Letramento e alfabetização dos deficientes visuais na rede regular ...

Letramento e alfabetização dos deficientes visuais na rede regular de
ensino: uma prática envolvendo professores
Jandira Azevedo da Silva
Faculdades ALFA-CEBRAV
Resumo: Este artigo aponta alguns caminhos que podem favorecer o processo de inclusão dos
alunos deficientes visuais na rede regular de ensino. Teve como fundamentação teórica os
princípios do letramento com base nas idéias de Kleiman (2006) e Soares (2003). A finalidade
desse estudo foi fornecer subsídios teóricos e práticos aos professores que atuam direta ou
indiretamente na educação dos deficientes visuais. Foi abordado, ainda, sobre o
sociointeracionismo defendido por Vygotsky (2003) com o intuito de explicar acerca do
letramento social. Além disso, foram feitas algumas considerações a respeito da escolarização
dos deficientes visuais. Finalmente, o trabalho enfocou uma prática pedagógica direcionada
aos professores da Rede Regular de Ensino que ministram aulas para deficientes visuais.
Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Deficientes visuais
Abstract: This paper suggests some ways that can help the process of inclusion of visually
impaired students in regular education. Had the theoretical principles of literacy based on
ideas from Kleiman (2006) and Smith (2003). The purpose of this study was to provide
theoretical and practical background for teachers who work directly or indirectlyin the
education of the visually impaired. It was discussed, too, about the sociointeractionists
advocated by Vygotsky (2003) in order to explain about the social literacy. In addition, some
special considerations regarding the education of the visually impaired was performed.
Finally, the work focused on a pedagogical practice directed at teachers in regular school who
teach classes for the visually impaired.
Keywords: Literacy. Literacy. Visually impaired.
Considerações iniciais
Com base nas leituras da bibliografia que trata a respeito do letramento, percebi que
é um assunto bastante complexo, pois abrange um conjunto de aspectos pertinentes aos
fatores linguísticos e extralinguísticos, isto é, vai além da mera codificação e decodificação da
escrita. Diante disso, podemos dizer que existem diversas formas de letramento, conforme
afirma Kleiman (2006), há o letramento digital, familiar e religioso.
O referido artigo é resultado do trabalho que desenvolvo direcionado aos professores
da Rede Regular de Ensino na qual há alunos deficientes visuais matriculados. Através dele,
pretendo compartilhar meus conhecimento e experiências com outras pessoas, professores ou
não, e também discutir sobre a prática de alfabetização e letramento dos educandos
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deficientes visuais no contexto escolar, bem como a sua aplicabilidade na educação desses
educandos.
Em relação ao processo de alfabetização e letramento dos deficientes visuais, é
necessário oferecer orientação pertinente à área da deficiência visual e qualificação aos
professores, para que esses propiciem trabalho satisfatório que atenda as necessidades das
pessoas que requerem condições específicas para se desenvolverem e participarem do
processo de inclusão, tão almejado por todos. Por isso, é importante tratar este assunto.
De acordo com Idol (1997), Sassaki (1997) e Bueno (1999), que discorreram sobre
essa questão, a capacitação de professores é o primeiro passo para a inclusão escolar
acontecer. De modo geral, ela assegurará o progresso, a qualidade e a manutenção de todos os
estudantes na escola. O professor preparado terá competência para avaliá-los amplamente e
intervir, quando necessário, analisando as possibilidades: a) o aluno será favorecido ou não
pela inclusão; b) o tipo de atendimento favorecerá o seu desenvolvimento; c) a conjugação de
esforços facilitará ou não; d) as consequências do impacto da inclusão sobre os pares; e) a
modificação de crenças e atitudes nos alunos, pais e na própria comunidade; f) o desempenho
da aprendizagem das crianças, e g) existência ou não da colaboração dos pares nas atividades
que envolvem habilidades específicas.
Nesse sentido, o processo de globalização exige das pessoas um preparo cada vez
maior para ingressarem no mercado de trabalho. A qualificação de educadores é essencial
para a formação de bons profissionais. No entanto, observo a precariedade no que se refere a
esta questão, principalmente para as pessoas que têm necessidades educacionais especiais.
Isso pode comprometer o desenvolvimento e inibir o senso crítico desses indivíduos.
Embora existam políticas educacionais que favoreçam práticas inclusivas, estas
ocorrem em número inferior à demanda, tornando-se necessária a conscientização e a
implementação de ações que eliminem, assim, as práticas pedagógicas, que muitas vezes,
exclui mais do que inclui.
Em relação ao processo de inclusão dos deficientes visuais, é importante que os
professores e demais pessoas envolvidas nesse processo adquiram conhecimentos do Sistema
Braille e das especificidades dos alunos que têm baixa visão, para que possam propiciar
situações de ensino-aprendizagem, promovendo, assim, o sucesso da inclusão.
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Considerando que esse processo é um imperativo dos tempos modernos, a seguinte
questão foi levantada: como incluir o estudante com deficiência visual na rede regular de
ensino se o professor não está preparado para recebê-lo?
