Avaliação do Desempenho Docente - Manual de Procedimentos

Introdução ................................................................................................................................. 4
SECÇÃO 1 ................................................................................................................. 5
O Enquadramento do Modelo de Avaliação do Desempenho do Pessoal Docente ................. 5
1.1. Quais as finalidades e parâmetros de realização da avaliação? ................................... 6
1.2. Quem são os intervenientes no processo de avaliação? .............................................. 6
1.3. Qual o objecto da avaliação do desempenho docente? ............................................... 7
1.4. Quais são as fontes de recolha de dados? .................................................................... 8
1.5. Qual a periodicidade da avaliação do desempenho? ................................................... 8
1.6. O que é o regime transitório de avaliação? .................................................................. 9
SECÇÃO 2 ............................................................................................................... 11
O Formulário e Relatório de Avaliação do Desempenho do Pessoal Docente ....................... 11
2.1. Qual o modelo para o relatório de avaliação do desempenho docente? ................... 11
2.2. Quais os princípios, objectivos e características do relatório de avaliação? .............. 11
2.3. Quais são os documentos probatórios a seleccionar? ................................................ 12
2.4. O que é o formulário de avaliação do desempenho docente? ................................... 13
2.5. Qual o processo de classificação usado nas partes A e B do formulário de avaliação
do desempenho docente? ...................................................................................................... 13
2.6. Quais são os itens que se constituem como objecto de avaliação na parte A do
formulário de avaliação do desempenho docente? ............................................................... 15
2.7. Quais são os itens que se constituem como objecto de avaliação na parte B do
formulário de avaliação do desempenho docente? ............................................................... 18
2.8. Quais são os itens que se constituem como objecto de avaliação na parte C do
formulário de avaliação do desempenho docente? ............................................................... 23
2.9. Como se apresentam os resultados da avaliação do desempenho docente? ............ 26
SECÇÃO 3 ............................................................................................................... 27
A Observação de Aulas. ........................................................................................................... 27
3.1. Quando ocorre a observação de aulas? ...................................................................... 27
3.2. Quantas vezes são os docentes observados em contexto de aula? ........................... 27
3.3. Quais os docentes que terão aulas observadas? ........................................................ 27
3.4. Quem desempenha o papel de avaliador/observador de aulas? ............................... 28
3.5. Como se processa a delegação de competência de observação de aulas e em que
situações ocorre? .................................................................................................................... 28
3.6. Em que situações ocorre a delegação de competência de avaliador? ....................... 29
3.7. Como perspectivar a observação de aulas no processo de avaliação do desempenho
docente? .................................................................................................................................. 29
2

3.8. Quais são as fases do ciclo de observação de aulas? .................................................. 31
3.9. O que é o encontro pré-observação e que aspectos devem ser explorados? ............ 31
3.10. Que aspectos devem ser respeitados no momento da observação de aulas? ....... 32
3.11. Quais os instrumentos a usar na observação de aulas? ......................................... 33
3.12. Como proceder à análise dos dados recolhidos por observação de aulas? ............ 33
3.13. Que erros-tipo são inerentes à observação? .......................................................... 34
3.14. O que é o encontro pós-observação e que aspectos devem ser explorados? ........ 35
SECÇÃO 4 ............................................................................................................... 37
Papéis e Responsabilidades na Reunião de Avaliação do Desempenho Docente. ................. 37
4.1. Quem são os intervenientes na reunião de avaliação? .............................................. 37
4.2. Qual o objectivo da reunião de avaliação e que estrutura deve ter? ......................... 37
4.3. Qual o papel dos avaliadores na reunião de avaliação? ............................................. 37
4.4. Qual o papel do avaliado na reunião de avaliação? .................................................... 38
SECÇÃO 5 ............................................................................................................... 39
O Circuito dos Documentos de Avaliação do Desempenho Docente ..................................... 39
5.1. Qual a composição da comissão coordenadora da avaliação? ................................... 39
5.2. Quais são as competências da comissão coordenadora da avaliação? ...................... 39
5.3. A quem compete atribuir a classificação/menção ao docente avaliado? .................. 40
5.4. Como se expressa o resultado final da avaliação? ...................................................... 40
5.5. Quais os requisitos para a atribuição de Excelente?................................................... 40
5.6. A quem compete homologar as classificações dos docentes avaliados? ................... 41
5.7. Há lugar a reclamação e recurso da classificação obtida? .......................................... 41
5.8. Quais as garantias do processo de avaliação? ............................................................ 41
5.9. Quais os efeitos da avaliação na carreira do docente? ............................................... 41
SECÇÃO 6 ............................................................................................................... 43
Glossário – Avaliação do Desempenho Docente .................................................................... 43
Referências bibliográficas ....................................................................................... 50
3

Introdução
Um sistema de ensino eficaz e de sucesso tem que procurar continuadamente formas
de melhorar a qualidade da aprendizagem e do ensino. Acreditamos que na base desta
melhoria terá que existir um sistema eficiente de avaliação das escolas e dos docentes.
Assim, entendemos a avaliação como um tema nuclear no debate sobre as questões
da educação e como um instrumento essencial na procura de melhores resultados
para os alunos e para a escola (Rodrigues & Peralta, 08). Esta avaliação processa-se a
diferentes níveis e assume, de forma integrada, vários papéis, vértices de um mesmo
triângulo que, necessariamente, temos que equacionar em paralelo: falamos da
avaliação das aprendizagens dos alunos, da avaliação das escolas, quer na sua vertente
de auto-avaliação regulada quer na vertente de avaliação externa de escolas e falamos
também da avaliação do desempenho docente.
A avaliação do desempenho docente articula-se com o desenvolvimento profissional
dos professores e o crescimento destes é um factor determinante para o sucesso
escolar dos alunos. Este é, naturalmente, um círculo virtuoso de melhoria que
queremos ver alargar-se. Um círculo em que a avaliação do desempenho docente
promove o desenvolvimento profissional que, por sua vez, conduz ao sucesso escolar.
Com o objectivo de orientar a implementação do modelo de avaliação do desempenho
do pessoal docente na região autónoma dos Açores, produzimos este Manual de
Procedimentos. Trata-se de um recurso orientador para a implementação do modelo
de avaliação do desempenho e não dispensa a leitura da legislação de suporte.
O Manual está organizado nas seguintes secções:
Secção 1: enquadra o modelo de avaliação do desempenho docente e a lógica
avaliativa que o determina.
Secção 2: apresenta o documento - Formulário e Relatório de Avaliação do
Desempenho do Pessoal Docente, descrevendo as partes que o integram e os
diversos itens.
Secção 3: descreve os processos inerentes à observação de aulas.
Secção 4: clarifica os diferentes papéis e responsabilidades na reunião de
avaliação do desempenho docente.
Secção 5: expõe o circuito dos documentos de avaliação do desempenho
docente.
Secção 6: consiste num glossário de conceitos da área da avaliação.
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SECÇÃO 1
O Enquadramento do Modelo de Avaliação do Desempenho do Pessoal Docente
Na tentativa de definir o conceito de Avaliação do Desempenho Docente, adiante
designado ADD, citamos Rodrigues e Peralta para quem avaliar o desempenho dos
professores é um processo que implica a observação, a descrição, a análise, a
interpretação da actividade profissional (…). Avaliar é saber, por inferência, através da
observação da sua actividade no local de trabalho se, e em que medida, os professores
adquiriram e desenvolveram as competências consideradas como integrando os
referentes da avaliação (…) como constam do perfil de desempenho, do currículo
nacional dos alunos, do projecto local de escola e do plano individual do professor
(08:11).
Socorremo-nos também de M. Scriven (67), uma referência clássica na área da
avaliação, para salientar as características de um modelo de avaliação de lógica
formativa, orientado para o desenvolvimento profissional. Trata-se de um modelo que
assenta na recolha e feedback de informação, realizados de forma sistemática no
decurso de um processo, com vista à melhoria e ao desenvolvimento profissional.
Este modelo de avaliação tem, igualmente, uma finalidade sumativa que não
pretendemos ocultar. Pacheco e Flores (99:175) afirmam que a avaliação responde a
uma dupla finalidade de progressão e certificação, em função do contexto de trabalho,
e da melhoria da aprendizagem profissional, no âmbito do desenvolvimento pessoal.
Ambas as finalidades se inter-relacionam num permanente diálogo de contrários, entre
o formativo e o sumativo ou entre o julgamento e o desenvolvimento, direccionando-o
para a formação contínua (99:175).
Sustentamo-nos ainda em C. Day (01) para defender um modelo de avaliação docente
evolutivo, dinâmico, apoiado em documentação simples, assistido por formação e
informação adequada e sustentado na organização das instituições. Privilegiamos a
auto-avaliação e a avaliação formativa e reguladora, acreditando que este processo só
contribuirá para a qualidade do ensino se for dada ênfase à auto-avaliação e à
avaliação partilhada, se o modelo for orientado para as necessidades sentidas e
manifestas dos docentes nos contextos onde exercem funções, e se a avaliação
proporcionar o desenvolvimento profissional dos professores, o sucesso dos alunos e a
melhoria da escola.
Do ponto de vista legislativo, o modelo de ADD enquadra-se no Sistema Integrado de
Avaliação do Desempenho da Administração Pública Regional dos Açores (SIADAPRA),
aprovado pelo Decreto Legislativo Regional nº 41/2008, de 27 de Agosto, que prevê a
avaliação da Função Pública e encontra o seu suporte normativo no Estatuto da
Carreira Docente na Região Autónoma dos Açores, adiante designado ECDRAA,
aprovado pelo Decreto Legislativo Regional nº 21/2007/A, de 30 de Agosto, alterado
5

