A leitura infanto-juvenil na formação do leitor e cidadão crítico ...

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOÍAS 

UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE MORRINHOS 

LICENCIATURA PLENA EM LETRAS 

ANA FLÁVIA DE OLIVEIRA 

LILLIANE RODRIGUES DA SILVA 

MONOGRAFIA 

A LEITURA INFANTO-JUVENIL NA FORMAÇÃO DO 

LEITOR E CIDADÃO CRÍTICO 

Morrinhos 

2008

Oliveira, Ana Flávia de. 



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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS - UEG 

Biblioteca Professor Sebastião França 

Ficha Catalográfica na Fonte 

A leitura infanto-juvenil na formação do leitor e cidadão crítico. Ana Flávia de Oliveira, Lilliane 

Rodrigues da Silva. Morrinhos, 2008. 

49 f. 

Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade Estadual de Goiás – UEG, Unidade 

de Morrinhos como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado no Curso de Licenciatura 

Plena em Letras. 

Orientador: Professor Doutor Ewerton de Freitas Ignácio. 

1. Literatura infanto juvenil. 2. Crítica. 3. Trabalho de Conclusão de Curso. 4. TCC. I. Silva, Lilliane 

Rodrigues da. 

CDU: 82-93:37.02 

CUTTER: O48l



3 

ANA FLÁVIA DE OLIVEIRA 

LILLIANE RODRIGUES DA SILVA 

A LEITURA INFANTO-JUVENIL NA FORMAÇÃO DO 

LEITOR E CIDADÃO CRÍTICO 

Morrinhos 

2008 

Trabalho de Conclusão de Curso 

apresentado ao Departamento de Letras, 

da Universidade Estadual de Goiás – 

Unidade de Morrinhos, como requisito 

parcial à obtenção de grau de Licenciatura 

Plena em Português e inglês e respectivas 

literaturas, sob a orientação do Professor 

Doutor Ewerton de Freitas Ignácio.

FOLHA DE APROVAÇÃO 



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MONOGRAFIA SUBMETIDA AO CORPO DOCENTE DO PROGRAMA DE 

GRADUAÇÃO EM LETRAS PORTUGUÊS E INGLÊS E SUAS RESPECTIVAS 

LITERATURAS. 

DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS – UNIDADE DE MORRINHOS, COMO 

PARTE DAS EXIGÊNCIAS NECESSÁRIAS PARA OBTENÇÃO DE TÍTULO DE 

GRADUAÇÃO. 

Aprovada em _________ de ___________________ de 2008. 

Nota obtida _______________. 

---------------------------------------------------------------------------------- 

Orientador: Professor Doutor Ewerton de Freitas Ignácio 

---------------------------------------------------------------------------------- 

Professor Mestre Ronaldo Elias Borges 

------------------------------------------------------------------------------ 

Professora Especialista Célia Aparecida Ribeiro Rodrigues



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SUMÁRIO 

INTRODUÇÃO..................................................................................................................10 

CAPÍTULO I: A LITERATURA INFANTO-JUVENIL.....................................................14 

1.1 A literatura Infanto-Juvenil no contexto escolar............................................................20 

1.2 Da escrita e legitimidade da literatura infantil..............................................................22 

1.3 Opiniões de autores sobre a literatura Infanto-Juvenil..................................................22 

CAPÍTULO II: PERCURSO HISTÓRICO DA LITERATURA INFANTO-JUVENIL 

BRASILEIRA....................................................................................................................25 

CAPÍTULO III: DIDÁTICA DA LEITURA DA LITERATURA INFANTO- 

JUVENIL..........................................................................................................................31 

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................38 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................40 

ANEXOS..........................................................................................................................41



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Na verdade, acho que as crianças deviam aprender a ler nos livros de Hegel e 

em longos tratados de metafísica. Só elas tem a visão adequada à densidade do 

texto, o 

gosto pela abstração e tempo disponível para lidar com o infinito. E na velhice, com 

a 

sabedoria acumulada numa vida de leituras, com as letras ficando progressivamente 

maiores à medida que nossos olhos se cansavam, estaríamos então prontos para 

enfrentar o conceito básico de que vovô vê a uva, e viva o vovô. 

Toda essa inquietação, nossa perplexidade e nossa busca terminariam na 

resolução deste enigma primordial... 

Nosso último livro seria a cartilha. E a nossa última aventura intelectual, a 

contemplação enternecida da letra A. Ah o A, com suas grandes pernas abertas. 

(Luís Fernando Veríssimo)



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AGRADECIMENTOS 

Agradecemos primeiramente a Deus, que em sua infinita bondade e sabedoria, guiou os 

nossos passos e permitiu que chagássemos até aqui, pois nos proporcionou a chance de 

demonstrar a nossa capacidade para a realização deste trabalho que, apesar de árduo, hoje nos 

proporciona orgulho. Mais uma vez, agradecemos a nosso professor e amigo Ewerton de 

Freitas, que nos orientou para que aqui pudéssemos estar. Agradecemos, ainda, a todos que, 

direta ou indiretamente, nos ajudaram para a concretização deste sonho. 

A todos, muito obrigado!



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DEDICATÓRIA 

Dedicamos este trabalho àquelas pessoas que, mesmo de longe, estiveram torcendo por nós, 

avôs, pais, marido, tios, filhos e irmãos que suportaram nossa ausência para que 

alcançássemos mais um passo na estrada da vida estudantil, agora com muito orgulho 

concretizada e com um patamar a mais: a graduação. São eles nossos exemplos de força e 

amor. 

Nosso eterno amor a todos vocês que, mesmo distantes, mandaram suas energias para que 

nosso trabalho fosse revitalizado pela força do amor. 

A vocês, nossa vitória.



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RESUMO 

O presente trabalho tem por finalidade demonstrar as faces da leitura, incluindo em nossa 

pesquisa aspectos formadores de um indivíduo, que por meio da leitura, torne-se critico e 

também consciente em relação ao poder da leitura e da escrita, usando assim seu poder de 

formação. 

Palavras-chave: Leitura, Literatura Infanto-Juvenil, Crítica.

ABSTRACT 



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This paper aims to demonstrate the diversity of literature including in our research aspects of 

an individual trainer that through reading becomes critical and also aware of the power of 

reading and writing, using as their power training. 

Key words: Reading, Child and Young Literature, Criticism.



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INTRODUÇÃO 

Apresentamos o seguinte trabalho não com o intuito de revelar a verdade sobre a 

Literatura Infanto-Juvenil, mas, sim, para descrever quão grande é o fascínio causado por 

meio da leitura, mesmo que seja momentâneo, e lembrar que a Literatura Infanto-Juvenil pode 

e deve influenciar na formação do cidadão, seja de forma crítica, social e até mesmo 

emocional. 

Em face de uma realidade não muito fomentada na leitura, em que pais mal 

cursaram o 4º ano primário, famílias para as quais a leitura não é o principal anseio, mas sim 

o alimento de cada dia, faz com que a tarefa torne-se concreta e desafiante, que torna-se cada 

vez mais urgente uma nova reflexão sobre a Educação e o Ensino, pois é nessa área que os 

novos princípios ordenadores da sociedade serão definidos, equacionados e transmitidos a 

todos, para que uma nova civilização se construa. Desde os anos 70 e 80, as experiências, 

debates e propostas para reformas educacionais vêm se multiplicando de maneira 

significativa, principalmente no âmbito da Língua e da Literatura. E com especial cunho 

polêmico na área da Literatura Infanto-Juvenil. Tal predominância pode até parecer absurda 

aos distraídos que ainda não descobriram que a verdadeira evolução de um povo se faz ao 

nível da mente, ao nível de consciência de mundo que cada um vai assimilando desde a 

infância. Ou ainda não descobriram que o caminho essencial para se chegar a esse nível é a 

palavra, ou melhor, é a Literatura. 

É ao livro, à palavra escrita, que atribuímos a maior responsabilidade na 

formação da consciência de mundo das crianças e dos jovens. Apesar de todos os 

prognósticos pessimistas acerca do futuro do livro (ou melhor, da Literatura), nesta nossa era 

de imagem e comunicação instantânea, a verdade é que a palavra literária escrita está mais 

viva do que nunca. E, segundo Paulo Freire em seu livro “A importância do ato de ler”, 

parece já fora de qualquer dúvida que nenhuma outra forma de ler o mundo é tão rica e eficaz 

quanto a que a Literatura nos permite. 

A Literatura Infanto-Juvenil, nosso principal objeto de estudo, é muito complexa 

quando partimos para sua conceituação, acreditamos que ela interfere de modo agradável e 

diferente em torno de cada indivíduo e que sua leitura, no processo de ensino-aprendizagem, 

constitui-se de uma fonte para a abertura da formação de uma nova mentalidade. Constatamos



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sua complexidade ao seguirmos seu percurso histórico, e depararmos com o fato de que, em 

suas origens elas surgiram destinadas ao público adulto, e com o tempo, através de um 

misterioso processo, se transformaram em literatura para pequenos. 

Vulgarmente, a expressão Literatura Infanto- Juvenil remete de imediato à idéia 

de belos livros coloridos destinados à distração e ao prazer das crianças em lê-los, folheá-los, 

ou ouvir o enredo contado por alguém. Ou, a uma literatura minimizada, adaptada, livre de 

dificuldades de linguagem, de digressões ou reflexões que estariam acima da compreensão 

infantil. Mas, em essência, sua natureza é a mesma que se destina aos adultos, a diferença está 

na singularidade determinada pela natureza de seu leitor/receptor: a criança. 

Drummond, diante dessa constatação, sugere questionamentos na tentativa de 

descobrir o que existiria originalmente em tais obras, para que este processo de transformação 

tenha operado, visto que certas obras passavam a interessar às crianças e outras não. Então, 

antes de se conceituarem em Literatura Infantil, os chamados clássicos eram obras da 

Literatura Popular (de gente grande), que tinha a intenção de passar determinados valores e 

padrões a serem respeitados pela comunidade ou incorporados pelo indivíduo em seu 

comportamento, o que dá ao gênero Literatura Infantil existência duvidosa como Drummond 

sugere, lembramos também que tal citação será mais uma vez remetida ao presente trabalho 

de forma a justificar o porquê de sua presença neste trabalho acadêmico. 

Todas essas indagações nos levam, por sua vez, a uma nova indagação: Qual seria 

a identidade existente entre a Literatura Popular e a Literatura Infanto- Juvenil para que tal 

transformação se tivesse dado no processo de construção dos valores de uma sociedade (ou 

ainda se dê) por meio da formação de leitores. 

Para tentarmos encontrar os caminhos que levam a esta identidade, dividiremos 

este estudo em capítulos. No primeiro trataremos sobre as diversas pontes estabelecidas pela 

Literatura Popular e Infanto–Juvenil, relacionando o leitor com o mundo que o cerca e o real 

motivo da criação de uma literatura Infanto-Juvenil. No segundo, trabalharemos a Trajetória 

da literatura Infanto-Juvenil ao longo das décadas e a atuação da Literatura Popular e Infanto– 

Juvenil na construção dos valores de uma sociedade, incluindo seu aspecto lúdico-imaginário, 

diante da realidade da globalização, sendo a literatura uma forma de desenvolvimento da 

criticidade do leitor. E no terceiro capítulo falaremos, sobre a didática da leitura da Literatura 

Infanto-Juvenil.



