Vanessa Pinheiro de Andrade - Outros Tempos - Uema

Vanessa Pinheiro de Andrade
“Alguém vai ter que me
ouvir”:
Aplicação didática de músicas do cantor e
compositor Chico Buarque de Holanda sobre
o regime militar no Brasil.
São Luís – MA
2006
12

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO - UEMA
CENTRO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS – CECEN
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
CURSO DE HISTÓRIA
VANESSA PINHEIRO DE ANDRADE
“ALGUÉM VAI TER QUE ME OUVIR”:
Aplicação didática de músicas do cantor e compositor Chico Buarque de
Holanda sobre o regime militar no Brasil.
São Luís
2006
13

VANESSA PINHEIRO DE ANDRADE
“ALGUÉM VAI TER QUE ME OUVIR”:
Aplicação didática de músicas do cantor e compositor Chico Buarque de
Holanda sobre o regime militar no Brasil.
São Luís
2006
14
Monografia apresentada ao curso
de História da Universidade
Estadual do Maranhão, para
obtenção do grau de Licenciatura
em História.
Orientador: Prof.ª Mestre Júlia
Constança Pereira Camêlo.

VANESSA PINHEIRO DE ANDRADE
“ALGUÉM VAI TER QUE ME OUVIR”:
Aplicação didática de músicas do cantor e compositor Chico Buarque de
Holanda sobre o regime militar no Brasil.
Aprovada em ____ / ____ / ____
BANCA EXAMINADORA
15
Monografia apresentada ao curso
de História da Universidade
Estadual do Maranhão, para
obtenção do grau de Licenciatura
em História.
Prof.ª Mestre Júlia Constança Pereira Camêlo (Orientador)
Universidade estadual do Maranhão
Mestre em História
UNESP - Assis
Prof.° Mestre Marcelo Cheche
Universidade estadual do Maranhão
Mestre em História
UNESP - Assis
Prof.º Mestre Carlos Alberto Ximendes
Universidade estadual do Maranhão
Mestre em História
UNESP - Assis

16
“A incompreensão do presente
nasce fatalmente da ignorância do
passado”
Marc Bloch

17
À minha esplendorosa mãe, por
ser a luz da minha escuridão.

A G R A D E C I M E N T O S
A minha mãe, que em toda sua sabedoria e de forma
sublime, enxerga e me guia pelas incertezas de minha vida.
seguro.
Ao meu pai, sempre presente, companheiro, meu porto
A minha amada irmã Débora por sua pressa sufocante em
me ver além das expectativas e meu cunhado Davi por sua benevolência.
tia Liz, exemplo de pureza.
A minha tia Tânia por seu amor maternal e incondicional e
A minha orientadora, Júlia Constança, que me acolheu num
momento de abandono e incompreensão, dispensando sua generosidade
e paciência comigo e com este trabalho de conclusão do Curso de
História.
Ao professor Marcelo Cheche, que não deixa de ser pai
deste trabalho e a quem cultivo muito apreço e admiração.
A professora “Lourdinha”, simplesmente por ser
incomparável, insubstituível e inesquecível, inspiradora do amor
incondicional à História.
Aos demais professores do Curso de História que
contribuíram na minha aquisição de conhecimentos ao longo de minha
18

estadia no curso. Entre eles, os memoráveis: Paulo Rios, Beth, Allan, Lilá
e Henrique.
Aos amigos queridos, parceiros de minha vida, Carolina e
Klevison, pelo companheirismo de todas as horas, pelo amor dispensado,
pela fidelidade, incentivo, apoio, carinho. Obrigada por existirem em
minha vida.
meus percalços no curso.
A amiga Adriana, companheira fiel, única escudeira dos
Ao meu namorado Fernando, por me fazer centrar nas
coisas realmente importantes para minha vida. Te amo!
E a Deus, por me fazer ser.
19

RESUMO
Estudo dirigido sobre a utilização da música como mecanismo didático na
busca de diversificação e aperfeiçoamento do processo ensino-
aprendizagem, tendo como eixo temático a utilização de músicas do
cantor e compositor Chico Buarque de Holanda, elaboradas durante e
acerca do regime militar que assolou o Brasil, como recurso, enquanto
documento histórico.
Palavras-chaves: Música, Processo ensino-aprendizagem, Chico
Buarque, Regime Militar, Documento histórico.
20

ABSTRACT
Study directed on the use of music as didactic mechanism in the
diversification search and perfectioning of the process teach-learning,
having as thematic axle the use of musics of the singer and composer
Chico Buarque de Holanda, elaborated during and about the military
regimen that devastated Brazil, as resource, while historical document.
Key Words: Music, Process teach-learning, Chico Buarque, Military
Regimen, historical Document.
21

S U M Á R I O
p.
1 INTRODUÇÃO...................................................................................... 12
2 “INDA PAGO PRA VER / O JARDIM FLORESCER”: O incentivo à
utilização da música como mecanismo didático................................ 16
3 “ERA A DURA, NUMA MUITO ESCURA VIATURA”: Breve contexto
histórico sobre aspectos da Ditadura.................................................. 25
4 “NINGUÉM, NIMGUÉM VAI ME SEGURAR / NINGUÉM HÁ DE ME
FECHAR / AS PORTAS DO CORAÇÃO”: Sugestão de aplicação
didática das músicas de Chico Buarque, produzidas durante a
ditadura que assolou o Brasil, para alunos do ensino fundamental e
médio........................................................................................................35
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................. 52
ANEXOS.................................................................................................. 54
REFERÊNCIAS....................................................................................... 60
22

LISTA DE ANEXOS
ANEXO A – Foto 1.................................................................................. 55
ANEXO B – Foto 2 ................................................................................. 56
ANEXO C – Foto 3 e 4 ........................................................................... 57
ANEXO D – Foto 5 e 6 ........................................................................... 58
ANEXO E – Foto 7 ................................................................................. 59
23
p.

Andrade, Vanessa Pinheiro
“Alguém vai ter que me ouvir”: aplicação didática de
músicas do cantor e compositor Chico Buarque sobre o regime
militar / Vanessa Pinheiro de Andrade. – São Luís, 2006.
61 f.:il.
Monografia (Graduação em História) - Universidade Estadual do
Maranhão, 2006.
1. Música 2. Processo ensino-aprendizagem 3. Chico Buarque 4.
Regime militar 5. Documento Histórico. I. Título
CDU: 78.04:371.67
24

1 INTRODUÇÃO
Dotada de uma importância cultural e política singulares, a
música brasileira constitui-se num poderoso mecanismo de auto-
conhecimento, de interação sobre o “eu” nacional. E isso não é pouca
coisa num país acusado de não ter memória sobre si mesmo. O objetivo
deste trabalho não se remete ao estudo do período referente ao regime
militar em seus mínimos detalhes, mas na sugestão de uma abordagem
didática para a construção, por alunos do ensino fundamental e médio, de
uma concepção sobre o período adquirida não apenas pela recepção de
informações pré-fabricadas, mas pela observação, análise e conseqüente
formação de conhecimento autônomo e independente a partir da
observação de documentos históricos, que no caso deste trabalho,
resumem-se às músicas do cantor e compositor Francisco Buarque de
Holanda, elaboradas durante e acerca do regime militar que assolou o
Brasil nas décadas de 1960 a 1980.
A análise histórica, nas últimas décadas, ampliou-se de
maneira a permitir que houvesse a efetiva discussão sobre a História
Cultural, possibilitando um levantamento de possíveis perspectivas de
análise numa discussão exaustiva e difícil, embora estimulante, sobre as
25

elações entre práticas culturais e ação social. Assim, as músicas
elaboradas durante o Regime Militar ao qual o Brasil foi submetido e que
tiveram o regime como temática aparecem para somar e enriquecer o
corpo documental sobre o período. Elas expressam e consolidam de
maneira peculiar a sensibilidade que emerge de uma sociedade em
processo de industrialização e urbanização, bem como de vivência de um
regime autoritário.
Em convergência aos pressupostos explanados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997) que defendem a
utilização de outras fontes documentais, além da escrita, com o objetivo
de aperfeiçoar métodos de interpretação que abrangem os vários
registros produzidos, entre eles, especialmente no caso deste trabalho, a
comunicação sonora, o nosso recorte será analisar as canções de Chico
Buarque de Holanda numa perspectiva didática, ou seja, compreender a
gestação de manifestações políticas dentro das representações culturais
no período que abrange a ditadura brasileira para entendermos aquela
sociedade. Canções estas que abordam os anseios da esquerda
organizada diante das insatisfações políticas do momento, as reações
populares ao golpe. Abre-se aí um campo fértil às relações
interdisciplinares que articulam os conhecimentos de História com a
Música.
26