pelo Decreto Legislativo Regional nº 4/2009/A de 20 de Abril e pelo Decreto Legislativo
Regional nº 11/2009/A, de 21 de Julho.
O documento que permite operacionalizar este modelo de avaliação é O Formulário e
Relatório de Avaliação do Desempenho do Pessoal Docente, um documento
normalizado, de carácter funcional, aprovado pelo Decreto Regulamentar Regional nº
13/2009/A, de 18 de Agosto.
Do ECDRAA destacamos os seguintes capítulos:
Capítulo II – Direitos e deveres profissionais.
Capítulo VII – Perfil geral de desempenho e respectivas dimensões funcionais.
Capítulo VII – Conteúdo funcional.
Capítulo VIII – Avaliação do desempenho.
1.1. Quais as finalidades e parâmetros de realização da avaliação?
No respeito pelo estipulado no ECDRAA, no seu artigo 66.º, a ADD visa:
A melhoria da qualidade da educação e do ensino;
O desenvolvimento pessoal e profissional do docente;
A adequação da organização do sistema educativo às necessidades da
comunidade, no âmbito da educação.
Pretende-se pois melhorar a qualidade do serviço prestado, desde os aspectos de
ordem funcional até aos níveis conceptuais do sistema educativo, passando sempre
pelo investimento na qualidade do corpo docente.
Ainda de acordo com o mesmo artigo, a ADD realiza-se a partir de parâmetros
definidos, sendo por isso uma avaliação criterial, feita por referência a perfis de
qualidade delineados ou desempenhos alvo, considerando o contexto sócio-educativo
em que o docente desenvolve a sua actividade profissional. A importância do contexto,
determina que o modelo seja implementado entre pares o que permite devolver às
estruturas de chefia intermédia das escolas diferentes níveis de responsabilidade na
identificação, promoção e valorização do mérito profissional dos professores, bem
como no reconhecimento de áreas de melhoria e na promoção de mudanças.
1.2. Quem são os intervenientes no processo de avaliação?
A ADD assume duas formas de avaliação distintas e complementares: a auto-avaliação,
da responsabilidade do docente avaliado, e a hetero-avaliação, que se concretiza pelo
coordenador do departamento curricular ou docente avaliador com competência
delegada, pelo presidente do conselho executivo e pela comissão coordenadora da
avaliação do desempenho, adiante designada CCA. Sublinha-se a co-responsabilização
dos intervenientes e das diferentes estruturas das escolas que vêem assim o seu papel
reforçado neste modelo.
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O acompanhamento e a monitorização do processo são assegurados por diferentes
entidades:
Inspecção Regional da Educação.
Conselho Coordenador do Sistema Educativo, que procede anualmente à
análise global das menções obtidas.
Comissão para o Acompanhamento e Monitorização da Implementação do
Modelo de Avaliação do Desempenho do Pessoal Docente.
Comissão de Acompanhamento da Implementação da Avaliação do
Desempenho do Pessoal Docente, que exerce funções durante 2009/2010, ano
de implementação.
Conselho Científico para a Avaliação do Desempenho do Pessoal Docente,
órgão consultivo da Secretaria Regional da Educação e Formação, dotado de
autonomia técnica e científica, composto por três especialistas em educação.
1.3. Qual o objecto da avaliação do desempenho docente?
A ADD desenvolve-se em quatro áreas e concretiza-se através da aferição dos padrões
de qualidade do desempenho profissional nas seguintes dimensões:
Dimensão social e ética da acção docente.
Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Participação na vida da escola e na relação com a comunidade.
Desenvolvimento profissional ao longo da vida.
Concretizando, de acordo com o artigo 72.º do ECDRAA, a avaliação pelo coordenador
do departamento curricular incide nos seguintes parâmetros classificativos:
a) Preparação e organização das actividades lectivas.
b) Realização das actividades lectivas.
c) Grau de cumprimento das orientações curriculares e programáticas.
d) Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos.
e) Participação nas actividades do departamento curricular.
f) Adequação, fidedignidade e qualidade do relatório de auto-avaliação.
g) Participação em actividades formativas.
h) Partilha de práticas profissionais.
i) Desenvolvimento de dinâmicas conducentes à melhoria do desempenho
escolar dos alunos, tendo em conta o seu contexto escolar e sócio-educativo.
A avaliação pelo conselho executivo recai nos seguintes indicadores de classificação:
a) Nível de assiduidade, nos termos definidos pelo Estatuto.
b) Participação do docente nas actividades escolares e apreciação do seu trabalho
colaborativo.
c) Acções de formação contínua frequentadas ou dinamizadas.
d) Exercício de cargos no âmbito da escola.
e) Envolvimento em actividades de apoio aos alunos.
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f) Relação com os pais e encarregados de educação dos alunos a cargo, nos
termos dos seus deveres profissionais.
g) Adequação, fidedignidade e qualidade do relatório de auto-avaliação.
Note-se que o relatório ou análise crítica está integrado em cada um dos itens do
próprio formulário e é objecto de avaliação nos dois contextos. Contudo, como item de
avaliação do formulário ele surge integrado na parte A, avaliada pelo coordenador do
departamento.
1.4. Quais são as fontes de recolha de dados?
Ainda de acordo com o artigo 72.º do ECDRAA, são diversas as fontes de recolha de
dados:
a) Relatórios certificativos de presença.
b) Relatório de auto-avaliação.
c) Observação de aulas.
d) Análise de instrumentos de gestão curricular (i.e. projecto curricular de turma e
de escola, projecto educativo da escola, projectos educativos individuais/por
aluno).
e) Instrumentos de avaliação pedagógica e seus resultados.
f) Planificação de aulas e instrumentos de avaliação utilizados com os alunos.
Considera-se importante não a quantidade de dados apresentada mas antes a
diversificação destas fontes de informação. Assim, sustentados numa breve revisão da
literatura, apontamos três critérios que devem presidir à selecção dos documentos a
apresentar como prova de desempenho:
Relevância da informação: atender à utilidade dos dados, evitando
redundâncias.
Credibilidade e fiabilidade dos dados: garantir o rigor e a validade dos dados
apresentados.
Triangulação dos dados: assegurar o cruzamento da informação para reduzir o
grau de subjectividade das apreciações feitas.
A selecção dos documentos apresentada é da responsabilidade do docente e é, ela
mesma, um indicador da qualidade da reflexão feita pelo docente aquando do seu
processo avaliativo.
1.5. Qual a periodicidade da avaliação do desempenho?
Para os docentes pertencentes aos quadros das escolas há sempre dois momentos
distintos de avaliação em cada escalão. De cada um deles resulta uma menção de
avaliação. Assim:
Para os docentes integrados no 1.º, no 2.º e no 3.º escalão, a avaliação ocorre
no final do 2.º ano de permanência no escalão e no final do 5.º ano.
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Para os docentes integrados no 4.º e no 5.º escalão, a avaliação ocorre no final
do 2.º ano de permanência no escalão e no final do 4.º ano.
Para os docentes integrados no 6.º, no 7.º e no 8.º escalão, a avaliação ocorre
no final de cada triénio.
Recorda-se que o processo avaliativo se reporta sempre a anos escolares completos e
anteriores. Para os professores do quadro a periodicidade da avaliação é de dois ou
três anos escolares completos e para os docentes contratados é anual.
Para efeitos de progressão na carreira é considerada a avaliação do desempenho
relativa ao período de duração do escalão, até 31 de Agosto do ano escolar anterior
àquele em que o docente complete o tempo de serviço necessário a tal progressão na
carreira.
1.6. O que é o regime transitório de avaliação?
O regime transitório de avaliação está regulamentado no artigo 3.º do Decreto
Legislativo Regional n.º 4/2009/A, de 20 de Abril, que altera e republica o Decreto
Legislativo Regional n.º 21/2007/A, de 30 de Agosto, que aprova o Estatuto da Carreira
Docente na Região Autónoma dos Açores.
Este regime reporta-se ao ano escolar de 2008/09 e aplica-se a todos os docentes,
pertencentes ao quadro e contratados, em exercício de funções no Sistema Educativo
Público Regional. A avaliação é efectuada pelo conselho executivo, ouvido o
coordenador de departamento, se necessário, e traduz-se na menção de Bom ou
Insuficiente.
O docente deverá elaborar um relatório de auto-avaliação com o máximo de quinze
páginas, no âmbito das seguintes dimensões funcionais do perfil de desempenho:
1. Dimensão social e ética: refere-se à participação do docente nas actividades do
departamento curricular, nível de assiduidade e exercício de cargos no âmbito
da escola.
2. Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem: refere-se à preparação e
realização das actividades lectivas, cumprimento das orientações curriculares e
processo de avaliação das aprendizagens dos alunos.
3. Participação nas actividades da escola e relação com a comunidade escolar:
refere-se à participação nas actividades do plano anual de escola e à
dinamização de actividades de apoio aos alunos.
4. Desenvolvimento profissional: refere-se à participação do docente na formação
contínua.
Note-se que os documentos probatórios e de coadjuvação de análise que o docente
considere relevante apresentar não são contabilizados como parte das quinze páginas.
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Os docentes do quadro que não reuniram os requisitos para progredir no decurso do
ano escolar 2009/10 integram a reflexão avaliativa feita sobre o ano escolar de
2008/09 no primeiro processo da sua próxima avaliação do desempenho.
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SECÇÃO 2
O Formulário e Relatório de Avaliação do Desempenho do Pessoal Docente
No seu processo de avaliação, o docente entrega ao coordenador do departamento
curricular o documento Formulário e Relatório de Avaliação do Desempenho do
Pessoal Docente, preenchido na parte que se lhe refere, até trinta dias antes da data
em que complete o tempo de serviço necessário à progressão na carreira ou até trinta
dias antes do termo do primeiro período avaliativo de cada escalão. A data de entrega
para os docentes contratados é até 10 de Julho.
2.1. Qual o modelo para o relatório de avaliação do desempenho docente?
O modelo de relatório de avaliação é de preenchimento obrigatório e está integrado
no formulário de avaliação normalizado, isto é, formulário e relatório são um só
documento. O formulário estrutura o relatório, havendo em cada parâmetro ou
indicador de classificação um espaço para análise crítica em que o docente enquadra e
justifica a sua auto-avaliação. Esse espaço não é limitado, estando a versão Word do
formulário disponível no Portal da Educação. O conjunto das análises críticas
apresentadas constitui o relatório de avaliação do docente. O formulário de avaliação
é acompanhado dos documentos probatórios e de coadjuvação da análise que o
docente considere relevantes.
A análise crítica apresentada em cada item do formulário assegura o registo
continuado e reflexivo dos elementos que documentam o desempenho profissional do
professor nas diferentes dimensões do seu perfil funcional. Trata-se da apreciação que
o docente faz do seu próprio desempenho, identificando oportunidades para o seu
desenvolvimento profissional. Sublinha-se o carácter continuado desta análise que se
reporta a um, dois ou três anos de actividade docente e a sua natureza crítica, reflexiva
e analítica, sendo algo que ultrapassa o descritivo.
2.2. Quais os princípios, objectivos e características do relatório de avaliação?
Sugerem-se alguns princípios a observar na elaboração das análises críticas:
Referir os aspectos positivos do seu desempenho.
Identificar necessidades de melhoria.
Apontar necessidades de formação profissional.
Enquadrar, identificando o descritor de desempenho adequado à situação, e
justificar a auto-avaliação apresentada.
O relatório de avaliação deve ser visto numa perspectiva formativa e de melhoria
profissional e tem como objectivos:
Coligir as evidências do desempenho do docente nas diferentes dimensões do
respectivo perfil profissional.
Identificar o nível de desempenho do docente.
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Constituir um registo do percurso profissional do docente, numa perspectiva de
reflexão crítica e de auto-avaliação.
O relatório de avaliação tem as seguintes características:
Sistematiza e organiza informação/evidências do desempenho docente.
Tem um valor formativo no âmbito do desenvolvimento profissional docente.
Tem um carácter longitudinal, constituindo-se como uma narrativa da acção
docente.
Tem uma natureza reflexiva, assente na auto-análise e auto-avaliação.
Tem um carácter selectivo e documental.
Permite documentar o processo de trabalho do docente e resultados da sua
acção.
Abrange diversos tipos de informação.
Tem um carácter emancipatório, uma vez que as opções tomadas na sua
elaboração ou construção são da responsabilidade do docente.
Apresenta documentos que se reportam a situações significativas de
aprendizagem e avaliação.
Apresenta registos de incidentes críticos ou episódios que suscitem reflexão e
até teorização, levando a um crescimento profissional e mudança de crenças,
percepções ou atitudes.
Apresenta reflexões sobre as práticas, ao nível da planificação, execução e
avaliação.
2.3. Quais são os documentos probatórios a seleccionar?
Sublinhando que a selecção dos documentos probatórios e de coadjuvação da análise
crítica é da exclusiva responsabilidade do docente avaliado e destacando de novo os
critérios de selecção para a apresentação de dados, referidos em 1.4., apresentamos
uma listagem de sugestões desses documentos de sustentação:
Actas de conselhos de turma/coordenação de ano (referência à acta ou excerto
da mesma).
Planificações de ano, de unidade, de aula, de projectos.
Materiais didácticos produzidos.
Planos de recuperação, de acompanhamento, de desenvolvimento das
competências dos alunos.
Planificações no âmbito da diferenciação pedagógica.
Instrumentos de avaliação: matrizes, testes/provas, grelhas de classificação,
grelhas de observação, listas de verificação ou outros.
Grelhas de análise dos resultados escolares dos alunos.
Projectos curriculares de turma.
Relatórios de avaliação de projectos ou actividades.
Registos de participação em eventos.
Certificados de participação em acções de formação.
Dados administrativos.
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Com o objectivo de assegurar a harmonização de procedimentos dentro de cada
unidade orgânica e sustentar o processo de apreciação dos relatórios, as comissões
coordenadoras da avaliação do desempenho podem, caso o entendam, construir
grelhas de análise ou listas de verificação para enquadrar o processo de avaliação
documental do relatório e dos documentos probatórios. Estes instrumentos de análise
e registo devem ter carácter utilitário, permitindo documentar a avaliação a que se
reportam e anotar factores situacionais. Alguns itens de análise que apontamos como
relevantes são, por exemplo, o rigor de linguagem, a qualidade da reflexão e a
selecção dos documentos probatórios.
2.4. O que é o formulário de avaliação do desempenho docente?
O formulário de avaliação é um documento normalizado e aprovado por Decreto
Regulamentar Regional, da competência do Governo. Respeita as quatro dimensões
funcionais do perfil profissional docente, a saber: dimensão social e ética,
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, participação nas actividades da escola
e relação com a comunidade escolar e o desenvolvimento profissional. Nele se definem
os factores que integram as componentes de competências e atitudes pessoais do
professor, bem como a descrição do comportamento profissional que lhes
corresponde. O formulário obedece a um sistema de pontuação fixa, num máximo de
200 pontos, contempla a auto e a hetero-avaliação e divide-se em três partes.
A primeira parte do formulário, parte A, é preenchida pelo coordenador do
departamento curricular ou pelo avaliador com competência delegada, cf. 3.6., e tem
uma pontuação máxima de 115 pontos, correspondente a 57,5% da classificação final
do docente. Se o docente avaliado for o coordenador de departamento, o
preenchimento será assegurado pelo conselho executivo.
A segunda parte, parte B, é preenchida pelo conselho executivo e tem uma pontuação
máxima de 65 pontos, correspondente a 32,5% da classificação final do docente.
Note-se que as quatro dimensões funcionais do perfil profissional docente são
desdobradas em diferentes itens nas partes A e B do formulário, permitindo que sejam
objecto de avaliação sob perspectivas ou ângulos diferentes, sem contudo haver
duplicação dos itens a avaliar.
A terceira parte do formulário, parte C, D ou E, focaliza-se nas competências de
leccionação e é preenchida pelo observador/avaliador. A classificação faz-se por
referência aos indicadores de cada item em análise, havendo uma escala com três
pontuações fixas por competência. Esta parte tem uma pontuação máxima de 200
pontos, correspondente a 10% da classificação final do docente.
2.5. Qual o processo de classificação usado nas partes A e B do formulário de
avaliação do desempenho docente?
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O processo de classificação usado no formulário de avaliação do desempenho docente
tem por referência três descritores de desempenho, havendo para cada descritor uma
pontuação fixa associada.
Cada descritor de desempenho caracteriza um determinado comportamento ou perfil,
recorrendo, preferencialmente, a indicadores qualitativos. Trata-se de uma breve
descrição, que acompanha uma banda ou escala de classificação, que resume o grau
de proficiência ou tipo de desempenho esperado. Utiliza-se uma escala verbal de
classificação, que se apresenta através de descritores de desempenho cujas diferenças
se sustentam na descrição de realidades ou situações, na adjectivação e no uso de
determinantes qualitativos.
Os três descritores apontam três tipos de desempenho que importa desde já
distinguir: o primeiro descritor aponta sempre para uma situação de incumprimento
ou para um desempenho que fica aquém do estatuído para profissão docente, o
descritor intermédio caracteriza o desempenho esperado e que é retratado pelo
ECDRAA, o terceiro descritor representa um desempenho que ultrapassa o perfil
definido para o desempenho docente. Assim, a atribuição reiterada de cada um destes
descritores, com a pontuação que lhes está associada, tem as seguintes repercussões
na progressão na carreira docente:
Obter, maioritariamente, a pontuação inferior nos diferentes itens significará a
obtenção de uma menção de Insuficiente ou de Regular, com as consequências
que se descrevem em 5.9.
Obter, maioritariamente, a pontuação intermédia nos diferentes itens
significará a obtenção de uma menção de Bom, o que assegura a progressão
natural na carreira docente com o tempo de permanência estabelecido para
cada escalão.
Obter, maioritariamente, a pontuação superior nos diferentes itens significará
a obtenção de uma menção de Muito Bom ou de Excelente, o que permite a
progressão mais rápida na carreira docente, reduzindo o tempo de
permanência estabelecido para cada escalão, ou a atribuição de prémios de
desempenho, cf. 5.9.
No processo de avaliação e classificação destacamos dois conceitos estruturantes na
concepção dos diferentes descritores de desempenho:
Inovação. Este conceito distingue-se pelo seu elemento de planificação ou
intenção deliberada, remetendo sempre para uma operação completa, cujo
objectivo é fazer instalar, aceitar e utilizar determinada mudança, que deve
perdurar, ser amplamente utilizada e não perder as suas características iniciais
(Huberman, 73). A inovação comporta algo de novo para as pessoas que se
confrontam com determinada situação e implica mudanças nos
comportamentos e crenças dessas pessoas. Assim, a inovação reside na
implementação das mudanças (Fullan, 92).
14