13 

Chegamos a estes tópicos de estudo, uma vez que, segundo o estudioso René 

Húbert, a identidade da Linguagem infantil e Linguagem de gente grande podem estar na 

mentalidade primária de apreender o eu interior ou da realidade exterior (seja o outro, seja o 

mundo). O sentimento do eu (pessoa) predomina sobre a percepção do outro (seres ou coisas 

do mundo exterior). Fica claro que esta relação homem do povo (mente iletrada) e a criança 

(mente imatura) se estabelecem basicamente através da sensibilidade, dos sentidos e das 

emoções. O conhecimento da realidade tanto para um quanto para o outro, se dá através do 

sensível, do emotivo, da intuição, e não através do racional ou da inteligência intelectiva, 

como acontece com a mente adulta e culta (alicerçada em fórmulas, teses e resultados). Em 

ambos predomina o pensamento mágico, com sua lógica própria. Daí que o popular e o 

infantil se sintam atraídos pelas mesmas realidades. 

Dessa forma, toda leitura que, consciente ou inconscientemente, se faça em 

sintonia com a essencialidade do texto lido, resultará na formação de determinada consciência 

de mundo no espírito do leitor; resultará na representação de determinada realidade ou valores 

que tomam corpo em sua mente. Dessa forma, deduz-se que o poder de propagação de idéias, 

padrões ou valores que são inerentes ao fenômeno literário. É, portanto, uma relação que se 

estabelece entre o eu e o outro (tudo que não seja o próprio eu), que nasce a consciência, e 

desta resulta o conhecimento. Como nos afirma o pedagogo e psicólogo francês René Hubert, 

1957: “a consciência se descobre como relação entre um objeto e um sujeito claramente 

distintos um ao outro, opostos um ao outro e, ao mesmo tempo, unidos um ao outro”. 

Nosso trabalho também apresentará alguns anexos com o intuito unicamente de 

exemplificação e constatação da real opinião que alguns autores tem sobre a literatura Infanto- 

Juvenil. Seguiram, como anexos, os seguintes textos: “A história da Leitura no Mundo 

Ocidental” por Roger Chartier e Guglielmo Cavallo que reforça os princípios históricos do 

nosso tema. Já no texto “A liberdade infinita da literatura juvenil” de André Forasteri, temos 

a discussão do que realmente seria um livro juvenil, e finalizando, temos uma entrevista de 

opinião com Alberto Manguel, autor da obra “Uma história da leitura”, na presente 

entrevista temos o diálogo do escritor respondendo sobre leitura.



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I CAPÍTULO 

LITERATURA INFANTO-JUVENIL 

O presente trabalho e as considerações nele tecidas estão embasadas no livro de 

Regina Zilberman e Marisa Lajolo, intitulado Literatura infantil brasileira: história e histórias 

(1985), obra de que partimos e a qual nos remetemos neste trecho do trabalho. 

A história da Literatura começa a se delinear no início do século XVIII, quando a 

criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características 

próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação 

especial, que a preparasse para a vida adulta. Antes disso, a criança acompanhava a vida 

social do adulto, participando também da sua literatura. 

As primeiras obras publicadas visando o público infantil apareceram no mercado 

na primeira metade do século XVIII. Antes disto, apenas durante o classicismo francês, no 

século XVII, foram escritas histórias que vieram a ser englobadas como literatura também 

apropriada à infância: as Fábulas, de La Fontaine, editadas entre 1668 e 1694, As aventuras 

de Telêmaco, de Fénelon, lançadas postumamente, em 1717, e os Contos da Mamãe Gansa, 

cujo titulo original era Histórias ou narrativas do tempo passado com moralidades, que 

Charles Perrault publicou em 1697. 

A literatura Infanto-Juvenil é um ramo da literatura dedicado especialmente às 

crianças e jovens adolescentes. Isto inclui histórias fictícias infantis e juvenis, biografias, 

novelas, poemas, obras folclóricas ou culturais ou simplesmente obras que contenham e 

expliquem fatos da vida real (ex: artes, ciências, matemática e outros). 

Zilberman (1985), vem mostrar, em seu texto, que a nossa cultura está ainda muito 

impregnada do domínio do século passado, quando as crianças eram afastadas de todos os 

objetos culturais. Os livros não eram produzidos para as crianças, eram como se a infância 

não existisse. As crianças eram consideradas como adultos, compartilhando o mesmo espaço 

destes. Surge então a necessidade de mudar esse conceito de infância, para que a criança 

pudesse ter seu espaço, ser tratada como criança e a afetividade se fizesse mais presente em 

sua vida. 

Devido à necessidade dessa mudança, foram escritos os primeiros textos para 

crianças no fim do século XVII e meados do século XVIII. O encontro da literatura com a 

escola não aconteceu por acaso, professores e pedagogos escreveram seus textos com uma



15 

intenção educativa e por isso não foi aceita como arte. Essa literatura tinha como objetivo 

manter o domínio sobre a criança. As fábulas são um exemplo de domínio desses valores 

moralizantes destinadas a ilustrar um preconceito, e sua conclusão oferece sempre uma lição e 

um julgamento, acentuando os compromissos da literatura infantil com a pedagogia e com a 

doutrinação que vem desde o início histórico da produção infantil. 

A produção de literatura Infanto-Juvenil no Brasil é relativamente recente, tendo 

surgido em meados da Proclamação da República, período de grande turbulência política, 

econômica e social. O fortalecimento do novo governo requeria a imagem de um Brasil em 

modernização, no qual se defendia a substituição da mão-de-obra escrava e uma política 

econômica que favorecesse a produção cafeeira. O fortalecimento da venda da produção 

literária teve maior destaque, pois, houve o favorecimento das camadas médias, consolidando 

o mercado de consumo. 

Dessa forma, o consumo de bens, como livros de literatura, refletia o ideal de 

escolarização e cultura com os quais essas camadas desejavam se identificar, cujo 

representante era a alta burguesia. Assim, entre o fim do século XIX e início do século XX, 

atrelado ao processo de urbanização, há o surgimento da literatura Infanto-Juvenil como bem 

de consumo das massas urbanas. 

Foi nesse momento que se percebeu a carência, no mercado, de material adequado 

às crianças brasileiras, pois grande parte das obras Infanto-Juvenis em circulação provinha de 

traduções e adaptações de obras estrangeiras que circulavam geralmente em edições 

portuguesas, mantendo grande diferença entre sua produção literária e a realidade das crianças 

brasileiras. Em conseqüência, intelectuais, jornalistas e professores iniciaram esforços para 

produzir livros infanto-juvenis para os estudantes, obras que se encarregavam de traduzir os 

valores nacionais de modernização e patriotismo. 

Assim, antes da instituição da Literatura infantil, a criança tinha acesso a uma 

literatura diferente. A criança da nobreza era orientada por preceptores e lia geralmente os 

grandes clássicos, enquanto que as crianças das classes desprivilegiadas liam ou ouviam as 

histórias de cavalaria, de aventuras. As lendas e contos folclóricos formavam uma literatura 

de cordel, de grande interesse das classes populares. 

Sobre o surgimento da literatura infantil, com a ascensão da burguesia, comenta 

Regina Zilberman (1994):



16 

Antes da constituição deste modelo familiar burguês, inexistia uma consideração 

especial para com a infância. Essa faixa etária não era percebida como um tempo 

diferente, nem o mundo da criança como um espaço separado. Pequenos e grandes 

compartilhavam dos mesmos eventos, porém nenhum laço amoroso especial os 

aproximava. A nova valorização da infância gerou maior união familiar, mas 

igualmente os meios de controle do desenvolvimento intelectual da criança e 

manipulação de suas emoções. Literatura Infantil e escola inventada a primeira e 

reformada a segunda, são convocadas para cumprir esta missão (1994, p. 15). 

Nos livros que fazem referência à história da literatura, encontramos, que além da 

literatura considerada universal, podemos citar alguns autores que vão trazendo para o mundo 

literário algumas propostas diversificadas são eles: Andersen, Carlo Collodi, Amicis, Lewis 

Caroll, J. M. Barrie, Mark Twain, Charles Dickens, Ferenc Molnar. 

No Brasil, não foi diferente, a literatura Infanto-Juvenil teve início com obras 

pedagógicas e, adaptações de produções portuguesas, demonstrando a dependência também 

literária em relação às colônias. Essa fase inicial da literatura infantil brasileira é representada 

em especial por Carlos Jansen (Contos seletos das mil e uma noites, Robinson Crusoé, As 

viagens de Gulliver a terras desconhecidas), Figueiredo Pimentel (Contos da carochinha), 

Coelho Neto e Olavo Bilac (Contos Pátrios) e Tales de Andrade (Saudade). 

Estas obras, dentre outras, se identificariam com a intenção do novo governo de 

legitimar a imagem de um país em modernização e configuravam um instrumento que 

traduzia seus ideais nascentes de unidade, identidade e modernidade em decorrência da 

consolidação do Brasil enquanto país independente. Foram estas as condições, dentre outras, 

que permitiram o surgimento de uma literatura nacionalista, que exaltava a pátria e criava a 

identidade do cidadão brasileiro. Essa literatura esteve presente nas práticas escolares, já que 

fazia parte de um projeto ideológico e educativo que vislumbrava, na literatura Infanto- 

Juvenil, uma oportunidade de inserção dos ideais de modernização. Tal sentimento 

nacionalista pode ser verificado no seguinte excerto: 

“A esta Terra, onde o engenho divino 

Esgotou seu poder criador, 

Brasileiros, cantemos um hino, 

Hino feito de glória e amor. 

Terra ideal, de extensões infinitas, 

Cheia de ouro e de amor, Terra ideal,



17 

Que, amorosa e cativa, palpitas, 

Ás carícias de um sol tropical. 

Pátria amada, onde a luz tanto brilha, 

Esplendores são tantos os teus 

Que és a maior maravilha 

Das que existem criadas por Deus”. 

(“Hino à Pátria” – Francisca Júlia-1912) 

Por meio desse trecho, podemos verificar uma literatura nacionalista que exalta a 

pátria brasileira, constituindo um grande instrumento para a valorização do sentimento 

nacional. 

O incentivo ao civismo contribuiu, por um lado, para a constituição e 

desenvolvimento da literatura infanto-juvenil como gênero, garantindo sua perpetuação. Por 

outro lado, também contribuiu para mantê-la dentro de um conservadorismo contraditório, no 

qual permaneceu por muito tempo. 

Devido ao aumento das classes populares na escola e, conseqüentemente, ao 

aumento do uso do livro infanto-juvenil com função didática, houve, na década de 20, uma 

grande produção de obras de literatura infanto-juvenil. Mas, como essa produção de obras de 

literatura tinha por finalidade somente didática do livro o Estado controlava sua produção, o 

que significa que os textos se prendiam, quase que exclusivamente, aos conteúdos escolares, 

ou seja, o livro oferecido pelo Estado era uma forma de repressão às pessoas que detinham um 

gênero contestador. 

Quase toda obra literária infantil possui algumas características em comum, embora exceções 

existam: 

• Ausência de temas adultos ou não apropriados a crianças. Isto inclui guerras, crimes 

hediondos e drogas, por exemplo; 

• São textos relativamente curtos – não possuem mais do que 80 a 100 páginas; 

• Presença de estímulos visuais (cores, imagens, fotos, etc.) 