Não pretendemos no trabalho perder de vista os
movimentos antagônicos às reações populares, pois a partir dos fins da
década de 60 sucede-se uma das repressões políticas mais atuantes,
acirradas e violentas, revelada em nosso documento: a música. Nessa
perspectiva o trabalho com a música no contexto deste período histórico
facilitará a compreensão dos alunos, pois é raro encontrar uma pessoa
que não se sensibilize com o som. Acreditamos no valor que o som
organizado por nós, seres humanos, pode alcançar: a transmissão do
saber às novas gerações. Propomos desta forma oferecer uma
contribuição aos que exercem o ofício de ensinar ou transmitir a outra
pessoa algum saber, conhecimento ou informação, instrumentos que
tornem os seus trabalhos mais agradáveis, produtivos e eficientes na
medida em que a música associada à disciplina auxilie a assimilação dos
aprendizes, pois há uma abertura de um novo canal de comunicação
entre quem ensina e quem aprende, que não é somente o verbal. Com a
música, é possível despertar e desenvolver nos alunos sensibilidades
mais aguçadas nas observações de questões próprias da disciplina.
Assim, acreditamos que a música abordada numa
perspectiva didática não só facilitará o aprendizado, como também
ajudará a superar aspectos negativos da educação brasileira, configurado
nos altos índices de repetência, evasão escolar, baixa freqüência, além, é
claro, de possibilitar a criação de um ambiente mais agradável e
27

estimulante à interação do aluno no conhecimento e identificação da
disciplina História.
Para tanto, o trabalho divide-se em três momentos. O
primeiro, com o título: “INDA PAGO PRA VER / O JARDIM FLORESCER”:
O incentivo à utilização da música como mecanismo didático; trata de
perspectivas metodológicas relacionadas à possibilidade (e seu estímulo)
da utilização de múltiplos recursos no processo ensino-aprendizagem,
que no caso deste trabalho se reduz à música nas aulas de História.
Neste capítulo busco embasar minha sugestão em práticas autorizadas e
estimuladas pelos PCNs, em consonância com as prerrogativas atuais da
História que autorizam a leitura do cotidiano.
O segundo momento, com o título: “ERA A DURA, NUMA
MUITO ESCURA VIATURA”: Breve contexto histórico sobre aspectos da
Ditadura; trata, como já mencionado, de uma breve exposição do contexto
histórico relacionado ao Regime Militar no Brasil sob a óptica da classe
média intelectualizada na qual se inseria Chico Buarque de Holanda e sua
relação com este contexto, localizando o compositor no tempo histórico
para, assim, poder imprimir o significado de suas canções a este trabalho.
Por fim, o terceiro momento, com o titulo: “NINGUÉM,
NINGUÉM VAI ME SEGURAR / NINGUÉM HÁ DE ME FECHAR / AS
PORTAS DO CORAÇÃO”: Sugestão de aplicação didática das músicas
28

de Chico Buarque, produzidas durante a ditadura que assolou o Brasil,
para alunos do ensino fundamental e médio; sugere uma metodologia
para a utilização das músicas do cantor e compositor Chico Buarque de
Holanda, produzidas durante e acerca do regime militar, como recurso
didático e fonte histórica que é, na busca de dinamicidade às aulas de
História para alunos do ensino fundamental e médio.
As músicas escolhidas para a utilização deste trabalho,
entre as diversas músicas de Chico Buarque que podem aplicar-se à
sugestão deste trabalho, foram colhidas do livro “Chico Buarque de
Holanda: literatura comentada” de Adélia Bezerra de Meneses e
encontram-se à disposição também no CD “Chico: O Político”.
Este trabalho, por sua vez, não tem a pretensão de
determinar uma aplicação didática da música na disciplina História, mas
sugerir a sua aplicação na busca de melhores desempenhos no processo
ensino-aprendizagem através da utilização dessa alegoria.
2 “INDA PAGO PRA VER / O JARDIM FLORESCER”: O incentivo à
utilização da música como mecanismo didático
29

A Nova História emergiu na atividade historiográfica com
novas perspectivas à busca do conhecimento histórico abordando novos
problemas, e novos objetos que acabaram por levar à reflexão do próprio
contexto da história modificando, acrescentando e redefinindo a
percepção tradicional (LE GOFF, NORA, 1976).
A historiografia tradicional, em todas as suas vertentes:
positivismo, estruturalismo, marxismo ortodoxo ou historicismo; passou a
sofrer grandes contestações.
Nas últimas décadas, principalmente a partir dos anos de
1980, os conhecimentos escolares, no Brasil, passaram a ser
questionados e redefinidos por reformas curriculares. No campo da
história essas se apresentaram através do debate entre diversas
tendências historiográficas voltadas para a abordagem de novas
problemáticas e temáticas de estudo, atreladas às questões da história
social, cultural e do cotidiano, sugerindo mecanismos de revisão ao
formalismo da abordagem histórica tradicional.
30
A apresentação do processo histórico como seriação dos
acontecimentos num eixo espaço-temporal
europocêntrico, seguindo um processo evolutivo e
seqüência de etapas que cumpriam uma trajetória
obrigatória, foi denunciada como redutora da capacidade
do aluno, como sujeito comum, de se sentir parte
integrante e agente de uma história que desconsiderava
sua vivência, e era apresentado como produto pronto e

acabado. (PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS / Ensino Fundamental, 1997, p. 28)
Incorporando orientações mais relativistas às análises,
através também de novas perspectivas pedagógicas que passaram a
difundir estudos sobre processos de ensino e aprendizagem em que o
aluno é considerado como participante ativo no processo de construção
do conhecimento, busca-se modernamente, com a ajuda da chamada
Nova História, inspirada na e continuadora da Escola dos Annales,
direcionar o conhecimento histórico à observação dos sujeitos com seus
objetos de conhecimento, o que lhe renderá um posicionamento, através
do questionamento sobre as formas de existência humana, promovendo
uma redefinição no mundo em que vivem.
Apesar de não ser espelho fiel de uma realidade e sim uma
representação de partes e momentos particulares dela, o documento
desperta o interesse e a atenção em sala de aula, uma vez que derruba a
barreira do “discurso competente” em que estudar História parte da
premissa de um saber acabado e pronto, como uma verdade absoluta e
irrefutável trazida pelo professor ou livro didático ao aluno, cabendo a
esse absorvê-lo passivamente. O aluno, assim como o próprio professor,
uma vez que terá que buscar através de pesquisa prévia as fontes a
serem apresentadas à sala de aula, passa a sentir-se parte integrante da
construção do conhecimento já que, através do contato, é levado a
31

analisar, questionar e elaborar suas conclusões a respeito do material
estudado.
O trabalho com documentos leva à percepção de que ele
fala e que o faz tanto melhor conforme as perguntas que se lhe colocam,
respondendo a diferentes indagações conforme as intenções do
pesquisador.
Em consonância com o disposto, os PCNs colocam:
32
Valorizar trabalhos de leitura crítica significa optar por
aprendizagens qualitativas e não simplesmente
quantitativas que visam, por exemplo, apenas o acesso
a informações históricas de caráter cumulativo. É
importante que o professor considere que tanto as
informações mais explícitas nas obras quanto aquelas
obtidas por leitura crítica contribuem para a ampliação
do repertório cultural e histórico de seus alunos. O modo
como os alunos identificam e reconstroem as questões
pertinentes à disciplina da história, como de fato, sujeito
e tempo histórico, serão também fundamentais para que
possam compreender, de modo cada vez mais
complexo, as relações entre os homens, as suas ações
e as suas produções. (PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS / Ensino Fundamental, 1997, p. 83)
Nesta perspectiva, tem-se a intenção de junção do processo
de aprendizagem ao de construção do conhecimento, e tal processo
requer pesquisa, rompem-se as obviedades comuns, pertinentes aos
métodos de ensino passados, instaurando-se níveis de aprofundamento
racional da consciência.