O trabalho aqui apresentado tem por objetivos buscar subsídios na literatura que
trata a respeito do letramento e alfabetização com o intuito de oferecer orientações aos
professores das redes pública e privada, bem como de centros especializados, para que estes
possam ter condições de atuar de maneira satisfatória com a diversidade. E ainda, conhecer o
perfil das pessoas que buscam informações sobre o atendimento aos deficientes visuais na
rede regular de ensino.
Frente a esses objetivos, é importante tecer algumas considerações sobre o estudo.
Realizei uma abordagem sobre alguns pressupostos teóricos, tais como o letramento
defendido por Kleiman (2006) e Soares (2003), e o sociointeracionismo defendido por
Vygotsky (2003). Apresentei algumas considerações sobre a deficiência visual, o Sistema
Braille, e o processo de escolarização dos deficientes visuais: seu desenvolvimento cognitivo,
social, corporal e espacial.
Por fim, o trabalho abordou a prática pedagógica direcionada aos professores da rede
regular de ensino, que atendem os alunos deficientes visuais em suas salas de aula. Analisei o
curso de capacitação para professores – área deficiência Visual e oficinas pedagógicas, com
ênfase na alfabetização por meio do Sistema Braille.
A investigação aconteceu mediante estudo retrospectivo, analisando as fichas de
inscrição dos professores matriculados no curso de Capacitação para Professores, realizado no
Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às pessoas com Deficiência Visual (CAP-GO)
e, também, os atendimentos aos professores em oficinas pedagógicas.
Uma breve apresentação do Sistema Braille
O Braille recebe várias designações, a saber: ele pode ser definido como um
processo, um código ou um sistema. O Sistema Braille é um código universal de leitura e
escrita tátil usado por pessoas cegas, inventado na França por Louis Braille, um jovem cego.
Antes desse invento histórico, registraram-se inúmeras tentativas, em diferentes
países, no sentido de encontrar um meio que proporcionasse às pessoas cegas condições de ler
e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos caracteres
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comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy, fundador da
primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real
dos Jovens Cegos.
Os pontos que compõem o Sistema Braille ocupam um espaço denominado “cela
Braille” (Figuras 1 e 2). A mesma é dividida em duas colunas de três pontos, configurando
um retângulo de seis milímetros de altura por dois milímetros de largura. Ela possui quatro
partes: esquerda, direita, superior e inferior. Para facilitar sua identificação, os pontos são
numerados da seguinte forma: do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1-2-3; e do alto
para baixo, coluna da direita: pontos 4-5-6. Essas especificidades da “cela Braille” irão
facilitar a aprendizagem da pontuação, visto que os símbolos de pontuação são as letras do
alfabeto (Figura 3), de “a” a “j”, escritas na parte inferior da cela.
Figura 1: “cela Braille”
Fonte: http://www.sac.org.br/APR_BR2.htm.
Figura 2: Cela Braille
Fonte: http://www.sac.org.br/APR_BR2.htm.
Figura 3: Alfabeto Braille e principais símbolos
Fonte: http://bibliotecachampagnat.blogspot.com/2009/01/alfabeto-braile.html
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Deficiência visual
A criança cega obtém imagem mental de um objeto por meio de informações. Essas
informações são transmitidas à mesma mediante percepção tátil, auditiva, sinestésica, olfativa
ou gustativa. Elas são processadas pelo sistema nervoso central, mais especificamente pelo
córtex cerebral, integradas a outras informações armazenadas e, finalmente, memorizadas em
um esquema/imagem mental (OLIVEIRA, 2002). Segundo Oliveira (2002, p. 39), “[...] as
impressões visuais registram-se na memória a partir dos seis anos de idade,
aproximadamente; se uma pessoa torna-se cega antes dessa faixa etária, na prática é como se
estivesse nascido sem ver”.
No Brasil, a Secretaria de Educação Especial/MEC propôs políticas e ações que
garantam o direito de acesso e permanência de alunos com necessidades educacionais
especiais, orientando sobre a inclusão desses indivíduos, preferencialmente, na rede regular de
ensino, como menciona a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96
(PORTAL MEC, [S.d.]).
Essa deficiência pode se manifestar como uma cegueira total, ou seja, “[...] a perda
total da visão, até a ausência de projeção de luz” (BRASIL, 2006, p. 16); ou como uma perda
parcial da visão, isto é, a baixa visão, definida como
[a] alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou
associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo
visual, alteração corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou que
limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar em nível
severo, moderado ou leve podendo ser influenciada também por fatores ambientais
inadequados (BRASIL, 2006, p.16).
Para se definir o tipo de deficiência e estratégias educacionais desses indivíduos, faz-
se necessário que sejam submetidos a uma avaliação funcional da visão, ou seja, uma
avaliação qualitativa. Diagnosticado o grau de deficiência, adota-se a alfabetização através de
letras ampliadas para o indivíduo com baixa visão, se o resíduo visual deste permitir que o
mesmo enxergue essas letras; e a aplicação do Sistema Braille para os cegos ou para aquele
indivíduo que tem baixa visão, mas não consegue ver letra do tipo ampliado.
Entretanto, no primeiro estágio do processo escolar o aluno será encaminhado a um
profissional especializado, cargo existente no CAP, ou seja, uma pessoa capacitada na área da
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deficiência visual. Esse profissional avaliará as necessidades específicas desse aluno e,
dependendo dos resultados, ele o encaminhará a um atendimento mais sistematizado, o
atendimento oftalmológico, para outra avaliação, a quantitativa. O oftalmologista definirá o
tipo de patologia, o grau de visão de cada indivíduo, bem como o tipo de estimulação que
deverá ser realizado. Ele encaminhará o laudo ao profissional especializado contendo as
orientações específicas de cada caso.