Eficácia. Este conceito remete para o grau de realização de um output
estabelecido ou determinado, entendido na sua vertente de quantidade ou
qualidade do serviço. A eficácia implica sempre a comparação entre os
resultados ou efeitos obtidos e os objectivos definidos ou fixados, e afere-se
pelo impacto, efeito da acção ou pelo resultado obtido.
Deste processo de definição resulta uma clara articulação entre os dois conceitos e a
implicação de ambos que se traduz numa intenção deliberada, numa alteração de
práticas, num resultado positivo e, consequentemente, em melhoria. Melhoria das
aprendizagens dos alunos, melhoria do funcionamento dos órgãos de gestão
intermédia ou de grupos de trabalho em que o docente se envolva, melhoria das
actividades de formação profissional, melhoria da relação do docente com a
comunidade escolar.
2.6. Quais são os itens que se constituem como objecto de avaliação na parte A do
formulário de avaliação do desempenho docente?
1. Dimensão Social e Ética
1.1 Participação nas actividades do departamento curricular
Este item refere-se às actividades que o docente desenvolveu no seio do seu
departamento, distinguindo-se do item 3.1., que implica actividades do departamento
que integram o plano anual de escola e que podem envolver outros intervenientes.
As actividades do departamento serão todas as que envolvem os docentes que
integram este órgão, por exemplo: reflexão sobre temáticas ou práticas pedagógicas,
elaboração de pareceres, concepção de documentos de trabalho, elaboração de
orientações curriculares, estabelecimento de procedimentos de trabalho, entre outros.
A atribuição do descritor com pontuação superior implica a apresentação, pelo
docente, de propostas inovadoras para o desenvolvimento das actividades do
departamento.
1.2 Adequação, fidedignidade e qualidade do relatório de auto-avaliação
Este item é relativo à globalidade das análises críticas apresentadas, incidindo: na sua
adequação, isto é, no enquadramento que é feito e na sustentação que é apresentada;
na sua qualidade, entendida no aspecto formal, nomeadamente, no rigor
terminológico, e na dimensão da qualidade do conteúdo apresentado, em particular
nos aspectos reflexivos e ainda na sua fidedignidade, isto é, no tipo de justificação que
suporta a auto-avaliação, verificando-se se é ou não merecedora de crédito.
O descritor com a pontuação mais elevada será atribuído se o relatório, para além de
respeitar os atributos de adequação, fidedignidade e qualidade, apresentar uma
sustentação teórica e bibliográfica que enquadre as práticas profissionais
desenvolvidas no desempenho da profissão.
15

A análise crítica a apresentar neste item é facultativa.
2. Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem
2.1 Preparação e organização das actividades lectivas
Este item avalia o modo como o docente prepara e organiza a sua actividade lectiva,
sendo esta preparação articulada com as orientações do departamento curricular e
condicionada pelo grupo de alunos.
O descritor com a pontuação máxima envolve, além de experiências de aprendizagem
inovadoras, isto é que provoquem mudança de práticas ou atitudes e melhoria dos
resultados, a articulação destas actividades de aprendizagem com dispositivos de
avaliação congruentes, ou seja, articulados, válidos e credíveis e também funcionais.
Falamos de instrumentos cuja validade seja aceite, que de facto avaliem ou meçam
aquilo que o docente se propõe avaliar ou medir. Isto pressupõe que, no processo de
concepção dos instrumentos de avaliação, sejam explicitados os objectivos da
aplicação do instrumento bem como as competências em avaliação e os diferentes
patamares de proficiência, articulados com os critérios de classificação.
2.2 Realização das actividades lectivas
Este item reporta-se à totalidade das aulas leccionadas no período avaliativo,
distinguindo-se da parte C, em que se avaliam, exclusivamente, as aulas observadas. A
avaliação das actividades lectivas do docente baseia-se na reflexão que é apresentada
sobre esse processo, isto é, a partir da preparação e organização das actividades
lectivas, o docente exerce a sua capacidade reflexiva, demonstrando uma realização
lectiva com correcção científica e pedagógica.
A qualidade das experiências de aprendizagem promovidas é que irá determinar a
atribuição do descritor com a pontuação mais alta. Essas aprendizagens deverão, do
ponto de vista dos alunos, ser significativas, inovadoras e eficazes. Ou seja, devem ser
motivadoras, provocar a alteração de quadros cognitivos ou atitudinais e a construção
do saber.
2.3 Cumprimento das orientações curriculares
Neste item está em avaliação o cumprimento dos documentos enquadradores das
actividades lectivas, ou seja, as orientações curriculares, programáticas e os planos
traçados para todos os alunos a cargo do docente avaliado. Estes descritores apontam
sempre um contexto específico, determinado e condicionado pelo conjunto de alunos
a cargo do professor.
Os docentes que, por alguma circunstância, só exercem a sua actividade lectiva em
apoio a alunos, cumprem os planos educativos individuais traçados para esses alunos,
sendo essas as orientações curriculares a ter em conta.
16

O descritor com a pontuação mais elevada será atribuído quando o docente, partindo
do contexto dos seus alunos, desenvolver um trabalho sistemático, de gestão e
desenvolvimento curricular, cumprindo a totalidade das orientações curriculares e
programáticas fixadas para os seus alunos.
2.4. Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos
Este é o item relativo aos procedimentos de avaliação dos alunos, concebidos e
aplicados pelo docente. Estes procedimentos deverão respeitar os documentos
orientadores do processo de avaliação das aprendizagens dos alunos, isto é, os
referenciais curriculares e programáticos, o projecto curricular de escola, o projecto
curricular de turma, os critérios uniformes de avaliação da unidade orgânica, os
critérios de avaliação estabelecidos pelo departamento curricular e quaisquer outros
documentos reguladores do processo de avaliação de alunos. Para além deste
alinhamento com os documentos orientadores do processo, o docente deverá adequar
os procedimentos de avaliação às necessidades dos seus alunos.
O descritor associado à pontuação máxima prevê toda esta adequação aliada a
procedimentos globalmente inovadores e eficazes. Aponta-se, neste caso, para modos
de actuação diferentes, que resultem em melhoria nas aprendizagens realizadas. A
eficácia implica a diversificação do uso de instrumentos de avaliação, a respectiva
validação e concretização do objecto de avaliação de cada instrumento e o respeito
por diferentes estilos de aprendizagem.
2.5 Desenvolvimento de práticas conducentes à melhoria do desempenho escolar,
tendo em conta o contexto sócio-educativo do aluno
Este item avalia as práticas do docente que devem conduzir a melhores resultados dos
alunos, reportando-se a todos os alunos a cargo. A evidência deste desempenho obriga
a uma avaliação diagnóstica e prognóstica validada e fiável que possa servir de
referencial para demonstrar a progressão e avanço dos alunos, nas aprendizagens
realizadas. A avaliação é sempre feita tendo em conta a realidade dos alunos, o seu
ponto de partida e a desejável mais-valia que as práticas do docente representaram no
processo de construção de saberes desses alunos.
O descritor com a pontuação mais elevada será atribuído quando se verificar uma
melhoria significativa do desempenho escolar dos alunos, isto é, quando ocorrer uma
melhoria consistente, que não é pontual mas que se mantém, que é progressiva e
continuada.
3. Participação na Escola e Relação com a Comunidade Escolar:
3.1 Participação nas actividades do plano anual da escola
Este é o item relativo às actividades propostas pelo departamento curricular do
docente, que integram o plano anual de escola e que envolvem vários intervenientes
da comunidade educativa.
17

A atribuição do descritor com pontuação mais alta contende um trabalho com
qualidade e relevância e o reconhecimento formal, isto é, em suporte escrito, dessa
qualidade e relevância, pela escola, através de órgãos como o conselho pedagógico,
executivo ou a assembleia de escola.
4. Desenvolvimento Profissional:
4.1 Participação em actividades formativas
As actividades formativas a ponderar neste item são todas aquelas, validadas pela
escola ou por outra entidade certificada, em que o docente participa sem ser objecto
de avaliação individual e sem obter unidades de crédito, distinguindo-se pois do item
8.1., que diz respeito às acções de formação contínua frequentadas.
A qualificação do docente através do descritor associado à pontuação mais elevada
obriga a que o mesmo organize ou participe na organização destes eventos ou ainda
que seja ele mesmo a dinamizar uma actividade formativa, validada pela escola ou por
outra entidade legalmente certificada. Referimo-nos a workshops, apresentações,
fóruns, mesas redondas, comunicações, palestras, entre outros.
4.2 Partilha de práticas profissionais
Neste item avalia-se a partilha, pelo docente, de práticas educativas ou projectos
profissionais. Esta partilha será sempre da iniciativa e responsabilidade do próprio.
Importa verificar se a actividade de partilha não se constitui como actividade
formativa, de modo a que uma mesma actividade não seja objecto de avaliação em
dois itens distintos.
Para a obtenção da pontuação mais alta, associada ao descritor de desempenho
superior, será necessário que as boas práticas do docente sejam, formalmente,
reconhecidas pela escola, através do conselho pedagógico, e divulgadas externamente,
ou seja, através de publicações ou em eventos que envolvam outros intervenientes
que não os da comunidade educativa de pertença do docente.
2.7. Quais são os itens que se constituem como objecto de avaliação na parte B do
formulário de avaliação do desempenho docente?
5. Dimensão Social e Ética:
5.1 Nível de assiduidade
Este item, pela sua natureza factual, não inclui análise crítica.
Ao docente que tiver uma ou mais faltas não equiparadas a serviço efectivo ser-lhe-á
atribuída a pontuação mais baixa, associada ao primeiro descritor de desempenho.
As faltas não equiparadas a serviço efectivo são:
18