33
Sistematicamente o processo de aprendizagem
confunde-se com a iniciação à investigação, deslocando
o problema da integração ensino-pesquisa para todos os
níveis de conhecimento, mesmo o mais elementar. A
pesquisa é assim entendida como caminho privilegiado
para a construção de autênticos sujeitos do
conhecimento que se propõem a construir sua leitura de
mundo. (KNAUSS, 2001, p. 29)
O período contemporâneo vem fabricando importantes
informações sobre si mesmo através das estatísticas, materiais
jornalísticos, editoriais e documentos audiovisuais, o que vem
possibilitando novas perspectivas para a pesquisa e o ensino de História.
Dessa forma:
Em relação às fontes (...), os estudos de História
Contemporânea não apenas contribuíram com novos
objetos e problemas, mas, sobretudo com novos
documentos primários. As fontes audiovisuais (cinema,
fotografia), sonoras (fonogramas musicais, registros
radiofônicos) e orais (depoimentos vivos) se juntam às
tradicionais e cultuadas fontes escritas, acrescidas, por
sua vez, do vasto material produzido pela imprensa
diária. (NAPOLITANO, 2003, p.170)
Assim, partindo da premissa de que o conhecimento
histórico é algo construído a partir de um procedimento metodológico, ou
seja, uma constante construção, a música surge como objeto de estudo,
passível de observação histórica, possibilitando novas e interessantes
interpretações, uma vez que o trabalho com fontes variadas é sempre
indispensável, pois o entendimento de uma realidade acontece a partir da

análise das diversas vertentes sociais e não apenas de um documento
isolado. O documento sonoro constitui-se, desta forma, em mais uma
dessas fontes, enriquecendo e multiplicando as possibilidades de
interpretação sobre o tema.
A música está presente em situações da vida humana,
sendo, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como
a formação de hábitos, atitudes e comportamentos, num exercício
sensível e expressivo que também oferece condições para o
desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de
elaboração de conceitos.
34
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos,
estéticos e cognitivos, assim como a promoção de
interação e comunicação social, conferem caráter
significativo à linguagem musical. É uma das formas
importantes de expressão humana, o que por si só
justifica sua presença no contexto da educação (...).
(REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL, 1998, p.45)
Sem fugir à característica de incitar sentimentos e emoções,
como todas as outras representações artísticas, a música proporciona a
aproximação dos sentimentos de forma momentânea por indivíduos que
não tem necessariamente algum tipo de ligação ou vínculo. Assim,
tomada como objeto de estudo, abre um campo de possibilidades,
potencialidades e limites para os historiadores, uma vez que, instituída de
um caráter cultural, não se desvincula de seu viés social, apresentando-

se, pois como potencial subsídio à investigação de assuntos relacionados
ao seu contexto e sua relação à atualidade (FURTADO, 1997).
As fontes sonoras no ensino de História vem sendo
utilizadas não mais como prática esporádica e aleatória de um ou outro
professor, mas como sugestão nos próprios documentos da política
educacional oficial, como explícito nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) quando dispõe:
35
Na transposição do conhecimento histórico (...) é de
fundamental importância o desenvolvimento de
competências ligadas à leitura, análise, contextualização
e interpretação de diversas fontes e testemunhos das
épocas passadas – e também do presente. (...) Abre-se
aí um campo fértil às relações interdisciplinares,
articulando os conhecimentos de História com aqueles
referentes à Língua Portuguesa, à Literatura, à Música e
a todas as Artes, em geral. (PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS / Ensino Médio, 1999, p.
301)
Contudo, apesar dos esforços do MEC para nortear a
revisão do livro didático em várias áreas, direcionando a elaboração de
materiais articulados a uma série de elementos, além dos capítulos de
conteúdo e de atividades, com a adição de ilustrações ao texto explicativo
e às legendas, conceitos e valores atitudinais diante do conteúdo, janelas
de textos complementares ao texto principal, aspectos metodológicos que
permitam ao estudante entender como aqueles conteúdos expostos no
livro foram gerados pela historiografia, fontes primárias e secundárias de
várias origens; poucos livros trazem elementos para-textuais que

contenham registros sonoros, partindo da iniciativa dos professores o
interesse em pesquisar e incluir em suas aulas e projetos didáticos
documentos sonoros.
Assim:
36
... grande parte dos sistemas educacionais das
sociedades modernas, entre os quais incluo a maioria
dos sistemas educacionais vigentes no Brasil, têm
esquecido sua aplicação na prática de ensino e, ainda
que haja a manutenção ou o resgate heróico de tal
prática por parte de alguns poucos professores isolados,
muitos fazem-no de maneira inadequada, isto é,
apreciam e sabem valorizar a música como ela merece,
mais muitas vezes enfrentam a falta de conhecimento
mais detalhado a respeito dessa arte. (FERREIRA,
2002, p.10)
A falta de conhecimentos mais detalhados sobre uma
abordagem didática com o instrumento sonoro leva os profissionais,
enquanto professores e pesquisadores, ao impasse de ver-se impelido a
optar pela observação de apenas um parâmetro da música. No caso das
aulas de História acaba-se priorizando, devido principalmente à maior
proximidade da disciplina à linguagem escrita, a “letra”. Contudo, essa
prática acaba por minimizar a mensagem da canção uma vez que
ignorando aspectos como o arranjo, a melodia, o ritmo e o gênero, o
sentido da música fica comprometido, pois esses elementos, muitas
vezes, são responsáveis por complementar a mensagem verbal
(NAPOLITANO 2002).