Letramento social
A socialização é essencial para o desenvolvimento de qualquer pessoa. É ela que irá
assegurar o relacionamento entre os indivíduos. Deve ser estimulada dentro e fora do
ambiente escolar, visto que é componente básico ao desenvolvimento dos educandos,
deficientes ou não. O letramento social está em todas as partes, inclusive na escola, visto que
será ele o responsável pela interação entre indivíduos.
Em se tratando de um aluno deficiente visual, numa sala regular, é necessário que
haja uma boa interação entre esse aluno e os colegas, e entre este e o professor da sala, a fim
de facilitar o desenvolvimento das aulas para ambos. Vygotsky (2003) construiu sua teoria
baseando-se no desenvolvimento do indivíduo como resultado do processo sócio-histórico,
isto é, segundo ele, o sujeito adquire conhecimento por meio da interação desse sujeito com o
ambiente social no qual ele está inserido. Portanto, numa relação de um sujeito com outro
sujeito.
Um dos problemas observados no sistema educacional é a rejeição às experiências
adquiridas pela criança desde o seu nascimento. Parte do princípio de que essa criança é uma
tábua rasa desprovida de qualquer conhecimento. No entanto, segundo Vygotsky (2003), o
aprendizado e o desenvolvimento estão interligados desde o primeiro dia de vida de uma
criança.
Há dois tipos de aprendizado: o pré-escolar e o escolar. O primeiro é o aprendizado
não sistematizado, aquele que a criança adquire antes mesmo de chegar à escola. Ele é a base
para o sistematizado. As experiências que a criança adquire na vida familiar, como a
linguagem, a leitura de mundo e os hábitos devem ser considerados pelos professores quando
ela chega à escola. O aprendizado escolar, ou seja, o sistematizado, produzirá algo
fundamentalmente novo para essa criança.
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Cavalcante (2006) faz um paralelo entre aprendizado não sistematizado e o
sistematizado. Segundo ela, as crianças que vêem diariamente os pais folheando revistas,
assinando cheques, lendo correspondências e utilizando a internet têm muito mais facilidade
de aprender a língua escrita do que outras cujos pais são analfabetos, ou têm pouca
escolaridade.
O trabalho sistemático para ajudar no desenvolvimento dos alunos que possuem
defasagem no aprendizado não sistematizado é importante. O ambiente alfabetizando deve ser
estimulante. A sala de aula necessita de livros, cartazes com listas, nomes e textos elaborados
pelos alunos nas paredes e recortes de jornais e revistas do interesse e no alcance de todos. A
criança, na fase inicial da escrita, faz rabiscos, desenha e brinca. Numa segunda etapa, ela
entra em contato com a leitura e a escrita por meio de palavras. Outra medida é ler para a
classe. Essa medida irá beneficiar tanto os alunos ditos normais, quanto os deficientes visuais.
Em se tratando de crianças com limitação visual, em fase de alfabetização, é
necessário que o professor faça um trabalho sistemático para desenvolver os órgãos sensoriais
antes de introduzir a leitura e a escrita, como veremos a diante. Lembrando que, no caso da
alfabetização por meio do Sistema Braille, deve-se trabalhar, em primeiro momento, a leitura
e, posteriormente, a escrita. Isso se dá pelo fato de a escrita feita na reglete exigir um maior
desenvolvimento da coordenação motora fina. E durante o processo de leitura, os alunos
usuários do referido sistema vão adquirindo destrezas nas pontas dos dedos.
Voltando a discussão vygotskyana, percebe-se que o aprendizado implica no
desenvolvimento e vice-versa. Sendo assim, são determinados pelo menos dois níveis de
desenvolvimento, o real e o potencial. O primeiro é aquele em que a criança é capaz de
realizar atividades complexas, sem a ajuda de outra pessoa. Esse nível de desenvolvimento
determina funções que já amadureceram. Ele caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente.
Outro nível de desenvolvimento é o potencial. Nesse, a criança necessita da ajuda de
um adulto para realizar tarefas, assim como o professor, os colegas, a família, enfim, as
pessoas que integram o seu meio social. Sem a presença do outro, a criança não se desenvolve
como um ser social.
Há um espaço entre o que a criança faz com ajuda e sem ajuda, a que Vygotsky
chamou de zona de desenvolvimento proximal. Ele é o espaço de atuação do professor, da
mãe e das crianças mais experientes.
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Essa interação do sujeito com o meio e o outro ele denominou de
sociointeracionismo, isto é, uma relação interpessoal (a criança aprende a se relacionar com o
outro) e a intrapessoal (ela aprende a se relacionar consigo mesma), ou seja, o
desenvolvimento real. Nessa relação, as funções psicológicas ocorrem de fora para dentro.