As faltas injustificadas;
As faltas por prisão resultante de sentença;
As faltas por pena de suspensão;
As faltas por doença para além dos trinta dias por ano escolar e até dezoito
meses;
As faltas com perda de vencimento.
Enquadram-se no descritor de desempenho intermédio os docentes que apenas
registarem faltas equiparadas a serviço efectivo sem, contudo, reunirem os requisitos
para serem avaliados pelos padrões do descritor associado à pontuação mais elevada.
As faltas equiparadas a serviço efectivo são:
As faltas por doença até trinta dias por cada ano escolar;
As faltas por doença até trinta dias de internamento;
As faltas por doença incapacitante até trinta e seis meses;
As faltas por tratamento ambulatório, consulta e exames de diagnóstico do
próprio e de familiares;
As faltas por assistência a menores de treze anos;
As faltas por assistência a membro do agregado familiar;
As faltas por assistência a netos de filhos com menos de dezasseis anos;
As faltas por assistência a pessoa com deficiência ou doença crónica;
As faltas por actividade decorrente de pertença à Associação de Pais;
As faltas por actividade decorrente de pertença à Assembleia de Escola;
As faltas por actividade decorrente de pertença ao Conselho Pedagógico;
As faltas por actividade decorrente de pertença ao Conselho de Turma;
As faltas por actividade decorrente de pertença à Assembleia Municipal;
As faltas por actividade decorrente de pertença ao Conselho de Educação;
As faltas por actividade decorrente de pertença, enquanto pai ou encarregado
de educação, à Comissão de Protecção de Crianças e Jovens, ao nível municipal;
As faltas ao abrigo do estatuto de trabalhador estudante;
As faltas por exercício do dever de pai ou encarregado de educação;
As faltas por tuberculose;
As faltas por casamento;
As faltas por falecimento de familiar;
As faltas ao abrigo do estatuto de bolseiro ou equiparado;
As faltas por doação de sangue;
As faltas por socorrismo;
As faltas por prisão preventiva;
As faltas por cumprimento de obrigações legais;
As faltas por prestação de provas de concurso público;
As faltas por conta do período de férias;
As faltas por motivos não imputáveis ao trabalhador;
As faltas por participação nos órgãos de administração e gestão dos
estabelecimentos de ensino;
19

As faltas por acidente de trabalho ou doença profissional.
Importa ainda distinguir da noção de falta o conceito de licença. As licenças não são
contabilizadas como faltas.
Distinguimos as seguintes licenças:
Por gravidez de risco;
Por interrupção da gravidez;
Licença parental inicial, exclusiva da mãe;
Licença parental inicial, com ou sem partilha;
Licença parental inicial, sem partilha ou partilha livre;
Licença parental inicial, partilhada segundo as condições legais exigidas;
Licença parental inicial, partilhada;
Licença parental inicial, de um progenitor em caso de impossibilidade do outro;
Licença parental de mais de 30 dias por cada gémeo, independentemente da
modalidade da licença;
Licença parental, exclusiva do Pai (obrigatória);
Licença parental, exclusiva do Pai (facultativa);
Licença por adopção de menores de 15 anos;
Licença parental complementar alargada;
Licença parental complementar com trabalho a tempo parcial;
Licença parental alargada e tempo parcial alternadamente;
Licença sabática.
Acrescenta-se ainda que o exercício do direito à greve é uma figura atípica, não
consagrada na lei como falta, mas tida como ausência ao serviço, cuja única
penalização é a perda de vencimento.
A atribuição da pontuação mais alta, associada ao terceiro descritor de desempenho,
acontece na situação em que o docente tem até 2% de faltas a actividades lectivas, por
ano escolar, equiparadas a serviço efectivo. Na contabilização deste número de faltas
exceptuam-se as seguintes situações, que por serem protegidas não têm efeitos para
esta contagem:
• Faltas por doença até 30 dias;
• Faltas por doença incapacitante ou prolongada;
• Faltas por assistência a filhos menores, em caso de doença ou acidente;
• Faltas por assistência a filhos com deficiência ou doença crónica;
• Faltas por falecimento de familiar;
• Faltas por casamento;
• Licença parental inicial;
• Licença por adopção de menores de 15 anos.
A avaliação do docente com a pontuação máxima implica, ainda, a ausência de faltas
por conta do período de férias.
20

Salvaguardamos também todas as dispensas de serviço, não contabilizadas para a
avaliação da assiduidade do docente:
Dispensa para formação;
Dispensa de prestação de trabalho por parte de trabalhadora grávida, puérpera
ou lactente, por motivo de protecção da sua segurança e saúde;
Dispensa de prestação de trabalho nocturno;
Dispensa para consulta pré-natal;
Dispensa para avaliação para adopção;
Dispensa para amamentação ou aleitação;
Dispensa para actividade sindical (crédito de horas/dias);
Dispensa para actividades socioculturais ou desportivas;
Dispensa para campanha eleitoral – Assembleia da República;
Dispensa para campanha eleitoral – Assembleia Legislativa Regional;
Dispensa para campanha eleitoral – Parlamento Europeu;
Dispensa para campanha eleitoral – Autarquias Locais;
Dispensa dos eleitos locais;
Dispensa de serviço dos membros de Assembleia de voto.
5.2 Exercício de cargos
Este item contempla a avaliação do docente no âmbito do exercício de cargos
previstos no Regime de Criação, Autonomia e Gestão das Unidades Orgânicas do
Sistema Educativo Regional, aprovado pelo Decreto Legislativo Regional n.º
12/2005/A, de 16 de Junho, na redacção que lhe foi dada pelo Decreto Legislativo
Regional n.º 35/2006/A, de 6 de Setembro e pelo Decreto Legislativo Regional n.º
17/2010/A, de 13 de Abril.
O descritor de desempenho intermédio, e a pontuação que lhe está associada, aplicase
nas seguintes situações:
Docente não eleito ou escolhido para o exercício de qualquer cargo.
Docente que tenha, justificadamente, recusado o exercício de cargo(s).
Docente que exerceu, nos termos da legislação em vigor, o(s) cargo(s) para o(s)
qual/quais foi eleito.
A pontuação máxima será atribuída ao docente que, no exercício do cargo,
implemente propostas inovadoras, que sejam um contributo para a eficácia do órgão
que coordena e que motive a equipa de trabalho.
6. Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem:
6.1 Competências de leccionação - Parte C/D/E
Neste espaço, os docentes avaliados e avaliadores/observadores inscrevem a
pontuação correspondente aos resultados das observações de aula realizadas. Essa
pontuação regista-se numa escala de 0 a 20 e obtém-se fazendo a média dos totais das
várias observações, multiplicada pelo factor 0,1 e arredondada às décimas.
21

Os docentes do 3.º ao 8.º escalão que não estejam abrangidos pelo disposto no
número 9 do artigo 72.º do ECDRAA, isto é, que não tenham aulas observadas para
efeitos de acesso à menção de Muito Bom ou Excelente, ou os docentes integrados
nos 3.º, 4.º e 5.º escalões para quem a observação de aulas, tendo carácter
obrigatório, não releva para efeitos de avaliação do desempenho, não preenchem este
campo.
7. Participação na Escola e Relação com a Comunidade Escolar:
7.1 Participação nas actividades da comunidade escolar e apreciação do trabalho
colaborativo.
Este item refere-se ao trabalho desenvolvido por equipas de docentes e contempla
áreas tão diversificadas quanto, por exemplo, o processo de auto-avaliação das
escolas, através da equipa QUALIS, o processo de matrículas de alunos, a constituição de
turmas, a inventariação de material, a produção de documentos orientadores de
índole curricular, os grupos de reflexão sobre temáticas de interesse para a
comunidade educativa, entre outros.
Para se enquadrar no descritor de desempenho associado à pontuação mais alta, o
docente terá que ver formalmente reconhecida pela escola, através dos seus órgãos, a
qualidade e relevância do seu trabalho, num ou mais desses grupos de trabalho.
7.2 Relação com os pais e encarregados de educação dos alunos a cargo
Este item reporta-se à totalidade dos alunos a cargo e respectivos encarregados de
educação e não se confina à situação de direcção de turma.
O docente será avaliado através do descritor intermédio quando, no cumprimento do
seu dever, informar os encarregados de educação ou outras entidades,
nomeadamente o director de turma, de quaisquer situações que determinem a sua
intervenção.
Quando, para além das informações prestadas, o docente estabelecer um tipo de
relacionamento que, por via da eficácia das suas estratégias, escola e família se
orientem por finalidades e objectivos comuns, o seu desempenho será traduzido pelo
terceiro descritor, associado à pontuação mais elevada. Este quadro de
relacionamento exige uma caracterização aprofundada das turmas, das respectivas
famílias e o estabelecimento de um plano de melhoria, identificando áreas de
intervenção, acções a desenvolver e resultados a atingir.
7.3 Dinamização de actividades de apoio aos alunos
Este item respeita a todos os docentes e concretiza-se dentro e fora do espaço formal
de sala de aula. Na sala de aula, as medidas de apoio traduzem-se em actuações de
22

diferenciação curricular, de modo a que o docente dê resposta às necessidades
específicas de todos os alunos a cargo.
Fora do espaço da sala de aula, a legislação prevê um conjunto de iniciativas das quais
destacamos: as sessões de apoio suplementar, as aulas de substituição, as salas de
estudo e encaminhamento disciplinar, os clubes temáticos, as oficinas, a leitura
orientada, a pesquisa bibliográfica, a tutoria.
Cada unidade orgânica terá definido o seu projecto de apoio educativo que enquadra
estas práticas e torna possível a sua maior eficácia.
A pontuação máxima nesta área de actuação docente, decorre da implementação de
actividades de apoio aos alunos, dentro ou fora do contexto da sala de aula, de forma
sistemática, estrategicamente planificada, com recurso a metodologias inovadoras,
que produzam resultados duradouros e melhorias na qualidade das aprendizagens
realizadas pelos alunos.
8. Desenvolvimento Profissional:
8.1 Acções de formação contínua frequentadas ou dinamizadas
Este é o item em que se consideram as acções de formação contínua, com avaliação
individual, frequentadas ou dinamizadas pelo docente. Para efeitos do processo de
avaliação, estas acções podem ser na área específica de docência ou centradas na
escola e nos contextos profissionais de trabalho do professor, desde que se encontrem
creditadas nos termos legais e regulamentares aplicáveis.
Note-se que, para efeitos de progressão na carreira docente, no período de duração
do escalão o docente deve obter um número de unidades de crédito igual ao número
de anos de permanência no escalão, sendo 50% dessa formação na área científica e
nas didácticas específicas correspondentes às disciplinas que o docente lecciona. Para
efeitos de avaliação do desempenho é exigida a participação, com aproveitamento, em
cada período avaliativo, em acções de formação contínua, não sendo relevante, para
estes efeitos, a área de formação.
O descritor intermédio enquadra as situações em que o docente participou, com
aproveitamento, em acções de formação contínua e as situações em que, por motivos
justificados, o docente não as frequentou.
O terceiro descritor, associado à pontuação máxima do item, define as situações em
que o docente foi formador em acções de formação contínua, nos termos do ECDRAA,
e as situações em que o docente, enquanto formando, obteve classificação máxima no
processo de avaliação individual da acção.
2.8. Quais são os itens que se constituem como objecto de avaliação na parte C do
formulário de avaliação do desempenho docente?
23