Com a música, observada a partir de seus parâmetros
poéticos e musicais, é possível despertar e desenvolver nos alunos
sensibilidades mais aguçadas nas observações de questões próprias da
disciplina. Esse aguçamento da observação e da análise do aprendiz
revela-se imprescindível na sociedade moderna e pós-moderna da
imagem, do fantástico, do passageiro, já que garante a participação do
aluno na análise do documento. A música torna-se um instrumento que
medeia a diversidade dos saberes existentes, possibilitando ao aluno
diagnostica-los e desenvolver suas capacidades e habilidades cognitivas,
sentindo-se estimulados.
na Sala de Aula”:
Como dispõe FERREIRA em sua obra “Como Usar a Música
37
Muitas vezes é mais eficaz perpetuar um pensamento
transmitindo-o verbalmente pelo canto que pela escrita
no papel, no papiro, no pergaminho ou na pedra – a
história da humanidade prova isso. (...) A música, o som
ordenado, assim como é uma linguagem universal
também é uma linguagem por meio da qual uma idéia é
mais bem difundida ao longo dos tempos (...) Essa é a
transmissão verbal-oral-cantada do conhecimento.
(FERREIRA, 2002, p.9)
Além da música proporcionar o desenvolvimento cognitivo
de forma mais atraente e envolvente, será ela responsável, devido
principalmente ao exercício da análise, pela formação de indivíduos mais

críticos e independentes quanto às opiniões acerca não apenas do
conteúdo que foi apresentado, mas a respeito do mundo, da realidade, do
contexto que os cercam. Atende-se assim um outro preceito educacional
que vai além da transmissão do conhecimento, a formação de cidadãos.
3 “ERA A DURA, NUMA MUITO ESCURA VIATURA”: Breve contexto
histórico sobre alguns aspectos da Ditadura
O movimento instaurado no dia 31 de março de 1964 que se
propunha, aparentemente, a livrar o país da corrupção e do comunismo e
restaurar a democracia iniciou sua atuação através dos chamados Atos
Institucionais (AI).
O poder real da nação foi deslocado para a esfera militar,
em que, num clima de conspiração, deflagrou-se um processo que viria a
amputar as liberdades democráticas da Constituição de 1946.
Iniciou-se, assim, a implantação de uma ditadura que
alcançaria sua plenitude com a promulgação do Ato Institucional n° 5, o
AI–5, decretado em 1968.
38

Parcialmente institucionalizada, a ordem autoritária imposta
pelo regime caracterizou-se por regras cambiantes, tendo as divisas entre
o proibido e o permitido uma fronteira pouco definida. Instituições e
liturgias próprias do sistema democrático mantiveram-se distorcidas com
o objetivo de aumentar o campo de ação do Poder Executivo e cercear o
Congresso.
39
Ao se instalar no poder, em 9 de abril, os militares
obrigaram a história política brasileira a dar uma
reviravolta: com efeito, desmoronava a primeira
experiência democrática que o país vinha construindo,
aos trancos e barrancos, ao longo de dezoito anos. O
golpe iria também mudar radicalmente a vida daqueles
brasileiros que não viam motivos para comemorar a
derrocada de um governo civil eleito, o qual, mal ou bem
tentava implantar reformas em benefício do povo. Eles
acabariam se opondo de distintas maneiras a um regime
militar apoiado pelos estratos mais conservadores da
sociedade. (ALMEIDA, WEIS, 1998, p.323)
Dotados de poderes excepcionais legados pelos AIs, os
militares desencadearam um processo de perseguições aos adversários
do regime, envolvendo prisões e torturas. Sofreram incansáveis investidas
setores como os políticos liberais do Movimento Democrático Brasileiro
(MDB), a igreja (desde a alta hierarquia até as pastorais e as
comunidades de base), as oposições sindicais e populares de modo geral
e a classe média intelectualizada, constituída por estudantes
politicamente ativos, professores universitários, profissionais liberais,
artistas, jornalistas, publicitários, etc, na qual desponta, dentre tantos,

Francisco Buarque de Holanda, o Chico Buarque (ALMEIDA, WEIS,
1998).
O SNI, Serviço Nacional de Informações, surge neste
contexto, como mecanismo de importância imprescindível para a
fiscalização das atividades realizadas pelos cidadãos, tendo como
objetivo primário recolher e analisar informações pertinentes à Segurança
Nacional, à contra-informação e à informação sobre questões de
subversão interna, transformando-se, na prática, em um órgão dotado de
quase tanto poder quanto o poder Executivo, atuando independentemente
contra os supostos opositores do regime. Outro mecanismo de intensa
importância para esta conjuntura foi o DOI-CODI, Destacamento de
Operações e Informações e do Centro de Operações de Defesa Interna,
criado em 1969, constituindo-se no mais importante pólo de tortura da
ditadura (FAUSTO, 2002).
A violência constante nas intervenções militares fez crescer
a indignação das pessoas, criando condições para mobilizações
populares amplas que reuniam estudantes, setores representativos das
igrejas e a classe média, tendo como marco desse processo na luta pela
democratização a chamada Passeata dos 100 Mil, realizada em junho de
1968.
40

A classe média intelectualizada teve participação ativa no
contexto da oposição. Destarte, promover a oposição podia significar
problemas diferenciados num regime em que as dimensões entre o
público e o privado são mais incertas e movediças em comparação às
democracias, deste modo:
41
..., embora o autoritarismo procure restringir a
participação política autônoma e promova a
desmobilização, a resistência ao regime inevitavelmente
arrasta a política para dentro da órbita privada. Primeiro,
porque parte ponderável da atividade política é trama
clandestina que deve ser ocultada dos órgãos
repressivos. Segundo, porque, reprimida, a atividade
política produz conseqüências diretas sobre o dia-a-dia.
Pode implicar a perda de emprego; mudança de casa;
afastamento da família, dos amigos e parceiros, e, ainda,
prisão, exílio, morte. Um traço peculiar do regime
imposto em 1964 gerou efeitos também peculiares para
a vida de seus opositores. (ALMEIDA, WEIS, 1998,
p.327)
O engajamento e envolvimento dos indivíduos no
movimento de resistência ao regime militar aconteceram de maneiras
diferentes:
..., as formas de participação e o grau de envolvimento
na atividade de resistência variavam desde ações
espontâneas e ocasionais de solidariedade a um
perseguido pela repressão até o engajamento em tempo
integral na militância clandestina dos grupos armados.
Entre esses dois extremos, ser de oposição incluía
assinar manifestos, participar de assembléias e
manifestações públicas, dar conferências, escrever
artigos, criar músicas, romances, filmes ou peças de
teatro; emprestar a casa para reuniões políticas, guardar
ou distribuir panfletos de organizações ilegais, abrigar
um militante de passagem; fazer chegar à imprensa

42
denúncias de tortura, participar de centros acadêmicos
ou associações profissionais, e assim por
diante.(ALMEIDA, WEIS, 1998, p.327)
Devido ao perfil do regime autoritarista, qualquer ato
relacionado à oposição direcionava a riscos pessoais impossíveis de
serem analisados de antemão o que gerou um constante sentimento de
insegurança e medo cotidiano à vida dos oposicionistas. Assim, aos
membros da oposição intelectualizada restava testar cotidianamente os
limites da ação permitida através da confecção das colunas de jornais,
das composições, canções, encenações, protestos públicos.
Como já citado, a oposição ao autoritarismo pela classe
média ocorreu de diferentes formas, com intensidades variadas e diversos
graus de envolvimento. Assim, deve-se levar em conta sua inconstância,
numa história que se prolongou por mais de vinte anos e que igualmente
se caracterizou pela instabilidade de uma ditadura por vezes mais dura e
outra mais branda. Durante esse período, alguns tomaram posição contra
a intervenção militar desde sua instauração e assim permaneceram,
outros mudaram de lado com o passar do tempo, uns fizeram oposição
dentro dos partidos legais, outros nas organizações profissionais e nos
grupos de convivência, configurando um contexto deveras diversificado
onde a intensidade do envolvimento com o movimento era relativa
(ALMEIDA, WEIS, 1998) .