Dessa forma, os professores necessitam estimular ao máximo as potencialidades das
crianças, e este estímulo deve ser feito de forma global. É o momento em que ela entra em
contato com o mundo concreto por meio de brinquedos, símbolos e instrumentos. O professor
precisa aplicar atividades para desenvolver habilidades básicas, como noções de lateralidade,
espessura, peso e tamanho, atuando na zona de desenvolvimento proximal, conforme
explicitado.
No caso específico dos deficientes visuais, esse trabalho é ainda mais importante,
pois ajudará no desenvolvimento das habilidades básicas para a aquisição da leitura e escrita
por meio do Sistema Braille e/ou letras ampliadas, como mencionado anteriormente.
Esse espaço, chamado de zona de desenvolvimento proximal, determina funções que
ainda não amadureceram, e que podem ser chamadas de embrionárias. É caracterizada, ainda,
pelo desenvolvimento mental, prospectivo (VYGOTSKY, 2003).
Mas o professor deve estar atento para uma questão fundamental. Nessa zona, a ideia
de idade mental das crianças é descartada, como pode ser observado, ao se colocar juntas duas
crianças, supostamente, com a mesma idade mental. Elas respondem de formas diferentes a
um mesmo estímulo, porque uma delas é oriunda de uma família que a estimula, enquanto a
outra pertence a um ambiente sem nenhum estímulo. É verificado, então, que o nível de
desenvolvimento mental delas não é igual.
Letramento: uma breve abordagem
Afinal, o que significa o termo letramento? Em que aspecto ele contribui com o
processo de alfabetização? O termo letramento é dissociável do termo alfabetização? Tentarei
neste item responder a essas questões com base nas ideias de Soares (2003) e de Kleiman
(2006).
Como foi visto, anteriormente, o termo letramento é bastante amplo. Está presente
em todos os lugares e todas as situações do cotidiano: no ambiente escolar, nas ruas, nas
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feiras, na música, nas bulas de remédio. É um termo que ainda não está dicionarizado, devido
sua complexidade e amplitude (KLEIMAN, 2006).
Entretanto, por ser abrangente, contribui com o processo de alfabetização, no sentido
de fornecer subsídios que vão além da mera codificação e decodificação de nomenclaturas
linguísticas. Alfabetizar-letrando é um trabalho enriquecedor tanto para os alfabetizandos
quanto para os alfabetizadores. Isso porque ambos são levados a realizar esse processo de
forma contextualizada, consequentemente, alcançando resultados satisfatórios no trabalho
desenvolvido.
Em relação à dissociabilidade dos termos letramento e alfabetização, não acredito
que são dissociáveis um do outro, visto que aquele complementa este. Segundo Soares (2003),
ninguém aprende a ler e escrever sem aprender relações entre fonemas e grafemas, para
codificar e decodificar. Envolve, também, aprender a segurar num lápis, aprender que se
escreve de cima para baixo e da esquerda para direita; enfim envolve uma série de aspectos
técnicos. Isso é a parte específica do processo de aprender a ler e a escrever.
Com base em minha experiência como alfabetizadora, posso afirmar que, além da
codificação e decodificação, é necessário o entendimento do significado do aprender a ler e
escrever para obter resultados positivos. É imprescindível que os alfabetizandos assimilem o
som dos fonemas e a parte gráfica desses fonemas, adquiram técnicas que auxiliam no
processo de leitura e escrita, porém, essas questões não devem acontecer de forma isolada do
contexto. Trabalhar esses aspectos contextualizados na leitura de um texto, com música e
brincadeiras, torna a aula mais dinâmica, participativa e menos cansativa.
Numa sala que tenha aluno deficiente visual, uma aula desse tipo facilitará a
participação desse aluno nas atividades da classe. De acordo com essa autora, alfabetizar na
perspectiva do letramento, ou alfabetizar-letrando, é instrumentalizar os alunos com o código
alfabético para que estejam aptos ao seu uso. O processo de letramento ou cultura letrada não
acontece de modo espontâneo, exige mediação da professora e/ou da família, proporcionando
aos alunos, de forma constante e significativa, a interação com as práticas sociais de leitura e
escrita, isto é, com a cultura escrita, em especial, a literatura infantil.
Convém lembrar que letramento não se restringe apenas às práticas de leitura e
escrita. Vai além da mera atividade do “ler” e “escrever”. Essas práticas são apenas parte do
processo de letramento. Uma vez identificadas as partes, faz-se necessário relacioná-las à
produção escrita no Ensino Fundamental (SILVA, 2008).
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A diferença básica entre letramento e alfabetização é que aquele é amplo, enquanto
que esta é restrita. Na verdade, se partir do princípio de que a alfabetização é apenas uma
decodificação do código linguístico, esta irá se diferenciar de letramento. Mas se considerar
um processo no qual permite o desenvolvimento global dos alunos, não há diferença entre os
dois termos.
Essa distinção foi discutida por Kleiman (2006). Segundo ela, alfabetização e
letramento, na maioria das vezes, ocorre de forma simultânea. Aqui está claro que alfabetizar
não é apenas decodificar e codificar nomenclaturas linguísticas, mas sim, oferecer várias
possibilidades de aprendizagens para que os alunos se desenvolvam como um todo e não
somente em partes. Com base nas leituras que fiz sobre o letramento, percebi que esse termo
ainda é um pouco desconhecido pela maioria dos alfabetizadores. Por tratar-se de um termo
novo, amplo e complexo, geralmente não é incluído no contexto escolar.
