal para que a elite dominante pudesse continuar com a hegemonia. As<br />
atividades desenvolvidas com arte na escola traduziam-se em técnicas de trabalhos<br />
artísticos sem fundamentação teórica que apresentasse a arte enquanto uma linguagem<br />
contextualizada historicamente.<br />
Sem professores formados na área, a providência a ser tomada foi a criação dos<br />
cursos de licenciatura curta em Educação Artística, institucionalizados pelo Governo em<br />
1973. Essas graduações tinham o fim de preparar os professores reforçando a marcha que<br />
levou o ensino da arte a caminho da mediocridade, pois esses cursos formavam professores<br />
inócuos, num curso com duração de dois anos.<br />
Esta formação trouxe a proposta da polivalência na formação do professor de arte,<br />
presente no período que compreende os anos 70 e 80. Após a sua formação superior, o<br />
professor se vê ‘apto’ a trabalhar as quatro linguagens artísticas: Artes Plásticas, Teatro,<br />
Dança e Música. Essa formação é de caráter superficial, pois o professor que deve aprender<br />
e dominar todas as linguagens traz para a educação a idéia de que ao se trabalhar com<br />
técnicas isoladas, estar-se-iam trabalhando todas as áreas.<br />
Na escola estão presentes as técnicas de trabalho artístico voltadas para o<br />
desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade do aluno. Essas técnicas não prevêem<br />
um conteúdo teórico acerca da história da arte ou das produções artísticas dos diversos<br />
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períodos, são atividades isoladas com o caráter de trabalhar o ‘fazer expressivo’, através de<br />
aulas com temas, ou simplesmente com o desenvolvimento de técnicas artísticas.<br />
Nas aulas de arte, os professores enfatizam 'saber construir' reduzidos aos seus<br />
aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e<br />
um 'saber exprimir-se' espontaneístico, na maioria dos casos caracterizando<br />
poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas. (FUSARI,<br />
1992, p. 32)<br />
Diante desse quadro, os rumos que o ensino da arte toma após a implementação<br />
dos cursos de formação dos professores têm, nas associações dos Arte–Educadores os<br />
movimentos para tentar mudar os rumos da arte na escola. Alguns desses movimentos<br />
tiveram importância fundamental nas discussões sobre a polivalência e os conteúdos para a<br />
área, como o encontro de arte-educadores realizado na Universidade de São Paulo em 1983<br />
e que contou com mais de dois mil professores de arte do país e que discutiu os aspectos<br />
políticos que tentavam imobilizar o ensino da arte nesse momento histórico. E assim,<br />
diversos outros encontros que culminaram em documentos e resoluções propondo<br />
alterações significativas nos currículos das escolas.<br />
Esses movimentos, entretanto, foram diluídos pelo sistema político dominante neste<br />
período (1970-1980), que procurava veicular sentidos que nada tinham a ver com a<br />
realidade que se apresentava, buscando moldar um padrão para que os pensamentos e<br />
sentimentos deixassem de ser críticos e se tornassem consumistas. A televisão entrou como<br />
um veículo de difusão e de homogeneização cultural, impondo a forma de pensar e de<br />
sentir, levando o ensino da arte a um processo de tecnicização.<br />
Esta visão de educação, apesar de pretender, não conseguiu a superação da<br />
marginalidade, pois o próprio processo gerou este resultado. Sem ter a mediação crítica que<br />
perceba esta conseqüência, temos nesta teoria apresentada, a reprodução da sociedade na<br />
qual ela está inserida, sem a preocupação com as classes menos favorecidas.<br />
A esse momento histórico, a educação em arte é discutida na perspectiva da<br />
possibilidade de superação desta ordem. Quando tratada de forma a desenvolver o do olhar<br />
pensante e sensível no intuito de formar homens mais sensíveis ao mundo que os cerca..<br />
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Na sociedade atual, de cunho capitalista, percebemos um processo voltado a<br />