• Escrito em uma linguagem simples, apresentando um fato ou uma historia de maneira 

clara;



18 

• São de caráter didático, ensinando ao jovem leitor regras da sociedade ou 

comportamentos sociais; 

No caso de obras fictícias (novela, histórias): 

• Possuem mais diálogos e diferentes acontecimentos, com poucas descrições; 

• Crianças são os principais personagens da história; 

• Normalmente possuem um final feliz. 

A literatura juvenil é um ramo da literatura dedicada a leitores entre dez e quinze anos de 

idade. Fatos comuns a obras literárias juvenis em geral incluem: 

• Geralmente, apresentam temas de interesse ao jovem adolescente, controversos, como 

sexo, violência, drogas, relacionamentos amorosos, etc; 

• Personagens, especialmente protagonistas, da mesma faixa etária dos leitores; 

• Podem possuir imagens e fotos, mas não necessariamente; são basicamente 

constituídas de texto; 

• Obras literárias juvenis geralmente apresentam um número maior de páginas, podendo 

alcançar 200 a 300 páginas em vários casos; 

Ela denota a forma de expressão das experiências humanas objetivando um 

público muito específico e difícil de agradar. O público-alvo da literatura infanto-juvenil são 

leitores em formação, crianças, pré-adolescentes e jovens em idade escolar. Como sabemos, 

as crianças e jovens são extremamente críticos e verdadeiros. Dentro de sua espontaneidade, 

eles não titubeiam ao elogiar ou criticar um novo livro. A literatura infanto-juvenil é um dos 

maiores instrumentos de conscientização desse grupo ainda imaturo, mas evidentemente 

esperto, para perceber os problemas do mundo moderno. Ela mexe com suas emoções e 

sentimentos, e atua diretamente na formação de conceitos. Um bom livro pode interagir 

diretamente na assimilação do conhecimento e na construção da afetividade, elementos 

essenciais para a formação e desenvolvimento do ser humano e sua promoção social. Sobre 

isso, Fanny Abramovich (1994) afirma: 

Querer saber de todo o modo o processo que acontece do nascimento, até a morte, 

faz parte da curiosidade natural da criança, pois se trata da vida em geral e da sua 

própria em particular... Saber sobre seu corpo, sua sexualidade, seus problemas de 

crescimento, sua relação (fácil ou dificultosa) com os outros faz parte do seu



19 

perguntar sobre si mesma e do precisar encontrar respostas... Querer discutir 

relações familiares fáceis/ difíceis/ conflituadas/ dispersivas/ gregárias/ simpáticas 

etc., e até a nova estruturação das famílias – nestas décadas quando há tantos 

casamentos desfeitos e refeitos – faz parte do repertorio indagativo e questionador 

de toda pessoa... Querer saber mais sobre aflições, tristezas, dificuldades, conflitos 

duvidas, sofrências, descobertas, que outros enfrentam, para poder compreender 

melhor as suas próprias... Querer se enfronhar mais nas questões do poder, no jogo 

das manipulações políticas, nas discussões sobre o mundo circundante, faz parte da 

curiosidade de qualquer um que veja o noticiário da TV ou escute o do rádio ou leia 

jornal... (1994, p.98) 

Dentre os grandes autores, estão Ruth Rocha, Ziraldo, Monteiro Lobato, Maria 

Clara Machado, e muitos outros. 

1.1 A literatura Infantil no contexto escolar 

A literatura Infantil na escola é um dos grandes avanços pedagógicos, em que o 

público-alvo é a criança em formação, possibilitando a reflexão, compreensão, refletindo 

assim, de forma decisiva na estruturação da própria identidade, em que a criança possa ser 

capaz de interagir no contexto social, relatando o seu surgimento e a finalidade com que foi 

introduzida no âmbito escolar. 

Mas, além de haver literatura infanto-juvenil na escola, é preciso que o professor 

saiba como trabalhar tais textos. 

A leitura é um meio de propagação de ideologias, responsável pela mudança 

social de cada um. Abramovich (1994) assevera: 

Ao ler uma história a criança também desenvolve todo um potencial crítico. A partir 

daí ela pode pensar, duvidar, se perguntar, questionar... Pode se sentir inquietada, 

cutucada, querendo saber mais e melhor ou percebendo que se pode mudar de 

opinião... E isso não sendo feito uma vez ao ano... Mas fazendo parte da rotina 

escolar, sendo sistematizado, sempre presente – o que não significa trabalhar em 

cima dum esquema rígido e apenas repetitivo. (1994, p.143). 

Com a inserção da literatura no âmbito escolar temos um instrumento que irá 

auxiliar na inoculação de normas e valores.



20 

No momento em que nossos pequenos leitores ouvem uma história e 

compartilham com o grupo sua opinião e/ou compreensão do que foi lido, estarão explorando 

não somente dados da história, mas também suas concepções, vivências, cultura e diferentes 

maneiras de pensar. É fundamental que a leitura não seja associada e reduzida a tarefas. 

O que acontece, na maioria das escolas, entretanto, são atividades de leitura para 

nota, cobranças, ou seja, a leitura limita-se ao objetivo de ler para receber um conceito em 

troca, sem aprofundar os conhecimentos que o mundo dos livros propõe e sem relacioná-la 

com a vida dos alunos ou a outras disciplinas. Os professores precisam motivar os alunos para 

que possam, através da literatura infantil, construir seu processo de leitura e escrita. O mundo 

das letras já é apresentado aos alunos no seu cotidiano: por mais que seus familiares não leiam 

jornais, revistas, precisam ler placas, indicações e decodificar símbolos no seu dia-a-dia. 

Nesse contexto, é tarefa dos professores darem continuidade a esse processo com leituras que 

sejam uma extensão do mundo infantil, ou seja, ver a leitura como parte da vida e não como 

algo estanque ou somente restrito à sala de aula. 

1.2 Da escrita e legitimidade da literatura Infanto-Juvenil 

A literatura, em especial a infantil, tem uma tarefa fundamental a cumprir nesta 

sociedade em transformação: a de servir como agente de formação, seja no espontâneo 

convívio leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto estimulado pela escola. 

A literatura para a juventude é uma comunicação histórica (quer dizer localizada 

no tempo e no espaço) entre um locutor ou um escritor adulto (emissor) e um destinatário 

criança (receptor) que, por definição, de algum modo, no decurso do período considerado, não 

dispõe senão de forma parcial da experiência do real das estruturas lingüísticas, intelectuais, 

afetivas e outras que caracterizam a idade adulta. Outros criticam certas posições dogmáticas 

que fazem o livro, tanto a imagem como o texto, estar dependente da apreciação do adulto, 

considerando que a questão da apreciação tem variado conforme as épocas e os modos 

culturais. Regra geral mantém-se ainda, e infelizmente, a atitude dirigista e dogmática dos 

adultos que encerram para crianças como um terreno onde é aceitável decretar funções e 

modos de utilização.

1.3 Opiniões de autores sobre a literatura Infanto-Juvenil 



21 

Ruth Rocha afirma: “Escrevo pra dizer o que penso. Quero reclamar de governos 

autoritários. Quero mostrar a existência de desigualdade entre o homem e a mulher. Não fujo 

muito de temas que, supostamente, não pertencem ao universo infantil. Acho que todo mundo 

é capaz de aprender.” (1980, p.23). Assim, Zilberman se pronuncia: 

Dessa maneira, o escritor, invariavelmente um adulto, transmite a seu leitor um 

projeto para a realidade histórica, buscando a adesão afetiva ou intelectual daquele. 

Em vista desse aspecto, a literatura para crianças pode ser vaga, dando vazão à 

representação de um ambiente perfeito e, por decorrência, distante. Porém, pela 

mesma razão, poucos gêneros deixam tão evidentes a natureza utópica da arte 

literária que, de vários, modos, expõe, em geral, um projeto para a realidade, em vez 

de apenas documentá-la fotograficamente. (1985, p.19). 

Diante das citações anteriores, temos pontos que se diferenciam e ao mesmo 

tempo se unem. Tratam da relação existente entre a forma que a literatura em si é utilizada pra 

disseminação de idéias. Apesar de uma forma bem sutil, e as autoras se divergirem, ainda 

temos uma ligação intrínseca do que seja literatura para ambas desde uma forma de 

demonstrar o que se pensa, até a retratação da realidade por meio da leitura. 

Podemos dizer, de forma indireta, que existem autores que questionam a 

existência de uma literatura dedicada exclusivamente à fase denominada de infância e 

adolescência que em nosso trabalho é caracterizada como literatura Infanto-Juvenil. Um 

exemplo de autor que faz esse tipo de questionamento é Carlos Drummond de Andrade 

(1964): 

O gênero ‘literatura infantil’ tem, a meu ver, existência duvidosa. Haverá musica 

infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma obra literária deixa de constituir 

alimento para o espírito da criança ou do jovem e se dirige ao espírito do adulto? 

Qual o bom livro para crianças, que não seja lido com interesse pelo homem feito? 

Qual o livro de viagens ou aventuras, destinado a adultos, que não possa ser dado a 

crianças, desde que vazado em linguagem simples e isento de matéria de escândalo? 

Observados alguns cuidados de linguagem e decência, a distinção preconceituosa se 

desfaz. Será a criança um ser à parte, estranho ao homem, e reclamando uma 

literatura também à parte? Ou será literatura infantil algo de mutilado, de reduzido, 

de desvitalizado – porque coisa primária, fabricada na persuasão de que a imitação 

da infância é a própria infância? Vêm-me à lembrança as miniaturas de árvores, com



22 

que se diverte o sadismo botânico dos japoneses: não são organismos naturais e 

plenos; são anões vegetais. A redução do homem que a literatura infantil implica dá 

produtos semelhantes. Há uma tristeza cômica no espetáculo desses cavalheiros 

amáveis e dessas senhoras não menos gentis, que, em visita a amigos, se detêm a 

conversar com as crianças de colo, estas inocentes e sérias, dizendo-lhes toda sorte 

de frases em linguagem infantil, que vem a ser a mesma linguagem de gente grande, 

apenas deformada no final das palavras e educadora na pronúncia... Essas pessoas 

fazem oralmente, e sem o saber, literatura infantil. (1964, p.591). 

A citação acima pode vir a ser uma “faca de dois gumes” em relação ao presente 

trabalho, mas, o objetivo é justamente o questionamento, pois sem questionamento a 

Literatura Infanto-Juvenil não teria sentido, Drummond vai de encontro ao tema proposto no 

trabalho devido à sua criticidade, caso o autor não lesse, e não tivesse um bom relacionamento 

social, provavelmente ele não questionaria a existência da Literatura Infantil, o que queremos 

mostrar, ou melhor, defender é que o poder de crítica só é capaz de ser aguçado por meio da 

leitura, pois de nada adiantaria demonstrar apenas o lado que é a favor da existência da 

Literatura Infantil se sabemos que ela foi uma fonte de leitura para aqueles que hoje 

questionam a sua existência.



23 

II CAPÍTULO 

TRAJETÓRIA DA LITERATURA INFANTO-JUVENIL AO LONGO DAS 

DÉCADAS 

Monteiro Lobato (1882 – 1948) foi o grande divisor de águas na área da Literatura 

Infanto-Juvenil, rompendo com convenções estereotipadas e inovando através de uma 

linguagem coloquial e popular. Sua obra insere o leitor em um projeto de exercício de 

consciência crítica, perpetuando sua produção. Esta constituiu uma nova literatura que 

permitiu o desenvolvimento da criticidade do leitor, discutindo temas políticos, sociais e 

econômicos do período. 