De acordo com Kleiman (2006), letramento pode ser definido como um conjunto
simbólico de tecnologia que usa a escrita para alcançar objetivos específicos em contextos
específicos. Segundo a autora, observa-se que o letramento está em todas as partes: na
família, nas ruas, na igreja, na escola, como foi apontado anteriormente.
Nesses espaços as pessoas aprendem a se relacionar com as outras, letramento social.
Na família, as crianças recebem de seus pais a educação não sistematizada, que é a base para a
sistematizada (VYGOTSKY, 2003). Nas ruas, as crianças entram em contato com o universo
da leitura desde cedo, por meio da visualização de cartazes, outdoors, placas, sinais de
trânsito. Numa situação em que uma família possui uma barraca na feira, seus filhos
aprendem matemática de forma natural, vendo seus pais efetuando cálculos (KLEIMAN,
2006).
Quando se trata de uma criança deficiente visual, há certa dificuldade em relação ao
contato com o outro: pessoas, ambiente interno e externo. Isso ocorre devido à falta de
informação sobre as maneiras de lidar com a diversidade.
No tocante ao processo de escolarização de crianças e adultos deficientes visuais, a
questão é ainda mais agravante. Embora, o processo de educação inclusiva exija que as
escolas atendam a todos, sem qualquer distinção de raça, cor, limitação física, sexo, conforme
menciona a Lei Federal n° 7853 de 24 de outubro de 1989, que assegura os direitos básicos
dos portadores de deficiência (PORTAL MEC, [s.d.]), quando esses educandos chegam à
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escola, os professores entram em pânico, por não terem conhecimento específico a respeito
desses alunos.
Para cumprir as exigências estabelecidas pela Lei, os professores buscam ajuda nas
instituições especializadas, para receberem orientações sobre o atendimento aos alunos
deficientes visuais, sendo essas orientações a base para o início do processo de escolarização
dos educandos deficientes visuais na Rede Regular de Ensino.
As facilidades de comunicação encontradas pelas crianças ditas normais, nem sempre
são acessíveis às crianças deficientes visuais, visto que estas necessitam de um conjunto de
fatores, os quais irão favorecer o seu desenvolvimento, bem como aumentar o seu
conhecimento das coisas que estão ao seu redor. A descrição de situações do cotidiano, do
ambiente, a comunicação oral, o contato com os objetos são alguns desses fatores que as
famílias que têm deficiente visual necessitam adotar no dia a dia.
Todavia, se as pessoas pararem para observar a vida dessas crianças, irão notar que
estas são iguais às outras. Elas têm fantasias, sentimentos, sonhos, expectativas, criatividade,
carência, energia, vontade de brincar e ser feliz.
Em relação à alfabetização das crianças e adultos deficientes visuais, há um aspecto
importante que o professor precisa atentar-se: a alfabetização delas é mais demorada em
relação à alfabetização das crianças que não têm nenhum comprometimento visual. A demora
é desencadeada por uma série de fatores. O trabalho sistemático para estimular as habilidades
básicas sensoriais (tato, olfato, audição, paladar), atividades que favoreçam a expressão
corporal e espacial, bem como a criação de mecanismos para desenvolver a linguagem.
Além disso, é importante que o alfabetizador considere aspectos como: o grau de
perda da visão dessa criança, as experiências que esta leva consigo ao chegar à escola e o
ambiente familiar do qual ela faz parte. “O professor alfabetizador deve ajudar a criança a
lidar com frustrações e motivá-la a investigar, pesquisar, construir novos significados”
(BRASIL, 2006, p. 58).
A aprendizagem do Sistema Braille e o processo de alfabetização dos deficientes visuais
As crianças que enxergam entram em contato com o universo da leitura e da escrita
desde muito cedo. Isso ocorre porque ela vê algumas escritas na rua, na televisão, nos jornais
e em muitos lugares. As crianças cegas, no entanto, levam mais tempo para entrar nesse
universo. Isso ocorre porque a linguagem não verbal é limitada para elas. No entanto, se essas
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crianças são estimuladas desde cedo a usar os órgãos sensoriais (tato, audição, olfato e
paladar) essa defasagem pode ser superada.
O Sistema Braille não faz parte do cotidiano, como um objeto socialmente estabelecido.
Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita
tornam-se impraticáveis para ela. Infelizmente as crianças cegas só entram em contato com
a escrita e com a leitura no período escolar. Esse impedimento pode trazer prejuízos e
atrasos no processo de alfabetização dessas crianças (BRASIL, 2006, p. 58-59).
No entanto, o que deve ficar claro, é que independente da concepção pedagógica ou
linha metodológica adotada pela escola, não se pode negligenciar o desenvolvimento de um
conjunto de habilidades que são importantes para a leitura e a escrita do Sistema Braille.
Geralmente, na fase pré-escolar, que abrange dos quatro aos seis anos, procura-se enfatizar
este desenvolvimento, que é importante para a leitura e escrita do referido sistema.
Ao iniciar a alfabetização de crianças cegas deve ser feito um trabalho de
estimulação contínua e consistente. Esse trabalho favorecerá o desenvolvimento de
habilidades indispensáveis e básicas, como: percepção corporal, percepção espacial, definição
de conceitos, discriminação tátil, discriminação auditiva, motricidade amplas e finas,
acrescidas da estimulação visual para aquelas que têm baixa visão.