Os representantes da classe média intelectualizada que
fizeram parte da resistência em tempo integral somaram apenas uma
minoria. Nesses casos, a vida privada das pessoas subvertia-se aos
imperativos da luta organizada, fazer parte da oposição significava,
muitas vezes, desenvolver formas de fazer com que a atuação política
fosse compatível com a vida cotidiana. Por várias vezes trabalho e política
se confundiam como na advocacia, nas produções artísticas e culturais,
no jornalismo.
A repressão e a censura impostas pelo regime
consolidaram-se de forma expressiva contra a produção artística e
cultural do país onde muitas vezes o objetivo primordial era calar mais do
que a obra, o autor. O cerceamento da atividade artística e do prestígio
público dos artistas foi proporcional à sua importância e disseminação
como instrumento de crítica ao autoritarismo e expressão de idéias
libertárias.
43
A censura abateu-se duramente sobre músicos e
compositores de oposição. Não surpreende: a canção
popular, pelo lugar que ocupa na indústria cultural e na
cultura da juventude, foi o mais amplo canal de denúncia
do autoritarismo no Brasil. E nenhuma outra criação
artística simbolizou com tanto vigor a oposição ao
regime, nem tão explicitamente convocou à sua
derrubada – pelo menos até o ‘Hino nacional’ cantado
por Fafá de Belém nos comícios pelas Diretas já, em
1984 – quanto ‘Para não dizer que não falei de flores’, de
Geraldo Vandré, que horrorizou os militares para todo o
sempre pelos seus versos explícitos sobre o que se

44
ensinava nos quartéis (‘morrer pela pátria/ e viver sem
razão’). (ALMEIDA, WEIS, 1998, p.345)
O engajamento, a linguagem cifrada, o teor de defesa do
regime democrático moldavam a produção de uma parcela relevante de
artistas ante ao regime instaurado, numa postura pertinente que buscava
driblar as rédeas da censura. Assim, a repressão do regime militar,
principalmente após o AI-5, apesar de todas as adversidades que causou
no cenário musical do país, acabou sendo a responsável pela gênese de
uma “frente ampla” musical, componente do complexo e diversificado
movimento de resistência cultural à ditadura.
É nesse contexto que Chico Buarque de Holanda inicia o
posicionamento que o tornou protagonista de uma das mais longas e
acidentadas histórias de atrito com a ditadura e a censura. Os
movimentos populares da década de 60, minados de fermentações
ideológicas e políticas, encontram um “Chico universitário” e, nesse
momento “conscientização” era a palavra de ordem nestes ambientes em
que a convivência entre os alunos e destes com os professores
configurava-se em válvula para o crescimento do ativismo estudantil e sua
significativa presença social. Assim, a produção inaugural do compositor
caracteriza-se por um inegável comprometimento com o social.
Importa na obra de Chico, recuperar os elementos da
biografia de uma geração, apontando o paralelo de
evolução política / evolução poética. Em outras palavras:

45
descobrir aí uma poesia que conta a história do seu
tempo, ao contar a história do homem. Pede-se ver aqui
em que medida uma biografia individual pode ser
reveladora de uma crônica social. (MENESES, 2000, p.
18)
Contudo, é válido ressaltar que Chico, apesar de toda sua
produção reveladora do contexto social da época, nunca se configurou
adepto a doutrinas específicas ou esteve relacionada à militância
partidária (AZEVEDO, 2004). O próprio Chico Buarque não se considera
um manifestante ativo, apesar de ser configurado como ícone do
movimento intelectual de resistência pacífica ao regime militar, acredita-se
apenas como um cantor que expõe seu cotidiano, seus desejos e
aspirações. Como ressalta Adélia Bezerra de Meneses:
Não se pode dizer que Chico Buarque seja um “cantor
de protesto” propriamente dito. Ele próprio, em entrevista
à imprensa, se recusa essa “pecha”: “[...] sou um cantor
do cotidiano. Um cantor de resmungo. E uma pessoa de
protesto”. No entanto, algumas de suas composições
cumpriram historicamente o papel de canção de
protesto, ou melhor, foram como tal utilizadas. [...]
Talvez, no caso de Chico, melhor do que se falar em
“canções de protesto”, seja falar em canções de
repressão. Algumas delas dizem mais a respeito da
época em que surgiram do que muitos livros sobre o
assunto. Não que elas pretendam ser o registro
fotográfico dessa época, ou que representem (como de
fato o são) um documento histórico: mas por que nelas,
introjetado, está o “clima” do seu tempo. (MENESES,
2000, p. 70)
Em 1966 Chico teve seu primeiro embate com a censura
devido à música “Tamandaré” 1 conter frases consideradas ofensivas ao
patrono da Marinha e em 1968, dias após a decretação do Ato
1 Incluída no repertório do show “Meu refrão”, em parceria com o grupo MPB–4 e Odete Lara,
Tamandaré foi proibida após seis meses em cartaz, devido conter trechos como: “ Seu Marquês,
seu Almirante / Do semblante meio contrariado / Que fazes parado / No meio dessa nota de um
cruzeiro rasgado” e “Cadê teu valor / Meu caro almirante / O tempo inconstante roubou”.

Institucional n° 5, foi detido em sua própria casa e levado ao Ministério do
Exército para prestar depoimento sobre a sua participação na passeata
dos cem mil e sobre as cenas exibidas na peça Roda Viva, consideradas
subversivas. Chico passou a ser então constantemente intimado a prestar
informações. Esta realidade gerou o seguinte depoimento:
46
Eu me sinto um indivíduo vigiado e por isso mesmo
marginal. Não é que me tratem mal, mas é uma rotina à
qual nunca vou me acostumar, mas que já assimilei
como sendo parte integrante de minha vida, desde que
resolvi viver neste país, que é o único que tenho. Então,
isso perturba minha vida particular e minha atividade de
criação [...] O resultado é um medo, exagerado até, de
todos os lados... (HOLANDA apud ALMEIDA, WEIS,
1998, p.347)
Neste período, ainda está submerso em composições
impregnadas de um lirismo nostálgico, característica dominante de sua
obra na década de 1960, o que o afastava das canções de protesto, numa
atitude de distanciamento, forma de resistência à modernização
conservadora pós-64, que só será quebrada com o advento do AI-5 em
1968, quando compõe “Sabiá”, no qual expõe de maneira pertinente o
problema da pátria, e se considera num exílio virtual, imaginário, uma vez
envolto pela realidade de amputação das liberdades individuais.
Com a vida já monitorada pelo regime, em 1969 deixa o
Brasil, inicialmente para apresentar-se numa Feira na França e por
orientação de amigos, parte para um auto-exílio na Itália.

No ano de 1970 volta-se para o protesto político com
“Apesar de Você”, uma resposta crítica ao regime ditatorial no qual o país
ainda estava imerso. Surpreendentemente, a música passou incólume
pela censura prévia e se tornaria uma espécie de hino de resistência à
ditadura. É a partir desse momento que suas músicas se tornam mais
hostis e reivindicatórias.
As canções de protesto, durante a época aguda da
repressão, refletem em Chico Buarque a confluência de uma vertente
utópica e outra crítica configurando-se como documento fiel de seu
tempo. Assim, “Apesar de você” (1970), “Deus lhe Pague” (1971),
“Quando o Carnaval Chegar” (1972) e “Cálice” (1973), em parceria com
Gilberto Gil despontam – só para falar das mais significativas – num
período em que a repressão e a censura encontram-se em sua vertente
mais terrível.
Neste momento Chico passa a retratar o tempo, em suas
canções, não mais como mítico e sim como algo que carrega em seu bojo
a virtualidade da transformação, passando a encará-lo como um “por vir”
que não se confunde mais com o saudosismo de um passado a ser
recuperado, mas um futuro a ser construído, concebendo a noção de que
47

o homem faz parte da história, estando os valores históricos imersos no
tempo, uma vez que são acontecimentos históricos.
A repressão torna-se elemento estrutural das canções do
compositor, e estas, por sua vez, passam a revelar a proposta de
mudança do presente, entendida numa dimensão histórica e, portanto,
irreversível. Assim estabelece-se o duro confronto entre Chico e a
censura, um jogo desgastante entre o compositor e o censor numa
enumeração de confrontos longos e cansativos.
4 “NINGUÉM, NINGUÉM VAI ME SEGURAR / NINGUÉM HÁ DE ME
FECHAR / AS PORTAS DO CORAÇÃO”: Sugestão de aplicação
didática das músicas de Chico Buarque, produzidas durante e acerca
da ditadura que assolou o Brasil, para alunos do ensino fundamental
e médio
O Brasil, grande usina sonora do planeta, constituiu-se num
cenário privilegiado não apenas para se ouvir música, mas também para
pensá-la. A história sociocultural do país reserva à música, principalmente
à Música Popular, devido seu caráter de mediação, fusão, encontro de
etnias, classes, regiões e, no que se refere a este trabalho, reivindicações
e protestos, um lugar de destaque (NAPOLITANO, 2002).
48