Assim, Lobato principiou, através de sua obra, a conquista do verdadeiro espaço 

para a Literatura Infanto-Juvenil Brasileira. Em sua obra Lobato inventou personagens tais 

como Dona Benta, figura que serviu para recontar histórias estrangeiras como as de Dom 

Quixote e Peter Pan. Também criou algumas “aventuras didáticas”; nas quais utilizou 

aventuras vividas por personagens de sua obra para perpassar a aprendizagem, como em 

História do mundo para crianças (1933) Emília no país da gramática (1934), Histórias das 

invenções (1935), Geografia de Dona Benta (1937), dentre outras. Nas narrativas, Lobato se 

utilizou de um local imaginário, o Sítio do Pica-pau Amarelo, como espaço em que 

aconteceriam as aventuras de seus personagens. Nesse sentido, é no cenário bucólico do Sítio 

que aconteceriam as aventuras infantis, sendo que este local se tornará uma “escola paralela” 

por se tratar do espaço em que as aventuras se traduzirão em momentos de aprendizagem, 

conhecimento e muito mais. 

A obra lobatiana mostra que o autor acreditava na criança como agente 

transformador da sociedade, pois tratam de questões sociais como política e ciência, refletindo 

acerca dos problemas sociais de sua época. É o que se observa em A chave do tamanho, obra 

na qual o autor discute as conseqüências da guerra. Lobato introduz o folclore em sua obra, 

como em O Saci, em que buscam no folclore alguns elementos para dar origem a novas 

criações. 

Não há dúvida de que o grande valor da invenção literária de Lobato e o amplo 

sucesso obtido junto aos pequenos leitores, não se deveram apenas à sua prodigiosa 

imaginação ao inventar personagens e tramas cheias de pitoresco e de humor sadio,



24 

concretizadas em uma linguagem original e viva. Como em toda grande obra, o seu 

mérito maior está na perfeita adequação entre sua matéria literária, as idéias e os 

valores que lhe servem de húmus e as imposições da época em que ela foi escrita. 

(COELHO, 1984, p. 192) 

São também do mesmo período obras como Histórias da Velha Totônia (1936), 

de José Lins Rego, As aventuras do avião vermelho (1936), de Érico Veríssimo, Histórias 

para crianças (1934), de Viriato Correia, dentre outros. Algumas obras aludiam ao folclore e 

às histórias populares, outras ressaltavam o nacionalismo. 

No período de 1920 a 1945 houve um crescimento significativo da produção 

literária para o público infantil, relacionado ao aumento do mercado consumidor e que 

contribuiu para estimular as editoras a investirem na produção para esse mercado em 

formação. 

A literatura Infanto-Juvenil cresceu no âmbito escolar, em harmonia com a 

expansão da rede escolar e com a nova política educativa, ainda que impregnada da 

intencionalidade pedagógica com que vinha se desenvolvendo anteriormente. 

O panorama dos anos 30/40 mostra que, além dos livros de Lobato e das obras 

clássicas traduzidas ou adaptadas, apenas alguns escritores, entre os que escreveram 

na época, atingiram a desejável literariedade. No geral, predomina o imediatismo 

das informações úteis e da formação cívica. (COELHO, 1984, p.198) 

Em resposta ao mercado que estava se firmando e expandindo, no período de 40 a 

60 houve uma produção intensa e fabricação em série de livros. Entretanto, apesar do volume 

considerável de obras, a quantidade não significou uma real qualidade na produção. São desse 

período obras como A mina de ouro e O cachorrinho Samba na Bahia (1940), de Maria 

Dupré; posteriormente a mesma autora lançou Éramos seis, um grande sucesso de vendas. 

Com as políticas de incentivo à produção nacional de livros e a sofisticação das 

mídias houve, na década de 70, uma maior divulgação e oferta de livros, gerando a 

diversificação das produções literárias. A literatura infantil, que se tinha principalmente ao 

ambiente escolar, passou a ter maior divulgação. Estas alterações do período afetam a 

literatura tanto como instituição quanto como texto.



25 

O desenvolvimento cultural dos anos 60 e 70 só aprofundou a relação de 

dependência entre literatura Infanto-Juvenil e a destinação escolar dos livros. Nos dizeres de 

Zilberman (1986): 

Se, desde o seu nascimento, a destinação escolar dos livros fazia com que a literatura 

para crianças se apoiasse, para legitimar sua existência e arregimentar seus leitores, 

nas instituições vizinhas da escola (quando não da própria), o já apontado 

desenvolvimento de uma infra-estrutura cultural nos anos 60 e 70 só vai aprofundar 

esta relação de dependência. Com muito mais desenvoltura que a não Infanto- 

Juvenil, a literatura para crianças, fiel a sua origem, presta-se bem à mediação 

institucional. (1986, p.174) 

Na década de 80, a literatura infantil passa a assumir um caráter mais reflexivo 

por conta do período político pelo qual o país passava. Alguns autores utilizaram-se de 

reformulações de contos de fadas e personagens fortes para transpor barreiras sociais, como 

Pedro Bandeira em O mistério da Feiurinha (2001). 

Outros produziram livros mais populares, destinados ao consumo das massas, 

como o conto do horror, o conto policial, a ficção científica, etc. Nesse sentido, houve uma 

abertura à criatividade proporcionando o surgimento de obras inovadoras e cativantes, como 

O barulho fantasma (1984) de Sônia Junqueira e a obra de Tatiana Belinky A operação do tio 

Onofre (1985). 

Autores como Ana Maria Machado, Clarice Lispector, Ruth Rocha, Lygia 

Bojunga Nunes, Ziraldo, dentre outros, utilizam-se da literatura Infanto-Juvenil para protestar 

contra a ditadura vigente através de relações implícitas presentes na produção. A obra Infanto- 

Juvenil passa a viabilizar valores que instigam o leitor à reflexão. Os textos passam a defender 

a importância da mobilização social na defesa do interesse coletivo, instigando o leitor a 

refletir sobre sua liberdade em plena ditadura. É o que se verifica no seguinte trecho da obra 

“O que os olhos não vêem” de Ruth Rocha: 

(...) “E o povo foi desprezado, 

Pouco a pouco, lentamente. 

Enquanto que o próprio rei 

Vivia muito contente; 

Pois o que os olhos não vêem, 

Nosso coração não sente.



26 

E o povo foi percebendo 

Que estava sendo esquecido; 

Que trabalhava bastante, 

Mas que nunca era atendido; 

Que por mais que se esforçasse 

Não era reconhecido. 

Cada pessoa do povo 

Foi chegando à convicção, 

Que eles mesmos é que tinham 

Que encontrar a solução 

Pra terminar a tragédia. 

Pois quem monta na garupa 

Não pega nunca na rédea! 

Eles então se juntaram, 

Discutiram, pelejaram, 

E chegaram à uma conclusão 

Que, se a voz de um era fraca, 

Juntando as vozes de todos 

Mais parecia um trovão.” (...) 

(Ruth Rocha – “O que os olhos não vêem”) 

Esta literatura retoma o projeto lobatiano, proporcionando à criança uma literatura 

de qualidade, que desenvolve sua criticidade, estimula sua criatividade e imaginação e 

desperta indagações e questionamentos sobre a vida, compreendendo a criança leitora nos 

diversos aspectos que abrangem a sua formação. 

Na década de 90, a produção de livros ofereceu à criança uma gama imensa de 

produções nas mais variadas formas, gêneros, autores, temas e projetos gráficos o mercado 

editorial consolida as produções para esse público. 

A história da literatura infanto-juvenil, ainda que apresentada neste capítulo de 

forma esquemática sugere que a produção voltada para a criança e o adolescente, se amplia e 

diversifica ao longo do tempo. 

Conceitos sobre o que seria este gênero “literatura infanto-juvenil” mudaram 

também durante esses dois séculos. Houve momentos em que esta agregava valores



27 

nacionalistas, morais; em outros momentos, ele era constituído de valores críticos, sociais e 

políticos; como também houve momentos em que a literatura significava preocupação com 

literariedade.



28 

III CAPÍTULO 

A DIDÁTICA DA LEITURA DA LITERATURA INFANTO-JUVENIL 

No que diz respeito a esse aspecto, qual seja a didática da literatura Infanto- 

Juvenil, observa-se que há textos que tratam sobre os modos de trabalhar a Literatura Infanto- 

Juvenil envolvendo o leitor, na escola ou fora dela. 

Entendemos que se encaixam neste foco os seguintes autores: Ruth Rocha (1983); 

Yêda Maria da Costa Lima Varlotta (1987); Inês Aparecida Silva Mobrice (1990); Marly 

Amarilha de Oliveira (1991); Núbio Delanne Ferraz Mafra (2000) e Marcelo Moreira 

Ganzarolli (2005). 

Como fazer o leitor infanto-juvenil gostar da literatura? Quais as práticas que 

fomentam o gosto pela literatura no leitor? Como trabalhar a Literatura Infanto-Juvenil 

especificamente no âmbito escolar? Estas são algumas questões que os textos tentaram 

responder. 

Ter o livre arbítrio para decidir o que se quer ler é uma forma propícia para o 

estímulo do leitor principalmente quando este é um jovem adolescente. Rocha (1983) na 

entrevista intitulada: “Para não vacinar a criança contra leitura” propõe alguns 

encaminhamentos na leitura de suas obras, bem como alguns procedimentos para estimular a 

fruição da leitura, retratando específicamente o ambiente escolar. “A literatura deve ser 

seletiva, deve ser uma coisa muito dirigida, deve-se procurar aquela melhor literatura. A 

fruição, o gosto é que deve ser livre, deve ser espontâneo, porque é sempre novo, porque a 

criança é sempre nova.” (p. 10). 

Nesse sentido, entendemos que a Literatura a ser trabalhada na escola deva ser 

bem selecionada pelos professores, deve ser uma literatura de qualidade. E qualidade não está 

relacionada ao movimento ao qual o autor pertence ou à época na qual a obra foi produzida, 

mas sim ao significado que aquela leitura proporciona ao leitor. Para Rocha, o gosto deve ser 

orientar a escolha do leitor, de forma não imposta pelo adulto. A criança ou o jovem deve ter 

a liberdade de escolher entre os diversos livros e autores que lhe são oferecidos. 

É acerca desse significado que Varlotta (1987) fala em seu artigo “Literatura 

Infantil nas séries iniciais: desafio à reflexão ou possibilidade de trabalho”:



29 

Acredito que se for dada à criança a oportunidade de ler textos com significado (...) 

enquanto está aprendendo a ler, ela aprenderá a buscar, por detrás do significante, o 

significado, como fazemos nós, os leitores adultos. E, lendo guiada pelo significado, 

poderá encontrar as várias possibilidades de leitura que um texto oferece. (p. 35) 

Assim como Rocha Varlotta, destaca a importância de o adulto selecionar e 

oferecer textos de qualidade para que a criança e o jovem possam ir construindo o seu 

caminho como leitor. A didática apontada é a oferta de uma literatura que oferece múltiplos 

significados, e múltiplas leituras, permitindo que a criança e o jovem usem sua leitura de 

mundo. 

