REVISTA MOSAICUM - fasb

REVISTA MOSAICUM 

FACULDADE DO SUL DA BAHIA / FASB 

Volume 1 

Número 1 Jan. / Jul. 2005

FUNDAÇÃO FRANCISCO DE ASSIS 

Presidente: Lay Alves Ribeiro 

FACULDADE DO SUL DA BAHIA - FASB 

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO SUL DA BAHIA - ISESB 

Diretor-acadêmico: Valci Vieira dos Santos 

Diretor-administrativo: Sélcio de Souza Silva 

CONSELHO EDITORIAL: 

Bernardina Maria de Sousa Leal 

Jaceny Maria Reynaud 

Marcos Hiroshi Nishi 

Raimundo Enedino dos Santos 

Sélcio de Souza Silva 

Valci Vieira dos Santos 

REVISÃO: 



COLABORAÇÃO: 

Gustavo Aveiro de Araújo 

Jacqueline L. L. Marcelino 

CAPA: 

Leandro Oliveira Cruz 

F A SB 

F a c u l d a d e d o 

S u l d a B a h i a 


É uma publicação do Núcleo de Pós-graduação, Pesquisa e Extensão da Faculdade do Sul da 

Bahia e do Instituto Superior de Educação do Sul da Bahia 

Periodicidade semestral. 

Os artigos apresentados são de inteira responsabilidade de seus autores. 

ADMINISTRAÇÃO E REDAÇÃO: 

CONSELHO CIENTÍFICO: 

Enelita de Souza Freitas (UNEB) 

João Adorís Pandolf (Unilinhares) 

Lélia Maria Pereira Duarte (PUC - Minas) 

Lenice Amélia de Sá Martins (UNEB) 

Maria Bernardete Pereira Bezerra (UESC) 

Miguel Bahl (UFPR) 

Olga Suely S. de Souza (UNEB / CESESB) 

Raimundo E. dos Santos (UNEB/FASB) 

Wellington Renan da V. Reis (FASB/Unilinhares). 

Rodrigo Leão (Programa Marinho, Conservation 

International Brasil) 

ORGANIZAÇÃO: 


DIAGRAMAÇÃO E EDITORAÇÃO: 

Fernanda Reynaud / Caroline Duarte S. Zôrzo 

Revista Mosaicum 

Revista Científica da FASB/ISESB 

Núcleo de Pós-graduação, pesquisa e extensão - NUPPE 

Rua Graciliano Viana, 79 - Bela Vista 

CEP: 45995-000 - Teixeira de Freitas - BA 

Fone: (73) 292 4820 - Fax (73) 292 4819 

E-mail: nuppe@ffassis.edu.br

FACULDADE DO SUL DA BAHIA / FASB 

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO / NUPPE 

Revista 

Mosaicum 


Teixeira de 

Freitas/BA 

F A S B 

F a c u l d a d e d o 

S u l d a B a h i a 

v. 1 n. 1 p. 1 - 100 

ISSN: 1808-589X 

2005

Revista Mosaicum - N°1 - Ano I - Jan. / Jul. 2005 

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Faculdade do Sul da Bahia - FASB

APRESENTAÇÃO 

A coletânea de textos, que aqui se apresenta, é resultado de 

um projeto que há algum tempo temos procurado desenvolver na 

Faculdade do Sul da Bahia - FASB. Ele nasceu do desejo de vermos 

sistematizadas nossas idéias e de tornar possíveis nossos sonhos, 

qual seja o de criar um espaço da escrita, onde nós, docentes, 

pudéssemos socializar os conhecimentos advindos das mais diversas 

áreas. 

A FASB já nasceu preocupada não só com a construção do 

ensino, mas também com sua inserção na comunidade, por intermédio 

de projetos sociais, além de estar em sintonia com a imprescindível 

produção acadêmica. Seu apoio ao ensino, à pesquisa e à extensão, 

desde sua gênese, corrobora sua filosofia: a de construir um ensino 

superior de qualidade. Para tanto, não perdeu de vista a necessidade 

de incentivar a produção científica de seus professores. 

Nesse sentido, procuramos “batizar” a revista com um nome 

que desse conta de traduzir nosso objetivo: oportunizar mais um 

veículo de comunicação escrita aos docentes, em suas mais variadas 

formações acadêmicas, provenientes de cursos plurais, escritores de 

temáticas que transitassem entre as diversas ciências. Aflorou-se, 

assim, em nossas mentes, o sugestivo nome REVISTA MOSAICUM. 

A Revista, tal qual um mosaico, reúne artigos originários dos 

diferentes campos do saber. Muitos deles trazem resultados de 

pesquisas oriundas de cursos de pós-graduação, a exemplo de cursos 

lato sensu mantidos pela própria Faculdade. 

O leque de textos se abre com o artigo intitulado “Marketing: 

tecnologia democrática ou de elite?”, cuja discussão se volta para a 

importância do marketing, instrumento de mudança atitudinal e 

alteração de comportamento de consumo. 

Em seguida, aparece “Envolvimento sustentável e etnoecologia: 

reflexões para implementação da educação ambiental”. Nele, as 

autoras propõem evidenciar questões do meio ambiente, sob o olhar 

holístico da Educação Ambiental, num verdadeiro resgate dos saberes 

ecológicos tradicionais. 

“O II Plano Nacional de Desenvolvimento (1974-1979)”, terceiro 

artigo da coletânea, busca analisar as possíveis mudanças 

empreendidas pelo II PND na economia brasileira. 

Com “A singularidade da sala de aula”, a temática educação 

se faz presente como objeto de estudo. O artigo traz discussões no 

campo das relações intersubjetivas no âmbito da sala de aula, onde 

a experiência educacional passa a ser vista como um consentimento 

ou rendição, deixando de ser percebida tão somente como uma 

intervenção. 

O Planeta Terra tem sido alvo de preocupações dos mais 

diversos atores sociais. O texto “Atores sociais: futuros exilados do 

planeta?” lança sobre o leitor várias indagações que o levam a pensar 

sobre as possíveis soluções e respostas em prol da harmonia entre 

Homem e Natureza. 

O sexto artigo, denominado “A importância da leitura na 

construção do conhecimento e da criticidade docente e discente”, 

discorre a respeito da dialética da leitura do mundo versus a leitura 

da palavra. Demonstra, ademais, sua contribuição para a construção 


Faculdade do Sul da Bahia - FASB 

Faculdade do Sul da Bahia - FASB 7



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e intervenção crítica da relação educador-educando. 

Ainda no âmbito das discussões educacionais, o artigo “A 

mediação da aprendizagem como característica do planejamento de 

ensino” coloca em evidência a importância da aprendizagem, a partir 

dos procedimentos metodológicos presentes no planejamento de 

ensino. A autora embasa seu texto na Experiência da Aprendizagem 

Mediada, do psicopedagogo Reuven Feuerstein. 

O meio ambiente volta a ser objeto de estudo em “Aspectos 

relacionados ao plantio de florestas exclusivamente para o seqüestro 

de carbono”. Seu autor, através de pesquisa bibliográfica em 

periódicos, anais de simpósios, teses, etc., analisa os principais 

aspectos que influenciam o êxito de um reflorestamento. 

“Gestão do conhecimento: uma forma emergente de 

competitividade organizacional” pretende apresentar, em linhas gerais, 

novas formas de gestão no mundo globalizado. 

Educação, mote preponderante nesta coletânea de artigos, 

encontra, mais uma vez, espaço em “A internet na era da comunicação 

virtual: o grande desafio para a educação do novo milênio”. Seu tema 

central, a internet, é vista pelo autor do artigo como um importante 

instrumento e fonte de informações, imprescindíveis à educação dos 

novos tempos. Por isso, a necessidade de discutir e questionar o 

papel do educador na era da educação virtual. 

Esta coletânea se encerra com a presença da análise de texto 

literário. Seu autor discute a tensão homem/cidade, com fulcro em 

obras de dois grandes escritores das literaturas portuguesa e 

brasileira. Pretende demonstrar como a linguagem é importante nas 

relações que o homem estabelece com seus pares e seu entorno. 

Esperamos, pois, com a Revista Mosaicum, inaugurar um 

novo tempo na Faculdade do Sul da Bahia: tempo de frutíferas 

produções acadêmicas e científicas. 

Agradecemos a todas as pessoas que contribuíram para a 

realização deste primeiro número. À mantenedora da FASB, Fundação 

Francisco de Assis, em especial à Irmã Cristina, que, de modo 

disponível, viabilizou os recursos financeiros para sua publicação. 

Prof. Sélcio de Souza Silva 

Prof. Valci Vieira dos Santos 

Revista Mosaicum - N°1 - Ano I - Jan. / Jul. 2005

SUMÁRIO 

MARKETING: TECNOLOGIA DEMOCRÁTICA OU DE ELITE? 

Alexandre Segovia da Silveira 11 

ENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E ETNOECOLOGIA: REFLEXÕES PARA 

IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 

Ana Paula de Matos e Renata Lopes Corrêa 18 

O II PLANO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO (1974-1979) 

Antônio Genilton Sant’Anna 23 

A SINGULARIDADE DA SALA DE AULA 

Bernardina Leal 30 

ATORES SOCIAIS: FUTUROS EXILADOS DO PLANETA? 


A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 

E DA CRITICIDADE DOCENTE E DISCENTE 

James Figueredo da Silva 48 

A MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO CARACTERÍSTICA DO 

PLANEJAMENTO DE ENSINO 

Jessyluce Cardoso Reis 58 

ASPECTOS RELACIONADOS AO PLANTIO DE FLORESTAS 

EXCLUSIVAMENTE PARA O SEQÜESTRO DE CARBONO 

Marcos Hiroshi Nishi 71 

GESTÃO DO CONHECIMENTO: UMA FORMA EMERGENTE DE 

COMPETITIVIDADE ORGANIZACIONAL 

Rosana Silva do Carmo 82 

A INTERNET NA ERA DA COMUNICAÇÃO VIRTUAL: O GRANDE 

DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO DO NOVO MILÊNIO 

Sélcio de Souza Silva 87 

A TENSÃO HOMEM/CIDADE NO DISCURSO POÉTICO DE CESÁRIO 

VERDE E DRUMMOND 

Valci Vieira dos Santos 96 


40 



MARKETING: TECNOLOGIA 

DEMOCRÁTICA OU DE ELITE? 

RESUMO 


Alexandre Segovia da Silveira¹ 

A utilização das ferramentas de Marketing, Produto, Preço, Praça e 

Promoção, e se esta utilização está a serviço da dominação da sociedade 

moderna com o simples propósito de acumulação tem sido alvo de 

criticas e estudos. Estamos experimentando o marketing como 

instrumento de mudança atitudinal e alteração de comportamento de 

consumo, ao mesmo tempo em que assistimos a campanhas 

institucionais de conscientização contra o fumo e prevenção contra a 

aids, apenas para citar algumas, com grandes resultados sociais. Esta 

tecnologia está a serviço de apenas uma elite que a utiliza para sua 

manutenção ou está a serviço da população de forma democrática, 

levando comunicação e conhecimento para todos? 

Palavras-chave: marketing, acumulação, democracia, elite, tecnologia. 

ABSTRACT 

The use itself of tools of Marketing, Product, Market and Promotion as 

well as if this use is at service of the dominating modern society with 

the simple purpose of accumulation has been the target of criticism 

and studies. We are investigating marketing as an instrument of 

changing attitudes and also of changing consuming behavior while we 

are observing institutional campaign like the one of the awareness 

against smoking and prevention of AIDS, just to mention some of the 

most relevant campaign with great social results. Is this technology at 

service of only an elite that uses it for its own sake or is it democratically 

available to people in general, leading communication and knowledge 

to everybody? 

Key Words: marketing, accumulation, democracy, elite, technology. 

A utilização do composto de Marketing, bem como, se esta 

utilização está a serviço da dominação das sociedades modernas com 

o simples intuito de acumulação, tem sido alvo de críticas e estudos. 

Estamos experimentando o Marketing como instrumento de mudança 

atitudinal e alteração de comportamento de consumo, como uma busca 

de novos mercados ou fragmentação de mercados existentes, ao mesmo 

¹Alexandre Segovia da Silveira é especialista em Docência Superior e Gestão 

Empresarial e professor e coordenador do Curso de Administração com Habilitação em 

Marketing da FASB 





12 

Alexandre Segovia da Silveira 

tempo em que assistimos a campanhas institucionais de 

conscientização contra o fumo e prevenção contra a aids, apenas para 

citar algumas, com grandes resultados sociais. Esta tecnologia está a 

serviço de apenas uma elite que a utiliza para sua manutenção ou 

está a serviço da população de forma democrática, levando 

comunicação e conhecimento para todos? 

De acordo com Baran e Sweezi (1966, p. 114), 

somente no capitalismo o excesso surge como um problema geral, afetando a 

todos em qualquer época. Desta fonte nasce toda uma série de atitudes e 

interesses de importância decisiva para o caráter e funcionamento da sociedade 

capitalista. (...) Surgem, portanto, atitudes e políticas mais complexas, a 

princípio lentas e experimentais, mas que crescem de objetivo e de impulso à 

medida que se desenvolve o capitalismo. (...) Sua justificação racional deriva 

do fato de que o universo de excesso na oferta é a insuficiência na procura; ao 

invés de reduzir a oferta, preferem estimular a procura. 

Com base nessa afirmação, pode-se entender o grande problema 

que ocorre nos sistemas de livre iniciativa: a escala de produção adquire 

extrema amplitude, desencadeando um processo de multiplicação da 

variedade de produtos e serviços e paralelamente, uma busca 

incessante de mercados seguros para eles. Como solucionar tal 

situação? 

Ao final da Primeira Grande Guerra, ocorreu um acelerado 

desenvolvimento industrial e a excessiva produção, conseqüente deste 

fato, começou a provocar situações críticas em vários países, 

principalmente nos Estados Unidos, com a famosa depressão de 1929, 

quando a produção passou a exceder o consumo. Verificou-se, então, 

que era necessário inverter os pólos do problema e criar e buscar o 

consumidor onde quer que ele estivesse. Pode-se dizer que data desta 

época o florescimento do Marketing. Surgido da segmentação dos 

departamentos de produção e vendas no interior das empresas, o 

marketing converteu-se atualmente no componente mais importante 

da estratégia de vendas. Ele se insere no bojo da dinâmica do capital 

em sua busca incessante por eficiência e maximização dos lucros. E 

mais, o setor adquiriu tamanha complexidade que passou a se 

organizar em empresas autônomas como um ramo de empresas 

produtivas. 