Como foi visto anteriormente, desde o nascimento até a fase escolar, as crianças com
limitação visual pode apresentar atraso na aprendizagem e requerem atenção específica. Suas
descobertas e construções mentais irão depender da forma pela qual ela será estimulada,
levada a conhecer o mundo que a rodeia. Portanto, o alfabetizador deve estimulá-la, orientá-
la, conduzi-la para a autonomia, sempre dosando suas ações.
O desenvolvimento e refinamento da percepção tátil e o domínio das habilidades
psicomotoras são essenciais para o processo de leitura e escrita por meio do Sistema Braille.
Para que os alunos cegos possam desenvolver o tato de forma satisfatória e consigam ler e
escrever em Braille, estes devem praticar exercícios funcionais, como por exemplo, “[...]
inicialmente praticar exercícios com o corpo todo, em seguida com os braços, as mãos e
finalmente, trabalha-se os músculos que fortalecem os dedos, tornando-os mais flexíveis e
sensíveis” (BRASIL, 2006, p. 61).
Convém lembrar que as crianças cegas tendem a utilizar mais o raciocínio verbal e a
via fonológica para a construção da leitura e da escrita. A escolha adequada de um processo,
de um método e/ou de uma técnica adequada irá facilitar as metas traçadas pelo professor.
Tendo em vista que os processos comunicativos concentram-se basicamente pela leitura e
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escrita, os deficientes visuais enfrentam dificuldades para ter acesso a esses processos visto
que produzir um livro em Braille é um trabalho demorado e de alto custo.
Por isso, ainda não há disponibilidade desse material específico para todos os
deficientes visuais. A produção é prioritariamente destinada aos estudantes do Ensino
Fundamental. Aqueles que estão cursando o Ensino Médio e superior não são beneficiados
pela produção de livros em Braille, ou seja, é estimado que, aproximadamente, 60% dos
deficientes visuais do Estado de Goiás não são contemplados pela produção de materiais em
Braille e do tipo ampliado. Geralmente, esses dois níveis de escolaridade são beneficiados por
meio de materiais digitalizados.
Atividades essenciais para a escrita do Sistema Braille
Foi visto anteriormente que o desenvolvimento de habilidades básicas dos alunos
deficientes visuais é essencial para que ocorra a aprendizagem por meio desse sistema. Os
programas específicos que tratam dessa questão apresentam algumas atividades essenciais
para desenvolver as habilidades motoras finas dessas pessoas (BRASIL, 2006).
Algumas das atividades que facilitam o uso funcional das mãos são: tampar e
destampar frascos (tampa de pressão); subir e descer zíper de calça, bolsas e vestidos;
empilhar e desempilhar objetos; colar e descolar etiquetas, fitas adesivas; abrir e fechar
diferentes tipos de portas e janelas; parafusar e desparafusar; alinhavar e desalinhavar, bordar
e costurar; enfiar e desenfiar contas (elaborar objetos com contas); abotoar e desabotoar; fazer
e desfazer nós grossos e laços; armar e desarmar quebra-cabeças (primeiramente, de forma
simples e depois aumentar o grau de complexidade); pintar e modelar com as mãos; tocar
instrumentos, como violão e piano.
Nas tarefas apresentadas anteriormente, também, pode-se trabalhar os conceitos de
igual-diferente, grande-pequeno. Outras sugestões que ainda beneficiam o desenvolvimento
da coordenação motora fina dos deficientes visuais são: rasgar pedaços de papel de diferentes
texturas para construir painéis e caixas; destacar tiras de papel, previamente pontilhadas;
cortar com tesoura própria, folhas de papel, tecido; dobrar pedaços de papel, roupas; virar
páginas de caderno com as pontas dos dedos; recolher com as pontas dos dedos grãos, palitos,
pregos sem ponta, folhas de papel e clipes.
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Além desses exercícios, há ainda outros meios importantes que ajudam no
desenvolvimento do tato. São elas: amassar a massa plástica; fazer bolinhas com ela; trabalhar
com essas bolinhas; criar formas livremente, e em seguida formas específicas; perfurar com o
punção espuma forrada com um pedaço de papel, placa de isopor e tampa de caixa de ovos,
entre outros.
Essas atividades trazem resultados positivos no desenvolvimento do tato dos
educandos deficientes visuais. A partir de então, é que esses educandos já estarão preparados
para o ingresso na aprendizagem do Sistema Braille. O estudante deve tatear símbolos Braille,
com o intuito de desenvolver a lateralidade, como seguir da direita para a esquerda, da
esquerda para a direita, de cima para baixo e vice-versa. Por meio delas é possível trabalhar as
noções de sentido horizontal e vertical, devendo elas acontecerem de forma gradativa para
alcançarem sucesso.
A postura do indivíduo também é importante. Os antebraços devem apoiar-se sobre a
mesa com os punhos ligeiramente elevados. Isso proporcionará apoio adequado às mãos. Os
dedos dos usuários do Sistema Braille devem permanecer ligeiramente curvados, para melhor
identificação dos pontos que compõe esse sistema. Cada pessoa irá definir a forma mais
adequada para realizar a leitura, por exemplo: usar as duas mãos para ler, ler com a ponta do
dedo indicador, e em alguns casos usar o dedo polegar ou o médio.