Como esta pode ser uma tática favorável temos também aqueles que dizem que 

nesse contexto a literatura Infanto-Juvenil adquire uma conotação negativa, pois se torna um 

instrumento de repressão, como coloca Oliveira (1991) em “Aventuras e tribulações na 

literatura na escola”: “Ao se utilizar da literatura como estratégia improvisada na prática 

pedagógica, o professor não só descaracteriza a própria função da leitura na escola, como 

também expõe o vazio de toda a sua atuação” (p. 43). 

Há também práticas que “ensinam” os adultos, os professores, a seduzir o leitor 

para a Literatura Infanto-Juvenil. Em um dos artigos presentes na seção resenha, denominado 

“Encantamentos e delicias: a criança em contato com a literatura infantil”, Mobrice (1990) 

analisa uma obra de Fanny Abramovich que sugere alguns procedimentos para cativar os 

leitores de literatura Infanto-Juvenil: 

Fanny inicia seu livro falando sobre o primeiro contato da criança com o texto, que 

se dá pela audição de histórias. Aqui já pode ser despertado o gosto da criança pela 

leitura. “Ouvir histórias é o inicio da aprendizagem para ser um leitor, e ser um 

leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do 

mundo” (ABRAMOVICH, 1989, p. 16 apud MOBRICE 1990, p.45). Através de 

uma história, a criança pode “ficar sabendo de História, Geografia, Filosofia, 

Política, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo, e muito menos achar que 

tem cara de aula...” (Abramovich, 1989, p. 17) para tanto, faz-se necessário ‘saber’ 

como contar uma história e como aproveitar o texto ao máximo, de modo a 

estimular a criação dando asas à imaginação. (MOBRICE, 1990 p. 45).



30 

Mafra, em seu relato “No ser e no ler, desconforto: literatura infanto-juvenil e 

adolescente leitor” discute o papel do professor na escola como mediador da leitura. O 

estudioso entende que: 

... na escola básica, a literatura precisa ser trabalhada através da mediação de um 

leitor mais experiente, no caso o professor. (...) O prazer experimentado pelo leitor 

pode ser transformado em fruição desde que o professor respeite e até mesmo 

trabalhe a história de leituras deste jovem, assumindo-se como mediador desse 

processo. (2000, p. 79). 

Em seu texto “Leitura, Literatura Infantil e Biblioteca Escolar: alquimia para a 

constituição do sujeito leitor”, Ganzarolli procura discutir a funcionalidade e as contribuições 

da biblioteca como espaço para a leitura, produção de sentidos e aproximação com objetos de 

valor cultural, contribuindo para o gosto pela leitura: 

A biblioteca como um espaço de leitura dentro da escola põe à disposição do aluno 

um acervo cultural composto por revistas, dicionários, manuais, livros, filmes, 

jornais, mapas, etc., podendo explorá-lo, desvendando e questionando suas 

incertezas, fazendo as apropriações da leitura e produzindo os seus sentidos, tendo a 

possibilidade de agir com maior autonomia e discernimento sobre o mundo que o 

cerca. (p. 41) 

Dessa forma, Ganzarolli mostra a preocupação em relação a esse espaço de leitura 

– a biblioteca – e a forma como vem sendo utilizada pelos profissionais da educação no 

sentido de incentivar o gosto pela leitura, e, em última instância pela Literatura Infanto- 

Juvenil. 

Assim, percebemos que os artigos anteriormente citados, tratam em geral sobre as 

práticas relacionadas ao âmbito escolar, numa preocupação em relação à atitude dos 

profissionais da educação em relação à utilização da Literatura Infanto-Juvenil na sala de 

aula. 

Tratam dos modos, caminhos, estratégias para se educar o leitor para uma 

linguagem tão singular como o da literatura. Os artigos destacam aspectos importantes e 

necessários quando se tem a literatura como objeto de leitura: selecionar bons textos com 

múltiplos significados; saber contar história.



31 

Essa preocupação se explicita na maioria dos autores deste foco, tanto nas 

sugestões do que fazer no espaço escolar quanto nas críticas às atitudes dos professores. 

Um estudo feito na Boston University School of Medicine, dos EUA, demonstrou 

que a leitura em voz alta para crianças em idade pré-escolar melhora o desenvolvimento da 

linguagem e aumenta a bagagem lingüística. “As histórias trabalham a parte cognitiva e 

emocional da criança, pois passam mensagens subliminares que pregam atitudes positivas, 

além de mostrarem noção de tempo e espaço, desenvolvendo o lado matemático”, explicou a 

professora de literatura Patrícia Lane, do programa "Vivendo EU Conto" e especializada em 

educação infantil, de Salvador. 

A pesquisa americana foi feita pelo pediatra Barry Zuckerman e publicada nos 

Archives of Disease in Childhood (Arquivos de Doenças Infantis) para comprovar que ler para 

os pequenos realmente é um ato benéfico para a comunicação da criança. Isso acontece 

porque o ser humano aprende a falar por imitação dos sons. Quando uma mãe lê uma história 

para seu filho, essa criança vai assimilar os sons das palavras que estão sendo lidas e, como 

essas palavras são diferentes daquelas normalmente utilizadas pelos adultos, a criança 

aumenta a quantidade de combinações lingüísticas na mente. “As histórias aumentam o 

repertório das crianças, além de resgatar fatos da vida, o que vai desenvolver melhor a 

capacidade de raciocínio”, comentou Camila Quino, psicóloga da Associação viva e deixe 

viver, associação especializada em atendimentos infantis (07/2007). 

Veremos agora alguns autores que escreveram tanto sobre o ato de ler, quanto o 

processo de relação entre professor e leitura. 

Marisa Lajolo em seu livro ‘A formação do professor e a literatura infantojuvenil’, 

relaciona a questão da literatura e seus usos educacionais com a formação deste 

professor de língua materna. Enumera os conteúdos considerados fundamentais para a 

formação deste profissional e analisa a construção histórica dos conceitos de criança e jovem. 

Tanto a criança à qual se destina a literatura infantil é uma construção, quanto o 

jovem ao qual se destina a literatura juvenil é outra construção, igualmente social. E, 

como construção social resultante, tanto o infantil de uma quanto o juvenil de outra 

são conceitos móveis: o que é literatura infantil, para um determinado contexto, 

pode ser juvenil para outro e vice-versa, infinitamente... (LAJOLO, 1988, p.34).



32 

Muitas vezes, sentimos curiosidade de saber que idéias e sentimentos a 

experiência da leitura provoca no leitor, Davi Arrigucci Junior em sua obra ‘Leitura: entre o 

fascínio e o pensamento’ faz considerações sobre a leitura como caminho da sabedoria, fonte 

de felicidade, forma de despertar o espírito para a reflexão, espaço de liberdade e reflexão. 

(...) a experiência da leitura é a nossa aventura, a história romanesca em que 

penetramos pelo simples ato de abrir um livro. Algo do encanto da descoberta 

infantil permanece sempre nessa experiência. (...) os livros que cativam nossa 

atenção para o mundo das letras são também formas de despertar nosso espírito para 

a reflexão. Guardam em si todo o fascínio, mas também as chispa que faz disparar o 

pensamento (...). (JUNIOR, 1994). 

Partimos do pressuposto de que a leitura é uma necessidade básica de todo 

indivíduo que integra uma comunidade letrada, e que como tantas outras ações humanas não 

são tão fáceis de ser praticada. Entretanto, constituímos necessidades, que perpassam a leitura 

a partir de um rótulo de alimento no supermercado até as leituras que trazem a tona uma 

época, um povo, seus hábitos, valores e costumes da leitura, precisa ser uma prática com a 

qual os sujeitos estejam, ou pelo menos, procurem estar familiarizados, para o seu próprio 

bem e para que possa conhecer e respeitar o trabalho do outro. 

Assim, o desenvolvimento da competência de leitura dos estudantes não se dará, 

entretanto, por meio da decodificação de códigos ou da memorização mecânica para posterior 

reprodução. Mas sim, por meio de uma proposta centrada na leitura como atividade principal 

que como, tantas outras, precisa ser estimulada pela escola, fato de ser ela um espaço 

privilegiado para a aquisição de conhecimentos, e que para boa parte dos estudantes é o único 

local em que entram em contato com os conhecimentos sistematizados. 

No estudo sobre a formação do leitor crítico, é pertinente considerar que formar 

um leitor com esta característica é também desenvolver uma prática de leitura que desperte e 

cultive o desejo de ler, ou seja, uma prática pedagógica eficiente que dê suporte ao aluno para 

realizar o esforço intelectual da leitura não só textos simples, mas também, aqueles nos quais 

precisará utilizar e pôr a prova todas as suas estratégias de leitura. Para Eco (2000, p. 31) “um 

texto é um universo aberto onde o intérprete pode descobrir uma infinidade de conexões”. Ou 

seja, um texto é um conjunto de significados amplos e abertos e permite ao leitor mergulhar 

nele e relacioná-lo com outras diferentes situações com as quais tem contato no seu dia a dia 

e/ou com conteúdo das mais diversas áreas de conhecimento, proporcionando ao leitor



33 

preencher as lacunas deixadas pelo escritor para que a este mesmo texto, seja acrescido de 

novas idéias e argumentos, com o intuito de que, a cada leitura, sejam criadas expectativas 

novas em relação ao seu conteúdo.



34 

CONCLUSÃO 

É necessário ler para se apropriar do conteúdo da experiência humana acumulada 

ao longo do tempo e ler para tornar-se um sujeito crítico, reflexivo e um cidadão imbuído de 

princípios éticos, morais e sociais para nortear sua inserção social. Diante disso, o mais 

importante é que as crianças e os adolescentes sejam orientados para a realização de 

atividades de leitura, que despertem o seu senso crítico e principalmente desperte o gosto e 

estimule o hábito da leitura uma vez que formar um leitor crítico requer uma prática constante 

de leitura crítica. 

Frente ao crescimento acelerado das novas tecnologias de comunicação e 

informação, faz-se cada vez mais necessária a formação de leitores críticos que sejam capazes 

de ler e compreender o que lêem, para que possam compreender melhor o mundo e sua 

própria realidade. É preciso, também, preocuparmo-nos com a formação do professor no que 

compete à leitura crítica, por entender-se que muitos desses profissionais não gostam de ler 

e/ou não cultivam este hábito e, por isso, não desenvolvem práticas de leituras eficientes em 

suas salas de aulas. 

Com os procedimentos mencionados anteriormente, queremos contribuir para a 

formação de leitores críticos, sensibilizando os educandos de que essa formação depende de 

uma prática de interpretação de textos, de uma constante atividade de leitura. E vale a pena 

argumentar que, para se realizar um trabalho significativo com a leitura o qual possa resultar 

em um leitor crítico, é preciso se desprender de atividades de reprodução que visam tão 

somente fazer o aluno-leitor passar os olhos sobre o texto, decodificando as palavras e se 

prendendo à superficialidade do escrito. Portanto, formar o leitor crítico é uma necessidade de 

se construir cidadãos também críticos, para lutarem por seus espaços na sociedade e no 

mercado de trabalho, sendo autônomos e realizando seus ofícios com competência. 

Consideramos a leitura como ferramenta ímpar na aquisição da autonomia 

crítica, autonomia esta, que possibilita visões ampliadas de passado, presente e futuro. 

Autonomia que abraça conceitos além das linguagens, figuras, significados e significantes, e 

entrega ao homem uma arma poderosa, o conhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 



35 

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil, Gostosura e Bobices. 5. ed. São Paulo: Scipione, 

1997. 