O MARKETING 

Compreendido por alguns autores como ciência e por outros 

como técnica ou simplesmente conjunto de funções, o marketing é 

definido como um processo gerencial envolvendo as atividades de 

análise, planejamento, implementação e controle, colocadas em 

programas cuidadosamente formulados, objetivando a troca voluntária 

de valores. Significa ainda a seleção de mercados-alvo, com o propósito 

de alcançar os objetivos organizacionais, objetivos estes baseados em 

termos das necessidades e desejos dos mercados-alvo, utilizando um 

conjunto de instrumentos chamados composto de marketing - projeto 

do produto, determinação de preço, comunicação e distribuição 

(KOTLER, 1978, p. 21). 


Marketing: tecnologia democrática ou de elite? 

Esse conceito passou a ser o fundamento da política e da prática 

de pequenas, médias e grandes empresas em toda parte, que 

começaram a compreender a diferença entre vendas e marketing e a 

organizar-se para desenvolver este último. Assim, em termos de suas 

características básicas, - conjunto de compradores e mercados, 

presentes e potenciais; amplitude total dos produtos e serviços a venda, 

presentes e potenciais; sistema de distribuição constantemente 

mudando e desenvolvendo-se, o que aproxima o mercado e os produtos 

e, finalmente, conjunto de capacidades (conhecimento, dinheiro e 

tempo) que integra estrategicamente mercados, produtos e distribuição. 

O conceito de marketing provoca uma mudança nas maneiras 

tradicionais de encarar um negócio para uma perspectiva mais 

fundamental e dinâmica de mudanças nos compradores, mercados, 

modelos de distribuição e competição. 

Com o desenvolvimento de suas técnicas, esse conceito 

extrapolou sua função na área mercadológica e passou a ser aplicado 

em outros segmentos da sociedade. Segundo Kotler (1978, p. 29), 

as organizações que não visam ao lucro tais como museus, universidades, 

igrejas e órgãos governamentais, estão vendo o marketing como uma nova 

maneira de enfocar suas relações com seu público. As nações em 

desenvolvimento examinam os princípios de marketing a fim de observarem 

como seus sistemas internos de distribuição podem ser melhorados e concorrer 

de forma mais eficiente nos mercados mundiais. 

Nos últimos trinta anos, as atividades de marketing, tais como 

as conhecemos hoje, começaram a ser utilizadas na política e um 

exemplo dessa aplicação foi a campanha de John Kennedy contra 

Richard Nixon, nas eleições americanas de 1960 e de Fernando Collor 

de Mello, no Brasil, em 1991. 

A aplicação dessas técnicas nos diversos segmentos de nossa 

sociedade tem obtido, segundo as instituições especializadas em 

marketing, resultados altamente satisfatórios na concretização de seus 

objetivos e prova disso são os inúmeros casos de sucesso relatados e 

premiados anualmente por entidades de classe e órgãos de 

comunicação, confirmando sua eficácia na resolução de problemas 

ditos mercadológicos. Tais “cases” vão desde lançamento de grandes 

empresas ou produtos e serviços altamente sofisticados até uma 

simples comunicação de mudança de endereço, passando por inúmeros 

outros tipos de campanhas de cunho social, político e econômico. 

TECNOLOGIA DEMOCRÁTICA OU DE ELITE? 

Se até aqui ficou demonstrada a importância do marketing como 

um conjunto de técnicas aplicadas à intermediação do binômio 

produção/consumo, como um sistema planejado e implementado para 

obtenção de relações desejadas de troca, várias questões fundamentais 

afloram e levam à discussão do assunto para um outro plano: o 

marketing é realmente uma tecnologia democrática ou simplesmente 

um componente fundamental de acumulação capitalista? Em nível 

social, quais as suas contribuições para os indivíduos? Se, segundo 

Kotler, o marketing preocupa-se com o desenvolvimento, a manutenção 






14 


e/ou regulação das relações de troca que envolvem produtos, serviços, 

organizações, pessoas, lugares ou causas, qual a carga ideológica 

que essa preocupação carrega? 

Neste momento, faz-se necessária uma retomada de alguns 

pontos que já foram citados anteriormente e, sem a pretensão de se 

aprofundar em uma análise sociológica, situar de maneira mais clara 

o processo de produção de bens e serviços dentro do sistema 

capitalista: 

O que um homem realmente precisa? Algumas centenas de gramas de comida 

todos os dias, aquecimento e abrigo, dois metros para se deitar, e alguma 

forma de trabalho que lhe proporcionará uma sensação de realização. E isso 

é tudo, sob o aspecto material. Todos sabemos disso, mas recebemos uma 

lavagem cerebral de nosso sistema econômico, até que terminemos numa 

tumba, debaixo de uma pirâmide de prestações, hipotecas, utensílios 

absurdos, brinquedos que desviam nossa atenção da estupidez de tudo isso 

(HAYDEM, 1963, p. 27). 

Já foi dito que no capitalismo a escala de produção adquire 

uma amplitude muito grande, resultado dos mecanismos 

concentradores e centralizadores do capital. A área produtiva assume 

assim, características diferenciadas, traduzindo-se uma tendência 

das empresas a um maior enrijecimento, dificultando a sua adaptação 

às flutuações econômicas. Ao mesmo tempo, desencadeia-se um 

processo de multiplicação da variedade de produtos e serviços e, 

paralelamente, a adoção de novos procedimentos técnicos pelos 

empresários numa busca incessante de mercados seguros para o 

escoamento da produção. É óbvio que mudanças de tal profundidade 

revertem, simultaneamente, em diferenciações significativas na 

sociedade como um todo. Amplia-se a categoria de trabalhadores 

ditos improdutivos, os chamados white collars, ligados à órbita da 

realização da mais-valia, diversificando-se, desta maneira, a escala 

de remunerações. Surge um novo estrato social denominado de nova 

classe média e nesses termos diferencia-se, mais ainda, a divisão 

técnica e social do trabalho, produto de desenvolvimento dos diversos 

momentos da produção, permitindo o aparecimento de um mercado 

consumidor capaz de absorver grande parte da diversificação 

constante de mercadorias. Neste ponto, o pólo se inverte e cabe à 

produção criar a necessidade do consumo. 

A necessidade que se sente desse objeto é criada pela percepção deste. O objeto 

de arte, tal como qualquer produto, cria um público capaz de compreender a 

arte e de apreciar a beleza. Portanto, a produção não cria somente um objeto 

para o sujeito mas também um sujeito para o objeto. Logo, a produção gera o 

consumo: 1º- fornecendo-lhe sua matéria; 2º- determinando o modo de consumo; 

3º- criando no consumidor a necessidade de produtos que começaram por 

simples objetos. Produz, por conseguinte, o objeto de consumo, o modo de 

consumo, o instinto do consumo. De igual modo, o consumo engendra a vocação 

do produtor, solicitando-lhe a finalidade da produção sob a forma de uma 

necessidade determinante (MARX, 1977, p. 210). 



CONCLUSÃO 

A maior divergência entre os defensores e os críticos do 

marketing surge exatamente neste ponto. Por um lado, os primeiros 

defendem que 

o ponto básico para o emprego das técnicas do marketing reside nas 

necessidades e desejos humanos. A humanidade precisa de comida, ar, água, 

roupa e abrigo para sobreviver. Além disso, as pessoas desejam recreação, 

educação e outros serviços. Elas têm preferências notáveis por tipos específicos 

de bens e serviços básicos (KOTLER, 1980, p. 31). 

As políticas e práticas agressivas de marketing têm sido 

grandemente responsáveis pelo alto padrão de vida na América do 

Norte. 

Hoje, através de um marketing de massa de baixo custo, 

consumimos produtos que antes eram considerados de luxo e que 

ainda são classificados dessa forma em muitos outros países. Em 

contraposição, os críticos são mais incisivos: 

Nos últimos anos o campo de marketing foi considerado como feito de artistas 

de segunda classe, trapaceiros, picaretas e distribuidores de mercadorias de 

segunda mão. Muitos de nós já fomos ludibriados pelo trapaceiro; e todos nós 

já fomos alguma vez levados a comprar toda espécie de coisas que, na verdade, 

não precisávamos e que, mais tarde, descobrimos que nem ao menos queríamos 

(FARMER, 1965, p. 43). 

No plano ético, a atividade do marketing tem suscitado questões 

que vêm desde os tempos antigos. Filósofos como Platão, Aristóteles e 

Tomás de Aquino achavam os comerciantes não-produtivos e 

gananciosos. Os comerciantes eram vistos como pessoas que tiravam 

vantagem de clientes indefesos ao comprarem barato e venderem caro. 

Hoje, os especialistas de marketing são acusados de levar as pessoas 

a comprarem coisas que não desejam. Os clientes são vistos como 

vítimas de vendas de alta pressão e, às vezes, ardilosas. Destaquemse 

aqui o surgimento do Código de Defesa do Consumidor e o trabalho 

das organizações especializadas na aplicação desse código (PROCON, 

CEDECON etc.). Na realidade, este código funciona como um mediador 

entre os estabelecimentos: industriais, comerciais ou mesmo órgãos 

públicos - e os consumidores, ou seja, entre os abusos praticados 

pelas técnicas aplicadas de marketing e os consumidores. E as críticas 

não param aí. O marketing é acusado ainda de desperdiçar o dinheiro 

público nas atividades desenvolvidas por governos ou órgãos públicos; 

de se intrometer nos assuntos pessoais dos indivíduos quando é 

desenvolvida uma atividade de pesquisa de opinião ou mercadológica; 

de manipulador do mercado-alvo quando coloca em ação toda a sua 

técnica em busca dos objetivos determinados. 

Resumindo o que foi analisado até aqui, conclui-se que o 

marketing é uma atividade inerente e fundamental ao sistema 

capitalista, portanto mantenedor do mesmo. Não se deve, porém, 

atribuir-lhe a responsabilidade direta pela geração das necessidades 

do consumo. Estas já se fazem presentes na forma determinada, 

assumida pela produção dentro do sistema, no qual a atividade do 






16 


marketing se presta ao papel de fio condutor na intermediação do 

binômio produção/consumo. Justifica-se assim, pelo alto grau de 

eficácia funcional destas técnicas, a amplitude que adquiriu, no modo 

de produção capitalista, a sua utilização pela maioria absoluta das 

empresas produtoras de bens e serviços e mais, porque essa atividade 

extrapolou o âmbito comercial e passou também a ser utilizado, com 

as devidas adaptações, em outros segmentos da sociedade. E 

justamente por esse seu amplo espectro de ação, é que surge o que se 

tornaria a maior crítica feita ao marketing atualmente: sua capacidade 

de transformar tudo em produto, não importando se o que se deseja 

fazer chegar ao consumidor sejam pessoas, organizações, valores, 

causas ou idéias. Prova disso são os conceitos e os depoimentos dados 

por especialistas na área política, por exemplo. 

Segundo Torquato do Rego (1985, p. 74), marketing é um 

conjunto de atividades planejadas para trabalhar o candidato enquanto 

produto. Entre elas destacam-se a pesquisa de mercado eleitoral, o 

planejamento do conceito do candidato, a determinação de estratégias, o 

planejamento de mídia, o esquema promocional e a organização geral da 

campanha. 

Num artigo sobre marketing político, Marcos Cobra, ao comentar a 

eficácia do marketing em satisfazer necessidades latentes que objetivem a 

uma comprovada melhoria na qualidade de vida do consumidor, afirma que 

“o candidato passa agora a ser encarado como um produto e a ele se torna 

aplicável o conceito dos ‘Quatro Ases do Marketing’ do professor Raimar 

Rícher: análise, adaptação, ativação e avaliação” (COBRA, 1985, p. 40). 

A adoção das técnicas de marketing por outros segmentos, que 

não os comerciais dentro da nossa sociedade, ainda é uma realidade 

nos dias atuais. 

Segundo Kotler (1978, p. 13), 

em anos recentes, o marketing tornou-se um assunto de interesse crescente 

para os gerentes das organizações que não visam ao lucro, tanto públicas como 

privadas. Os conceitos, instrumentos e modelos que têm funcionado tão 

eficazmente para controlar os produtos e serviços no setor que visa ao lucro, 

estão se tornando cada vez mais relevantes à administração dos produtos e 

serviços do setor que não visa ao lucro. As organizações que não visam ao lucro 

defrontam-se com uma infinidade de problemas que seriam analisados como 

simples problemas de marketing, se estivessem no setor que visa ao lucro. 

A utilização dessas técnicas para vender organizações, pessoas, 

valores, causas, idéias e até cultura, acentua mais ainda o marketing 

como força de dominação, pois o poder da técnica acaba resultando 

no domínio dos economicamente mais fortes sobre a sociedade como 

um todo. Daí, o seu caráter ideológico. 

De qualquer maneira, o marketing tem o seu papel de destaque 

na sociedade brasileira atual. Como toda tecnologia, é democrática 

enquanto conhecimento num sistema de livre iniciativa, onde todos 

que quiserem e tiverem condições podem fazer uso dela, porém 

questionável enquanto finalidade social e benefícios que proporcionam 

aos indivíduos, principalmente num país com tantas diferenças sociais 


e econômicas como o nosso. Ainda como toda tecnologia, o marketing 

traduz a ideologia de quem dele se utiliza, ficando claro, nesse caso, o 

seu papel como reprodutor do sistema capitalista. 

Apesar de polêmico, considerado por muitos como o salvador 

da sociedade e no pensamento de outros como o corruptor da sociedade, 

o marketing vem ampliando cada vez mais seu raio de ação e aplicação 

e, assim, uma coisa não se pode negar: como método organizacional e 

estratégico funciona. E com muita eficácia. 

REFERÊNCIAS 


ARRUDA, Maria Arminda do Nascimento. A embalagem do sistema. 

a publicidade no capitalismo brasileiro. São Paulo: Livraria Duas 

Cidades, 1985. 

BARAM, P. A.; SWEEZY, P.M. Capitalismo monopolista. Rio de 

Janeiro: Zahar, 1966. 

FARMER, Richard N. Would you want your daughter to marry a 

marketing man?, Journal of Marketing, jan. 1965, p.43. 