A história do país no século XX deixa-se transparecer na
música como veículo ativo dos nossos dilemas nacionais e utopias
sociais. Utilizou-se de seu caráter reivindicativo, contestador e
denunciador como mecanismo do processo de luta estética e ideológica.
As aspirações contemporâneas por novos objetos e fontes
propiciaram à música tornar-se fonte de estudos, entre outros, históricos,
que possibilitam a ampliação do leque de conhecimentos sobre a história
social, cultural e política do país que, no caso deste trabalho, remete-se
ao período que engloba a ditadura. Partindo do pressuposto de que a
música, como qualquer outra manifestação artístico-cultural, deve ser
entendida dentro de sua época e da cena histórica em que está inserida,
uma vez que é produto de uma mediação da experiência histórica
subjetiva com as estruturas objetivas da esfera socioeconômica
potencializa-se enquanto fonte e até mesmo documento para formas
teórico-metodológicas e historiográficas que vêem, a algumas décadas,
se manifestando, melhor seria dizer: florescendo, no processo didático.
Em consonância com NAPOLITANO, que logo em suas
linhas iniciais da obra “História e música: história cultural da música
popular” coloca:
49
Mas além de ser veículo para uma boa idéia, a canção
(e a música popular como um todo) também ajuda a

50
pensar a sociedade e a história. A música não é apenas
“boa para ouvir”, mas também é “boa para pensar”.
(NAPOLITANO, 2002, p. 11)
A década de 60, que consagra a música, principalmente a
MPB como objeto de reflexão acadêmica, proporciona a criação de um
campo documental fértil a respeito do posicionamento dos artistas no que
se refere à ditadura instaurada no período, uma vez que a essência das
obras musicais advém de convenções socioculturais, da exposição do
autor ao meio em que se inseria, ultrapassando o viés do intrínseco.
Neste contexto, a exposição e análise de obras (produzidas
no bojo da Ditadura Militar que assolou o país) do cantor e compositor
Chico Buarque de Holanda, numa perspectiva didática para o ensino
fundamental e médio configura a possibilidade de se pensar numa
abordagem interessante, atrativa e envolvente ao processo ensino-
aprendizagem e conseqüentemente a construção do conhecimento do
aluno, uma vez que manuseando músicas, que por sua simples condição
de proporcionadora de divertimento já denotariam um clima bem mais
ameno à enfadonha relação professor-doador x aluno-receptor, estarão
também a desfrutar de um documento histórico, relato proveniente da
participação do autor no que concerne a conjuntura histórica do período
estudado. Essa conjuntura operacional proporcionará ao aluno a
possibilidade de construir pelo menos parte de sua opinião sobre a época
abordada.

Para tanto, a exposição deve acontecer subsidiada por
prerrogativas que norteiem o processo de recepção do material
apresentado, para que o aluno possa montar de forma lógica e coerente,
através de suas análises, suas conclusões obtidas a partir de sua
percepção da obra.
Diversas são as formas que esta alegoria, a música, pode
ser apresentada ao aluno, contudo acredito que a mais frutífera remete-se
à apresentação da música a ser analisada sendo tocada para que o aluno
tenha um contato inicial e se familiarize com o objeto. Depois a letra lhe
seria apresentada para que ele pudesse a conhecer. Neste momento é
essencial a articulação entre o texto e o contexto histórico na qual está
inserida para que a análise posterior não corra o risco de ser reduzida, o
que reduziria a própria importância do objeto analisado. Buscar-se-á
então direcionar o aluno a, da mesma forma que um pesquisador, mapear
as camadas de sentido embutidas na obra, bem como suas formas de
interação da sociedade e na história. Para tanto, seria apropriado
conduzir o aluno a perceber e determinar quais seriam as reais intenções
do autor na letra apresentada, como essas intenções se manifestam,
leva-los a perceberem os detalhes e o que eles revelam.
51

Músicas como “Cordão”, “Bom Conselho”, “O que Será”,
“Cálice”, “Apesar de Você”, “Acorda Amor”, “Quando o Carnaval Chegar”
e tantas outras sustentam a possibilidade deste trabalho. Algumas delas
demonstram e refletem mais a respeito da época em que surgiram do que
alguns dos livros sobre o assunto. O sentimento de resistência e protesto
traduz-se, por exemplo, em “Cordão”:
Ninguém, ninguém vai me segurar
Ninguém há de me fechar
As portas do coração
Ninguém, ninguém vai me sujeitar
A trancar no peito a minha paixão
Eu não, eu não vou desesperar
Eu não vou renunciar, fugir
Ninguém, ninguém vai me acorrentar
Enquanto eu puder cantar
Enquanto eu puder sorrir
Ninguém, ninguém vai me ver sofrer
Ninguém vai me surpreender na noite da solidão
Pois quem tiver nada pra perder
Vai formar comigo um imenso cordão
E então quero ver o vendaval
Quero ver o carnaval sair
Ninguém, ninguém vai me acorrentar
Enquanto eu puder cantar
Enquanto eu puder sorrir
Enquanto eu puder cantar
Alguém vai ter que me ouvir
Enquanto eu puder cantar
Enquanto eu puder seguir
Enquanto eu puder cantar
Enquanto eu puder sorrir
Enquanto eu puder cantar
Enquanto eu puder.
(MENEZES, 1980, p. 29)
O aluno terá a possibilidade de indagar-se sobre quem
compõe esse cordão, quem são esses que mais nada tem a perder:
52

Pois quem tiver nada pra perder
Vai formar comigo um imenso cordão
E então quero ver o vendaval
Quero ver o carnaval sair
Poderá o aluno, concluir que o que resta a esses que nada
mais tem a perder, segundo a mensagem da música, são suas
convicções e aspirações e esse perfil lhe dá um caráter crítico e
reivindicativo, em que se recusa o atual na espera de uma realidade
renovada, sentimento explicitado quando coloca:
Ninguém, ninguém vai me segurar
Ninguém há de me fechar
As portas do coração
Ninguém, ninguém vai me sujeitar
A trancar no peito a minha paixão
Eu não, eu não vou desesperar
Eu não vou renunciar, fugir
Ninguém, ninguém vai me acorrentar
Enquanto eu puder cantar
Enquanto eu puder sorrir
[...]
Alguém vai ter que me ouvir
Poderá notar que esta música alerta para a força e a
grandeza das convicções, que a muitos, depois de tolhidas todas as suas
forças, foi o que restou. Neste contexto, o aluno poderá indagar-se sobre
a amplitude da intervenção dos militares na vida das pessoas, como suas
liberdades eram violadas.
Ninguém, ninguém vai me sujeitar
A trancar no peito a minha paixão
53