BENJAMIN, W. Reflexões: a Criança, o Brinquedo, a Educação. São Paulo: Summus, 1984. 

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de Janeiro, 1980. 

COELHO, Nelly Novaes. A literatura Infantil: história, teoria, análise: das origens orientais 

ao Brasil de hoje – São Paulo: Quíron, 1981. 

COELHO, Noelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise didática. São Paulo: Moderna, 

2000. 

JUNIOR, Davi Arrigucci. Leitura: entre o fascínio e o pensamento. São Paulo: FDE, 1994. p. 

19-24. Série Idéias n.13. 

LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira. História e Histórias. 

5ª ed. São Paulo: Ática. Série Fundamentos, 1991. 

LAJOLO, Marisa. A formação do professor e a literatura infanto-juvenil. Série Idéias n. 5. 

São Paulo: FDE, 1988. p. 29-34. 

MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. 3ª ed. São Paulo: Sammus, [Brasília]: 

INL, 1979. 

MOBRICE. I.A.S. Encantamentos e delicias: a criança em contato com a literatura infantil. 

São Paulo: Brasiliense, 1990. 

Revista: Teória e Prática: nº 18 – Leitura. Dezembro de 1991. 

ROCHA, Ruth. Para não vacinar a criança contra leitura. Leitura: Teoria e Prática 

Campinas, São Paulo, 1983. 

VARLOTTA, Yêda Maria da Costa Lima. Literatura Infantil nas séries iniciais: desafio à 

reflexão ou possibilidade de trabalho. Rio de Janeiro: Record 1987. 

VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação da mente: o desenvolvimento dos processos 

psicológicos superiores; org. Michael Cole... [et al] – 6ª ed – São Paulo: Martins Fontes, 

1998. (psicologia e pedagogia). 

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 8ª ed. São Paulo: Global, 1994. 

www.prof2000.pt/users/isis/formador/2006af08/materiais/albertomanguel_lerepoder.html - 

www.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u210.shtml - 26k –



36

(Roger Chartier e Guglielmo Cavallo) 



37 

A História Da Leitura No Mundo Ocidental 

Na obra História da Leitura no Mundo Ocidental 1, Guglielmo Cavallo e Roger Chartier 

reconstituem a evolução da leitura e das diversas formas de ler que caracterizam as sociedades 

ocidentais. Remontam a história da leitura desde a Antigüidade grega e helenística, passando 

por Roma, Idade Média e Idade Moderna. Já na introdução da obra, os historiadores afirmam 

que um texto existe porque há um leitor para dar-lhe significação, e que todos aqueles que 

lêem textos, o fazem de maneiras diferentes, ou seja, para cada comunidade de leitores 

existem maneiras de ler e interpretações diferenciadas. "A leitura não é apenas uma operação 

abstrata: ela é o uso do corpo, inscrição dentro de um espaço, relação consigo mesma ou com 

os outros". Na Antigüidade grega a escrita é colocada a serviço da cultura oral e da 

conservação do texto, onde a leitura era feita por poucos alfabetizados. A partir da época 

helenística, a literatura passa a depender da escrita e do livro, cujo formato padrão era o 

volumen ou rolo, dando início à uma nova organização na produção literária. Surgem as 

grandes bibliotecas helenísticas que representavam muito mais sinais de grandeza e de poder, 

do que propriamente a difusão da leitura. Roma herda do mundo grego a estrutura do volumen 

e as práticas de leitura. A leitura é um hábito exclusivo das classes privilegiadas, dando 

origem às bibliotecas particulares, símbolos de uma sociedade culta. O códex, um livro com 

páginas, substitui o rolo a partir do século II d.C, e essa transformação do livro trás em si, 

novas práticas leitoras. Durante a Idade Média, a prática da leitura concentrou-se no interior 

das igrejas, das celas, dos refeitórios, dos claustros e das escolas religiosas, geralmente 

restritas às Sagradas Escrituras. Com o códex, na Alta Idade Média surge a maneira silenciosa 

de ler, sobretudo textos religiosos que exigiam uma leitura meditativa. Entre os séculos XI e 

XIV, quando renascem as cidades e com elas as escolas, desenvolvendo a alfabetização, surge 

uma nova era da história da literatura, pois o livro passa a representar um instrumento de 

trabalho intelectual, de onde chega o saber. Ao mesmo tempo inovam-se os modelos de 

biblioteca, cujo espaço organizado e silencioso é destinado à leitura. É nessa época que 

aparece o livro em língua vulgar, escrito às vezes pelo próprio leitor, e que circula entre a 

burguesia, paralelo a um modelo de leitura da corte, da aristocracia culta européia. Na Idade 

Moderna a prática da leitura no mundo ocidental está vinculada às evoluções históricas, à 

alfabetização, à religião e ao processo de industrialização. A técnica da reprodução de textos, 

e produção de livros, são inovados por Gutemberg; o que permite que cada leitor tenha acesso



38 

a um número maior de livros. Além disso, a grande revolução da leitura acontece pelo modelo 

escolástico da escrita, onde o livro se transforma num instrumento de trabalho intelectual. A 

leitura silenciosa se estabelece através da relação íntima, secreta e mais livre do leitor com o 

livro, tornando mais ágil a leitura. Surge aqui, o "leitor extensivo"; que consome numerosos 

impressos, diferentes e efêmeros, lendo com rapidez e sob um olhar crítico. A difusão do livro 

se dá mais rapidamente, nascendo o romance com a capacidade de envolver o leitor, 

geralmente a leitora; que nele se identifica e decifra sua própria vida. A leitura de cordel, os 

textos de venda ambulante fomentam o crescimento da produção de livros e a proliferação de 

livrarias, que são responsáveis por uma mudança de mentalidade, principalmente na França.

A liberdade infinita da literatura juvenil 

ANDRÉ FORASTIERI 

especial para a Folha de S.Paulo 



39 

Existem livros mágicos. Quem lê um deles vai para sempre acreditar no poder mágico dos 

livros, do livro. "Harry Potter e a Pedra Filosofal" é um dos mais impressionantes. A escala e 

a velocidade de seu sucesso sugerem alquimias secretas. O jovem bruxo não se materializou 

por encanto. Mas gerou um furacão inesperado. Fez do segmento "livro juvenil" o mais 

quente da indústria editorial. Com conseqüências no cinema, no merchandising, nos 

videogames e na TV. Mas que é um livro juvenil? Até recentemente, a indústria do livro 

dividia a literatura em dois grupos principais, "adulta" e "infantil" (ou "infanto-juvenil", outro 

nome, mesmo significado vago). Neste último segmento, agrupava álbuns coloridos para 

nenês e tijolos de 700 páginas. Para fazer uma idéia: em dezembro de 2001, a revista 

"Publisher's Weekly", bíblia do mercado editorial, publicou a lista dos 276 livros infantis que 

venderam mais de um milhão de cópias nos EUA. O mais vendido é "Charlotte's Web", de 

E.B. White, criadora do ratinho Stuart Little. Em seguida, vêm "Outsiders", escrito aos 18 

anos por S.E. Hinton e filmado por Francis Ford Coppola. Nada a ver um com o outro. Cabe 

de tudo na lista. Das Tartarugas Ninja a gente como Dr. Seuss ("O Grinch"), R.L. Stine (da 

coleção de terror juvenil "Goosebumps") e Roald Dahl ("A Incrível Fábrica de Chocolate"). 

No Brasil também se mistura banana com laranja. Nossas listas atuais de best-sellers infantojuvenis 

revelam "1984" e "A Revolução dos Bichos", de George Orwell, e "Admirável Mundo 

Novo", de Aldous Huxley, ao lado de Cinderela e Cebolinha. 

O escritor de ficção-científica Thomas M. Disch diz que os bons autores de livros para 

adolescentes devem manter a clareza e a inocência de garotos sabidos como Peter Pan. Chama 

neotenia. É como os biólogos batizaram a retenção de características imaturas ou larvais no 

estágio adulto. Para Disch, "os jovens não são seres inferiores, nem miniadultos. São apenas 

diferentes dos adultos". Têm outras necessidades, outros interesses, outro humor, menos 

respeito pelo passado, muita curiosidade sobre o futuro, pouca paciência com regras que não 

criaram imaginação fértil e muita pressa. 

O homem é uma espécie que conta histórias, conta o biólogo Steven Pinker. Para ele, a 

criança que se encanta com um conto de fadas está fazendo uso de uma herança genética da



40 

humanidade. Pinker defende que essa capacidade é uma vantagem evolutiva. Em todos os 

cantos do planeta, as linguagens são divididas em objetos e ações: substantivos e verbos. Elas 

nos permitem transmitir informações sobre o que vai acontecer depois, organizando fatos 

numa seqüência temporal. 

Não há maneira melhor de transmitir informação densa do que por meio de uma história. Por 

isso elas têm poder. E os livros incorporam esse poder. Cada livro lido nos muda. Passa a 

fazer parte da nossa história pessoal. A seqüência das obras lidas por cada um é única, pessoal 

e intransferível. 

A adolescência é nosso período de liberdade máxima como leitores. Já temos repertório e 

ambição suficientes para encarar qualquer "lista telefônica". E não temos, ainda, as obrigações 

sociais que fazem de boa parte da leitura madura um tedioso desfile de manuais (como dar um 

jeito na economia, na carreira, escolher o vinho, diminuir a barriga etc.), castigo que já 

começa com as leituras obrigatórias para o vestibular (a maldição de "Iracema"). 

O psicólogo Jean Piaget defendia que, nessa fase, "o ser humano está tentando dominar os 

elementos que lhe faltam para a razão adulta. Precisa aprender a lidar com idéias abstratas e, 

por isso, precisa ler livros que lidem com abstrações". Deve, portanto, ler histórias fantásticas 

e selvagens. Quando você não sabe exatamente do que é capaz, precisa de horizontes distantes 

e idéias desafiadoras. Exige viver aventuras perigosas que testem seus limites. 

É por essa razão que todo leitor, nessa fase, adora se apossar de livros escritos para adultos. 

Pode ser uma velharia desbeiçada e empoeirada da estante, herança do irmão mais velho ou 

do avô. 

Hoje, no Brasil, é inevitável que os jovens acabem lendo Paulo Coelho, Luís Fernando 

Veríssimo, Rubem Fonseca. Ou algum desses livros históricos-fantásticos, estrelados por 

Cleópatra, Alexandre, Júlio César, Jesus Cristo, faraós, Rei Arthur, Bórgias, Medicis. Os 

"technothrillers" de Tom Clancy, os dramas legais de John Grisham, o horror suburbano de 

Stephen King, os melodramas góticos de Anne Rice. 

Qualquer leitor esperto de 13 anos digere numa boa um best-seller típico, que muitas vezes é 

um livro juvenil para adultos, disfarçado. E quem já passou dos 30 e não leu Sidney Sheldon, 

Danielle Steel, Irving Wallace ou Morris West no ginásio que atire a primeira pedra. A 

adolescência também é o momento em que alguns de nós se apaixonam perdidamente por 

gêneros - principalmente, o policial ou a ficção científica. Com duas vantagens. Uma, você



41 

sempre tem uma noção do que te espera. Outra, você tem a história inteira do gênero à sua 

disposição. Quem se apaixona por Agatha Christie vai descobrir Georges Simenon e 

Raymond Chandler. Quem fica louco por Isaac Asimov acaba encontrando H.G. Wells e 

William Gibson. Tipo da paixão que bate e fica. 