A terceira parte do formulário é uma ficha de registo de observação de aulas (parte C),
existindo um modelo específico para a educação especial (parte D) e um modelo para
o ensino artístico (parte E). Esta ficha focaliza-se nas competências de leccionação e é
preenchida pelo observador/avaliador. A classificação faz-se por referência aos
indicadores de cada competência em análise, havendo uma escala com três
pontuações fixas por competência. Os indicadores são os comportamentos, verificados
por observação ou análise documental, que definem o sentido da competência a que
estão associados.
A escala a utilizar é uma escala holística com três níveis. As escalas holísticas, por
oposição às escalas analíticas, expressam uma apreciação global da competência do
avaliado num determinado domínio. São escalas adequadas à tomada de decisões,
destinam-se a tornar o processo classificativo rápido e flexível e dependem do uso de
quantificadores (Sari, 07). A cada apreciação da escala corresponde uma pontuação
fixa de 0, 28 ou 40 pontos.
A apreciação que corresponde à pontuação mais baixa, 0, é aplicada quando o docente
não demonstra dominar os aspectos fundamentais da competência ou o faz de modo
inconsistente.
A apreciação que corresponde à pontuação mais alta, 40, é aplicada quando o docente
corresponde, sem excepção, a todos os indicadores da competência em análise e
apresenta práticas inovadoras, ainda que não o faça sistematicamente.
Por cada aula observada é preenchida uma ficha de registo. Note-se que, na situação
de dois observadores, resultará o preenchimento de uma só ficha.
A média dos totais das várias observações é multiplicada pelo factor 0,1 e arredondada
às décimas, sendo registada no item 6.1. da Parte B do formulário.
Competências de Leccionação:
1. Conhecimentos científicos e didácticos
A primeira competência de leccionação em análise diz respeito ao saber científico e
didáctico do docente avaliado. Estão em apreciação quatro indicadores relativos ao
conhecimento dos conteúdos, à clareza das explicações desses conteúdos, ao uso e
promoção da língua portuguesa ou estrangeira a que corresponde o exercício lectivo e
à promoção de metodologias que favoreçam o raciocínio e o pensamento articulado
dos alunos, a sua integração, motivação e gosto pela escola e pelo saber e um
relacionamento intra e interpessoal positivo.
2. Promoção da aprendizagem
A segunda competência de leccionação em análise focaliza-se na capacidade de o
docente promover, nos seus alunos, a aprendizagem. Há quatro indicadores que
definem esta competência: a utilização de estratégias promotoras da aprendizagem
dos alunos, a sistematização de procedimentos e o comprometimento dos alunos em
24

experiências de aprendizagem diversificadas, a criação de um clima de aula facilitador
da aprendizagem e a promoção da iniciativa e da reflexão crítica nos alunos. Caberá ao
observador verificar até que ponto estas práticas promotoras da aprendizagem foram
apropriadas pelos alunos e se tornaram rituais de funcionamento da turma.
3. Gestão da aula
A terceira competência de leccionação a avaliar compreende três indicadores e diz
respeito à clareza do discurso instrucional do professor, isto é o modo como ele dá
instruções aos alunos acerca das tarefas de aprendizagem a realizar. Estão ainda em
apreciação a variedade e adequação dos recursos didácticos usados e a uma correcta
gestão do tempo que assegure que os objectivos da aula são cumpridos. Distinguimos
aqui objectivos de aula e sequência de actividades, já o docente poderá alterar a
sequência de actividades, ou até mesmo não apresentar alguma delas, sem que, com
essa opção, comprometa os objectivos de aprendizagem fixados para a aula. Trata-se
de gerir o tempo em função de objectivos e metas de aprendizagem e não tanto por
referência ao número de actividades.
4. Planificação
A quarta competência de leccionação inclui três indicadores para análise e diz respeito
à planificação da aula. Deverá verificar-se se o docente planifica respeitando os
documentos orientadores da acção educativa, nomeadamente os planos fixados para
os alunos, o projecto curricular de turma e de escola, as orientações programáticas e
curriculares nacionais e regionais. Deve ainda verificar-se se as situações de
aprendizagem propostas se articulam com o trabalho realizado anteriormente e se a
planificação se adequa ao perfil de competências dos alunos. Avalia-se a flexibilidade
do docente em termos da sua capacidade de reformulação e adequação da aula aos
ritmos de aprendizagem dos alunos.
Caso a calendarização da aula observada não seja do conhecimento do docente, não
tendo ocorrido o encontro pré-observação e a entrega da planificação, alguns destes
aspectos terão que ser equacionados numa fase posterior à observação realizada, em
presença da planificação da aula.
5. Avaliação
A quinta e última competência de leccionação em análise inclui três indicadores
respeitantes aos procedimentos de avaliação das aprendizagens dos alunos. Deverá
ser apreciada a capacidade do docente para diagnosticar dificuldades de aprendizagem
nos seus alunos e apresentar estratégias de superação. Deverá também ser
equacionada a diversidade de práticas avaliativas e a sua adequação à turma. Note-se
que estas práticas não terão necessariamente que se traduzir na aplicação de um
instrumento de avaliação com um suporte físico ou digital. O último indicador remete
para a integração da auto-avaliação e/ou hetero-avaliação como estratégias
reguladoras da aprendizagem dos alunos. Trata-se de verificar se, e em que medida, o
25

docente varia e adequa os modos de recolha de evidências de aprendizagem dos
alunos, usando a avaliação como processo regulador da construção de saberes.
2.9. Como se apresentam os resultados da avaliação do desempenho docente?
No formulário, nos campos destinados à auto-avaliação e à hetero-avaliação serão
registados os somatórios das partes A, B e A mais B. Depois, o total será multiplicado
pelo factor 0,05 e arredondado às décimas, nos termos do artigo 76.º, n.º1, do
ECDRAA.
Os docentes do 3.º ao 8.º escalão que não estejam abrangidos pelo disposto no
número 9 do artigo 72.º do ECDRAA, isto é, que não tenham aulas observadas para
efeitos de acesso à menção de Muito Bom ou Excelente, ou os docentes integrados
nos 3.º, 4.º e 5.º escalões para quem a observação de aulas, tendo carácter
obrigatório, não releva para efeitos de avaliação do desempenho, multiplicam o valor
obtido na etapa anterior por 10/9.
A menção a atribuir é assinalada na quadrícula correspondente, de acordo com a
classificação obtida.
Note-se que deverá ter-se em consideração o estipulado no artigo 76.º, número 1, e
no artigo 72.º, números 10 e 11 do ECDRAA. Assim, no caso de o docente não ter
solicitado a observação de aulas para efeitos de acesso à menção de Muito Bom ou
Excelente, a classificação obtida, ainda que seja superior a 7,9 valores, não
corresponderá à menção respectiva mas à menção Bom.
26

SECÇÃO 3
A Observação de Aulas
No processo de observação de aulas importa clarificar a noção de aula. Assim, de
acordo com o número 6, do artigo 118.º do ECDRAA, cada aula pode ser constituída
por um tempo lectivo de duração não inferior a 45 minutos ou por dois tempos que,
no seu conjunto, não ultrapassem 110 minutos.
A observação de duas aulas implica sempre dois momentos distintos, em dias
diferentes, cf. número 4, artigo 72.º ECDRAA.
Apenas os docentes que leccionam sempre em par pedagógico ou co-docência serão
observados neste regime. Nesta situação, aconselham-se dois observadores para, em
simultâneo, cada um observar um dos docentes. Caso haja um par pedagógico
constituído por coordenador e docente, o coordenador será observado pelo membro
do conselho executivo, sendo a observação do outro professor delegada.
3.1. Quando ocorre a observação de aulas?
A observação de aulas ocorre de acordo com um calendário fixado pelo conselho
executivo.
Compete à comissão coordenadora da avaliação e ao conselho executivo decidir da
divulgação desse calendário, sendo que essa divulgação pode ser um contributo para a
construção de um diálogo colegial entre docentes avaliadores e avaliados e para
assegurar a lógica formativa do modelo de avaliação, permitindo a realização de
encontros pré-observação.
3.2. Quantas vezes são os docentes observados em contexto de aula?
Os docentes serão observados em contexto formal de aula pelo menos duas vezes por
período avaliativo. Por solicitação do docente, dirigida ao conselho executivo, a
observação de aulas pode ser alargada a um máximo de quatro aulas.
3.3. Quais os docentes que terão aulas observadas?
Para os docentes integrados no 1.º e no 2.º escalão, a observação de aulas tem
carácter obrigatório e releva para efeitos de avaliação do desempenho.
Para os docentes integrados no 3.º, 4.º e no 5.º escalão, a observação de aulas tem,
igualmente, carácter obrigatório, mas não releva para efeitos de avaliação do
desempenho.
Para os docentes integrados no 6.º, 7.º e no 8.º escalão, a observação de aulas não
tem carácter obrigatório.
27

As diferenças entre o tipo de avaliação efectuado, no que respeita à existência de
observação de aulas, fundamentam-se na valorização da experiência profissional
docente e na percepção, sustentada na revisão da literatura e em diferentes modelos
de avaliação do desempenho, de que o docente em início de carreira deverá beneficiar
de um maior acompanhamento.
Os docentes integrados no 3.º escalão e seguintes serão avaliados sumativamente
através da observação de aulas no caso de:
Indício de dificuldades no âmbito da prática pedagógica;
Pretenderem obter as menções de Muito bom ou Excelente.
Para a obtenção das menções de Muito bom ou Excelente, o docente tem de,
formalmente, requerer até 15 de Setembro ao conselho executivo, na pessoa do seu
presidente, a observação de aulas. Nesta situação, por período avaliativo, são
observadas quatro aulas consecutivas, do mesmo grupo de alunos e não há
possibilidade de requerer a observação de aulas extra.
3.4. Quem desempenha o papel de avaliador/observador de aulas?
Sem prejuízo de todas as aulas poderem ser observadas por dois
avaliadores/observadores, pelo menos uma delas será observada pelo coordenador do
departamento curricular em que o docente se insere, ou por um membro do conselho
executivo ou ainda por ambos.
As restantes observações, uma ou mais, podem ser realizadas por um docente do
quadro de nomeação definitiva com competência delegada de observador/avaliador.
Quando o conselho executivo o considere necessário pode haver delegação de
competência de observação de aulas.
3.5. Como se processa a delegação de competência de observação de aulas e em
que situações ocorre?
A delegação de competência de observação de aulas é da responsabilidade do
conselho executivo e deverá ser publicitada nos termos legais previstos.
De acordo com o artigo 72.º do ECDRAA, a delegação de competência de observação
de aulas ocorre nos casos em que nenhum dos avaliadores/observadores pertença ao
mesmo grupo de docência do professor avaliado. O conselho executivo, relativamente
aos docentes que considere necessário, delegará a competência de observação de
aulas num docente do quadro de nomeação definitiva. O número 5 do artigo 72.º
prevê que, em caso de necessidade, essa delegação de competência possa recair num
professor do quadro de nomeação definitiva de outra unidade orgânica.
28

A delegação de competência de observação de aulas significa que apenas é delegada a
responsabilidade de observação de aulas e o preenchimento da parte C do formulário,
relativo às competências de leccionação do docente avaliado.
3.6. Em que situações ocorre a delegação de competência de avaliador?
A delegação de competência de avaliador é da responsabilidade do coordenador de
departamento, ouvido o conselho executivo, e deverá ser publicitada nos termos legais
previstos.
De acordo com número 13 do artigo 72.º do ECDRAA, a delegação de competência de
avaliador deve ocorrer nas situações em que o número de docentes a avaliar, por
período avaliativo, num determinado departamento, seja igual ou superior a vinte ou
quando nenhum dos avaliadores pertença ao grupo de recrutamento do docente
avaliado. Nestas circunstâncias, deve o coordenador de departamento, ouvido o
conselho executivo, relativamente aos docentes que considere necessário, delegar as
suas funções de avaliador num docente do quadro de nomeação definitiva.
A delegação de competência de avaliador significa que é delegada toda a
responsabilidade de avaliação acometida ao coordenador de departamento, o que
inclui a apreciação da parte A do formulário de avaliação, a responsabilidade de
observação de aulas e o preenchimento da parte C do formulário, relativo às
competências de leccionação do docente avaliado.
Na designação dos docentes a quem seja delegada a competência de avaliador deve
ser dada preferência a quem detenha formação em supervisão pedagógica, formação
especializada em avaliação do desempenho ou currículo relevante na formação inicial
de professores, cf. artigo 69.º do ECDRAA.
3.7. Como perspectivar a observação de aulas no processo de avaliação do
desempenho docente?
A acção docente materializa-se, por excelência, na sala de aula, por isso, uma
abordagem rigorosa da avaliação do desempenho docente terá que incluir a
observação do ensino e da aprendizagem. Só assim, podemos ajudar as escolas a
desenvolverem procedimentos eficazes de auto-avaliação e a melhorar os seus níveis
académicos (Mathews et al, 09).
A observação de aulas integra-se no princípio do acompanhamento científico,
pedagógico e didáctico dos professores, contribui para fomentar o trabalho
colaborativo na actividade docente, reforçando a cultura de avaliação inter-pares, e
criando condições para uma melhoria do desempenho profissional. Cremos que é
tempo de, nas nossas escolas, iniciarmos práticas formativas de auto e hetero
observação, com recurso à autoscopia e a colegas observadores ou amigos críticos.
29