COBRA, Marcos. O produto candidato político. Revista Marketing, 

1985, n. 146, p. 40 

FIGUEIREDO, Ney Lima. Direito ao poder: estratégias de marketing 

político. Campinas: Cartgraf, 1986. 

HAYDEN, Sterling. Wanderer. New York: Alfred A. Knopf, 1963. 

KOTLER, Philip. Marketing. São Paulo: Atlas, 1980. 

KOTLER, Philip. Marketing para organizações que não visam lucro. 

São Paulo: Atlas, 1978. 

LAGNEAU, Gérard. A sociologia da publicidade. São Paulo: Editora 

da Universidade de São Paulo, 1981. 

MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: 

Martins Fontes, 1977. 

REGO, Francisco Gaudêncio Torquato do. Marketing político e 

governamental. São Paulo: Summus, 1985. 

ROCHA, Everaldo P. Guimarães. Magia e capitalismo. São Paulo: 

Brasiliense, 1985. 






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ENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E ETNOECOLOGIA: 

REFLEXÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO 

AMBIENTAL 

Ana Paula de Matos¹ e Renata Lopes Corrêa² 

RESUMO 

Trata-se de um estudo referente às questões ambientais, abordadas 

em um contexto holístico acerca da Educação Ambiental. Busca alertar 

a respeito das conseqüências danosas acumuladas ao longo do 

processo evolutivo do homem, considerado progresso em relação ao 

ambiente natural. Diante de tal insustentabilidade do modelo de 

desenvolvimento vigente, propõe uma análise a respeito da discussão 

atual sobre sustentabilidade, onde visa uma reflexão sobre a mudança 

de paradigma de Desenvolvimento Sustentável para Envolvimento 

Sustentável, considerando que desenvolver é a antítese de envolver. 

Desta forma, pretende propor um resgate dos saberes ecológicos 

tradicionais, utilizados pelas comunidades tradicionais durante sua 

apropriação dos recursos naturais, objetivando formar subsídios para 

o desenvolvimento de práticas eficientes para a Educação Ambiental. 

Palavras-chave: envolvimento sustentável, etnoecologia, comunidades 

tradicionais, educação ambiental. 

ABSTRACT 

It’s a study about environmental questions, introduced in a holistic 

context concerning Environmental Education. It searches to alert about 

damaging consequences accumulated over men developing process, 

considered as progress, in relation to natural environment. In face of 

such devastation caused by the current development model, proposes 

an analysis about the current discussion about preservation, where 

searches a reflection about the paradigm change from sustainable 

development to sustainable engagement, considering developing as an 

antithesis of to engage. In this way, this study intents to propose a rescue 

of traditional ecological knowledge, used by traditional communities during 

their appropriation of natural resources, purposing to form subsidy to 

the development of efficient experiences to the Environment Education. 

Key Words: sustainable engagement, ethnic ecology, traditional 

communities, environmental education. 

¹ Ana Paula de Matos é especialista em Docência Superior, professora da FASB, 

Coordenadora Técnica do Núcleo de Educação Ambiental e Difusão de Práticas 

Sustentáveis – NEAM. 

² Renata Lopes Corrêa é especialista em Docência Superior. 


Ana Paula de Matos e Renata Lopes Corrêa 

APRESENTAÇÃO 

Historicamente, o homem vem interagindo com o meio ambiente 

(terra, atmosfera, água...) e seres vivos (animais, vegetais e 

semelhantes), estabelecendo, assim, complexas relações nem sempre 

mútuas ou simultâneas. No entanto, atualmente, esquecemo-nos de 

avaliar de forma complexa estas inter-relações, o que nos levou a 

simplificar o mundo para melhor entendê-lo, resultando na 

fragmentação do conhecimento, o qual tem sido utilizado como 

fundamento na gestão das relações com o planeta, o que explica o 

caráter imediatista e centralizado na forma de planejamento e 

implementação das atividades humanas. 

Como reflexo disto, atualmente, os recursos do planeta, após 

intensiva exploração e ocupação pelo homem, chegam aos seus limites, 

a ponto de esgotarem-se. Assim, é de suma importância que 

reavaliemos nossos parâmetros e indicadores de desenvolvimento/ 

progresso. 

Desta forma, acreditamos que, através de um resgate dos 

valores e práticas tradicionais, presentes em nossa cultura, seja 

possível identificar novos parâmetros, os quais devem conciliar 

crescimento econômico com preservação e conservação ambiental. Para 

tanto, faz-se necessária uma mudança de postura da sociedade, a 

qual deve passar pela incorporação de uma consciência individual e 

coletiva na utilização racional das potencialidades ambientais, de forma 

que estas não sejam exterminadas. 

Entendemos, portanto, que a construção dessa consciência 

ecológica e mudança de conduta, apresentam-se na atualidade como 

um grande desafio e requisito primordial no alcance da 

sustentabilidade, a qual é a única maneira de manter e continuar o 

processo de civilização da humanidade. 

Diante deste contexto e frente à visível insustentabilidade do 

modelo econômico atual de desenvolvimento/progresso, pretendemos 

reiterar a necessidade de uma profunda reflexão, buscando nos 

desfazermos de nossa visão antropocêntrica, para que possamos 

redescobrir, ao invés de criar um modelo inédito baseado na realocação 

dos recursos, partindo do resgate do saber etnologico que respeite os 

limites impostos pela natureza e que incorporem percepções da 

realidade, que envolvam não apenas o homem, mas a natureza, a 

sociedade e o mundo sobrenatural, em uma proposta de envolvimento 

sustentável, criando assim bases/informações à prática de uma 

educação ambiental orientada para as mudanças de comportamento 

e, principalmente, de sensibilidade. 

SUSTENTABILIDADE, ETONOECOLOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL 

O princípio criado para desenvolvimento sustentável funda-se 

numa política ambiental que não bloqueia o desenvolvimento 

econômico, porém com uma gestão racional dos recursos naturais. 

A exploração econômica do meio ambiente deve se dar dentro 

dos limites da capacidade de suporte dos ecossistemas, entendida 

esta como aquela que resguarde a renovação dos recursos renováveis 






20 

Envolvimento Sustentável e Etnoecologia: reflexões para implementação da educação ambiental 

e a exploração não predatória dos recursos não renováveis, de forma 

que possam servir às gerações futuras, envolvendo então, um modo 

de vida dentro dos limites do possível, devendo ser interpretado em 

termos de desaceleração do ritmo de utilização de matéria e energia. 

O DS então é visto como o novo modelo a ser buscado, 

apresentando como plano de ação para alcançar a sustentabilidade a 

Agenda 21. Esta, acertadamente, discorre não apenas sobre a 

problemática ambiental e suas soluções, mas também sobre a 

interdependência entre essas e as questões sociais, como: pobreza, 

saúde e educação. 

No entanto, o conceito de DS vive hoje um paradoxo. Absorvido 

na atualidade pelo discurso oficial, incorporado à retórica e programas 

governamentais e institucionais, na prática tem apresentado resultados 

acanhados diante do necessário: “Muitas tentativas de tradução do 

conceito de DS em ações práticas coerentes têm sido marcadas por 

uma história de fracassos” (VIANA, 1999, p. 21). 

O mesmo autor nos coloca que a problemática se enseja na 

distância entre o discurso e a prática, ou seja, entre os tomadores de 

decisão e a realidade, uma vez que o processo convencional de tomada 

de decisões normalmente não envolve as populações tradicionais de 

forma efetiva. A conseqüência disto é que as decisões são tomadas 

com base em informações e interpretações equivocadas, pois são 

raríssimos os técnicos e autoridades que conhecem a realidade 

socioeconômica e cultural das populações envolvidas. Desta forma, 

estes atores-chave não são incorporados e respeitados nos processos 

de tomada de decisões, as quais devem ser coerentes com a realidade 

destes e com o ideário da sustentabilidade. 

Normalmente, a participação destes tem um caráter cosmético 

ou utilitarista. No primeiro caso, são feitas reuniões mal organizadas, 

apenas para legitimar decisões tomadas à distância, para garantir 

uma roupagem mínima exigida por investidores internacionais e 

governos. No segundo caso, a participação é eficiente na coleta do 

conhecimento destes para a elaboração de projetos. Mas, na verdade, 

raramente as populações são envolvidas de forma a compartilhar as 

decisões em todas as etapas de um projeto de intervenção: concepção, 

implementação e avaliação. 

Neste sentido, faz-se necessária a adoção de métodos que criem 

condições para uma participação efetiva, e que obedeçam a um código 

ético básico, possibilitando assim uma transferência de poder e 

conhecimentos, resultando no envolvimento das populações 

tradicionais. 

Neste estudo, adotamos a definição de Mendes (1994) sobre 

envolvimento, o qual nos diz que, o termo se refere às articulações do 

ser humano com o ambiente que o cerca, considerando não apenas o 

natural, mas todas as inter-relações de existência, e concordando com 

Viana (1999) que nos relata que, envolver é a antítese de desenvolver, 

o que significa para as populações tradicionais a perda do envolvimento 

econômico, cultural e ecológico com o Meio Ambiente. 

Acreditamos, ainda, que junto com o envolvimento, perde-se a 

dignidade, o saber e o conhecimento tradicionais de manejo, que, ao 


Ana Paula de Matos e Renata Lopes Corrêa 

contrário do que se pensa, podem conservar os ecossistemas naturais 

de forma mais efetiva do que os sistemas tecnológicos convencionais. 

Diante do exposto, Viana (1999) nos propõe ainda uma 

segunda reflexão, a qual nos remete a pensar se não seria coerente 

mudar o nosso paradigma de “Desenvolvimento Sustentável” para 

“Envolvimento Sustentável”. Este novo paradigma deve ser entendido 

como o conjunto de políticas e ações direcionadas para fortalecer o 

envolvimento das sociedades com os ecossistemas locais. Para tanto, 

é necessário resgatar os laços sociais, econômicos, espirituais, 

ecológicos e culturais; sendo este último no sentido de um resgate 

etnoecológico para a apropriação da compreensão e conhecimento 

dos grupos tradicionais nos seus modos de relacionar-se com a 

natureza, alternativos àqueles fundados na lógica da sociedade 

dominante, para o alcance da sustentabilidade em todas as suas 

dimensões. 

Neste sentido, cabe aqui elucidar o termo Etnoecologia, que 

poderia ser concebido como o estudo científico do conhecimento ecológico 

tradicional, visando avaliar [sic], a partir de fundamentos ecológicos, as 

atitudes intelectuais e práticas que um determinado grupo populacional 

executa durante sua apropriação dos recursos naturais (MARQUES, 1995; 

TOLEDO, 1992 apud NORDI, 1997, p. 133). 

Entendemos, então, que pesquisas etnoecológicas devem ser 

realizadas objetivando gerar subsídios para a identificação de modelos 

produtivos que possam ser utilizados para a implantação da 

sustentabilidade, uma vez que identificam os conhecimentos 

acumulados e memorizados pelas comunidades tradicionais, sendo 

estes não escritos, decorrentes de experiências que se refletem na 

consciência e na prática que os indivíduos têm em relação ao 

ambiente. Neste contexto, a etnoecologia vem validar a interação 

desses conhecimentos, os quais não degradam, ao longo do tempo, 

os recursos que utilizam, concretizando, desta forma, modelos de 

reprodução destas práticas, preocupados com a manutenção da 

diversidade biológica e cultural. 

Acreditamos que, com este novo paradigma de 

sustentabilidade, envolvimento sustentável, possamos buscar reverter 

o distanciamento do homem em relação ao meio ambiente. Cremos 

que, uma vez a sociedade envolvida com os ecossistemas locais, 

possam ser fortalecidos os vínculos econômicos, sociais, espirituais, 

culturais e ecológicos. Entendemos, então, que, a partir deste 

processo, poder-se-á criar bases para a implementação de uma 

educação ambiental consciente e eficiente, atingindo níveis maiores 

de sensibilidade. Desta forma, criaremos condições favoráveis para a 

mudança de atitudes, valores e práticas, ou seja, de comportamento. 






22 

Envolvimento Sustentável e Etnoecologia: reflexões para implementação da educação ambiental 

REFERÊNCIAS 

BRASIL. Constituição. Constituição 1988: Texto Constitucional de 5 

de outubro de 1988 com as alterações adotadas pelas Emendas 

Constitucionais n° 1/92 a 26/00 e Emendas Constitucionais de Revisão 

n° 1 a 6/94. Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições 

Técnicas, 2000. art. 225, p.124. 

BRASIL. Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação 

ambiental, institui a Política Nacional de Educação ambiental e dá 

outras providências. Diário Oficial [da] República federativa do 

Brasil, Brasília, 28 abr. 1999. 

GONÇALVES, C. W. P. Natureza e sociedade: elementos para uma 

ética da sustentabilidade. In: QUINTAS, José Silva. (Org.). Pensando 

e praticando a educação ambiental na gestão do meio ambiente. 

Brasília: Ed. IBAMA. 

LEIS, H. R.; D’AMATO, J. L. O ambientalismo como movimento vital: 

análise de suas dimensões histórica, ética e vivencial. In: CAVALCANTI, 

Clóvis. (Org.). Desenvolvimento e natureza: estudos para uma sociedade 

sustentável. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. cap. 5, p. 77-103. 

MENDES, A. D. Envolvimento e desenvolvimento: introdução à simpatia 

de todas as coisas. In: CAVALCANTI, C. (Org.). Desenvolvimento e 

natureza: estudos para uma sociedade sustentável. 3. ed. São Paulo: 

Cortez, 2001. cap. 4, p. 54–76. 

NORDI, N. Etnoecologia e desenvolvimento sustentável. In: FÓRUM 

DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 4.; ENCONTRO DA REDE BRASILEIRA 

DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 1. 1997, Rio de Janeiro. Cadernos. Rio 

de Janeiro: INESC, 1997. p. 133 –136. 

UNION OF CONCERNED SCIENTISTS. Alerta dos cientistas do mundo 

a sociedade. Washington, DC, Washington, 18 de novembro de 1992. 

In: DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 7. ed. São 

Paulo: Gaia, 2001. 