Feitas estas atividades, e constatado que houve avanço por parte dos alunos, o
professor deverá colocá-los em contato com a reglete, o punção, a máquina perkins, o Sorobã,
entre outros recursos específicos. Dessa forma, a escola deve se preocupar com aquisição
desses materiais, sem os quais os alunos não terão condições de se desenvolverem.
Atualmente, a distribuição dos referidos materiais é feita diretamente pelo Ministério da
Educação (MEC), desde que a escola faça o cadastro dos alunos deficientes visuais para que o
MEC envie os materiais.
Como essa fase é a base para a aquisição da leitura e escrita do Sistema Braille, ela
deve ser bem trabalhada. O uso de situações concretas é importante para que os alunos
adquiram sensibilidade na ponta dos dedos.
Segundo o Ministério da Educação (MEC), adequação curricular é conjunto de
ajustes que favorecem o acesso de todos os alunos, inclusive os alunos cegos, à proposta
curricular do Ensino Regular. Essas adequações podem se constituir por grandes e pequenos
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ajustes: objetivos educacionais, conteúdos programáticos, nos procedimentos e estratégias de
ensino adotados no processo de avaliação e na temporalidade (BRASIL, 2006).
Em classes regulares que tenham alunos cegos ou com baixa visão, os professores
devem propor a realização de atividades em grupos com objetivo de promover a socialização
desses com os demais colegas de sala. A apropriação de recursos físicos, ambientes
adequados, como: rampas e corrimãos nas escolas, elevadores sonoros e com identificação em
Braille, móveis em seus devidos lugares, extintores em locais apropriados são exemplos dessa
adequação.
No caso da alfabetização dos alunos que têm baixa visão, orienta-se o ensino de
letras bastão, pois essa letra facilitará a visualização por parte desses alunos. Só depois que
eles tiverem lendo e escrevendo, ensina-se a letra cursiva. Em relação à aquisição dos
materiais utilizados pelos alunos com baixa visão devem ser seguidos os mesmos critérios
adotados para os alunos cegos, apenas os materiais são diferentes. A escola deverá se
preocupar em adquirir materiais adaptados à realidade desses alunos, sem os quais, o
desenvolvimento dos mesmos ficará comprometido, tais como recursos não ópticos (lápis 6B,
canetas de ponta porosa de cores contrastantes, papel de pauta dupla) e recursos ópticos (lupa,
luminária, telescópio, entre outros). Também é necessário disponibilizar acomodação
adequada tais como: sala arejada e iluminação propícia aos alunos com baixa visão. Além
disso, deixar vagas às primeiras cadeiras de cada fileira para que os mesmos mudem de lugar
com a finalidade de acompanhar o que está escrito no quadro. Recomenda-se que o professor
escreva no quadro em escrita ampliada, adaptando a fonte de acordo com o grau de visão de
cada aluno.
Desse modo, a capacitação e atualização dos recursos humanos, o uso de estratégias,
procedimentos e recursos específicos, a adequação curricular, contribuirão para o processo de
alfabetização e inclusão dos alunos deficientes visuais no contexto regular de ensino.
Trabalho prático
Como disse anteriormente, realizo um trabalho que envolve os professores da Rede
Regular de Ensino, preparando-os para o atendimento aos alunos deficientes visuais em fase
de alfabetização. O trabalho acontece da seguinte forma: ao receber o aluno deficiente visual
na escola regular, os professores procuram apoio no CAP-GO onde são submetidos a uma
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entrevista e a partir daí, é definido o tipo de orientação que eles necessitam receber. Se eles
têm aluno com baixa visão em sua sala de aula, receberão orientações pertinentes a esse
aluno. Se possuírem aluno cego ou que tem baixa visão, mas não consegue enxergar letra em
tamanho ampliado, receberão inicialmente orientações a respeito da alfabetização desse
educando e, posteriormente, serão submetidos à aprendizagem do Sistema Braille. Essa
atividade ocorre individualmente e em grupos. Os encontros são consecutivos e, geralmente,
ocorrem em cinco semanas.
Além disso, ministro aulas para os professores de escolas de Goiânia e interior de
Goiás que fazem o curso que é oferecido no CAP, desde 2005. No curso, ministro a disciplina
Sistema Braille, na qual trabalho a leitura e a escrita. Apresento sugestões metodológicas
quanto ao ensino do referido sistema, bem como orientações em relação à adaptação de
materiais utilizados durante o processo de alfabetização.
A principal dúvida apresentada pelos professores no decorrer das aulas refere-se à
metodologia utilizada para alfabetizar os deficientes visuais. Normalmente é recomendado o
método indutivo, ou seja, aquele que se parte do particular para o geral (alfabeto, sílaba,
palavra, frase, texto), não esquecendo de relacionar o ensino com outros contextos, como foi
sugerido anteriormente. Não é descartado o uso do método dedutivo, isto é, aquele que se
parte do geral para o particular (palavra, letra). Irá depender do grau de aprendizagem de cada
aluno.