A fase de observação de aulas está ligada ao conceito de Supervisão que, segundo E.
Stones (84), é um processo de co-construção de uma visão e inclui:
Introvisão (insight) – o observador pergunta: o que está a acontecer?
Antevisão (foresight) – o observador pergunta: o que poderia acontecer?
Retrovisão (hindsight) – o observador pergunta: o que deveria ter acontecido?
Segunda-visão (second sight) – o observador pergunta: como fazer acontecer?
O processo de supervisão/observação de professores pode decorrer tendo como pano
de fundo diversos cenários que assumem contornos distintos no que diz respeito ao
papel do supervisor/observador e do professor avaliado. Os diversos modelos de
observação podem ser mais directivos e prescritivos ou, pelo contrário, mais
colaborativos e reflexivos. O modelo de Supervisão Clínica inscreve-se na corrente de
cenários supervisivos de natureza reflexiva e visa o aperfeiçoamento da prática
docente com base na observação e análise das situações reais de ensino.
Relativamente ao modelo de Supervisão Clínica, Alarcão (94) descreve-o como:
Focalizado na sala de aula;
Sem pretensões de aplicação de princípios técnicos ou científicos;
Caracterizado pela colaboração entre professor avaliado e supervisor.
É neste cenário de construção partilhada e crescimento profissional que se deve
desenvolver o processo de observação de aulas e que se sustenta o seu valor
formativo.
Para a criação de um ambiente de confiança e cooperação, no processo de observação
de aulas, o Conselho Científico para a Avaliação de Professores (08) recomenda:
Garantir um processo de acompanhamento científico, pedagógico, didáctico e
de interacção entre avaliadores e avaliados, centrado nas práticas educativas.
Reflectir sobre os processos e resultados gerais da observação de aulas, no que
respeita a aspectos específicos de natureza científica, pedagógica ou didáctica,
respeitando o princípio da confidencialidade e visando a melhoria dos processos
e a identificação de áreas de melhoria.
O observador, segundo Alarcão & Tavares (07), tem como função promover mudanças
positivas, monitorizar, recomendar, colocar desafios e desenvolver capacidades e
atitudes com vista à excelência e qualidade. A ele compete garantir uma atitude de
abertura, disponibilidade, flexibilidade e sentido crítico.
Compete ao observador/avaliador:
Prestar atenção e saber escutar;
Compreender;
Encontrar respostas adequadas;
Integrar as perspectivas dos docentes avaliados;
30

Buscar a clarificação de sentidos;
Comunicar verbal e não verbalmente.
A sua acção, obedecendo a um modelo colaborativo, deve promover:
O espírito de auto-formação/desenvolvimento;
A capacidade de identificar, aprofundar e integrar os saberes inerentes ao
exercício da docência;
A capacidade de resolver problemas e tomar decisões;
A capacidade de experimentar e inovar numa dialéctica entre a teoria e a
prática;
A capacidade reflexiva;
O entusiasmo e empenhamento nas tarefas;
O trabalho colaborativo.
Perspectivando a observação de aulas num cenário reflexivo e colaborativo, as
relações interpessoais que se estabelecem terão que ser dinâmicas, encorajadoras e
facilitadoras de um processo de desenvolvimento e aprendizagem consciente e
comprometido. Assim, a actuação do observador/avaliador é importante na sua
dimensão analítica, referente aos processos operativos de monitorização da prática
pedagógica, mas é também fundamental na sua dimensão interpessoal, relativa aos
processos de interacção entre os sujeitos envolvidos.
3.8. Quais são as fases do ciclo de observação de aulas?
O ciclo de observação de aulas prevê quatro fases:
Encontro pré-observação. Este primeiro momento do ciclo de observação, não
sendo obrigatório neste modelo de ADD, é recomendado pelo seu valor
formativo.
Observação.
Análise dos dados.
Encontro pós-observação, definido como encontro de reflexão no número 4 do
artigo 72.º do ECDRAA.
3.9. O que é o encontro pré-observação e que aspectos devem ser explorados?
O Encontro pré-observação é um momento que se caracteriza por uma atmosfera de
trabalho colegial, de diálogo profissional entre pares, de discussão de requisitos,
procedimentos e expectativas inerentes ao processo de observação. É também o
momento de revisão da ficha de registo de observação de aulas, a parte C do
formulário, o momento de definição do enfoque da observação e de conhecimento do
contexto de observação.
Neste encontro devem ser explorados os seguintes aspectos:
Discussão do esboço/plano da aula a observar.
31

Identificação dos objectivos da aula/competências a
desenvolver/aprendizagens a realizar/conteúdos a abordar.
Caracterização da turma/especificidades.
Definição mínima de estratégias a implementar: tarefas a propor, formas de
organização do trabalho, recursos, entre outros.
Indicação dos procedimentos de avaliação das aprendizagens.
Identificação dos momentos/fases da aula.
Explicitação das expectativas, previsão de dificuldades e propostas de
resolução.
Integração da aula na sequência de trabalho.
Clarificação dos itens que caracterizam as cinco competências de leccionação.
Motivação do docente para a observação desenvolvendo nele uma postura
pró-activa e reflexiva.
Pretende-se instalar no docente uma postura pró-activa relativamente ao seu exercício
profissional, levando-o a antecipar situações problema, a evitar os obstáculos e a
contornar dificuldades.
3.10. Que aspectos devem ser respeitados no momento da observação de aulas?
A observação ocorre num contexto de instrução formal, a aula.
Na perspectiva do observador é importante recordar que:
É uma observação orientada ou intencional que obedece a um protocolo de
desempenho previamente definido e traçado na parte C do formulário. Deste
modo, o observador deve focalizar a sua atenção no desempenho do docente,
em particular nas competências de leccionação caracterizadas pela ficha de
registo de observação de aulas.
É uma observação não participante e, por isso, o(s) observador(es) não
deve(m) interferir no decurso da aula.
Na perspectiva do processo de observação é fundamental respeitar que:
É uma observação instrumental que se apoia num instrumento de registo,
constituído pelas cinco competências de leccionação presentes na ficha C e
pelos indicadores que as caracterizam.
Na perspectiva do campo de observação é importante saber que:
É uma observação molar que pretende captar o processo global de ensino e
aprendizagem e obter a significação dos factos observados pelo continuum.
Opõe-se a uma observação de tipo molecular, extremamente analítica e que
apresenta uma visão atomística da sala de aula e do desempenho do docente.
32

3.11. Quais os instrumentos a usar na observação de aulas?
A ficha de registo de observação de aulas é utilizada como o referencial obrigatório da
observação e nela se assinala a pontuação fixa de cada uma das cinco competências de
leccionação. Esta ficha determina a orientação da observação e os indicadores de cada
competência de leccionação são os referentes do observador/avaliador.
A observação poderá ser operacionalizada por grelhas de registo de observação de
aula criadas pela Comissão Coordenadora de Avaliação e aprovadas pelo Conselho
Pedagógico de cada unidade orgânica. Estes instrumentos devem ter um carácter
utilitário, permitir documentar a avaliação a que se reportam e anotar factores
situacionais. Falamos de grades criteriais abertas, nas quais o desempenho do
professor é perspectivado de forma holística e integrada e não de instrumentos com
maior detalhe analítico que traçam uma visão mais atomística do desempenho
docente (Rodrigues & Peralta, 08).
Recomenda-se uma observação naturalista, em que o observador toma notas,
descreve os episódios, os factores situacionais e contextuais. As notas devem permitir
documentar a avaliação que posteriormente for discutida, sendo o desempenho do
professor perspectivado de forma holística e integrada.
A literatura sugere-nos que as práticas de observação estruturada têm evoluído no
sentido da valorização de abordagens mais descritivas, exploratórias e explicativas,
visando a compreensão de como se ensina e como se aprende. São abordagens
centradas na relação professor - aluno e não apenas no primeiro interveniente (Vieira,
93).
3.12. Como proceder à análise dos dados recolhidos por observação de aulas?
Para se proceder à análise dos dados, distinguimos três fases:
1. A leitura de todos os documentos de registo da observação para uma
apreensão sincrética do seu significado.
2. A exploração destes registos, de forma a criar estranheza e distância
relativamente à informação, procurando maior objectividade.
3. A análise da informação.
No processo de análise, é importante definir previamente uma grade de leitura da
informação ou proceder ao levantamento dos campos temáticos abordados,
orientando a análise da informação pelas competências e indicadores definidos na
ficha de registo de observação de aulas. Recomenda-se o respeito pelas orientações
gerais sobre análise de conteúdo (Estrela, 86), procurando o rigor sem impedir o
exercício da intuição (Rodríguez Gómez et al, 95:27).
Para a análise dos dados, deve assegurar-se:
33

A triangulação da informação, recorrendo a fontes diversificadas de recolha de
dados com vista a uma objectivação descritiva da situação.
O preenchimento individual por cada avaliador da ficha de registo de
observação de aulas.
O confronto interavaliadores e a construção de consensos.
Salienta-se que, na situação de dois observadores, cada um preenche individualmente
a sua ficha de registo e, posteriormente, são discutidos os aspectos da observação e,
por consenso, é preenchida uma só ficha de registo de observação de aulas.
Esta prática da intersubjectividade entre analistas é uma garantia de que o avaliador
não projecta a sua forma peculiar de olhar a realidade. Um bom índice de
concordância entre diferentes avaliadores pode ser conseguido pela discussão
extensiva dos critérios e da sua aplicação à realidade.
A revisão da literatura releva a noção de que a objectividade depende mais da partilha
intersubjectiva do significado dos vários indicadores do que da selecção de indicadores
predominantemente quantitativos (Rodrigues & Peralta, 08:15).
3.13. Que erros-tipo são inerentes à observação?
O observador/avaliador deve evitar erros-tipo inerentes ao acto de supervisão
(Caetano, 08, cit Coelho & Rodrigues, 08). Destacamos:
1. Erro de halo
2. Tendência central
3. Efeito de contraste
4. Erro de brandura
5. Erro de severidade
6. Efeito de recência
7. Erro fundamental da atribuição causal
Erro de Halo
Tendência para que a opinião global sobre o avaliado influencie a apreciação pontual
em cada atributo. Deve considerar-se cada atributo independentemente dos outros,
partindo do princípio que o avaliado pode ser bom em um aspecto e menos bom em
outro.
Tendência central
Atracção pelos pontos médios da escala, o que impossibilita a diferenciação do mérito
dos avaliados. Para que a ficha de registo de observação de aulas seja um instrumento
válido e fiável é necessário que se identifiquem claramente os aspectos positivos e os
aspectos a melhorar.
34

Efeito de contraste
Tendência para sobrevalorizar os comportamentos que mais se identificam com as
concepções ou com os padrões de comportamento do avaliador, por comparação com
o desempenho de outros docentes. O avaliador deve efectuar a avaliação com base
nos critérios e padrões estipulados e não com base no desempenho de outros
docentes observados.
Erro de brandura
Com o objectivo de não despoletar possíveis reacções adversas por parte do avaliado,
o avaliador tende a sobrevalorizar os níveis reais de desempenho.
Erro de severidade
Subvalorização do desempenho real dos avaliados, manifestando-se uma tendência
generalizada para uma classificação abaixo do ponto médio da escala.
Efeito de recência
Tendência para sobrevalorizar, negativa ou positivamente, os comportamentos
observados mais perto do fim do período a que se reporta a avaliação. Para evitar este
tipo de erro devem documentar-se as apreciações.
Erro fundamental da atribuição causal
Tendência para estabelecer uma relação de causalidade entre o desempenho do
avaliado e factores internos a essa pessoa, ignorando-se a influência do contexto.
Na atribuição das pontuações por competência de leccionação deve utilizar-se, com
equilíbrio e justiça, toda a escala de classificação, tendo presente que os níveis
extremos se aplicam a situações excepcionais. É importante garantir que o sistema de
avaliação seja um instrumento activo para evidenciar o mérito e promover a melhoria.
3.14. O que é o encontro pós-observação e que aspectos devem ser explorados?
O encontro pós-observação deve ser um momento de rigor, verdade, transparência,
reflexão, construção de sentidos e encontro de opiniões. A importância deste encontro
reforça a dimensão formativa do processo de avaliação do desempenho docente e o
seu contributo para o desenvolvimento profissional dos intervenientes.
Embora se preveja que entre as fases do ciclo de observação decorra tempo suficiente
para reflexão, o encontro pós-observação entre o docente e os
observadores/avaliadores deve ocorrer logo que possível, após a observação da aula.
35

O tempo que medeia as fases do ciclo de observação pode ser estipulado pela
comissão coordenadora da avaliação, por exemplo, definindo um período limite
máximo.
O docente observado deve preparar-se para este encontro, reflectindo sobre a aula em
função das competências de leccionação em análise. O docente não pode ser um
interveniente passivo e o observador/avaliador deverá requerer a sua participação
activa através da análise, do confronto e do questionamento de concepções e práticas,
numa perspectiva formativa. Deve-se procurar a reconstrução de teorias subjectivas
acerca do processo de ensinar e aprender.
No encontro pós-observação deve evitar-se a pessoalização excessiva dos comentários
críticos, a focalização excessiva no professor e a emissão de juízos de valor pouco
fundamentados. O enfoque é no desempenho profissional e não no docente.
Neste encontro sugere-se a exploração dos seguintes aspectos:
Contextualização da observação.
Discussão dos aspectos mais positivos da aula / razões explicativas.
Relato de incidentes críticos (descrição narrativa de situações particularmente
relevantes).
Discussão dos aspectos menos positivos da aula / razões explicativas.
Reflexão sobre estratégias / metodologias alternativas.
Identificação de áreas de melhoria.
Co-responsabilização do docente na sua formação e desenvolvimento
profissional.
É pertinente proceder-se à análise do ciclo de observação de aulas, no sentido de ser
feita a apreciação da eficácia do esquema de acompanhamento, monitorização e
avaliação do desempenho dos docentes, assim como o confronto de diferentes
perspectivas e concepções relativas ao processo de ensinar, aprender, observar e
avaliar.
Neste processo reflexivo haverá a oportunidade de se reestruturar procedimentos e
instrumentos, e apostar em estratégias de formação na área da avaliação docente que
possam conduzir à melhoria e à mudança.
36