O II PLANO NACIONAL DE 

DESENVOLVIMENTO (1974-1979) 

RESUMO 


Antônio Genilton Sant’Anna ¹ 

O II PND, plano estratégico de desenvolvimento econômico, instituído 

para o período 1974-1979, teve como diretrizes fundamentais o 

desenvolvimento dos setores de bens de capital e de insumos básicos, 

bem como fortalecer a empresa privada nacional. Este trabalho 

pretende analisar o II Plano Nacional de Desenvolvimento, buscando 

constatar se o mesmo representou uma mudança significativa nos 

rumos até então tomados pela economia brasileira ou se se trata apenas 

de uma continuação do modelo que vigorava no País em decorrência 

dos planos anteriores. 

Palavras-chave: II PND, plano estratégico, diretrizes, desenvolvimento, 

modelo. 

ABSTRACT 

The II PND, strategical plan of economic development, instituted for 

the period 1974-1979, had as basic lines of direction the development 

of the sectors of basic raw materials and industrial goods as well as 

strengthen the national private company. This work intends to analyze 

the II National Plan of Development, searching to evidence the same if 

it represented a significant change in the routes until then taken by 

the Brazilian economy or if it deals with only a continuation of the 

model that invigorated in the Country in result of the previous plans. 

Keys Words: II PND, strategical plan, lines of direction, development, 

model. 

INTRODUÇÃO 

Consolidada no II Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND), 

provavelmente o maior programa de intervenção estatal já ocorrido 

em nosso país, a estratégia de desenvolvimento econômico, adotada 

em 1974 pelo governo Geisel, propunha um novo direcionamento ao 

processo de desenvolvimento da economia brasileira. As diretrizes 

básicas do plano visavam ao ajuste da estrutura industrial do país 

focando o desenvolvimento dos setores de bens de capital e insumos 

básicos e o fortalecimento da empresa privada nacional. 

Tal como planejado, o II PND transformou de forma significativa 

¹ Antônio Genilton Sant’Anna é especialista em Docência Superior e Gestão 

Empresarial e professor da FASB. 





24 

Antônio Genilton Sant’Anna 

nosso parque industrial, implantando pólos de insumos básicos e de 

bens de capital. Foi um plano de desenvolvimento extremamente 

ambicioso e de grande audácia, que contrariou as expectativas de 

muitos economistas, enfrentando o primeiro choque de petróleo e as 

adversidades da crise internacional, ao invés de submeter-se à cartilha 

ortodoxa recomendada pelo FMI (Fundo Monetário Internacional). Por 

ter sido implementado por um regime autoritário, dito de direita, há 

certo desconforto por parte da intelectualidade, dita de esquerda, que 

em grande parte ocupou o meio acadêmico, após o fim desse regime, 

em se analisar este período e a maneira de pensar daqueles que 

conduziram a economia brasileira nessa época. Este ranço ideológico, 

em grande medida, prejudica o perfeito e isento entendimento dos 

fatos, distorcendo e ignorando importantes acontecimentos cujos 

resultados, em grande medida, colhemos atualmente: 

Num momento extremamente delicado da conjuntura econômica nacional e 

internacional, o II PND daria um passo decisivo em direção ao fortalecimento 

do parque industrial brasileiro, tornando-o mais autônomo e dotado de uma 

sólida indústria de insumos básicos e de bens de capital. Sem desprezar os 

interesses estrangeiros no país, reforçou a produção local e fortaleceu a posição 

dos empresários brasileiros, dando-lhes um lugar ao sol no setor de bens de 

capital. O II PND não aniquilou a poderosa indústria de eletroeletrônicos, 

automóveis e demais bens duráveis, que tivera seus anos dourados nos 

Governos Costa e Silva e Médici, mas apenas deslocou o pólo dinâmico da 

acumulação de capital no Brasil, por um certo período, para o setor de bens 

de produção, viabilizando, inclusive, a expansão futura daquele segmento 

(MANTEGA, 1997, p. 5). 

A POLÍTICA MACROECONÔMICA 

Após cinco anos de crescimento expressivo, em março de 1974 

o cenário econômico sinalizava que a era do “milagre econômico” estava 

chegando ao fim. A inflação, que até então se mantivera sob controle, 

voltava a subir. O choque do petróleo de 1973 redundara em um 

aumento generalizado dos preços internacionais. As matérias-primas, 

os bens intermediários e os bens de capital, que abasteciam o “motor” 

que impulsionava o “milagre econômico” brasileiro, eram, em grande 

parte, importadas. Em 1974 o balanço de pagamentos apresentaria 

um rombo comercial de US$ 4,69 bilhões e um déficit em conta corrente 

de US$ 7,12 bilhões. 

Foi diante desse quadro que o novo governo teve que definir 

sua estratégia econômica. O modelo anterior, calcado no 

desenvolvimento do setor de bens de consumo duráveis, já não se 

mostrava capaz de capitanear o processo. Anteriormente ao choque 

do petróleo de 1973, os números das contas externas brasileiras 

mantinham-se relativamente equilibradas. Isso ocorria, em parte, 

devido à grande liquidez do mercado financeiro internacional. Havia 

grande oferta de dinheiro, resultando em taxas de juros reduzidas. 

Foi neste contexto que o então ministro Delfim Netto estimulou a 

contração de pesados empréstimos para “turbinar” nosso crescimento, 

acelerando o processo de endividamento da economia brasileira. Vale 

ressaltar que essa captação de poupança externa não ocorreu devido 

à escassez de poupança interna. A reforma financeira implementada 


O II plano nacional de desenvolvimento (1974-1979) 

por Roberto Campos e Otávio Gouvêa de Bulhões e complementada 

pelo próprio Delfim Netto criou as ORTNs – Obrigações Reajustáveis 

do Tesouro Nacional, importante instrumento de correção das dívidas 

pelos índices de inflação, além dos juros. Isso possibilitou disponibilizar 

ao setor produtivo uma gama de recursos para investimentos oriundos 

do Sistema Financeiro da Habitação, dos bancos comerciais e dos 

bancos de investimento. Havia, porém, uma grande quantidade de 

empresas multinacionais estrangeiras instaladas no país. Estas 

preferiam utilizar empréstimos externos para viabilizar seus 

investimentos. Muitas empresas nacionais também preferiam se 

aproveitar das facilidades advindas da Resolução 63 e da Lei nº 4.131, 

que o governo havia concebido para dar acesso aos empréstimos 

externos. Esses dispositivos permitiam às instituições financeiras 

localizadas no Brasil captar recursos no exterior e repassá-los para as 

empresas brasileiras. Há um certo consenso de que foram essas 

facilidades que levaram a um endividamento externo excessivo e de 

certa forma desnecessário, e que nos tornou excessivamente 

vulneráveis aos humores das taxas de juros externas. As conseqüências 

se fizeram sentir na crise dos anos 80. Essa facilidade de endividamento 

externo elevou a dívida externa brasileira de US$ 3,8 bilhões, durante 

quase toda a década de 60, para US$ 12,6 bilhões no final de 1973. 

Parcela significativa desse valor acumulou-se nas reservas 

internacionais, que alcançou o patamar de US$ 6,1 bilhões no final de 

1973, uma vez que a balança comercial mantinha-se equilibrada, 

havendo até mesmo superávits na balança comercial, ficando os déficits 

circunscritos às transações correntes. Com o expressivo aumento dos 

preços do petróleo (cerca de quatro vezes) e o conseqüente aumento 

dos preços dos bens de produção, dos quais éramos excessivamente 

dependentes, a importação de bens de produção passou a constituirse 

na principal dificuldade ao nosso crescimento. 

Privilegiado pela política econômica anterior, o complexo 

industrial de bens duráveis de consumo, após um crescimento 

espetacular por quase 6 anos seguidos, dava sinais de saturação. O 

esgotamento da capacidade ociosa e, principalmente, o aumento das 

matérias-primas importadas e do petróleo, encareciam 

significativamente esses produtos e impactavam sobremaneira a 

indústria automobilística. E fora esta justamente a indústria que 

capitaneara o processo até então, crescendo à taxa de 25% ao ano 

durante esse período. 

As residências da classe média brasileira já dispunham de bens 

duráveis, como geladeiras, fogões, batedeiras e outros eletrodomésticos, 

além de automóvel. Muitas famílias já ostentavam um segundo veículo 

na garagem. Até mesmo nas classes sociais de baixa renda notava-se 

o consumo de televisores e outros bens duráveis. 

Eram evidentes, porém, os sinais de esgotamento do padrão de 

acumulação de bens duráveis. No final de 1973 as fábricas não 

conseguiam atender as encomendas. Disputavam matérias-primas e 

componentes, provocando uma elevação dos preços. 

O novo governo que assumia em 1974 tinha que optar entre 

fazer um ajuste conservador, nos moldes do FMI, e conseqüentemente 






26 


promover uma recessão geral, ou buscar outra alternativa de ajuste 

que viabilizasse a continuação do crescimento. Foi esta segunda opção 

a adotada e que resultou no II PND. A pauta de importações indicava 

uma forte dependência de bens de produção do país. Portanto, depois 

de um longo período de substituição de importações de bens de 

consumo duráveis e não duráveis, chegara a hora de cuidar de 

substituir as importações de insumos básicos e de bens de capital. 

Assim, esse segmento deveria passar a crescer a taxas maiores do 

que o setor de bens duráveis e a capitanear o crescimento da economia 

como um todo. O II PND pretendia implantar um conjunto ambicioso 

de projetos de bens de capital e insumos básicos, com taxas de 

crescimento do produto inferiores àquelas obtidas pelo I PND. Era 

necessário fazer uma pequena desaceleração da economia, bem como 

direcionar recursos para os setores contemplados pela nova política. 

1974 encerrou-se com um PIB de 9,7%, em contraste aos 13,6% de 

1973. Em 1975 a taxa de crescimento do PIB caiu para 5,4%, 

resultado de uma desaceleração implementada em função da inflação 

que subira para 34,5% em 1974 e voltava a preocupar, mas não a 

ponto de levar à renúncia da opção pelo crescimento. Tão logo ela 

baixou, para 29% no ano seguinte, a equipe econômica retoma os 

investimentos, resultando em um PIB de 9,7% em 1976. 

Com um déficit comercial acumulado de mais de US$ 10 

bilhões de 1974 a 1976 e um déficit em conta corrente de quase US$ 

20 bilhões nesse mesmo período, decide-se por nova desaceleração, 

resultando em um crescimento de 5,7% em 1977 e de 5,0% em 1978, 

mantendo, porém, os programas de Insumos Básicos, Bens de Capital 

e Energia. 

Com o II PND, a participação da produção de bens de capital 

na in-dústria de transformação subiu de 11,3% em 1970 para 15,4% 

em 1975, permanecendo nesse patamar até 1980. Por sua vez, a 

participação da indústria de bens de consumo duráveis no produto, 

que vinha crescendo exponencialmente desde o início dos anos 50, 

pas-sando de 2,5% em 1949 para 5,1% em 1959, e 11,3% em 1970, 

atinge a marca dos 13,3% em 1975 e estabiliza-se nesse patamar, 

ficando em 13,5% em 1980. Apesar de ter parado de crescer a taxas 

de 23% como havia ocorrido entre 1968 a 1974, conservou sua 

importância relativa, obtida nos últimos 30 anos. Entre 1975 e 1980, 

a taxa média de crescimento anual desse setor foi de 8,7%. Apesar 

de ser bem menor do que antes, essa taxa é expressiva em qualquer 

lugar a qualquer tempo. Na verdade, o segmento da indústria de 

transformação que vinha perdendo terreno, seja para bens de capital 

e intermediários, seja para os bens de consumo duráveis, era o setor 

de bens de consumo não-duráveis, cuja participação regride de 72,8% 

em 1949 para 34,4% em 1980. Conclui-se, portanto, que não houve 

mudança na estrutura da economia brasileira a partir da expansão 

do setor de bens de capital, mudando apenas a ênfase de um segmento 

para outro, ainda incipiente, do parque produtivo brasileiro, até ele 

preencher uma lacuna na estrutura produtiva, que se refletia na 

balança comercial. 

Entretanto, se o II PND não modificou a estrutura econômica 



no Brasil, esse plano alterou substancialmente as relações do país 

com o exterior. Foi criada uma estrutura industrial complementar, 

reduzindo a dependência em relação ao exterior, reduzindo as 

importações de equipamentos e de numerosos insumos básicos. 

Conseguimos também assimilar um segmento importante da tecnologia 

industrial, decorrendo daí, certa autonomia no segmento de tecnologia 

de médio porte e as conseqüentes adaptações às especificidades 

brasileiras. O II PND conseguiu também alterar a correlação de forças 

entre o capital estrangeiro e o nacional, privilegiando, 

substancialmente, o capital nacional. 

É comum encontrarmos críticos atrozes, que consideram o II 

PND um programa econômico megalomaníaco, autoritário, que teria 

subestimado o impacto da crise mundial dos anos 70, principalmente 

no que concerne ao primeiro choque do petróleo de 1973. Fato evidente, 

porém explicável. Era muito difícil , em 1974, prever com precisão a 

amplitude da crise internacional em gestação naquele momento. 

Muitos daqueles, que de alguma maneira tiveram um entendimento 

diferenciado, buscando soluções através de ajustes recessivos, só 

fizeram por enfraquecer suas economias. Exemplos disso são Argentina 

e Chile. 

CRISE FINANCEIRA E DÍVIDA EXTERNA 

A partir de 1974, o crescente déficit de transações correntes 

foi sendo coberto pelo ingresso de capitais externos, resultando em 

um crescimento exponencial da dívida externa, conforme nos mostra 

o quadro abaixo: 

Ano Déficit* 

1973 US$ 1,7 

1974 US$ 7,1 

1975 US$ 6,7 

1976 US$ 6,0 

1977 US$ 4,0 

1978 US$ 7,0 

* em bilhões 

Os recursos externos entravam na mesma velocidade e o ano 

de 1978, o último do Governo Geisel, fechou com reservas de US$ 

11,9 bilhões, maior, portanto que os US$ 6,4 bilhões recebidos em 

1973. A dívida externa, porém, subira de US$ 12,6 bilhões em 1973 

para US$ 43,5 bilhões em 1978. Como porcentagem do PIB, subira de 

7,9% em 1973 para 15,2% em 1978. Apesar de aumentar a 

vulnerabilidade financeira do país, era difícil não pegar esses recursos 

internacionais, oferecidos a um custo relativamente baixo. A taxa de 

juros nominal média dos empréstimos ao Brasil esteve em torno de 

10% ao ano. E o spread havia subido de 1% antes de 1973, para 2% 

entre 1974 e 77. O grande problema residia no tipo de dívida, contraída 

com taxas de juros flutuantes e com prazo médio de 5 anos, curto 

diante dos até então praticados há 10 anos. Essa situação iria resultar 






28 


em componente primordial da crise dos anos 80, com o segundo 

choque do petróleo e o choque dos juros de 1979. 