transformar tudo, inclusive a arte, numa produção proveniente de uma ação repetitiva e<br />
desumanizada, pela falta de interesse numa mudança significativa das estruturas de base<br />
por parte de uma parcela da população que detém a hegemonia econômica.<br />
A arte tida como um trabalho não material que existe fruto da atividade do homem,<br />
perde o seu caráter de criação e de produção da existência, ocultando-se no modo de<br />
produção capitalista e a alienação surge nessa relação quando o homem, um grupo ou uma<br />
sociedade como um todo, ficam alheios ao que é produzido pela sua própria atividade. Para<br />
Marx, esse trabalho alienado “aliena a natureza do homem, aliena o homem de si mesmo, o<br />
seu papel ativo, a sua atividade fundamental, aliena do mesmo modo o homem a respeito da<br />
espécie; transforma a vida genérica em meio de vida individual.” (MARX, 2003, p.116)<br />
Desdobrando essa análise, temos que a arte provém de uma realidade social e, ao<br />
mesmo tempo em que interfere na sociedade, esta interfere na arte como, por exemplo, a<br />
arte ligada à religião, onde serviu aos desígnios da igreja na forma da arquitetura religiosa,<br />
nas músicas e danças sacras, nas pinturas de santos entre outros. Por seu caráter<br />
eminentemente comunicativo, a arte interfere na sociedade “falando a todos, mas a cada um<br />
de seu modo e assim assegura uma universalidade através da individualidade e institui uma<br />
comunidade através da singularidade.” (PAREYSON, 1997, p.123). Individualidade aqui<br />
entendida como um vínculo criado entre o indivíduo e a obra de arte, nascido das<br />
experiências pessoais e da história deste.<br />
De um lado temos a visão da arte enquanto uma linguagem por meio da qual o<br />
artista se expressa, por outro lado, temos a visão neoliberal que a tudo “mercantiliza”,<br />
inclusive a arte que se presta então a desempenhar uma função utilitária com finalidade<br />
econômica.<br />
Para Vázquez (1978, p.216)<br />
Convertida em mercadoria, a obra de arte perde sua significação humana, sua qualidade, sua relação<br />
com o homem. Seu valor – sua capacidade de satisfazer uma necessidade humana específica<br />
mediante suas qualidades estéticas – já não se funda nela mesma, e, portanto, em suas qualidades<br />
estéticas específicas, mas em sua capacidade de produzir lucro.<br />
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No capitalismo, a sociedade é regida pelas leis do mercado e os valores humanos<br />
são deixados de lado em troca dos interesses econômicos. Nessa busca, o crescimento do<br />
individualismo é fruto dessa corrida desesperada por acompanhar o ritmo que se impõe à<br />
sociedade.<br />
A Industria Cultural aparece como uma das causas desse individualismo quando se<br />
torna um meio de manipulação das pessoas, tendo como intenção real ditar valores para a<br />
sociedade proporcionando ao homem necessidades, não as básicas de alimentação,<br />
moradia, educação, mas as de consumir incessantemente os produtos que estão na mídia.<br />
Adorno destaca que a visão quanto ao valor de troca que a arte possa ter, ou seja, a<br />
exploração através da Indústria Cultural. i é fator presente no capitalismo, onde,<br />
O cinema e o rádio não precisam mais se apresentar como arte. A verdade é que não passam de um<br />
negócio, sendo utilizados como veículos ideológicos destinados a legitimar o lixo que<br />
propositadamente produzem. Eles definem a si mesmos como indústrias e a cifras publicitárias dos<br />
rendimentos de seus diretores gerais suprimem toda dúvida quanto à necessidade social de seus<br />
produtos. (A<strong>DO</strong>RNO, 1985, p.114)<br />
No livro Dialética do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer apresentam a arte<br />
como algo que, apesar de ser um instrumento de libertação, também foi submetida ao<br />
capitalismo sendo padronizada, servindo aos interesses da razão dominadora que inscreveu<br />
essa arte no domínio do consumo e nas leis da oferta e da procura.<br />