SECÇÃO 4
Papéis e Responsabilidades na Reunião de Avaliação do Desempenho Docente.
A reunião/entrevista é um momento de informação de retorno sobre o desempenho
do docente através da análise da auto-avaliação apresentada, da comunicação da
proposta de avaliação e da identificação de áreas de melhoria.
4.1. Quem são os intervenientes na reunião de avaliação?
Na reunião ou entrevista participam o coordenador de departamento curricular, ou o
docente com competência delegada de avaliador, o conselho executivo e o docente
avaliado.
4.2. Qual o objectivo da reunião de avaliação e que estrutura deve ter?
O objectivo da reunião é analisar e avaliar o desempenho do docente, através da
apresentação de propostas de notação a atribuir em cada item.
Neste âmbito, a literatura sugere-nos uma determinada estrutura de entrevista.
Sublinha-se a importância do espaço de palavra do docente avaliado que,
recomendamos, deve surgir antes de qualquer retorno do avaliador. Este
procedimento compromete o docente na sua própria avaliação, tornando-o coresponsável
neste processo.
Sugestão da estrutura da entrevista (Caetano, 08, cit Coelho & Rodrigues, 08):
1. Clarificar os objectivos da entrevista.
2. Ouvir o avaliado na apreciação do seu desempenho.
3. Dar feedback sobre esse desempenho, salientando os aspectos positivos e
identificando os que devem ser melhorados.
4. Acordar propostas para os níveis de classificação.
4.3. Qual o papel dos avaliadores na reunião de avaliação?
Cabe aos avaliadores conduzir a entrevista e apresentar as respectivas apreciações.
Sublinha-se a importância das competências de comunicação e negociação dos
avaliadores. As apreciações devem ser sempre numa perspectiva formadora, devem
restringir-se ao desempenho profissional do docente, abstendo-se o avaliador de
emitir juízos reveladores de inferências sobre a personalidade do avaliado.
De novo se clarifica que, neste processo, se avaliam os desempenhos e não as pessoas.
Há alguns aspectos a considerar, nomeadamente:
Assegurar o tempo necessário para a entrevista e não permitir
interrupções.
Dispor de toda a informação necessária.
37

Comunicar claramente os objectivos e os resultados da entrevista.
Adoptar uma atitude dialogante e saber escutar.
Ser construtivo relativamente a qualquer crítica.
Analisar as apreciações apresentadas pelo avaliado.
Estimular uma atitude positiva no avaliado.
A questão da duração da entrevista poderá ser objecto de regulamentação por parte
da comissão coordenadora da avaliação, através de uma directiva que estipule uma
duração mínima e máxima.
O feedback dos avaliadores deve:
Focalizar-se nas dimensões do desempenho e na sua relação com os
resultados;
Sistematizar os aspectos positivos e as áreas de melhoria;
Ser o mais descritivo possível;
Consubstanciar as apreciações em evidências.
O que não deve ser feito:
Realizar a entrevista sem o formulário de avaliação preenchido.
Dirigir a entrevista numa posição superior não permitindo a participação do
avaliado.
Assinalar só os aspectos negativos.
Ignorar assuntos complicados ou problemas graves.
Criar falsas expectativas.
4.4. Qual o papel do avaliado na reunião de avaliação?
A preparação deste encontro, por parte do docente avaliado, irá determinar o valor
formativo do processo de avaliação, podendo maximizar este potencial formativo ou,
pelo contrário, torná-lo menos rico do ponto de vista do crescimento profissional do
professor.
Nesta perspectiva de co-avaliação, compete ao docente avaliado:
Apreciar o seu desempenho, tendo em conta as dimensões em análise.
Salientar os aspectos positivos.
Identificar as áreas de melhoria.
Basear a sua auto-avaliação centrando-se no seu desempenho e não em
expectativas futuras.
Não estabelecer comparações com os seus pares.
Evitar apreciações que não sejam passíveis de ser ilustradas com evidências.
O docente avaliado pode, se assim o entender, registar a sua posição relativamente à sua
avaliação em declaração escrita a apensar ao formulário de avaliação.
38

SECÇÃO 5
O Circuito dos Documentos de Avaliação do Desempenho Docente
A comissão coordenadora da avaliação do desempenho, CCA (cf. 1.2.), recebe toda a
documentação referente à avaliação dos docentes da sua unidade orgânica, analisa-a e
devolve-a ao conselho executivo, acompanhada das deliberações que, sobre essa
documentação, entenda tomar.
5.1. Qual a composição da comissão coordenadora da avaliação?
Em cada unidade orgânica do sistema educativo funciona uma CCA composta por um
presidente, obrigatoriamente o docente que exerce as funções de presidente do
conselho pedagógico e quatro vogais, eleitos entre os docentes com nomeação
definitiva, com um mínimo de cinco anos de serviço. Quando o presidente do Conselho
Pedagógico seja membro do conselho executivo ou seu assessor, é substituído na
presidência da CCA por um docente especificamente eleito para tal, de entre os
docentes com nomeação definitiva, com um mínimo de cinco anos de serviço.
5.2. Quais são as competências da comissão coordenadora da avaliação?
Compete à comissão:
1. Garantir o rigor do sistema de avaliação, designadamente através da emissão
de directivas para a sua aplicação e da validação ou confirmação dos dados
constantes das fichas de avaliação.
2. Validar as menções qualitativas de Excelente, Muito bom ou Insuficiente.
3. Proceder à avaliação do desempenho nos casos de impedimento ou ausência
de avaliador e propor as medidas de acompanhamento e correcção do
desempenho insuficiente.
4. Atribuir a classificação final de desempenho.
As directivas da CCA são orientações que fixam um resultado aos seus destinatários,
permitindo que cada um escolha os meios mais adequados, no âmbito das suas
competências. São orientações de implementação que são submetidas a parecer do
conselho pedagógico e ratificação do conselho executivo.
Sugere-se que a comissão proceda à auscultação prévia dos departamentos
curriculares relativamente às directivas, sugere-se também que clarifique
atempadamente os procedimentos e que, se assim o entender, proceda à construção
de instrumentos de análise documental, de observação de actividades lectivas e não
lectivas e de listas de verificação que ajudem a objectivar a avaliação. Estes
procedimentos podem contribuir para tranquilizar os professores em avaliação e
credibilizar o processo.
A comissão delibera por maioria e sempre na presença de todos os seus membros.
39

Depois de analisada toda a documentação referente aos docentes avaliados, a CCA
devolve ao conselho executivo os documentos de avaliação, acompanhados das
deliberações que sobre eles entenda tomar.
Compete à CCA confirmar os processos de avaliação de Regular e Bom e validar os
processos de avaliação de Insuficiente, Muito bom e Excelente.
A validação das propostas de avaliação implica confirmação formal do cumprimento
dos requisitos correspondentes e assinatura de todos os membros da comissão.
5.3. A quem compete atribuir a classificação/menção ao docente avaliado?
Compete à CCA a atribuição da classificação/menção ao docente avaliado. Esta é uma
competência formal já que esta atribuição corresponde ao somatório das pontuações
obtidas em cada item, convertido para uma escala de 0 a 10, arredondada por excesso
à décima mais próxima.
Note-se que não compete à CCA alterar as pontuações atribuídas pelos avaliadores,
podendo, contudo, tomar as decisões que entenda adequadas, remetendo-as ao
conselho executivo.
5.4. Como se expressa o resultado final da avaliação?
O resultado final da avaliação do desempenho traduz-se nas seguintes menções
qualitativas:
1. Excelente – de 9,0 a 10 valores.
2. Muito bom – de 8,0 a 8,9 valores.
3. Bom – de 6,5 a 7,9 valores.
4. Regular – de 5,0 a 6,4 valores.
5. Insuficiente – de 0,0 a 4,9 valores.
5.5. Quais os requisitos para a atribuição de Excelente?
A atribuição da menção de Excelente pressupõe uma fundamentação da menção pelos
avaliadores e implica:
Especificação dos contributos relevantes proporcionados pelo avaliado à
escola.
Inclusão desses contributos numa base de dados sobre boas práticas.
Publicação no Jornal Oficial por despacho do director regional competente em
matéria de administração educativa (cf. número 4, art.º 76.º ECDRAA).
A confirmação da atribuição da menção de Excelente cabe a uma comissão
especializada, constituída por um docente do grupo de recrutamento do avaliado,
indicado por este, um docente do ensino superior na área das Ciências da Educação,
40

designado pelo director regional e uma individualidade de reconhecido mérito na área
da educação, também designada pelo director regional.
À comissão especializada cabe analisar todo o processo de avaliação do docente,
analisar a fundamentação apresentada pelos avaliadores e proceder, caso o entenda, à
audição do avaliado.
5.6. A quem compete homologar as classificações dos docentes avaliados?
Cabe ao presidente do conselho executivo proceder à homologação das classificações
dos docentes avaliados.
A classificação é dada a conhecer ao professor avaliado, através de assinatura
presencial ou através do envio, por correio registado com aviso de recepção, de cópia
do formulário de avaliação.
5.7. Há lugar a reclamação e recurso da classificação obtida?
No prazo de dez dias úteis, após a notificação, o docente pode apresentar reclamação
escrita da classificação obtida, em requerimento dirigido ao presidente do conselho
executivo.
No prazo de cinco dias úteis, após a notificação, o docente pode apresentar recurso
hierárquico, com efeito suspensivo, dirigindo-se ao director regional competente na
matéria.
5.8. Quais as garantias do processo de avaliação?
O processo de avaliação tem carácter confidencial, ficando todos os intervenientes
obrigados ao dever de sigilo.
O docente tem o direito de examinar todos os documentos do processo, devendo-lhe
ser facultada cópia gratuita.
O docente a quem tenha sido atribuída menção inferior a Bom, pode requerer, no
prazo de dez dias, em requerimento dirigido ao conselho executivo, uma avaliação
intercalar a realizar no final desse mesmo ano escolar ou do seguinte.
A avaliação é considerada para progressão na carreira, concessão de prémios de
desempenho e conversão da nomeação provisória em nomeação definitiva no termo
do período probatório.
5.9. Quais os efeitos da avaliação na carreira do docente?
A atribuição da menção de Excelente durante dois períodos consecutivos de avaliação
do desempenho permite a redução de dois anos no tempo exigido para progressão na
carreira.
41

A atribuição da menção de Muito bom durante três períodos consecutivos de avaliação
do desempenho permite a redução de um ano no tempo exigido para progressão na
carreira.
A atribuição da menção de Bom determina que seja considerado o tempo a que
respeita para progressão na carreira.
A atribuição da menção de Regular implica a contagem do tempo avaliado para efeitos
de antiguidade.
A atribuição da menção de Insuficiente implica a não contagem do tempo a que
respeita para efeitos de progressão e é fundamento para a não renovação do contrato
de trabalho, cf. artigo 78º do ECDRAA.
Há ainda prémios pecuniários de desempenho, regulados no artigo 89.º do ECDRAA:
por cada quatro períodos avaliativos consecutivos de serviço efectivamente prestado
com avaliação de desempenho de Excelente, o docente tem direito a um prémio de
montante equivalente ao de quatro vezes o valor mensal da retribuição a que tenha
direito.
42