Determinar quem foi o maior responsável pelo crescimento 

da dívida externa brasileira nessa época, se foi o financiamento dos 

projetos do II PND ou se foi a deterioração dos termos e da qualidade 

da dívida e da conta petróleo, é tarefa muito difícil. Entretanto, mesmo 

na hipótese pouco provável de que o II PND tivesse sido responsável 

por todo o aumento da dívida externa líquida, de US$ 25,4 bilhões 

entre 1973 e 1978, esse montante foi amplamente compensado pelo 

aumento nas exportações verificado no início dos anos 80, quando 

os projetos implantados pelo II PND começaram a gerar frutos. 

Somente nos anos de 1983 e 1984, a balança comercial acumulou 

um superávit de US$ 19,5 bilhões, resultado da substituição de 

importações de bens de produção e do aumento das exportações de 

insumos básicos. Portanto, o II PND quitou suas dívidas com o 

resultado de sua política. Podemos concluir, portanto, que os 

empréstimos contraídos para viabilizar o II PND não foram os 

principais responsáveis pelo tamanho da dívida externa brasileira 

dos anos 80. 

CONCLUSÕES 

Por representar projetos com longo prazo de maturação, cujos 

efeitos não apareceriam de imediato, no final dos anos 70 era 

prematuro tirar conclusões sobre quais seriam as repercussões do II 

PND para a economia brasileira. Porém isso foi feito. Prematuras e 

carregadas de componentes ideológicos, as avaliações feitas nessa 

época levaram a diagnósticos pessimistas, que foram reforçados pelo 

cenário de crise que se instaurou no final dessa década. Foi isso que 

levou vários autores respeitáveis a concluir que o II PND acabou em 

1976, quando do agravamento das condições econômicas nacionais 

e internacionais. Apesar de, nesse ano, o governo ter promovido um 

ajuste no plano, no sentido de reduzir o ritmo de crescimento 

aplacando as tendências inflacionárias, sacrificou apenas o 

secundário preservando o essencial. Reviu metas de projetos 

prioritários, no entanto não estabeleceu mudanças de rumo. O II 

PND certamente não agravou a dívida externa como visto 

anteriormente e reduziu a vulnerabilidade externa do país, por meio 

da substituição de importações e aumento das exportações, conforme 

análise de Antônio Barros de Castro, no início dos anos 80. 

Se tivéssemos optado por um ajuste ortodoxo, nos moldes do 

FMI, certamente nossa dependência financeira teria se agravado. 

Teríamos amargado a recessão e o desemprego, a exemplo de Chile e 

Argentina, sem, no entanto nos livrarmos da crise da dívida dos anos 

80. Optar por uma ação anticíclica, na boa tradição keynesiana, 

parece ter sido, se não o melhor, um bom caminho. 


REFERÊNCIAS 


ABREU, Marcelo de Paiva et al. A ordem do progresso: cem anos de 

política econômica republicana. Rio de Janeiro: Campus, 1990. 

ASSIS, José Carlos de. A chave do tesouro. RJ: Paz e Terra, 1983. 

CAMPOS, Roberto. A lanterna na popa. RJ: Topbooks, 1994. 

CASTRO, Antônio Barros de e SOUZA, Francisco Eduardo Pires de. A 

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30 

A SINGULARIDADE DA SALA DE AULA 

RESUMO 


Bernardina Leal¹ 

O texto problematiza a sala de aula enquanto locus privilegiado de relações 

intersubjetivas. Esse espaço aglutinador de conhecimentos, sentimentos, 

atitudes e idéias é investigado em seus diferentes e conflitivos aspectos. 

O imediatismo do dia-a-dia escolar é contraposto à necessidade de 

redimensionamento do saber e fazer educativos. Os pressupostos que 

fundamentam o empreendimento educacional são escavados e 

oportunizam questionamentos a respeito da infância, adultez e 

procedimentos educacionais. A imagem do professor é investigada e a 

acepção originária da palavra professor é resgatada a fim de imprimirlhe 

novos sentidos. O problema da reciprocidade entre o ensinar e o 

aprender é aprofundado em sua complexidade. Apenas aparentemente 

simples, esta relação provoca desdobramentos ininterruptos e exige 

reflexão. A sala de aula é, deste modo, colocada em questão e faz emergir 

a imagem da oficina como alternativa metodológica capaz de resgatar o 

caráter vivencial do ato educativo. A experiência educacional deixa de 

ser percebida como uma intervenção e passa a ser vislumbrada como 

um consentimento ou mesmo uma rendição. 

Palavras-chaves: sala de aula, professor, oficina, ensinar, aprender. 

ABSTRACT 

“O que mata um jardim é esse olhar vazio de 

quem por ele passa indiferente”. 

This text questions the classroom as a privileged locus for intersubjective 

relationships. This mustering space of knowledge, feelings, attitudes and 

ideas is investigated on its different and conflictive aspects. The immediate 

schooling routine is opposed to the need of redimensioning theory and 

practice. The presupositions that support the educacional 

entrepreneurship are developed and enables questions related to 

childhood, adults and didatic procedures. The teacher image is 

investigated and the original meaning of the word “teacher” is reestablished 

and expanded. The problem of reciprocity between teaching and learning 

is deepened on its complexity. Only apparently simple, this relationship 

provokes continous results and requires reflexion. This way classroom is 

placed onto question and gives room for the image of a workshop as a 

methodogical alternative able to rebuilt the lively aspect of the act of 

teaching. The educacional experience turns out to be a consent or even a 

surrender and no more an intervention. 

Key Words: classroom, teacher, workshop, teaching, learning. 

Mário Quintana 

¹ Bernardina Leal é mestre em Educação pela UnB, professora da FASB e 

coordenadora dos cursos de pós-graduação do Núcleo de Pós-Graduação, Pesquisa e 

Extensão da FASB.

Bernardina Leal 

A despeito das dimensões físicas, das condições do mobiliário, 

da disposição das carteiras, da quantidade de pessoas, das instituições 

que a abrigam, a sala de aula continua a ser um espaço privilegiado 

de contato humano. É esse espaço aglutinador de conhecimentos, 

sentimentos, atitudes, idéias, palavras e gestos, que nos desafia. Dele 

emergem diferentes linguagens, possibilidades de contato entre 

pessoas. Estaremos atentos ao que possa acontecer? Seremos capazes 

de colocarmo-nos à espreita dos encontros que a sala de aula nos 

propiciará? Conteremos nosso impulso controlocador de antecipar e 

impossibilitar o novo? 

Diante do imediatismo do dia-a-dia escolar (realização de 

tarefas, organização de recursos, manutenção da rotina, exigências 

de aperfeiçoamento profissional, luta por melhores condições de 

trabalho), lembraremo-nos de detalhes que nos fazem gente? Estaremos 

sensíveis aos apelos que nos lançam? Conseguiremos percebê-los? 

Talvez seja preciso dispormo-nos a rever nossa prática escolar 

cotidiana. Redimensionar o saber e o fazer na comunidade estudantil. 

Investigar nossas relações inter-subjetivas. Reorganizar as formas do 

trabalho pedagógico. Investigar os pressupostos que fundamentam o 

empreendimento educativo. Questionar conceitos estabelecidos. 

Perguntarmo-nos sobre infância, adolescência e adultez. Afirmarmos 

menos. Duvidarmos mais. Elaborarmos novas perguntas. 

Trilhar os caminhos por onde leva a filosofia impõe-nos estes e 

outros tantos desafios. Trata-se de um processo de busca. Não há 

garantias de alcances. Caminhamos em direção ao que ainda há de 

desconhecido na sala de aula (aquilo do qual nossos saberes ainda 

não se apropriaram). Apostamos que algo novo possa emergir de cada 

encontro, de cada discussão, de cada pensar diferente do nosso, de 

cada novo questionamento, de cada reflexão. Enfim, de cada aula. 

Interessa-nos o espaço subjetivo da sala de aula. É ele o local do 

confronto entre a antecipação e o acontecimento. Dele pode emergir o 

novo. 

Somos gente. Não parece óbvio? Como terá isto se tornado tão 

óbvio a ponto de não mais o questionarmos? Por que as coisas têm 

parecido tão evidentes, banais, antecipáveis e até mesmo naturais? 

Precisamos voltar a estranhá-las. Tratarmos com menos intimidade e 

descaso o contexto educacional. Espantarmo-nos diante do que ocorre 

a cada dia nas escolas. Preocuparmo-nos com os espaços educativos 

transfigurados em salas de aula. Resistirmos à indiferença. É possível 

que voltemos a nos maravilhar. Quem sabe algo nos surpreenda. Talvez 

o novo queira se mostrar naquilo que pensamos já conhecer. Pode ser 

que nos-so olhar viciado não nos permita identificá-lo. Será preciso 

ocuparmo-nos desta outra obviedade: ver. 

Se ver não é algo assim tão simples, será necessário um 

cuidadoso exame das atividades a serem desenvolvidas no contexto 

educacional. Exatamente por não sabermos tudo o que delas poderá 

advir, precisamos estar atentos. Não se trata de antecipar o que 

ocorrerá, mas de tornarmo-nos sensíveis aos acontecimentos. 

Concentrarmo-nos no que fazemos. Dedicarmos nossa atenção uns 

aos outros. Compartilharmos a admiração pela vida. Talvez devamos 






32 

A singularidade da sala de aula 

retomar a simplicidade das coisas profundas e nos determos em 

observar o que já existe e pode estar despercebido. Não será necessário 

fabricar situações que nos levem a pensar. Veremos as mesmas coisas 

de outro modo. 

Mais do que papéis desempenhados, nós, professores e alunos, 

revelamos em nossos fazeres educativos maneiras de ser e agir 

impossíveis de se ocultar. São nossas posturas que nos revelam, não 

os discursos dos quais nos apropriamos. Teremos que aprender a 

conjugar os verbos na forma reflexiva: vermo-nos, pensarmo-nos, 

questionarmo-nos, investigarmo-nos, duvidarmos de nossas próprias 

palavras. Nesta busca por nós mesmos, encontraremos muita gente. 

É desta gente que estamos a falar. Toda essa gente que habita os 

espaços educativos nos quais transitamos. Às vezes estamos tão 

apressados, tão indiferentes! Tudo nos parece tão igual! Não nos damos 

conta ... Detenhamo-nos um pouco diante da palavra professor. 

Pensemos mais cuidadosamente no que se passa entre professor e 

aluno. 

Professor é aquele que ensina, preconiza ou realiza algo. Ele 

instrui, leciona, faz conhecer. Em sua prática diária, em seu ofício, o 

professor ministra o ensino de conteúdos específicos de diferentes áreas 

do saber. Ele dá ensino ao aluno. O aluno é aquele que recebe instrução 

e/ou educação de algum professor ou mestre. É um estudante, um 

educando ou discípulo. É ainda “aquele que tem escassos 

conhecimentos em certa matéria, ciência ou arte; um aprendiz”, nos 

afirma o dicionário. 

Ainda que soltas, descontextualizadas, sem qualquer 

comentário ou justificativa que as circundem, as definições dos termos 

“professor” e “aluno”, expressas acima, revelam traços ainda 

determinantes das práticas de ensino realizadas nos espaços 

educativos. Se o professor é aquele que ensina e instrui, ao aluno só 

resta ser aquele que recebe instrução e aprende. Simples. Imediato. 

Óbvio. Ação e reação. Causa e efeito. Carência e suprimento. Fins e 

meios. Quantas outras tantas obviedades se concentrariam nesta 

relação? 

O problema é que entre ensinar e aprender não parece haver 

uma relação recíproca simples. Nem tudo o que se aprende é ensinado. 

Nem tudo o que se ensina é aprendido. Além de não dicotômica, esta 

relação é descompassada e, dificilmente, harmônica. Ela também 

carece de certas condições para ocorrer e, ainda assim, não garante 

que isto aconteça. Nem sempre o que aprendemos é porque alguém 

nos ensinou. Nem sempre o que ensinamos, alguém aprende. Exige 

tempo e cuidado, além de muita disposição. Extrapola a simples 

transmissão e recepção de conteúdos. Alcança o espaço das relações 

interpessoais. Neste espaço articulam-se contradições, travam-se 

conflitos, interpõem-se interesses. A complexidade do fenômeno 

educativo e a riqueza do contexto peculiar de cada fazer pedagógico 

contrariam radicalmente a aparente imediatez da relação ensinoaprendizagem 

na qual se inserem o professor e o aluno. 

Entre o professor e o aluno ocorre um processo dinâmico e 

mútuo de ensinar e aprender. Trata-se de um processo educativo e, 



como tal, implica em mudanças, alterações. Um estado inicial é 

mudado, transformado em outro. Ações são exercidas entre pessoas 

que interagem. Situações problemáticas se formam. Pensar estas 

situações se faz imperativo. 

Todavia, pensar a relação professor-aluno no ambiente 

educacional não parece ser prioridade. Seja por não dispormos de 

tempo, seja porque o pensar esteja freqüentemente relacionada à idéia 

de poder e autoridade exclusiva a alguns, ou mesmo pela falta de 

espaço nos currículos escolares. O fato é que entre professor e aluno 

não nos parece se passar nada diferente daquilo que já sabemos. Pensar 

esta relação implicaria inquietá-la, perguntar sobre a situação de sua 

existência, colocá-la em questão. 

Despretensioso, humilde e, ao mesmo tempo, audaz, o professor 

não se limitaria a saber algo e depois transmiti-lo a seus alunos. Ele 

procuraria ter suas próprias experiências e, então, se empenharia em 

compartilhá-las. Não se preocuparia em repassar o que foi aprendido. 

Mostraria a maneira com a qual ele próprio abriu-se ao que foi 

aprendido. Transmitiria sua inquietude, sua relação com os textos, 

sua abertura. 

Ao aluno seria possibilitado o estudar. Talvez seja isto o que o 

estudante mais precise aprender: a estudar. As escolas não se envolvem 

com isto. Elas não têm tempo para o estudar, o pensar, o ler, o escutar, 

o silenciar ou o encontrar. As escolas estão ocupadas com habilidades, 

conteúdos, pensamentos, leituras, falas, silenciamentos, encontros. 