Nenhum desses autores buscava o leitor juvenil. Nem os grandes autores de aventura, como 

Robert Louis Stevenson e Jack London. Zorro, Drácula, Sherlock Holmes, Conan e o Capitão 

Nemo foram criados para a diversão de pais, não de filhos. Deram origem e foram 

parcialmente substituídos pelas histórias em quadrinhos e, mais recentemente, pelos jogos 

eletrônicos. Essas obras continuam clássicas e são lidas até hoje. 

Os romances escritos especificamente para adolescentes são diferentes e muito fáceis de 

reconhecer. São estrelados por garotos e meninas da mesma faixa etária do leitor, dos 10 aos 

15 anos, saindo de seu cotidiano e adentrando um universo desconhecido. Enfrentam bruxas, 

desvendam conspirações, escondem-se em foguetes, lideram piratas. Muitas vezes, também 

sofrem e sangram. Alguns apresentam universos paralelos para onde o leitor adoraria se 

mudar, ou de onde ele fugiria voando. Os melhores apresentam as virtudes e desvantagens de 

cada lado do espelho, com os protagonistas simultaneamente abraçando e rejeitando os dois 

campos opostos. Exatamente como o adolescente, que mantém um pé na infância enquanto dá 

um passo maior que as pernas em direção à maturidade. O maior clássico juvenil desse tipo é 

"O Apanhador no Campo de Centeio", de J.D. Salinger - melhor se lido até os 15 anos e relido 

periodicamente depois disso. A inglesa Joanne Kathleen Rowling, criadora de Harry Potter, 

escreve livros assumidamente juvenis e é o novo paradigma do segmento. Soube combinar 

muito bem duas vertentes tradicionais da literatura de seu país: os livros que se passam em 

internatos e a paixão pelo ocultismo. 

Aventuras divertidas em colégios internos rígidos são populares na Inglaterra há muito tempo. 

É uma realidade muito distante da nossa e nunca pegou por aqui. A principal exceção é a série 

de Jennings (no Brasil, Johnny, publicado pela Ediouro). São 25 livros escritos entre 1950 e 

1994 por Anthony Buckeridge, que estabeleceram as convenções do gênero. O crítico inglês 

Francis Spufford tem uma boa explicação para o sucesso desses livros. As escolas internas são 

"cidades de crianças". Não há pais por perto. É um espaço de liberdade, onde as regras - 

justamente por serem externas e impostas— podem ser quebradas ou enfrentadas, sem culpa. 

O que importa são as regras de convivência estabelecidas pelas próprias crianças - como 

aprendemos a conviver com nossos semelhantes e diferentes. Inclusive o garoto riquinho e



42 

metido da turma inimiga, o velho mestre misterioso, a professora insuportável e a garota 

tapada. É por isso que Harry e seus leitores adoram o colégio Hogwarts. 

Esses livros de internato fazem parte do que Spufford chama de "estágio da cidade", quando o 

jovem leitor passa a se interessar por livros que exploram a convivência realista entre as 

pessoas. Seja numa fazenda, numa ilha secreta, num vilarejo do velho oeste ou num internato. 

Na Inglaterra, essas obras exploram também a relação entre as classes sociais. O ambiente 

escolar é a única grande diferença entre Harry e o personagem Tim Hunter, criado por Neil 

Gaiman, em 1990, na minissérie em quadrinhos "Os Livros da Magia". Tim é um garoto 

órfão, míope, tímido e moreno, de 13 anos. Um dia é levado para conhecer o universo da 

magia. Se cumprir seu treinamento, poderá se tornar o maior mago do universo. Ganha um 

mascote/totem para sua jornada: uma coruja, símbolo da sabedoria secreta. Bem parecido com 

Harry, que só estreou sete anos depois. Gaiman garante que Rowling não plagiou sua criação, 

mas se inspirou na mesma fonte que ele: a tradição mágica britânica. Há desconfianças de que 

houve acordo entre os autores. Realmente as artes na Inglaterra têm ligação tradicional com o 

oculto. E não só em tempos antigos. A ilha deu ao mundo o mais famoso mago do Século 20, 

Aleister Crowley. A partir dos anos 60, presenciou a renovação do misticismo e o 

aparecimento de uma nova geração de criadores fortemente envolvidos com magia. Entre os 

mais conhecidos estão os escritores de livros e quadrinhos Alan Moore ("A Voz de Fogo" e 

"Do Inferno") e Grant Morrison, cuja cultuada série "Os Invisíveis" é a matriz de "Matrix", o 

filme. 

No Reino Unido, até as obras de respeitáveis acadêmicos cristãos, como o inglês J.R.R. 

Tolkien e o irlandês C.S. Lewis, têm componentes místicos muito fortes. Ambos andam mais 

populares do que nunca e têm sido muito lidos por adolescentes à espera do quinto episódio 

de "Harry Potter". Amigos e contemporâneos, os dois faziam parte do grupo de intelectuais 

conhecido como "os cristãos de Oxford", criado nessa universidade na década de 30. 

Colocaram todo seu fervor religioso nas obras que lhes deram fama, "O Senhor dos Anéis" e 

"As Crônicas de Narnia". Tolkien, estudioso da literatura saxônica, pretendia, com a "saga do 

anel", criar uma mitologia artificial, mas crível, e tipicamente inglesa, à altura do que 

imaginava que o país merecesse. Foi mais bem sucedido do que poderia imaginar. Sua 

influência se espalhou pela cultura mundial e está nos lugares mais inesperados - até no filme 

"Xuxa e os Duendes". Tolkien assumia que a Terra Média era um mundo pré-cristão, cuja 

história se passava antes do pecado original. Não se incomodava com os paralelos entre o pão 

dos Elfos e a eucaristia, ou entre Galadriel e a Virgem Maria. Só admitiu que "Gandalf é um



43 

anjo". Lewis foi além. As sete "Crônicas de Narnia" são o mais explícito proselitismo cristão, 

com meninos e meninas explorando um universo paralelo muito imaginativo, onde reina o 

leão Aslan, o Cristo dessa outra realidade. O primeiro livro, "O Leão, a Bruxa e o Guarda- 

Roupa", voltou às listas de mais vendidos pelo mundo afora e é muito recomendado por 

igrejas cristãs da Inglaterra e dos Estados Unidos. É um dos autores prediletos de J.K. 

Rowling. 

Outra grande influência na criação de Harry Potter é Diana Wynne Jones, a grande dama da 

fantasia inglesa. Escrevendo para jovens desde 1973, já têm vários clássicos no currículo, 

inclusive os quatro volumes das "Crônicas de Chrestomanci", iniciadas em 1977 e agora 

popularizadas fora da Inglaterra. Seu personagem principal, o garoto Christopher Chant, é um 

mago que guarda os portais entre os mundos. 

Também anterior à "explosão Potter" é Terry Pratchett, o autor mais vendido do Reino Unido 

nos anos 90, em qualquer gênero. Somente agora está ficando popular em outras línguas. A 

série "Discworld", iniciada por "A Cor da Magia", une fantasia alucinada com o mais 

idiossincrático humor inglês. 

Os principais companheiros contemporâneos de Harry Potter nas listas de best-sellers são a 

família Baudelaire, o ladrãozinho Artemis Fowl e a poderosa Lyra da Língua Mágica - todos 

em breve num cinema perto de você. 

Os nove livros de "Desventuras em Série", escritas por Daniel Handler sob o pseudônimo de 

Lemony Snicket, merecem ser lidos por todos os fãs da "Família Addams". Contam a 

desgraçada vida dos três órfãos Baudelaire, às voltas com criminosos encardidos e roupas 

pinicantes. 

"Artemis Fowl" é outro astro. O maquiavélico menino prodígio do crime usa 

supercomputadores para engambelar fadas e enfrentar exércitos mitológicos. O irlandês Eoin 

Colfer dispara frases secas de tira americano como "a voz que emanava do alto-falante era tão 

séria quanto um inverno nuclear". Philip Pulmann ocupa um lugar especial. Ganhou prêmios 

literários importantes e tem admiradores e detratores igualmente apaixonados. A razão é que 

sua trilogia "Fronteiras do Universo" é herética, um libelo anti-religioso e anticristão. 

Inspirada no "Paraíso Perdido", de John Milton, a série relata a batalha final entre a 

Autoridade, as forças do controle e do ritual, que aprisionam a humanidade há milênios, e a 

República do Paraíso, que vem lutando pela liberdade desde que os anjos se rebelaram contra



44 

Deus. Pulmann é um paradoxo: coloca sua imaginação incomparável a serviço de um elogio 

do materialismo. Diz que "depois de comida, teto e companhia, não há nada que o homem 

deseje tanto quanto histórias". 

André Forastieri, 37, é editor e co-fundador da Conrad Editora, especializada no leitor jovem. Agradece a 

Valderez, sua mãe, por tê-lo ensinado a ler, e a João Carlos, seu pai, pela coleção completa do Sítio do Picapau 

Amarelo, que ganhou em 1972.

Opinião 



45 

Alberto Manguel - Ler é poder 

Quando tinha 16 anos, o jovem argentino Alberto Manguel trabalhava numa livraria em 

Buenos Aires. Certo dia, viu entrar pela porta, acompanhado de sua mãe, um homem cego, já 

de meia-idade, que havia encomendado uma obra esquisita – um dicionário de anglo-saxão. 

Todo mundo conhecia o homem: era Jorge Luis Borges, um dos mais importantes escritores 

do continente latino-americano e, para muitos, um dos mais importantes do século. Manguel 

atendeu o escritor. E este, quando já estava para ir embora, resolveu fazer-lhe uma proposta: 

que tal se nas horas livres o rapaz fosse até sua casa, para ajudá-lo com os textos que ele não 

podia mais enxergar? Nos dois anos seguintes, foi exatamente o que aconteceu. Ele leu em 

voz alta para Borges. Para si mesmo, enquanto isso, confirmou sua paixão pela leitura. Hoje, 

aos 55 anos, ele é um especialista de renome internacional nesse tema. Sua obra mais 

conhecida é Uma História da Leitura, que, lançada pela editora Companhia das Letras, chegou 

a freqüentar as listas de mais vendidos no Brasil. Com justiça. Escrito em linguagem clara e 

atraente, repleto de histórias e curiosidades, o ensaio aborda o assunto das mais diversas 

perspectivas – da iniciação à literatura à relação do texto escrito com as imagens e as novas 

tecnologias. Filho de diplomata, Manguel – que se lembra de ter decifrado o significado das 

letras de um cartaz pela primeira vez aos 4 anos – já viveu em diversos países, da Itália ao 

Taiti, e é fluente em cinco línguas. Atualmente, é cidadão do Canadá, "um país onde sua voz é 

escutada sem que você precise ser um político". Vivendo em Calgary, participa neste ano de 

um programa para escritores na universidade local e escreve Uma História do Amor e do 

Ódio, a ser lançado até dezembro. Foi lá que Manguel deu a VEJA a seguinte entrevista: 

Veja – Numa época em que predominam as imagens, por que a leitura ainda é importante? 