A esse respeito Hobsbawm (1995, p. 492) acrescenta que<br />
[...] o fato decisivo da cultura do século XX, o surgimento de uma revolucionária indústria de<br />
diversão popular voltada para o mercado de massa, reduziu as formas tradicionais de grande arte a<br />
guetos de elite, e de meados do século em diante, seus habitantes eram essencialmente pessoas com<br />
educação superior.<br />
Esta transformação da arte em mercadoria vem imbuída da máxima da cultura do<br />
consumo que prevê, entre outras coisas, a supervalorização da aparência, a competitividade<br />
na sociedade, deixando as pessoas ao sabor do consumismo desenfreado. A arte para essa<br />
sociedade de consumo torna-se uma poderosa aliada na questão da satisfação de uma<br />
necessidade estética, impondo modos de viver, pensar e agir através de filmes e programas<br />
veiculados pela TV e pelo cinema.<br />
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E a esse respeito, Duarte Jr (2000, p.152), observa que<br />
Em suma, o que se procura apontar aqui, com relação ao saber sensível, é que sua desvalorização ao<br />
longo dos tempos modernos sofreu um vigoroso incremento em nossa contemporaneidade, e do<br />
modo mais paradoxal. Isto é; na medida em que a sociedade industrial sistematizou e ampliou esse<br />
seu ramo de negócios conhecido como “indústria cultural”, visando a produzir e vender<br />
quinquilharias pretensamente estéticas, e os próprios artistas se deixaram iludir pelas promessas da<br />
razão instrumental e de sua filha direta, a tecnologia, destituindo a própria arte de seu aspecto<br />
sensível,[...] a educação da sensibilidade humana passou sistematicamente a perder espaço no<br />
cotidiano das pessoas. Ao pretender (falsamente) “estetizar” a realidade urbana, a indústria cultural e<br />
os artistas que se colocaram a seu serviço rebaixaram o nível de qualidade de seus produtos<br />
oferecidos ao público como obras de arte e passaram a difundir a versão de que tido em nosso<br />
entorno possui uma dimensão intrinsecamente estética, de talheres a aeroportos, de canetas<br />
descartáveis a shoppings centers[...]<br />
Deve-se considerar o fato de que a arte, além de possibilitar que conheçamos os<br />
nossos sentimentos, propicia o desenvolvimento desses, aprimorando-os pela convivência<br />
com a arte. Esse conhecimento deve servir de ponto de partida para uma práxis superadora<br />
que busque novas percepções e novos olhares sobre o mundo e a vida.<br />
No entanto, a arte que não se render ao fim apontado pela sociedade capitalista, é<br />
considerada supérflua, pois não reverte lucro e tampouco auxilia no processo de<br />
manutenção do sistema vigente.<br />
Tornando a arte, através desse discurso, como algo supérfluo à vida da grande<br />
maioria da população, ela fica então restrita ao privilégio de uma elite que pode adquiri-la<br />
para enfeitar as suas paredes, enquanto que a arte como linguagem e expressão de<br />
pensamentos e ideais, fica à margem de qualquer tentativa de torná-la como necessária ao<br />
homem.<br />
No âmbito da educação, a questão do supérfluo também suplanta a do necessário,<br />
pois a arte no currículo das escolas freqüentemente fica relegada à condição de disciplina<br />
voltada ao trabalho recreativo visando o passatempo, destituída de conteúdos próprios e<br />
significativos, voltados ao resgate do “ser humano”. ii<br />
A partir das considerações precedentes, estabelece-se a relação da arte no processo<br />
de humanização do homem e o quanto a sociedade capitalista tem se utilizado da arte para<br />
fins de mercado nas duas últimas décadas do século XX mais especificamente,<br />
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descaracterizando-a da sua origem na atividade humana enquanto uma necessidade estética<br />
e expressiva.<br />
E é essa a arte que está disponível para a grande maioria da população: uma arte que<br />
visa manipular consciências em prol de um ideário capitalista, no qual os homens<br />