Ocupam-se de nomes que descrevem coisas já estabelecidas. 

Interessam-se pelo que já existe, não pelo que precisa ser inventado. 

Onde poderia o aluno encontrar um espaço para falar e ouvir 

palavras novas, se tudo o que lhe é transmitido já foi dito, ouvido e 

repetido? Como poderiam ocorrer-lhe idéias novas se tudo o que é 

consagrado como saber já foi pensado e explicado? Que novos saberes 

poderia buscar se já se sabe tudo nas instituições que o educam? Que 

condições teria para estudar se não há tempo para isto? Como estudaria 

se não o deixam aprender? 

Em “Imagens do Estudar”, Larrosa (2000) nos convida a 

acompanhar, junto com ele, um jovem a estudar. O autor cria a 

figura de um estudante que não está se preparando para exames, 

tampouco redigindo um trabalho final de curso e nem mesmo se 

preocupa com seus próprios afazeres rotineiros. Nada o ameaça, nada 

o destrói. Não cumpre qualquer tarefa designada. Nenhuma obrigação 

se mistura ao seu estudo. Não guarda lembranças. Não anseia por 

projetos. Livre de vínculos e pretensões, simplesmente estuda. Atenção, 

concentração, ensimesmamento. Estas são dimensões do 

despreendimento do estudante. Ele fabrica, com seu próprio corpo, 

uma espécie de guarita, uma proteção de vazio que nada atravessa. 

Por não ver e não ouvir assemelha-se a um vidente, ao gesto daquele 

que se coloca inteiramente à escuta. Como os antigos adivinhos que 

pagavam com a cegueira o preço de sua visão privilegiada, o estudante 

fecha os olhos e ouvidos a tudo o que não é estudo. 

Uma imagem como esta nos desconcerta. Ou questionamonos 

profundamente ou, então, nos apressamos em justificar a 






34 


impossibilidade de transpô-la para os espaços educativos que 

conhecemos. Talvez, em qualquer um dos casos, tenhamos receio de 

perder o controle da situação de estudo. O governo dos estudantes e 

de seus estudos, suas leituras e vivências nos parecem muito caro. 

Tudo isto escaparia de nosso poder. Absorto em livros, desraigado de 

todo o resto, por onde andaria o estudante? Como saberíamos o que 

estaria a se passar com ele? Que provas teríamos de sua aprendizagem 

e de nossa ensinança? Continuaria sendo necessária nossa presença? 

O que nos restaria fazer? 

Estamos acostumados a não ter tempo. Este tem sido nosso 

álibi constante. O tempo fugaz, urgente e cumulativo tem nos 

consumido. Ele não nos concede pausas. Temos pressa em quase tudo 

o que fazemos. Nossos empreendimentos educativos não seriam 

diferentes. Somos levados a demarcar tempos e espaços de leituras, a 

agilizar interpretações, a apressar escritas, a acelerar falas e escutas, 

enfim, a encurtar ainda mais o tempo. Não temos pensado a 

possibilidade de alargá-lo, expandi-lo, ampliá-lo. Não temos ao menos 

tentado fazê-lo. Suportaríamos um estudante que vaga e divaga, que 

dá voltas e corre o risco de perder-se em suas leituras? Um estudante 

disperso, envolto em seus pensamentos, demorado em infindáveis 

estudos, não nos pareceria uma afronta? Sem marcas, indefinido, como 

o reconheceríamos? Como nos reconheceríamos? Talvez o 

invejássemos. Isto o faria insuportável. 

Se o estudante que estuda e aprende se converte numa ameaça 

ao professor que pensa poder ensiná-lo ou se é o professor quem 

ameaça o estudo do estudante, a relação entre eles se perdeu, já não 

faz mais sentido. É preciso dotá-la de novos sentidos. Reavivá-la. Pensála 

de outro modo. Inaugurar outros espaços para sua realização. Rever 

seu cotidiano. Verificar e criticar seus fundamentos. Transformá-la 

num mútuo labor significativo. 

Quem sabe em uma nova relação o professor deixe de ser apenas 

aquele que ensina, leciona e instrui. Talvez o professor venha a ser 

aquele que professa, que se coloca publicamente, que pronuncia 

palavras desafiadoras. Um sujeito que elabora sua própria fala. Aquele 

que se pronuncia e se faz ouvir. Alguém que não mais renuncie à sua 

condição de sujeito. Que não mais precise que lhe digam quem é. Um 

professor que resista a currículos, programas, métodos, recursos, 

supervisões e treinamentos impostos. Uma pessoa que aprenda a ler, 

escrever e falar de novo. Que se faça perguntas. Professe-se. 

Este professor terá se distanciado da sala de aula o suficiente 

para poder revê-la com perplexidade e interrogá-la. Poderá percebê-la 

em detalhes e formas que ainda não tinha visto. Sentir-se-á afastado 

do lugar que habitava, um pouco estrangeiro, embora na mesma terra. 

Terá que reinterpretar e reordenar as coisas em sua nova experiência. 

O que antes parecia inquestionável será indagado, desnaturalizado. 

Estará em condições de pensar e perguntar. O professor se confundirá 

com o aprendiz. Aprenderá enquanto estiver pensando e interrogando 

seu próprio ensinar. 

Professor e aprendiz, dotado de vida, corpo, linguagem e história 

próprias, este sujeito poderá experienciar seu pensar. Não mais se 



limitará a desempenhar um papel definido e esperado de um professor. 

Tornar-se-á visível a si mesmo. Vendo-se, perceberá que vê, entende 

e significa, por si mesmo, a realidade. Não se cansará diante da 

exigência de interpretação e reinterpretação de realidades novas. Não 

se cansará porque estará também a se fazer novo. Movendo-se entre 

os alunos e refletindo com eles, o professor dará chances aos alunos 

para que afirmem suas próprias individualidades. Convivendo com 

os alunos poderá propiciar perspectivas de pensamento conjunto. 

Juntos e cada um a seu modo, professor e alunos poderão realizar 

experiências do pensar. Terão chances de manter em aberto a própria 

relação. Não se preocuparão com conclusões. Não tenderão a elas. É 

provável que nem mesmo as desejem. Por que haveriam de querer 

concluir rapidamente uma experiência? 

O aluno terá chances de entender e dar sentido ao que faz. 

Não mais se colocará como um tarefeiro a executar ordens alheias. 

Não se restringirá a cumprir projetos de outrem. Tomará decisões. 

Correrá riscos. Sentirá a angústia e ansiedade de escolher o que 

fazer de si mesmo. Dará significados às suas ações. Terá liberdade 

para criar-se, muito mais que uma vez, mas não poderá mais se 

apoiar na obrigação ou norma prévia. Sua eleição implicará em 

deliberação e compromisso. Pensará sobre seu próprio pensar e o 

pensar de outros. Questionará a ambiciosa adultez que o cerca. 

Mas para que a relação professor-aluno se transforme num 

processo investigativo das situações vividas, é preciso que ambos 

saibam das convenções normalmente utilizadas para organizar o 

contexto educacional. É necessário perceber que muito do que se 

apresenta como natural ao professor é, na verdade, fruto de 

construções históricas e sociais realizadas pelos homens e, portanto, 

sujeito a revisões. Que não se trata de aceitar incondicionalmente, 

mas de questionar o que se apresenta como realidade educacional. 

Que as coisas não podem ser simplificadas de modo a parecerem 

inofensivas. 

As atividades de ensino e aprendizagem comportam 

experiências sociais e intersubjetivas diversas. São perspectivas 

através das quais se percebem as pessoas, se compreendem e 

produzem conhecimentos, se problematizam questões éticas, estéticas 

e afetivas. Questões relativas à resistência, formação e transformação 

ocorrem ininterruptamente. É preciso não apenas tentar harmonizar 

as relações que se estabelecem, mas problematizá-las. Não há como 

decidir o que é correto, melhor ou pior. Não cabe ao professor transferir 

suas formas de compreensão ao aluno, nem o contrário. Professor e 

aluno, se atentos ao movimento contínuo que os altera e modifica 

constantemente a própria relação, aprenderão a se conhecer de forma 

incompleta. Inseguros a respeito um do outro, cada qual terá que 

se esforçar para que haja um encontro. Inseguros a respeito da própria 

relação entre eles, a farão nova. Interrogativos, duvidarão da 

estrutura, constituição e ordem do tão conhecido processo ensinoaprendizagem. 

Ensinar e aprender deixará de ser um par contrastante. 

Ensinar e aprender se transformará em um par fundante. E onde 

ocorrerá esta nova relação? Que espaço a abrigará? Repensar a sala 






36 


de aula tornase imperativo. Que tal imaginá-la uma oficina? 

Se a oficina é o lugar onde se exerce um ofício; se este ofício é 

realizado com arte; se desta arte surgem artefatos, verificam-se 

transformações, emergem diferenças, elaboram-se maneiras, jeitos, 

artimanhas; se por iniciativa e vontade própria – de ofício – falas 

irradiam idéias e novas idéias irrompem; se encontros acontecem, se 

acontecimentos se encontram; se oficiam-se preocupações e ocupações; 

se cuidados são produzidos; se sensações são criadas; se emoções 

são vivificadas; se intensa e profundamente suscita-se o desejo; se a 

experiência se prolonga e renova, então é sobre este lugar que quero 

falar: A Oficina. 

Esta área de contato humano, sempre menos formal que as 

dimensões escolares e acadêmicas usuais, mais ativa e provocadora, 

menos valorizada hierarquicamente nos Congressos e Simpósios, mais 

convidativa e instigante, materializa, ao meu ver, a arte do 

envolvimento. Envolvimento que implica movimento, que exige um 

contínuo volver, que revela o que cada um traz em si, o que se encerra 

em cada pessoa, o que podemos conter e nos importa. O compromisso 

de fazer-se presente, de confundir-se, misturar-se. A decisão em tomar 

parte de um grupo, de intrometer-se numa atividade. A opção por 

mesclar palavras, idéias, gestos e opiniões. A iniciativa de 

compromissar-se em ouvir, falar, silenciar, pensar com o outro. A 

ousadia de tentar abrir espaço à divergência, à concordância, à 

diferença... 

A oficina, por seu caráter vivencial, pelo contato presencial que 

pressupõe e afirma, por envolver gente, nem sempre alcança o status 

social e reconhecimento merecidos. Este tipo de trabalho diverge do 

conhecido trabalho acadêmico legitimado pelas características de 

isolamento, distanciamento e privacidade. A oficina não acontece 

apenas entre pares. Não se restringe a um grupo de amigos. Não busca 

críticas favoráveis. Dispensa referências, grifos e notas de rodapé. Os 

autores consagrados, quando convidados, se fazem presentes, 

compõem o diálogo. Não carecem ser explicados em longos enunciados. 

Não exigem tradutores ou intérpretes. São convidados por serem o 

que são, não por serem amigos. Podem não possuir idéias 

convergentes, pode ser que nem mesmo façam parte do mesmo círculo 

social. Ainda que não gratos, são convidados. A oficina acontece, 

também, entre estranhos. Ocupa espaços públicos. Faz-se coletiva. 

Expõe-se. Não teme ser contaminada por pessoas, mas ao contrário, 

precisa delas. Constitui-se de palavras, idéias, emoções e sentimentos 

carentes de corpos para encarnar. Não teme ser simples. Simplicidade 

aqui não significa estado bruto ou redução. Simplicidade, neste caso, 

é o resultado de um grande esforço de lapidação. Saem os excessos, o 

acúmulo, tudo o que é desnecessário ou ornamental. Fica o simples, 

nu. 

Assim se dá uma oficina de filosofia. Destes modos se envolvem 

os “filosofeiros”, assim identificados por uma criança num destes 

encontros. Eles exercitam um pensar coletivo e investigador. São eles 

as crianças e jovens, seus professores, os pais, todos os que partilham 

os encontros propiciados. Estes “filosofeiros” colocam em questão a 



obviedade das coisas, inquietam-se diante de fatos corriqueiros, 

problematizam o contexto no qual estudam, trabalham, convivem. 

Ocupam-se das questões que elaboram com vigor e nas respostas que 

alcançam são reticentes. Tornam-se insaciáveis. Estão sempre à busca 

de mais e mais perguntas, novas e outras respostas. Às vezes parecem 

acomodar-se após uma jornada. De súbito inquietam-se. Novamente 

lançam-se na incessante procura. Mesmo repetidas, algumas questões 

se fazem novas. É que embora tenham a mesma estrutura lingüística, 

elas já não significam o mesmo, possuem novos sentidos. 

Estes artífices têm muito trabalho, dão trabalho, dividem 

trabalhos. Sabem quão trabalhoso é viver. Desconfiam: Talvez não 

seja bem assim. Colocam em suspenso: E se não for deste jeito? 

Resistem à autoridade: Quem disse ser assim? Provocam: Que tal 

pensarmos de diferentes maneiras? Refletem: Podemos repensar, 

redimensionar, rever? Buscam fundamentos: O que é isto, afinal? 

Convidam ao diálogo: Que tal pensarmos juntos? Esclarecem: 

Pensarmos juntos, não o mesmo, não do mesmo modo, mas entre 

nós. 

Não. As oficinas de filosofia não são assim. Elas se fazem assim 

e de muitas outras maneiras, algumas impossíveis de antecipar. Como 

prevê-las? Indesejável antecipá-las. Prepará-las, sim. Precipitá-las, não. 

Propiciá-las, talvez. Antes de ocorrer, no período de tempo que a 

antecede, na organização dos recursos, na seleção de textos, diante 

das possibilidades de procedimentos, na pré-ocupação com os temas 

suscitados, a oficina, ela própria, antecipa-se. Toma, de súbito, a 

cena. Mas sempre trapaceia. Raramente continua a mesma. Faz-se 

outra no momento de sua realização. Nunca se sabe como chegará. 

Ela despontará como um evento, acontecimento que imporá uma 

quebra na rotina do previsto. É este um dos aspectos mais fascinantes 

de uma discussão filosófica coletiva: ela não se deixa antever. Atrai e 

surpreende. Exige disposição. Nem sempre agrada. Às vezes 

desconcerta. Muitas vezes incomoda. 