Manguel – A atual cultura de imagens é superficialíssima, ao contrário do que acontecia na 

Idade Média e na Renascença, épocas também marcadas por uma forte imagética. Pense, por 

exemplo, nas imagens veiculadas pela publicidade. Elas captam a nossa atenção por apenas 

poucos segundos, sem nos dar chance para pensar. Essa é a tendência geral em todos os meios 

visivos. Assim, a palavra escrita é, mais do que nunca, a nossa principal ferramenta para 

compreender o mundo. A grandeza do texto consiste em nos dar a possibilidade de refletir e 

interpretar. Prova disso é que as pessoas estão lendo cada vez mais, assim como mais livros



46 

estão sendo publicados a cada ano. Bill Gates, presidente da Microsoft, propõe uma sociedade 

sem papel. Mas, para desenvolver essa idéia, ele publicou um livro. Isso diz alguma coisa. 

Veja – Que diferenças existem entre ler um livro e ler a mesma obra numa tela de 

computador? 

Manguel – Os livros de hoje derivam dos pergaminhos e estes, das tábuas. Ou seja, são 

resultado de um processo que visou facilitar a vida do leitor. O formato atual do livro permite 

carregá-lo para qualquer lugar, folheá-lo sem esforço e anotar em suas margens. Também 

possibilita que saibamos exatamente seu tamanho, o que era difícil no caso do pergaminho. 

As palavras impressas no papel são tangíveis, você quase pode tocar a tinta, e têm uma 

durabilidade incrível. No museu de arqueologia de Nápoles, vi papiros queimados na erupção 

do Vesúvio que destruiu Pompéia. Ainda é possível ler o que está escrito nesses fragmentos. 

Já se um disquete cair na água o texto nele contido desaparecerá para sempre. No computador, 

o texto não tem uma realidade sólida, além de ser extremamente frágil – se você apertar um 

comando errado, adeus texto. Quando falamos em ler um livro, nosso vocabulário é 

gastronômico: "Devoramos um livro" ou "Saboreamos um texto". Já em relação ao 

computador usamos palavras que têm a ver com superfície, como "surfar na internet" ou 

"escanear um texto". É impossível interiorizar o texto que aparece na tela luminosa. Isso me 

faz pensar que não lidamos com a informática de maneira correta. Veja o caso do CD-ROM. 

Insistimos em utilizá-lo como artifício para enriquecer a edição de uma obra, quando o melhor 

recipiente para um texto é o livro convencional. A história mostra que esse tipo de problema 

ocorre sempre que adotamos uma nova tecnologia. No final do século passado, dizia-se que, 

com o nascimento da fotografia, a pintura morreria. Da mesma forma, acredita-se hoje que a 

mídia eletrônica substituirá a imprensa. Bobagem. Assim como a fotografia encontrou uma 

linguagem própria, a informática também achará a sua. 

Veja – O senhor usa a internet? 

Manguel – Não muito. O processo de pesquisa na internet não me leva rapidamente ao tipo 

de informação que busco. Estou bem mais acostumado a pesquisar em bibliotecas. 

Veja – O filme Mensagem para Você mostra que as mega livrarias americanas, como a 

Barnes & Noble, estão abocanhando as pequenas. O que o senhor acha dessa tendência?



47 

Manguel – Odeio a Barnes & Noble, mas não há muito o que fazer a respeito. A noção de 

livraria como um supermercado onde os vendedores não sabem o que estão vendendo é uma 

idéia infeliz, movida por razões econômicas. Para o leitor, a única vantagem é o grande 

número de títulos disponíveis. Houve uma perda qualitativa com o advento das mega lojas, 

porque um freqüentador de livraria não ia a um estabelecimento apenas para comprar um 

livro. Ia também para conversar sobre literatura, receber recomendações de obras, ter uma 

seleção mais pessoal. As livrarias tinham uma identidade, ao contrário da Barnes & Noble. O 

mesmo raciocínio vale para uma livraria virtual, como a Amazon. 

Veja – É melhor ler publicações sem qualidade do que não ler nada? 

Manguel – Essa pergunta pressupõe que certos livros são necessariamente melhores do que 

outros. Não acredito em hierarquias absolutas no campo da leitura. Nos países árabes, que 

valorizavam a filosofia e a poesia em detrimento da ficção, As Mil e Uma Noites eram vistas 

como literatura barata. No Ocidente, porém, o livro tornou-se um clássico. A dimensão de 

uma obra depende também da experiência pessoal de cada um, de quanto sua vida foi 

transformada por ela. É um tanto arrogante dizer "esse é o livro que você deve ler e esse é o 

que você não deve". Há obras certas para diferentes momentos de sua existência. 

Veja – Que autores tiveram grande influência sobre o senhor? 

Manguel – Um nome que me ocorre é o do brasileiro Monteiro Lobato, autor do Sítio do 

Pica-Pau Amarelo. Ter lido Monteiro Lobato numa certa fase de minha vida foi mais 

enriquecedor do que ter lido Camões, há cinco anos. Camões é interessante, levou-me a



48 

pensar em questões profundas, mas não mudou minha vida. Tive contato com as obras de 

Lobato aos 8 anos, logo depois de mudar para a Argentina. Eu relacionava alguns episódios 

protagonizados pela boneca Emília com certas dificuldades que tive na escola nova, por causa 

do idioma que eu não falava. 

Veja – O senhor conhece Machado de Assis? 

Manguel – Gosto muito do autor de Memórias Póstumas de Brás Cubas. Machado de Assis é 

um dos escritores fundamentais de nosso tempo. O fato de ele não ter exercido uma influência 

internacional deve-se exclusivamente a circunstâncias culturais e econômicas. Ele viveu no 

Brasil, um país remoto no século passado, apesar de seu tamanho. Se Machado de Assis 

tivesse escrito em inglês, ele teria sido um precursor, e não um herdeiro de determinadas 

concepções literárias. 

Veja – O que se perde ao ler um livro traduzido? 

Manguel – Tudo. Um livro é a língua na qual ele foi escrito. Sua tradução é outra obra – que 

às vezes pode até ser melhor do que a original. Quem sabe alemão, francês, italiano, espanhol 

e sueco tem a literatura do mundo inteiro a sua disposição. Se você fala apenas inglês, não. Os 

países de língua inglesa não traduzem muito. Têm uma cultura profundamente arrogante, que 

acredita que a civilização termina nos limites de seu próprio idioma. 

Veja – Uma criança é capaz de entender obras clássicas, como as do inglês William 

Shakespeare? 

Manguel – Não, Shakespeare escreve numa linguagem antiga. Uma criança pode entender 

algo desde que seus textos sejam vertidos para uma linguagem mais simples. Ainda assim, as 

crianças só compreenderão Shakespeare até certo ponto, dada sua parca experiência de vida e 

limitada formação intelectual. 

Veja – As adaptações de clássicos para crianças são uma boa idéia? 

Manguel – Não as acho necessárias. Por que uma criança deve ser obrigada a ler obras 

clássicas? Ela pode começar lendo livros próprios para sua idade e, depois de crescida, chegar 

a Shakespeare. Mais do que uma simplificação, a adaptação de uma obra implica uma 

intervenção inadmissível em seu conteúdo. No limite, ela pode tirar da pessoa o desejo de ler



49 

um clássico na versão integral. Não há por que tratar a leitura de grandes livros como 

obrigação. Não há prazer na obrigação e devemos ler apenas por prazer. 

Veja – É correto forçar uma criança a ler? 

Manguel – Da mesma maneira que não podemos fazer com que uma criança goste de alguém, 

não temos a capacidade de transformá-la num leitor. O que devemos fazer, como adultos 

responsáveis, é colocar a literatura à disposição da garotada. Uma das razões pelas quais às 

vezes não apreciamos um determinado livro é por termos sido forçados a lê-lo na escola ou 

por nossos pais terem lido e nos obrigado a fazer o mesmo. Parte da maravilha e da riqueza da 

leitura vem da liberdade que ela sugere e da possibilidade de vagar por florestas de 

prateleiras, escolhendo o livro certo para aquele momento, como se nós fôssemos seu 

primeiro leitor ou estivéssemos chegando a um país desconhecido. Essa é uma experiência 

que não devemos tirar de nossas crianças. Devemos deixá-las escolher, dizendo: "Você será 

uma pessoa melhor, mais feliz e mais sábia quando encontrar seu livro". 

Veja – Quem lê muito necessariamente escreve bem? 

Manguel – Muitos escritores preferem não ler enquanto estão escrevendo, para não 

influenciar seu trabalho. Mas só há uma forma de aprender a escrever bem: lendo. Lendo você 

pode descobrir como os escritores fizeram suas obras e ter noção do processo da escrita. Mas 

não há regras. O escritor inglês Somerset Maugham dizia que "existem três regras para 

escrever bem. Infelizmente ninguém sabe quais são elas". 

Veja – A censura a livros é um instrumento válido para impedir que certas idéias perniciosas 

se disseminem? 

Manguel – A história do livro sempre caminhou lado a lado com a censura, mas não canso de 

repetir: censurar é uma idiotice. Os livros banidos voltam de uma forma ou de outra, 

independentemente de seu conteúdo. Conheço um professor de filosofia que foi prisioneiro de 

um campo de concentração na Alemanha nazista. Por ter na mente muitos dos clássicos, ele 

servia de biblioteca viva para os outros prisioneiros. Sempre se procura desculpa para a 

censura. Hoje ela é a pornografia infantil. Mas a única maneira de evitar as eventuais 

influências negativas de um texto é por meio da educação, ensinando às pessoas como ler. 

Livros, por si sós, não incitam à violência ou propiciam o nascimento do anti-semitismo. O



50 

homem que matou John Lennon estava lendo O Apanhador no Campo de Centeio, de J.D. 

Salinger, uma das obras mais singelas e idealistas da literatura americana. 

Veja – Qual é o país que detém o maior índice de leitura? 

Manguel – Estatísticas mostram que é a Islândia. O curioso é que esse dado não vem de 

agora. No século passado, o francês Júlio Verne criou uma interessante passagem a respeito 

no romance Viagem ao Centro da Terra. Ao chegar à biblioteca de Reykjavik, capital daquele 

país, seus heróis encontraram as prateleiras quase vazias. Os livros estavam emprestados a 

ávidos leitores. 

Veja – Por que o analfabetismo é crônico em tantas nações, apesar de ser um problema fácil e 

barato de ser resolvido? 

Manguel – Porque ter acesso à palavra escrita significa a possibilidade de dominar um 

instrumento de poder chamado linguagem formal. É na linguagem formal que estão escritos 

os códigos, as leis de um país. Manter grande parte da população no analfabetismo é uma das 

maneiras utilizadas por governantes que querem perpetuar-se no poder, sem sofrer ameaças. 

Mas existe outro tipo de analfabetismo – aquele definido por São Jerônimo como a 

"ignorância desejada", que ele considerava um pecado. 

Veja – O que é a "ignorância desejada"? 

Manguel – É a atitude de quem, deliberadamente, não dá importância à cultura, mesmo tendo 

um grau satisfatório de escolaridade. Há um grande número de analfabetos desse tipo nos 

países desenvolvidos. 

Veja – O senhor tem um lugar preferido para ler? 

Manguel – Adoro ler nos trens, meu transporte predileto. Gosto também de ler na cama e leio 

no banheiro, claro. O lugar mais desconfortável é a mesa de trabalho. 

Texto: Entrevista de Alberto Manguel à Revista VEJA por Tania Menai - 07.julho.1999

A leitura infanto-juvenil na formação do leitor e cidadão crítico ...

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