[...]
Eu não vou renunciar, fugir
Ninguém, ninguém vai me acorrentar
[...]
Ninguém vai me surpreender na noite da solidão
A imaginação configura-se no limite para as possibilidades
de apresentação das músicas aos alunos. No caso da música “Cordão” o
professor poderá, entre outras abordagens à sua escolha, fazer uma
explanação sobre o conteúdo trabalhado e apresentar a música num
segundo momento. Deste modo, dotado de prévias informações
fornecidas pelo professor, o aluno será orientado a interpretar a música
em consonância com os dados que lhe foram fornecidos.
“Acorda, Amor” reflete uma estrutura conjuntural da
sociedade da época em que o cidadão comum prefere ser abordado por
um ladrão à polícia:
Acorda, amor
Eu tive um pesadelo agora
Sonhei que tinha gente lá fora
Batendo o portão
Que aflição
Era a dura
Numa muito escura viatura
Minha nossa, santa criatura
Chame, chame, chame lá, chame o ladrão
Chame o ladrão
Acorda, amor
Não é mais pesadelo nada
Tem gente já no vão da escada
Fazendo confusão
Que aflição
São os homens
E eu aqui parado de pijama
54

Eu não gosto de passar vexame
Chame, chame lá, chame o ladrão!
Se eu demorar uns meses
Convém às vezes você sofrer
Mas depois de um ano eu não vindo
Ponha a roupa de domingo
E pode me esquecer
Acorda, amor
Que o bicho é brabo e não sossega
Se você corre, o bicho pega
Se fica, não sei não
Atenção, não demora
Dia desses chega sua hora
Não discuta à toa
Não reclame, clame
Clame, clame, chame, clame
Chame o ladrão!
Chame o ladrão!
Não esqueça a escova,
O sabonete e o violão.
(MENEZES, 1980, p.45)
As referências ao período atribulado que se vivia são
notórias, de fácil percepção: a ditadura (“Era a dura / “Numa muito escura
viatura” / “São os homens” / “Que o bicho é brabo e não sossega”), as
prisões arbitrárias no meio da noite (“Não é mais pesadelo nada” / Tem
gente já no vão da escada”), os sumiços inexplicados de presos políticos
(“Mas depois de um ano eu não vindo” / Ponha roupa de domingo / E
pode me esquecer”), os impasses e medos (“Se você corre, o bicho pega
/ Se fica, não sei não”), a insegurança (“Dia desses chega a sua hora”).
Todas essas características, tão peculiares ao regime, poderão ser
analisadas e questionadas pelos alunos. E mais, o aluno também poderá
aludir para o fato da música sugerir o crime comum como subterfúgio ao
crime político quando coloca: “Chame o ladrão!”
55

Com a música “Acorda Amor” o professor pode iniciar seu
trabalho apresentando a música aos alunos. Logo após incitará as
percepções que os alunos fizeram sobre ela (essas certamente estarão
atrelada às suas realidades) explorando, por exemplo, suas visões sobre
a polícia e os ladrões e como se estabelece a relação destes com seus
entendimentos sobre segurança, temor, repressão. Então, a partir do
entendimento de mundo que seus alunos possuem, sobre as
características acima mencionadas, apresentará informações sobre o
regime militar para que eles possam comparar, extrair e compreender as
características do período estudado, a ditadura, encontradas na música.
Nesta música o professor, tanto no primeiro momento,
quanto no segundo, tem a possibilidade de atentar ou incitá-lo, se
necessário, à percepção das mensagens subliminares dispostas nos
arranjos melódicos, que aparece nesta canção como o som de sirene
policial no início e no final da música. Assim, por exemplo, tem a
possibilidade de estabelecer um diálogo sobre as emoções e sentimentos
que este som lhes imprime e relacioná-los à repressão.
A mais conhecida canção de repressão de Chico, “Apesar
de você”, que foi a primeira em termos de cronologia, mesmo tendo sido
56

apidamente proibida pela censura devido sua relação de referência ao
Presidente Médice, foi cantada em diversas situações pelo povo:
Hoje você é quem manda
Falou, tá falado
Não tem discussão; não
A minha gente hoje anda
Falando de lado
E olhando pro chão, viu
Você que inventou esse estado
E inventou de inventar
Toda a escuridão
Você que inventou o pecado
Esqueceu-se de inventar
O perdão
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Eu pergunto a você
Onde vai se esconder
Da enorme euforia
Como vai proibir
Quando o galo insistir
Em cantar
Água nova brotando
E a gente se amando
Sem parar
Quando chegar o momento
Esse meu sofrimento
Vou cobrar com juros, juro
Todo esse amor reprimido
Esse grito contido
Esse samba no escuro
Você que inventou a tristeza
Ora, tenha a fineza
De desinventar
Você vai pagar e é dobrado
Cada lágrima rolada
Nesse meu penar
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Inda pago pra ver
O jardim florescer
Qual você não queria
Você vai se amargar
Vendo o dia raiar
Sem lhe pedir licença
E eu vou morrer de rir
57

Que esse dia há de vir
Antes do que você pensa
Apesar de você
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Você vai ter que ver
A manhã renascer
E esbanjar poesia
Como vai se explicar
Vendo o céu clarear
De repente, impunemente
Como vai abafar
Nosso coro a cantar
Na sua frente
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Você vai se dar mal
Etc. e tal.
(MENEZES, 1980, p. 43)
Nesta música o aluno poderá observar a manifestação de
uma dupla intenção. Por um lado a denúncia das atrocidades vivenciadas
durante a repressão, sob o signo do hoje se retrata as forças de retenção,
o bloqueio das expansões vitais, a contenção, o abafado; e por outro a
perspectiva de alteração radical desse contexto. Sob o signo do amanhã,
se retrata um futuro incontestável em que a fecundidade, a
expansividade, a liberdade preponderam, ou seja, a esperança, a crença
em dias melhores funcionando como fertilizante às aspirações dos
descontentes.
Assim, a representação da realidade repressiva dos militares
poderá ser analisada quando da observação do trecho:
58

em:
Hoje você é quem manda
Falou, tá falado
Não tem discussão; não
A situação de sujeição a que as pessoas estão submetidas:
A minha gente hoje anda
Falando de lado
E olhando pro chão, viu
A angústia, o represamento de emoções:
Quando chegar o momento
Esse meu sofrimento
Vou cobrar com juros, juro
Todo esse amor reprimido
Esse grito contido
Esse samba no escuro
Já o desejo e a crença na mudança podem ser observados
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Eu pergunto a você
Onde vai se esconder
Da enorme euforia
Como vai proibir
Quando o galo insistir
Em cantar
Água nova brotando
E a gente se amando
Sem parar
59

E também em:
Inda pago pra ver
O jardim florescer
Qual você não queria
Você vai se amargar
Vendo o dia raiar
Sem lhe pedir licença
E eu vou morrer de rir
Que esse dia há de vir
Antes do que você pensa
O aluno poderá também aludir sobre a função social de
“Apesar de Você” enquanto canção de protesto, uma vez que a música
traz o papel primário e imediato de suscitar a consciência da repressão,
ela exerce também a raiva impotente pela ausência de liberdade de modo
verbal-emocional, desmobilizando, de certo modo, a violência, uma vez
que o compositor a desaprovava.
No caso da música “Apesar de Você” o professor poderá
iniciar seu trabalho estabelecendo com os alunos uma discussão sobre
autoridade, submissão, angústia, sujeição e obediência na família e no
meio social do aluno. Assim estes poderão, a partir de suas realidades,
ter a percepção desses conceitos. Num segundo momento a música lhes
seria apresentada e lhes seria conferido a possibilidade de fazerem suas
interpretações e conexões com o que já havia sido discutido. No terceiro
momento, após explanação sobre o regime militar, seriam orientados a,
60

segundo os momentos vividos anteriormente, interpretar e analisar a
música de acordo com o período em que foi confeccionada.
Ao observar a canção “Cálice” o aluno terá a oportunidade
de analisar a dimensão expandida da censura e da repressão que
levavam as pessoas a sentir-se na constante obrigação do silêncio,
assinalada no próprio título quando observado o trocadilho cálice / cale-
se:
Como beber dessa bebida amarga
Tragar a dor, engolir a labuta
Mesmo calada a boca resta o peito
Silêncio na cidade não se escuta
De que me serve ser filho da santa
Melhor seria ser filho da outra
Outra realidade menos morta
Tanta mentira, tanta força bruta
Como é difícil acordar calado
Se na calada da noite eu me dano
Quero lançar um grito desumano
Que é uma maneira de ser escutado
Esse silêncio todo me atordoa
Atordoado eu permaneço atento
Na arquibancada pra a qualquer momento
Ver emergir o monstro da lagoa
Pai, afasta de mim esse cálice
Pai, afasta de mim esse cálice
Pai, afasta de mim esse cálice
De vinho tinto de sangue
De muito gorda a porca já não anda
De muito usada a faca já não corta
Como é difícil, pai, abrir a porta
Essa palavra presa na garganta
Esse pileque homérico no mundo
De que adianta ter boa vontade
Mesmo calado o peito resta a cuca
Dos bêbados do centro da cidade
61