Não é fácil, embora seja prazeroso fazer parte de uma oficina 

filosófica. “Ai, quanto trabalho me dá querer-te como eu quero!”, 

reclama Garcia Lorca e, num relance, nos faz pensar que as coisas 

com as quais mais nos envolvemos, às quais bem queremos, nos dão, 

quase sempre, muito trabalho... Este trabalho que a oficina exige, de 

dispor-se ao outro, de relacionar e articular pensamentos, idéias e 

palavras, de se expor a enfrentamentos e críticas, gera também uma 

certa agonia, um certo desconforto. Não me parece possível, contudo, 

evitar tal desconforto. Se procuramos entender, se nos preocupa o 

viver, se nos sensibiliza o cotidiano nosso e de outrem, se nos comove 

a infância, se nos alcançam certos apelos, não há como deixar de 

ouvir estes chamados. Somos impelidos à resposta. Tornamo-nos 

correspondentes. Situamo-nos junto. Respondemos ao lado. 

Quem integra uma oficina, a constitui. Insere-se num campo 

de ação. Inscreve-se. Uma vez inscrito, circunscreve um espaço do 

qual faz parte e no qual outras pessoas são recebidas. Em qualquer 

momento pode iniciar-se um diálogo filosófico. O interesse do grupo, a 

espontaneidade das participações e o nível de envolvimento de cada 






38 


um nas questões levantadas suscitam os desdobramentos próprios 

de uma investigação filosófica. Este exercício do pensar não se dá 

apenas como treino ou preparação, mas como um processo de busca 

individual e coletivo que inclui saberes, políticas, afetos. A incompletude 

destas oficinas revela-se no não esgotamento de suas possibilidades 

de realização, na tendência a prosseguimentos ou prolongações. 

Alongar a atividade implicará na busca de novos processos 

investigativos, novas possibilidades de ação, percepção e relação. Lidar 

de modos distintos com situações não-usuais favorece um pensar mais 

aberto, sensível à diferença, preocupado com o outro dos outros e 

também com o outro de si. 

A oficina traz consigo esta aparente contradição: é coletiva, na 

medida em que acolhe significados comuns, inter-subjetivos, mas é 

também individuante, pois exige um pensar que não repita nem imite 

o outro, um pensar que seja tão livre quanto possível. Esta combinação 

de aspectos individuais e coletivos consubstancia o entre do encontro. 

Da diversidade irrompe algo comum, surge certa unidade. Emerge, 

então, um grupo. Neste espaço comum, amplo o bastante para cobiçar 

diferenças, perspectivas individuais são colocadas em interação com 

o outro. Este local de partilha, este espaço existencial e interpretativo 

é um estar junto. Não há apropriação. Não se trata de um patrimônio 

ou propriedade. O que emerge deste encontro não pertence a um sujeito 

ou objeto. É algo que se cria na relação que se estabelece, algo que se 

dá sem ter pertencido. Estruturado e regido por uma dinâmica única, 

pode ser considerado puro acontecimento. Cada oficina se faz única, 

una e solitária. Não se trata, porém, de uma solidão resultante do 

isolamento. Esta solidão se dá pela desapropriação. É como estar a 

sós, em companhia de outros, sabendo-os “outros”, despojados, todos, 

daquilo que cada um poderia ter por próprio. 

Este espaço de diferença, de interrogação constitui-se, 

inevitavelmente, de questionamentos múltiplos. Indaga-se sobre os 

objetos, sobre os saberes, sobre os outros, sobre cada um e sobre si 

mesmo. Há o suposto de que o pensar se desperte por uma pergunta. 

Nos limites deste espaço delineado, não apenas pelo outro, mas também 

pelas fronteiras da subjetividade de cada um, ocorre um processo de 

múltiplas transformações. O comum se revela na diferença. Nada está 

isolado. Tudo o que precede ou dá seguimento a uma colocação, 

afirmação ou pergunta está em relação. Daí a especificidade de cada 

experiência do pensar. Se o que ocorre é uma relação sustida no tempo, 

à medida que as pessoas atravessam o espaço recém-criado da 

discussão coletiva, ela se torna única. Não se repete. Faz-se experiência. 

Perpassa cada um naquele momento, naquela relação, com aquele 

grupo. Surge de um encontro, num espaço discursivo que nã pertence 

a um ou a outro. Este espaço desapropriado, simbolizado pelo círculo 

que se forma, cria um limite constituído pelas pessoas que o 

conformam, mas também circunscreve um espaço vazio interno, um 

entre. 

Entre: o espaço que vai de um lugar a outro; um intervalo que 

une e, ao mesmo tempo, separa; o espaço no qual algo se encontra; o 

meio-termo, o intermédio. O entre é o espaço próprio da oficina. É 


ainda o apelo que ela nos faz: entre, entranhe-se, atreva-se. Venha 

conosco. Sinta-se convidado. Entre, entre nós. O “entre” é uma figura 

da entrada, do entrar, do intrometer-se, do estar metido no meio, de 

estar junto. 

Em uma oficina não há como não entrar. Não se pode assistir 

de fora, como uma palestra. Em uma oficina se entra ou não se atende, 

nem entende o apelo. Atendemos o chamado. Nós somos entrantes. 

Somos aqueles que estão prestes a começar; em pleno devir. Quando 

decidimos entrar, passamos de fora para dentro. Não estamos mais à 

parte. Fazemos parte. Incluímo-nos. Introduzidos nas entranhas de 

uma discussão filosófica coletiva, aprofundamos nossas e outras idéias, 

penetramos nossos e outros pensamentos, nos enfiamos na trama 

que tecemos com fios desiguais. São diferentes tonalidades, espessuras 

e tamanhos que misturam-se. O tecido é uno. Os fios, variados. O 

ofício, comum. 

Este trabalho artesanal que se opera numa oficina inclui 

dedicação, tempo, atenção. Neste espaço, trabalha-se a matéria-prima 

dos textos. É preciso esforço. Há que se extrair arte desta matéria. 

Uma vez percebida como matéria de arte, selecionada e talhada, adquire 

forma, vivifica o até então imaginado. Como na fabricação de um móvel 

rústico, não se despreza a beleza anterior da árvore. Com carinho, ao 

contrário, valoriza-se os nós, as nuances de cores, a tessitura, a forma 

natural. A intervenção do artesão não se faz violenta, mas respeitosa. 

Ele admira a beleza da árvore e atua nela de forma também bonita. A 

árvore se transforma em madeira, a madeira em móvel, o móvel em 

artesanato, o artesão, em tudo isto. Talvez nem seja mais uma 

intervenção. Quem sabe já se trate de um consentimento, uma mútua 

rendição. 

É destes lugares onde exerço meu ofício, de minhas oficinas 

que gosto de falar. Sobre estes tantos espaços criados, diversamente 

espalhados, pluralmente constituídos, animadamente compartilhados, 

já não posso seguir dizendo que são meus. A não ser por força do 

linguajar habitual, não o teria feito. Não, não são as minhas oficinas. 

Nunca me pertenceram. Quem sabe eu tenha pertencido a elas. Delas 

fiz e faço parte. Nelas continuamente me transformo. Desaproprieime 

de mim mesma e continuo a despreender-me a cada novo encontro. 

Recebi e recebo muitos outros. Compartilhamos espaços. Muitos 

também se desapegam, não apenas daquilo que sabem ou acumulam, 

mas de si mesmos. Que alívio! Sem nossas cargas, cargos e títulos, 

desobrigados de nossos discursos, deixamos nossa idéias avançar, 

recuar, romper. Cada fala, gesto, atitude, silêncio e escuta é então 

valorizado. Nestas oficinas, o exercício de estar com o outro, de ser 

gente, de estar no mundo é feito com arte. É artefato. 

REFERÊNCIAS 


BARTHES, Roland. O grau zero da escrita. São Paulo: Martins Fontes, 

2000. 

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 

LEAL, Bernardina; KOHAN, Walter; RIBEIRO, Álvaro. Filosofia na 

escola pública. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. 






40 

ATORES SOCIAIS: FUTUROS EXILADOS DO PLANETA? 


Jaceny Reynaud¹ 

“É preciso transformar a maneira de conduzir a sociedade 

e o conceito de que o benefício financeiro deve ser 

conseguido a qualquer custo. Temos que mudar o 

sistema de valores e as regras do livre comércio. 

Dignidade humana e sustentabilidade são a base da nova 

sociedade civil que está emergindo.” 

RESUMO 

Fritjof Capra 

A abordagem que se pretende dar ao presente artigo é a de que os 

atores sociais, neste início do novo milênio, necessitam repensar os 

fundamentos civilizacionais e espiritualistas da crise pela qual passa 

o Planeta Terra. A característica mais premente deste momento é 

justamente a instalação persistente, angustiante, de dúvidas à respeito 

do assunto e da falta de respostas para as mesmas. Lutar por utopias? 

Será utopia lutar por uma democracia ecológico-social? Deve o 

indivíduo buscar a criação de uma nova espiritualidade e a 

reconciliação com o Cosmos? Devem-se buscar novas possibilidades 

de re-encantar o Planeta, e com isso re-encantar o olhar do ator social, 

convocando-o a uma mudança de consciência, a um repensar de quem 

é ele e qual o seu lugar no Cosmos? De que maneira o indivíduo deve 

e pode fazer isto? São perguntas que estarão presentes durante a 

elaboração deste artigo que tem como objetivo, a tentativa na busca 

de soluções e respostas para as questões acima formuladas sobre o 

Planeta Terra. 

Palavras-chave: planeta Terra, conscientização, ecologia, holístico, 

movimentos ambientalistas. 

ABSTRACT 

The approach we intend to give to the present article, is that the social 

actors, at the beginning of millennium, need to rethink the civilizational 

and spiritual foundations of the crisis which the Planet Earth 

passes.The more urgent feature of the present historical moment, is 

exactly the persistent, distressing installation, of doubts and of the 

lack of answer for them. Fighting for utopias? Would fighting for 

ecological -social democracy be an utopia? Does the individual owe to 

look for the creation of a new spirituality and reconciliation with it the 

Cosmos? Must we look for new possibilities to reenchant the Planet, 

and with that re-enchanting the social actor’s glance, then being 

¹ Jaceny Maria Reynaud é mestre em Engenharia de Produção e Sistemas / CTC / 

Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, é professora da FASB e coordenadora 

de extensão do Núcleo de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão da FASB.

Jaceny Reynaud 

requested to a change of conscience, to a rethink of who is the Planet 

and what its place in the Cosmos? How must the individuals do this 

and how can we do this? These are questions that will be present 

during the elaboration of this article, and that have as only objective, 

the attempt of search for solutions and answers for the questions 

above formulated, or at least, to make us think on the current events 

that are happening in the Planet called Earth. 

Key Words: planet Earth, awareness, ecology, holistic, environmental 

movements. 

INTRODUÇÃO 

Na contemporeneidade, pode-se afirmar que o imenso poder 

detido pela ciência – através do próprio Homem – torna-se capaz de 

subjugar a ambos, ou seja, o indivíduo e a natureza (ARENDT, 1994). 

A questão relevante é a busca de uma maneira ambientalmente 

coerente de habitarmos com qualidade de vida esse Planeta. Essa 

variável encontra-se contextualizada nas mutações técnico-científicas 

que envolvem a modernidade. Em contrapartida, dessas mudanças 

engendram-se fenômenos de desequilíbrios ecológicos, além do 

considerável crescimento demográfico presente, e que se não forem 

tomadas atitudes emergenciais e conciliadoras, ameaçam a 

continuação da vida em sua superfície. 

O presente trabalho aborda novas tentativas e a busca pelos 

atores sociais, de correntes ambientalistas - seja na forma de pensar, 

sentir, viver, avaliar e de portar-se frente ao fragmentado Planeta onde 

habita - sob um novo olhar. Olhar este, que pode ser legitimado como 

“holístico” e onde o indivíduo “tenta” interagir com liberdade, 

proximidade e, principalmente, com maior sensibilidade frente à 

Natureza. 

Esta busca de um novo modelo de vida - diferente do estilo 

presente, que envolve questões então consideradas primordiais, seja 

de ordem sócio-econômica-política (que pode ser traduzida em estresse, 

depressão, desemprego, problemas financeiros, marginalidade 

opressiva, solidão, ociosidade) traz introjetado um objetivo único: 

melhoria da qualidade de vida para o indivíduo. Este está 

intrinsecamente ligado à esperança de um funcionamento perfeito do 

Planeta e onde ele possa encontrar subsídios sustentáveis para sua 

sobrevivência e para as gerações futuras (que pode vir acompanhado 

de criatividade, cultura, pesquisa, da reinvenção do meio ambiente, 

solidariedade, sensibilidade). 

Faz parte de suas aspirações, a construção de uma sociedade 

democrática, integrada, justa, solidária, em paz e feliz. O indivíduo 

quer e precisa ter bem estar no local onde vive. Não um bem estar 

efêmero, materialista, mas uma felicidade consciente, à custa da 

vivência, da experimentação, sentindo segurança. O indivíduo deve 

ter a certeza de que o Planeta Terra não desaparecerá no amanhã, sob 

riscos de: proliferação e acidentes nucleares, aquecimento global, 

destruição da camada de ozônio, perda da biodiversidade, poluição 

mundial, do ar e das águas, perda do solo e desertificação, acidentes 






42 

Atores sociais: futuros exilados do planeta? 

com transporte de resíduos tóxicos, pressões migratórias produzidas 

pela explosão demográfica, intensificação da depleção dos recursos 

naturais, além do aumento da taxa de mortalidade entre as populações 

dos países mais pobres, devido à fome e pestes. 

MOVIMENTOS AMBIENTALISTAS 

Historicamente, o indivíduo faz parte da natureza, como agente 

ambiental – semelhante aos outros animais – principalmente quando 

iniciou a produção de seus alimentos, criando uma relação dependente, 

em prol de sua sobrevivência. 

Já na época da Primeira Revolução Industrial, o mesmo passou 

a ser fator de considerável importância nas transformações sobre a 

Terra, pois com a invenção da máquina, a exploração dos recursos 

naturais só tendeu a aumentar. Esta Revolução elevou o crescimento, 

em mais de 100 (cem) vezes, a produtividade da mão-de-obra. Na época, 

a relativa escassez de indivíduos limitava o progresso da exploração 

dos recursos aparentemente infindáveis da natureza. Sendo que, esta 

lógica ainda perdura, mas atualmente o padrão de escassez mudou: 

têm-se abundância populacional e conseqüentemente de mão-de-obra 

e escassez de recursos naturais. 