SECÇÃO 6
Glossário – Avaliação do Desempenho Docente
Aferir Definir normas ou padrões.
Avaliação
Avaliação criterial
Avaliação de
competências
Avaliação
diagnóstica
Avaliação do
desempenho
Avaliação externa
Avaliação
formativa
Juízo de valor. Recolha sistemática de informação com o objectivo de
tomar decisões. Conjunto de processos sistemáticos que permitem
revelar em que medida os avaliados alcançam os objectivos propostos.
Avaliação do desempenho do aluno por referência a objectivos de
aprendizagem. Avaliação cujo quadro de referência é constituído por
objectivos ou desempenhos alvo.
Implica observar o aluno [neste caso o professor], directa ou
indirectamente, na realização de actividades, tão próximas quanto
possível de situações autênticas (...) usando para tal um conjunto de
instrumentos que permitam a recolha de evidências sobre o
desenvolvimento (parcial ou geral) das competências do aluno ou
sobre a sua demonstração em situação (Peralta, 2002).
Avaliação que, efectuada antes de uma acção de formação ou de uma
sequência de aprendizagem, tem a finalidade de produzir informações
que permitem orientar o aprendente para uma área específica
adequada ao seu perfil, ou de ajustar esse perfil.
Abordagem avaliativa em que as tarefas de avaliação estão
intimamente relacionadas com o desempenho desejado e se
desenrolam num contexto autêntico. Na realização de tarefas reais o
professor constrói respostas, cria produtos ou faz apresentações –
evidencia os seus conhecimentos ou competências.
Implica a utilização de técnicas e instrumentos de recolha de
informação no decurso de actividade (aula, reunião com os
encarregados de educação, etc.) e a utilização de instrumentos de
registo e análise apropriados.
Provas organizadas e classificadas por júris independentes das escolas,
à escala local, regional ou nacional.
Avaliação que se destina a determinar os progressos realizados
relativamente aos objectivos, em diferentes momentos de uma acção
ou de um projecto. Avaliação que procura guiar o aprendente para lhe
facilitar os progressos. Avaliação centrada na gestão das
aprendizagens.
43

Avaliação holística Abordagem à avaliação com base numa apreciação global.
Avaliação
normativa
Avaliação
sumativa
Avaliar
Classificação
Classificação
analítica
Competência
Avaliação do desempenho de cada aprendente por referência ao
desempenho médio do grupo de aprendentes de que faz parte.
Avaliação pela qual se faz um inventário de competências adquiridas,
ou um balanço, depois de uma sequência ou actividade de formação
ou aprendizagem, de duração mais ou menos longa.
Apreciar, julgar. Dizer o valor de uma realidade em referência a uma
exigência particular.
Manifestação de uma avaliação, expressa por uma menção
quantitativa ou qualitativa.
Apreciação hierárquica de respostas ou desempenhos, de acordo com
classes predefinidas.
Apreciação separada de cada componente de uma resposta ou
desempenho, com base nos respectivos descritores.
O termo adquire vários sentidos:
Associado à tradição utilitarista ou à ideia de comportamento
observável e sinónimo de saber-fazer, opondo-se, assim, competência
a conhecimento.
Faculdade de mobilização de um conjunto de recursos cognitivos
(saberes, capacidades, informações, etc.) para resolver com
pertinência e eficácia uma série de situações, não se opondo,
portanto, a conhecimento.
Capacidade para responder, de forma positiva, a uma exigência, tarefa
ou problema complexo, mobilizando e combinando recursos pessoais
e de contexto.
Saber em acção, em uso.
O operador competente é aquele que é capaz de mobilizar (pôr em
acção de forma eficaz) as diferentes funções de um sistema em que
intervêm recursos tão diversos como operações de raciocínio,
conhecimentos, activações da memória, as avaliações, capacidades
relacionais ou esquemas comportamentais. Esta alquimia permanece
ainda largamente uma terra desconhecida (Le Boterf, 1994).
Um sistema de conhecimentos declarativos (o quê), processuais
(como) e condicionais (quando e porquê), organizados em esquemas
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Concertação
Critério
Dados
Descritor
Desempenho
Dispositivo
operatórios e que permitem, no interior de uma família de situações,
não só a identificação de problemas mas também a sua resolução
através de uma acção eficaz (Tardif, 1996).
Capacidade de agir eficazmente num determinado tipo de situação,
apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Uma
competência pressupõe a existência de recursos mobilizáveis mas não
se confunde com eles (…) Ela acrescenta o valor de uso dos recursos
mobilizáveis (Perrenoud, 1997).
Harmonização na aplicação de critérios de avaliação.
Formulação que serve para discriminar, para distinguir os êxitos dos
fracassos ou para emitir um juízo de valor. Uma realização específica
que estabelece uma ou mais formas de operacionalizar o sucesso na
consecução de um objectivo ou no desenvolvimento de um produto.
Observações registadas, geralmente em forma numérica ou textual.
Breve descrição que acompanha uma banda ou escala de classificação
que resume o grau de proficiência ou tipo de desempenho esperado.
Termo ou expressão que caracteriza um determinado objecto sem
recorrer à quantificação; para alguns é equiparado a um indicador
qualitativo.
Actividade concretamente realizada por um indivíduo, observável e
susceptível de ser analisada.
Resultados de uma actividade de uma organização ou de uma
intervenção num certo período de tempo.
Duas concepções distintas, conforme se salientam os meios ou os fins.
Quando se salientam os meios, o desempenho corresponde aos
comportamentos que o indivíduo manifesta quando realiza as tarefas
que lhe competem. Quando se salientam os fins, o desempenho de
um indivíduo reside na contribuição que os resultados dos seus
comportamentos têm para a consecução dos objectivos da
organização.
Conjunto coerente e articulado de modalidades de recolha de
informações construído em função dos objectivos de avaliação.
Dupla classificação Método de classificar em que dois indivíduos, independentemente,
avaliam um desempenho.
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Efeito de halo
Efeito de recência
Correlação elevada entre os atributos que são avaliados numa pessoa,
a qual pode revelar que o avaliador se baseou numa apreciação geral
da pessoa para classificar cada um dos atributos.
Verifica-se quando o avaliador baseia os seus julgamentos em
situações ocorridas nos meses ou semanas que antecedem
imediatamente o momento da avaliação, apesar de esta incidir sobre
um período muito mais vasto.
Eficácia Relação entre os resultados obtidos e os objectivos definidos.
Eficiência Relação entre os resultados obtidos e os recursos envolvidos.
Equidade
Erro de brandura
Erro de contraste
Erro de severidade
Erro de tendência
central
Erro dos
estereótipos
Erro fundamental
da atribuição
causal
Garantia de igualdade de oportunidades em função de situações
específicas.
Tendência de alguns avaliadores para classificarem os atributos ou os
comportamentos do avaliado acima do ponto médio da escala ou,
mais propriamente, para os classificarem acima do que seria requerido
pelo seu desempenho.
Manifesta-se quando o avaliador tende a apreciar o desempenho de
um colaborador por comparação com o desempenho de outro
colaborador, em vez de o fazer comparando com os critérios e
padrões estipulados, o que pode levar, por exemplo, a considerar
como Regular um Bom desempenho de um colaborador numa
unidade em que predominam desempenhos Excelentes.
É o oposto do erro de brandura. Tendência de alguns avaliadores para
classificarem os atributos ou os comportamentos do avaliado abaixo
do ponto médio da escala ou, mais propriamente, para os
classificarem abaixo do que seria requerido pelo seu desempenho.
Exprime o predomínio de classificações em torno do ponto médio da
escala, evitando-se assim efectuar distinções entre os colaboradores,
por receio de o fazer, por incompetência do avaliador ou por outras
razões decorrentes do contexto organizacional.
Manifesta-se na avaliação quando os julgamentos emitidos se baseiam
mais no facto de a pessoa pertencer a determinados grupos do que ao
seu desempenho específico.
Tendência para se atribuir as causas do comportamento de uma
pessoa a factores disposicionais internos a essa pessoa, ignorando a
influência que os factores situacionais podem ter tido nesse
comportamento.
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Escala
Evidência Prova.
Fiabilidade
Fonte
Gestão curricular
Impacto
Indicador
Inovação
Categorização de uma métrica. Instrumento que serve para medir
competências, capacidades, atributos ou desempenhos de um
indivíduo.
Medida da consistência e estabilidade dos resultados. Consistência de
medida. Grau de concordância entre classificadores do mesmo teste
ou desempenho.
Pessoa, documento, artefacto que fornece informação acerca de um
determinado objecto.
A gestão curricular envolve todo o conjunto de processos e
procedimentos através dos quais se tomam as decisões necessárias
quanto aos modos de implementação e organização de um currículo
proposto, no quadro de uma instituição escolar. Incluem-se nestes
processos, por exemplo, (...) o desenvolvimento das diferentes
componentes curriculares, a sequência temática a adoptar, as
metodologias a privilegiar, os projectos a desenvolver, as modalidades
de integração (Roldão, 1999).
Efeito sustentável das intervenções ou projectos, isto é, das
consequências dos mesmos junto dos seus públicos-alvo. O impacto
pode ser positivo ou negativo, esperado ou não esperado.
Termo que admite vários entendimentos:
É uma estatística directa e válida que dá informação sobre o estado ou
as mudanças de grandeza e natureza de um determinado objecto, ao
longo do tempo. Opõe-se, assim, a descritor.
Expressão quantitativa ou qualitativa da realidade observada. Nesta
perspectiva, indicador e descritor são coincidentes.
Distingue-se pelo seu elemento de planificação ou de intenção
deliberada, qualquer que seja o seu objecto, constituindo uma
operação completa em si mesma, cujo objectivo é fazer instalar,
aceitar e utilizar determinada mudança, que deve perdurar, ser
amplamente utilizada e não perder as suas características iniciais
(Huberman, 1973).
É qualquer coisa que é novo para as pessoas que se confrontam com
ela e que implica mudanças nos seus comportamentos e crenças, para
que essas mudanças sejam implementadas, residindo nelas o
problema-chave da implementação da inovação (Fullan, 1992).
Uma acção que tem na sua origem a intenção de produzir uma
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Instrumento de
avaliação
Liderança
Meta
Monitorização
Mudança
mudança no interior de um contexto existente (Cros, 1996).
Suporte que serve de base à recolha de informação: questionário,
guião de entrevista, grelha de observação, grelha de análise de
documentos escritos já existentes, etc.
É o papel que se define pela frequência com que uma pessoa
influencia ou dirige o comportamento de outros membros do grupo
(McDavid e Herrara, s/d).
É a capacidade para promover a acção coordenada, com vista ao
alcance dos objectivos organizacionais (Gomes e colabs., 2000).
É um fenómeno de influência interpessoal exercida em determinada
situação através do processo de comunicação humana, com vista à
comunicação de determinados objectivos (Fachada, 1998).
Processo de influência e de desempenho de uma função grupal
orientada para a consecução de resultados, aceites pelos membros
dos grupos. Liderar é pilotar a equipa, o grupo, a reunião, é prever,
decidir, organizar (Parreira, 2000).
Capacidade de influenciar pessoas para que se envolvam
voluntariamente em tarefas para a concretização de objectivos
comuns.
O resultado esperado de um projecto ou intervenção/actuação; deve
ser objecto de quantificação para facilitar a sua medição por
indicadores.
Acto de avaliação, cuja finalidade é regular e acompanhar a acção.
É muitas vezes involuntária, apresentando-se como a evolução
natural, um movimento objectivo de modificação da realidade (Cros,
1996).
Nível de proficiência Medida ou descrição do desempenho de um aprendente, com base
numa escala.
Objectivo Descrição dos resultados esperados da acção pedagógica.
Objectivo
operacional
Pertinência
Objectivo que menciona um comportamento observável, as condições
em que esse comportamento se deve manifestar e os critérios que
permitem apreciá-lo.
Grau de adequação de uma intervenção ou projecto às necessidades
identificadas; verifica a adequação entre o projecto e as suas medidas,
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Projecto curricular
Projecto curricular
de turma
Referencial
acções e actividades e os problemas que procura resolver.
Forma particular como, em cada contexto, se reconstrói e se apropria
um currículo face a uma situação real, definindo opções e
intencionalidades próprias, e construindo modos específicos de
organização e gestão curricular, adequados à consecução das
aprendizagens que integram o currículo, para os alunos concretos
daquele contexto.
É a forma particular como, em cada turma, se reconstrói e se apropria
um currículo face a uma situação real (Roldão, 1999).
Conjunto de referentes; produto resultante do processo de
referencialização.
Referencialização Processo de delimitação do conjunto de referentes.
Referente
Situação ideal, com a qual vai ser comparado o referido (situação real);
faz parte do referencial.
Referido Situação real a confrontar com o referente (situação ideal), faz parte
do referencial.
Resultados
Supervisão
Técnicas de
recolha de dados
Validade
Efeitos directos e imediatos produzidos por uma acção, individual ou
colectiva, ou por um projecto.
Ambiente formativo estimulador (conceito), que visa apoiar e regular o
desenvolvimento (finalidade), através de feedback, questionamento,
apoio/encorajamento, sugestões/recomendações, sínteses/balanços,
esclarecimentos conceptuais (estratégias). Foca-se na reflexão acerca
da prática (focagem) e tem relevância.
O exercício realizado para recolher informação. Entre as técnicas mais
comuns contam-se a observação, o inquérito (por entrevista ou por
questionário) e a análise documental.
Extensão em que a informação recolhida diz respeito ao que se
pretende avaliar.
Qualidade de um instrumento que lhe permite medir o que pretende
medir e que exprime o que tem por função exprimir.
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