Nos últimos anos, a inclusão, de modo geral, apresentou melhorias significativas
mediante políticas governamentais que asseguram e estimulam a implantação e
implementação desse processo. Essas políticas se desenvolvem por meio de órgãos/unidades,
os quais sustentam o processo, tanto no planejamento como na execução das ações propostas.
Exemplos: Órgão nacional: Ministério da Educação e Desporto por meio da Secretaria de
Educação Especial (SEESP/MEC); Órgãos estaduais: Coordenadoria de Ensino Especial e o
Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAP).
Outro órgão que também defende a causa dessas pessoas é a Secretaria de Cidadania,
através da Superintendência de Políticas de Atenção ao Deficiente. Há também, a Associação
dos Deficientes Visuais, uma entidade representativa que luta pelos direitos das mesmas.
Existe, ainda, o Centro Estadual de Apoio ao Deficiente (CAD), que realiza o processo de
habilitação e reabilitação de deficientes de um modo geral, preparando-os para o ingresso na
rede regular de ensino.
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Apesar de perceber uma melhoria no processo de inclusão em Goiás, ainda observo
dificuldades para realizar esse processo e torná-lo acessível a todos. Como foi referido por
Regis (2005, p. 38-39) ao mencionar que “[...] constantemente muitos pais e professores se
vêem na impotência de seu não saber perante os indivíduos com necessidades educativas
especiais”. Segundo essa autora, outra dificuldade que se percebe em grande escala é o
despreparo dos educadores para lidar com a diversidade.
No estudo realizado no CAP de Goiânia, 85,71% dos indivíduos mencionaram a
necessidade de capacitação profissional para atuarem de forma adequada no processo de
inclusão dos deficientes visuais. No entanto, este número ainda é pequeno quando
considerado a quantidade de professores do Estado, o que evidencia a afirmação de Regis
(2005).
Observei que a preocupação dos professores é buscar conhecimento nas áreas
pertinentes a uma necessidade real que é preparar os deficientes visuais, não só para o
processo de leitura e escrita, mas para que estes possam exercer sua cidadania de forma plena.
Isso demonstra a necessidade de ser construída uma escola cidadã, como foi mencionado por
Gadotti (2004, p. 5-6) “[...] a escola cidadã surge como resposta à burocratização do sistema
de ensino e sua ineficiência”.
Notei, também, uma grande inquietação dos professores que fazem o curso e buscam
orientação no que diz respeito ao processo de alfabetização dos deficientes visuais. No
primeiro momento, há uma expectativa em adquirir técnicas e métodos pré-concebidos e
diferentes daqueles utilizados no processo de alfabetização das crianças não deficientes.
Partindo do princípio que as crianças deficientes visuais são capazes de atingir
desenvolvimento tanto quanto outras crianças, acredito que não há diferenciação de
metodologias no processo de ensino-aprendizagem. A diferença que há entre elas e as demais
crianças é que essas necessitam de um trabalho sistematizado para se desenvolverem
(materiais específicos, adaptação curricular, desenvolvimento dos órgãos sensoriais).
Como foi observado durante a exposição teórica, a concepção pedagógica empregada
no processo de alfabetização destas crianças pode ser a mesma utilizada para as demais
crianças. Mas há uma questão importante que o professor, principalmente, o alfabetizador
deve estar atento: é se os alunos deficientes visuais estão conseguindo alcançar um
desenvolvimento satisfatório por meio da concepção adotada. Caso contrário deverá usar
outra concepção para tentar solucionar o problema. Por isso, durante o curso ministrado aos
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professores, é reforçado que não há modelos específicos no processo de alfabetização desses
alunos.
Considerações finais
Ao analisar as fichas de inscrição dos professores matriculados no curso de
Capacitação para Professores, realizado no Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às
pessoas com Deficiência Visual (CAP-GO) e, também, observando os atendimentos aos
professores em oficinas pedagógicas, percebi que o perfil das pessoas que buscam
informações sobre o atendimento aos deficientes visuais na rede regular de ensino é formado
por professores despreparados para lidar com a diversidade e que demonstram certa
preocupação por não inserir aqueles alunos nas suas aulas.
Por outro lado, alguns deles mencionaram que ministram aulas que atinge tanto os
alunos sem deficiência, quanto os alunos deficientes visuais. Porém, demonstram certa
insegurança quanto à metodologia adotada. Outros afirmaram que os alunos deficientes
visuais ficam parados em suas aulas, porque eles não sabem como trabalhar com aqueles
alunos. Há, ainda, os que mencionaram que trabalham apenas a socialização dos educandos
deficientes visuais. Além disso, a maioria dos professores pensa que há métodos pré-
concebidos para ensinar os deficientes visuais, diferentes daqueles utilizados para ensinar os
educandos não deficientes.
Em relação ao processo de inclusão tão almejado por todos, é importante tecer
algumas considerações. Infelizmente, essa inclusão ainda predomina no campo discursivo; na
prática, há tentativas por parte de alguns professores. Isso ocorre porque a inclusão dos
“diferentes” numa escola regular envolve uma série de fatores que necessitam ser revistos,
portanto, não basta preparar os professores para tal fim. É necessário fazer uma adaptação do
espaço físico e toda a comunidade escolar deve ser preparada para lidar, de forma satisfatória,
com esses alunos.
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