Talvez o mundo não seja pequeno
Nem seja a vida um fato consumado
Quero inventar o meu próprio pecado
Quero morrer no meu próprio veneno
Quero perder de vez tua cabeça
Minha cabeça perder teu juízo
Quero cheirar fumaça de óleo diesel
Me embriagar até que alguém me esqueça.
(MENEZES, 1980, p. 42)
O levantamento das mensagens usadas nessa canção,
realizado pelos alunos, levará à constatação da conhecida situação de
agüentar calado às investidas da repressão retratada, por exemplo, em:
“tragar a dor, engolir a labuta, calada a boca, silêncio, realidade morta,
acordar calado, danar-se, calado o peito, silêncio que atordoa, dificuldade
de abrir a porta, palavra presa na garganta”. Todas essas expressões
convergem e enfatizam uma mesma realidade repressora que aparece
manifesta em “tanta mentira, tanta força bruta”.
O aluno terá a oportunidade de perceber que a canção,
como o próprio título, remete-se a um silêncio imposto, assumido à revelia
que de forma contaminadora vai progressivamente sufocando a todos.
Quando coloca “mesmo calado a boca resta o peito” e depois “mesmo
calado o peito resta a cuca” e por fim “quero perder de vez tua cabeça /
minha cabeça perder teu juízo” percebe-se a inserção avassaladora da
repressão na possibilidade e liberdade das pessoas se comunicarem,
sentirem e pensarem.
62

A angústia do sofrimento reprimido em que o indivíduo é
destituído de toda a sua autonomia configura-se quando o compositor
coloca:
Como é difícil acordar calado
Se na calada da noite eu me dano
Quero lançar um grito desumano
Que é uma maneira de ser escutado
[...]
Como é difícil, pai, abrir a porta
Essa palavra presa na garganta
O desejo da liberdade que acaba por demonstrar que a
esperança, apesar das adversidades, perdura e que é através dela que os
descontentes abastecem-se de força podem ser identificados em:
Talvez o mundo não seja pequeno
Nem seja a vida um fato consumado
Quero inventar o meu próprio pecado
Quero morrer no meu próprio veneno
Quero perder de vez tua cabeça
Minha cabeça perder teu juízo
Quero cheirar fumaça de óleo diesel
Me embriagar até que alguém me esqueça.
A análise do contexto do período, a impossibilidade de
manifestação do pensamento, o emprego da força para a contenção dos
ânimos dos descontentes, as atitudes arbitrárias, poderá ser efetuada
pelos alunos quando observarem: “Outra realidade menos morta / Tanta
mentira, tanta força bruta”.
63

Para trabalhar a música “Cálice” o professor poderá realizar
um trabalho de pesquisa. Para tanto, inicialmente estabelecerá com os
alunos uma explanação sobre o ofício do historiador e sua relação com a
pesquisa e a investigação. Num segundo momento apresentará a canção
aos alunos orientando-os sobre a sua função e os motivos pelos quais se
configura em um documento histórico. Num terceiro momento proporá
uma pesquisa sobre o regime militar e, estando esta realizada, os
orientará a realizar o trabalho de investigação em busca de informações
sobre a ditadura que a canção (documento histórico) pode lhes fornecer.
São várias as músicas de Chico Buarque disponíveis para o
tipo de abordagem retratada neste trabalho e incontáveis as
possibilidades de manuseio, utilização e interpretação. Resta ao educador
apenas o interesse e a disposição em utilizar esse recurso didático, uma
alegoria que possibilitará a obtenção de múltiplos resultados positivos no
processo ensino-aprendizagem.
64

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas ultimas décadas não apenas a análise histórica, como
também a educação passou por substanciais reformas em suas
estruturas aplicativas. A investigação histórica veio a considerar a
importância da utilização de outras fontes documentais, além da escrita
(pregada pelos pressupostos metódicos), aperfeiçoando métodos de
interpretação que abrangem vários tipos de registros produzidos pelo
homem ao longo do tempo, dentre eles a comunicação sonora. Nesse
sentido surgiu uma nova proposta educacional de amplitude nacional
denominada de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) delegando à
História o papel interdisciplinar de desenvolver competências ligadas à
leitura, análise, contextualização e interpretação de diversas fontes e
testemunhos das épocas passadas e do presente.
Ao longo deste trabalho procurei sintetizar uma forma de
utilização das músicas do cantor e compositor Chico Buarque de Holanda,
confeccionadas durante o Regime Militar instaurado no Brasil, enquanto
documento histórico em que se potencializa, como recurso didático
disponível, à incessante busca do professor em dinamizar e tornar mais
atraente sua aula.
65

A musica brasileira como um todo, e neste trabalho em
especial as de Chico Buarque, constituem um patrimônio histórico e
cultural de nosso país, uma importante e especial contribuição para a
cultura da humanidade e, principalmente, para a formação de nossa
identidade. Assim, traduz e indica, a um só tempo, as posições e os
dilemas não só dos artistas, mas também dos seus públicos e mediadores
culturais (produtores, críticos, formadores de opinião).
Levar este tipo de alegoria ao aluno, mais do que dinamizar
a aula e envolver e captar o interesse do estudante acaba por cumprir
com a tarefa educacional e cívica de contribuir na formação de indivíduos
intelectualmente independentes e capazes, aptos a ocupar o posto de
verdadeiros cidadãos, conscientes e comprometidos, uma vez que ao
compreenderem seu passado relacionam-se e intercedem melhor por seu
presente.
66

ANEXOS
67

Foto 1 – Chico Buarque apresentando um Show
Fonte: Revista Contigo / Biografias – Edição de Colecionador (Chico
Buarque de Holanda: 60 anos), 2004. p. 4.
68

Foto 2 – Chico Buarque saindo de um
depoimento ao DOPS (Departamento de Ordem
Política e Social).
Fonte: História da Vida Privada no Brasil, Vol. 4,
1998, p. 347.
69

Foto 3 - Chico em 1966, ano em que estourou “A Banda”.
Fonte: Revista Contigo / Biografias – Edição de Colecionador
(Chico Buarque de Holanda: 60 anos). p. 28
Foto 4 – Comício do Movimento democrático
Brasileiro (MDB) na campanha de 1974. na faixa,
alusão à música “Apesar de Você”, de Chico
Buarque, voltada para censura.
Fonte: História da Vida Privada no Brasil, Vol. 4,
1998, p. 335.
70

Foto 5 - Chico e Tom Jobim.
Fonte: Revista Primeira Leitura, Edição n° 28, junho de
2004. p. 45.
Foto 6 – Passeata dos 100 mil em julho de 1968: Chico
encontra-se na primeira fila, lado direito.
Fonte: Revista Contigo / Biografias – Edição de Colecionador
(Chico Buarque de Holanda: 60 anos). p. 64.
71

Foto 7 - Chico
Fonte: Revista Primeira Leitura, Edição n°
28, junho de 2004. p. 42.
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