consomem produtos artísticos desprovidos de uma real estética e tem no artista e na arte um<br />
mundo inacessível e distante.<br />
Para Vázquez (1978, p. 294)<br />
Na sociedade capitalista, há milhões de homens com os quais um verdadeiro artista não pode<br />
dialogar. Para milhões de homens, romperam-se as pontes que deveriam colocá-los em relação com a<br />
arte.[...] Deste fato, ou seja, do fato de que , na sociedade burguesa – como manifestação profunda da<br />
hostilidade do capitalismo à arte – o artista se divorcie necessariamente das massas, já que não pode<br />
descer ao nível delas, nem estas querem ou podem elevar-se ao nível da arte; do fato de que o artista<br />
não pode aspirar hoje a compartilhar a sua mensagem como os milhões de seres humanos que o<br />
capitalismo mantém em sua condição de homens-coisa; deste fato histórico – divorcio real, efetivo,<br />
entre as artes e a massa – alguns deduzem que a arte de nosso tempo deve ser necessariamente uma<br />
arte minoritária, para iniciados ou eleitos.<br />
Uma educação pautada no adestramento tem por objetivo a homogeinização da<br />
opinião pessoal para que a elite dominante possa continuar como detentora da hegemonia e<br />
impossibilita aos alunos o desenvolvimento de um olhar crítico sobre a realidade que os<br />
cerca.<br />
Apesar de o quadro parecer desanimador, muitos educadores vêm lutando para<br />
alterar essa (des) ordem iii , discutindo a educação e o papel da escola na sociedade<br />
contemporânea, salientando que o trabalho com a aprendizagem dos sentidos, que envolve<br />
o trabalho com o sensível, vai implicar numa tomada de consciência por parte dos<br />
professores, alunos e todos os integrantes do processo educacional, quanto a necessidade de<br />
se trabalhar a arte numa práxis superadora que busque novas percepções e novos olhares<br />
sobre o mundo e a vida.<br />
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filosóficos. Trad. Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985<br />
DU<strong>ARTE</strong> JR., João Francisco. O sentido dos sentidos : a educação (do) sensível. Curitiba<br />
: Criar, 2000.<br />
FUSARI, Maria de Rezende, FERRAZ, Maria Heloísa. Arte na educação escolar. São<br />
Paulo : Cortez, 1992.<br />
GUIRALDELLI JR, Paulo. A pedagogia histórico-crítica no contexto das relações entre a<br />
educação e os partidos políticos de esquerda na República. In: Pró-Posições – Revista<br />
Quadrimestral da Faculdade de Educação - UNICAMP. Campinas, SP , v.3, p.7-36, dez.<br />
1990.<br />
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX : 1914-1991. São Paulo :<br />
Companhia das Letras, 1995.<br />
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo : Martin Cleret, 2003.<br />
NISKIER, Arnaldo. LDB : a nova lei da educação : tudo sobre a lei de diretrizes e bases<br />
da educação nacional : uma visão crítica. Rio de Janeiro : Consultor, 1996.<br />
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo ; Martins Fontes, 1997.<br />
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia : teorias da educação, curvatura da vara, onze<br />
teses sobre a educação política.- 35. ed. revista – Campinas, SP : Autores Associados,<br />
2002.<br />
______. Pedagogia Histórico-crítica : primeiras aproximações.-6. ed. - Campinas, SP :<br />
Autores Associados, 1997.<br />
VAZQUEZ, Adolfo Sanches. As idéias estéticas de Marx. trad. Carlos Nelson Coutinho. 2ª<br />
ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978.<br />
i<br />
Adorno e Horkheimer (1947) utilizam a expressão ‘indústria cultural’ para designar a atividade capitalista<br />
que almeja “uma produção em série de bens culturais para satisfazer de forma ilusória necessidades geradas<br />
pela estrutura de trabalho e também para manter a carência por novos produtos.” (FREITAS, 2003, p. 18)<br />
ii<br />
O termo “ser humano” refere-se ao resgate da humanidade do homem, da sua sensibilidade, emoção e<br />
sentidos.<br />
iii<br />
(des) ordem entendida como estruturas de poder que nos fazem vislumbrar ordens.<br />
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