Numa retrospectiva histórica - cronológica, do Movimento 

Ambientalista, observa-se que a partir da década de 50, iniciou-se um 

processo perceptivo mais sério dos indivíduos – principalmente nos 

meios acadêmicos – sobre questões ambientais e de sua inerente ligação 

à perpetuação da vida sobre o Planeta, sendo desta década a idéia de 

Ecossistema e Teoria Geral dos Sistemas. 

Já, a partir de 1960, ocorreu, então, o despertar do que se 

denominou consciência ecológica, que também pode ser encarada como 

uma revolução ambientalista; de modo que, isso levou forçosamente 

os indivíduos a darem início a uma mudança universal e profunda 

nos seus valores, e transformarem a sua percepção acerca do mundo 

a que pertencem. 

Esta década foi marcada pelo conflito de interesses entre 

desenvolvimentistas (visavam incrementar economicamente a atividade 

humana) e preservacionistas (buscavam restringir tal atividade); no 

entanto, a noção de meio ambiente como fator restritivo, deu lugar à 

noção de meio ambiente como parceiro. Com o aparecimento de diversos 

grupos ambientalistas e de Organizações Não-Governamentais (ONG’s), 

as questões ambientais consolidaram-se e projetaram-se sobre a 

opinião pública mundial. 

Na década de 70, o ambientalismo não-governamental apareceu 

totalmente institucionalizado nas sociedades européia e americana, 

culminando com a Primeira Conferência das Nações Unidas sobre o 

Meio Ambiente e Desenvolvimento, mais conhecida como Conferência 

de Estocolmo / Suécia, realizada em 1972. Esta foi um marco histórico 

na política internacional, onde se iniciou o envolvimento do sistema 

político (governos e partidos) com o assunto, reunindo representantes 

de diferentes governos, para discussão da necessidade de controlar os 

fatores que vinham causando degradação ecológica. Nesta Primeira 



Conferência, ficou estabelecido também, o Plano de Ação Mundial para 

o Meio Ambiente, com destaque para o Programa Internacional de 

Educação Ambiental. 

Na década de 80, como resultado das discussões que ocorreram 

durante a Primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio 

Ambiente e Desenvolvimento ou Conferência de Estocolmo (1972), foi 

produzido pela Comissão Brundtland (1983) e publicado em 1987, o 

Relatório Nosso Futuro Comum, apresentando pela primeira vez o que 

se conceituou de Desenvolvimento Sustentável, ou seja, “(...) aquele 

que atende às necessidades do presente, sem comprometer a 

possibilidade das gerações futuras atenderem as suas próprias 

necessidades”. (CMMAD, 1998, p.46). Conseqüentemente, nessa 

década, os Partidos Verdes tornaram-se mais expressivos e a maioria 

das democracias ocidentais, já estavam em fase de institucionalização 

das questões ambientais. 

Após a divulgação do Relatório Nosso Futuro Comum, as 

Organizações das Nações Unidas - ONU realizaram a ECO-92 ou RIO- 

92, na cidade do Rio de Janeiro, Brasil, que teve como objetivo de 

maior relevância discutir propostas do Relatório acima mencionado, 

além de comemorar os 20 (vinte) anos da Conferência de Estocolmo, 

Suécia. 

Observa-se que, nas décadas de 1970 e 1980, os desastres 

ambientais – com conseqüências em níveis mundiais – de Seveso, 

Bhopal, Chernobyl, Basel, Valdez, entre outros, provocaram um 

dramático crescimento da conscientização ambiental em toda a Europa. 

É de relevância lembrar que os danos ambientais causados pelas 

catástrofes, que ocupam a mídia recentemente, são considerados 

pequenos, quando comparados aos danos cumulativos que, em sua 

maioria passam desapercebidos – e que são provocados por grande 

número de poluentes menores – sendo que, a maioria deles está 

legitimado pelos seus países de origem. 

Na década de 90, institui-se o DIA DA TERRA, reunindo milhões 

de pessoas em redor do mundo, como símbolo dos esforços para “salvar 

o Planeta” e chegando-se ao consenso de que, a década de 90 seria a 

Década do Meio Ambiente. Das discussões que se estabeleceram na 

ECO-92, elaboraram-se documentos considerados relevantes como a 

Carta da Terra ou Declaração do Rio 92 e a Agenda 21, pela sua 

representatividade junto aos vários países participantes. Esta década 

veio imbuída de um ambientalismo projetado sobre as realidades locais 

e globais, abrangendo os principais espaços da Sociedade Civil, do 

Estado e do Mercado e constituindo-se, ainda, em um processo de 

maior cooperação solidária entre nações e indivíduos. 

Após a ECO-92 realizou-se a RIO + 5, na cidade do Rio de 

Janeiro, Brasil, que foi uma revisão independente com relação aos 05 

(cinco) anos subseqüentes, na concentração de esforços para 

implementação dos prováveis resultados da ECO-92. Esse encontro 

teve sua iniciativa lançada por Organizações Não-Governamentais, 

tendo à sua frente o Conselho da Terra – entidade que tem na 

presidência Maurice Strong (canadense, que secretariou tanto a ECO- 

92, quanto a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e 






44 


Desenvolvimento ou Conferência de Estocolmo, em 1972). Nessa revisão 

foi retirada a necessidade dos países envolvidos tentarem, 

emergencialmente, implantar as diretrizes que norteiam o 

Desenvolvimento Sustentável. A reunião da RIO + 5 incluiu a 

participação da Sociedade Civil como um todo, Setores Públicos e 

Privados, além dos Conselhos Nacionais de Desenvolvimento 

Sustentável ou Similares. 

De 26 de agosto a 04 de setembro de 2002, ocorreu a RIO +10 

– Conferência das Organizações das Nações Unidas, ONU, em 

Johannesburgo, África do Sul – onde mais uma vez, se debateu sobre 

a implantação do Desenvolvimento Sustentável, em nível global. Uma 

das problemáticas mais acentuadas do evento, foi a dificuldade de 

convencimento na participação maciça de todos os países para com o 

assunto. Observou-se, principalmente, com relação aos países reativos 

a assinaturas de determinados protocolos, como os países 

potencialmente ricos, que, estes, não querem adotar compromisso 

rígido contra a degradação ambiental e a pobreza. Entre estes 

compromissos figuram a destinação (acordada durante a ECO-92), de 

0,7% de seu PIB para auxílio do desenvolvimento como um todo, em 

paí-ses que dele necessitam. 

A idéia central é ampliar o acesso dos indivíduos ao saneamento 

básico, reduzir as agressões à biodiversidade e incentivar o uso de 

fontes renováveis de energia. Mesmo assim, o Plano de Ação, aprovado 

por líderes de 189 países reunidos na Cúpula Mundial para o 

Desenvolvimento Sustentável, deixou grande parte dos participantes 

insatisfeitos. Isso porque o documento final está sendo considerado 

apenas ”... uma simpática carta de boas intenções...”, segundo definição 

de Rubens Harry Born, da ONG Vitae Civilis e representante do Fórum 

Brasileiro de Organizações Não-Governamentais nas negociações. 

Mesmo assim, restaram boas notícias, como, a adesão do 

Canadá e Rússia ao Protocolo de Kyoto, Japão. Nele, as negociações 

entre os países envolvidos têm o comprometimento de reduzir as 

emissões dos gases que causam o efeito estufa. 

Em análise final, parte-se do pressuposto de que existem pelo 

menos três tópicos relevantes, naquilo que se espera na melhoria da 

qualidade de vida do indivíduo: segurança alimentar e desenvolvimento 

rural, urbanização e menos poluição, além de garantia nos itens básicos 

(saúde, educação, moradia, emprego, segurança e saneamento básico), 

tendo como conseqüência, a melhoria geral dos padrões de vida das 

populações pobres do planeta. 

Uma observação interessante que se pode fazer, no entanto, é 

que essas populações costumam ser as mais atingidas pela degradação 

ambiental e as que têm menos condições de proteger-se; por outro 

lado, essas mesmas populações são responsabilizadas por parte dos 

danos causados ao meio ambiente, isso tendo como justificativa, sua 

necessidade de sobrevivência premente, além da ignorância relacionada 

à manutenção dos recursos naturais. 

Entretanto, é animador saber que a conscientização dos 

problemas ambientais está provocando muitos países, principalmente 

os mais desenvolvidos, a iniciarem a disseminação das idéias e recursos 



financeiros para a melhoria da qualidade de vida do planeta. 

Deve-se reconhecer que os problemas ambientais e ecológicos 

do mundo são problemas sistêmicos, interligados e interdependentes, 

que exigem mudanças de valores, passando da expansão para a 

conservação, da quantidade para a qualidade, da dominação para a 

parceria. Essa forma de repensar o conjunto de sistema de valores 

constitui o que se pode denominar de paradigma holístico, ou seja, 

visão do mundo como um todo integrado, e não como um conjunto de 

partes dissociadas. 

O ambientalismo superficial aceita o paradigma mecanicista 

dominante, é antropocêntrico e atribui apenas valor de uso aos recursos 

naturais; tende a aceitar, por omissão, a ideologia do crescimento 

econômico a qualquer custo ou endossá-lo abertamente. Atualmente, 

manifesta-se na denominada lavagem verde, onde as organizações 

provocam mudanças ambientais maquiadas, com objetivos escusos no 

que tange às relações públicas, aplicando recursos em publicidade e 

promoção de imagem verde. No entanto não elaboraram mudanças 

reais nos processos que englobam sua linha de produção, instalações 

e condições de desenvolvimento de sua infra-estrutura, para melhor 

atender as condições de trabalho de seus colaboradores internos e 

externos. Ou seja, não implantam com seriedade as Normas da 

Associação Brasileira de Normas Técnicas, ABNT. Entre estas estão a 

ISO 9000, ISO 14000, OHST 18000, SA 8000 , AS 1000, entre outras 

que estão sendo elaboradas rotineiramente, como uma forma de 

proteção ao indivíduo e ao planeta. 

Já quando se trata da Ecologia Profunda, esta envolve mudança 

de visão responsável com relação ao mundo, reconhecendo o valor 

intrínseco de todos os seres vivos. Encara o indivíduo simplesmente 

como um determinado fio da teia da vida, substituindo a ideologia do 

crescimento econômico pela idéia da sustentabilidade ecológica, ou 

seja, as organizações podem optar em produzir e receber ou não 

embalagens para seus produtos, podem traçar estratégias em pesquisas 

para desenvolver substitutos, adotar outros produtos e práticas, além 

de investirem na busca de solução para quaisquer conflitos ambientais 

em que estejam envolvidas. 

Outro fator importante existente na atualidade é que há um 

crescimento expressivo de profissionais: pesquisadores, cientistas, 

escritores, autores, enfim, indivíduos que se envolvem e contextualizam 

as práticas ambientais e que estão presentes na mídia, tornando-se 

formadores de opinião. Isso pode ocorrer seja através da criação de 

novas filosofias de vida, como por exemplo, a Antroposofia (Sabedoria 

do Homem), de livros, filmes, organização de programas de debates, 

textos em revistas de circulação mundial, entre outros. 

Esses atores sociais buscam chamar a atenção globalmente e 

têm poder de argumentação junto às populações, numa tentativa de 

sensibilização de que o Meio Ambiente e os Recursos Naturais estão 

fragilizados, são finitos e que necessitam de cuidados especiais, para 

que possam interagir da melhor forma possível com o indivíduo. 






46 


CONCLUSÃO 

Construção de uma sociedade democrática, integrada, justa e 

solidária, são itens considerados necessários para que haja qualidade 

de vida para os indivíduos. 

E por conta disso, há perguntas que devem ser formuladas, 

antes de qualquer tomada de decisão, como por exemplo: 

Para que o indivíduo possa ser possuidor do tipo de sociedade 

que almeja, como deverá agir? Combinando os sonhos futuros com a 

razão, a utopia com a técnica, a imaginação com a lógica? 

Incentivar a participação popular nos movimentos ambientalistas, 

enquanto os indivíduos, em sua grande maioria, não tem 

esclarecimento suficiente nem para separar o lixo doméstico para a 

reciclagem? 

Tentar o entendimento das populações pobres de que muitos 

alimentos estão contaminados com agrotóxicos, se muitos indivíduos, 

nem alimentação têm no seu cotidiano? 

Então, como fica o processo de globalização em face ao 

crescimento da pobreza em nível planetário? 

- O mito do Mercado passa pela Modernidade, Pós-Modernidade e / 

ou Globalização? 

- O que está ocorrendo afinal? É a pergunta, que todos nós fazemos. 

O ecodesenvolvimento pode vir a ser uma alternativa para 

promoção do bem-estar do indivíduo e valorização dos recursos 

naturais, dentro de uma visão sistêmica Meio Ambiente/Indivíduo/ 

Natureza, onde projetos de desenvolvimento possam ser promotores 

de melhoria da qualidade de vida humana e compromissados com o 

Meio Ambiente. 

O crescimento deve estar imbuído de uma melhor distribuição 

de renda, uma gestão responsável dos ecossistemas e o uso racional 

dos recursos naturais. 

Deve haver, ainda, discussões em torno do que é o Sujeito 

Ecológico e de que critérios o mesmo deve ser possuidor. Quanto ao 

conceito de Desenvolvimento Sustentável, apesar de ser um conceito 

elaborado, há duas décadas, para “dar conta” das necessidades por 

que passa o Planeta e garantir o seu futuro, o mesmo não leva em 

conta as desigualdades geográficas territoriais, socioeconômicas, 

políticas, que permeiam as diferentes regiões terrestres e as dificuldades 

encontradas para sua plena aplicação. O indivíduo deve ter um 

envolvimento sustentado com o seu local e com as questões ambientais 

que ali se inserem, para que se possa aplicar integralmente um outro 

conceito, pertence à Agenda 21, ou seja, Agir localmente, mudar 

globalmente ou Agir globalmente, mudar localmente. 

Concluindo, para que possa existir uma consciência ecológica, 

por parte do indivíduo, torna-se imperioso que, primeiramente, haja 

um processo de sensibilização com relação às questões ambientais, 

passando por um processo de reflexão sobre o assunto, para que, 

então, ele possa introjetar essas questões conscientemente, podendo 

então vir a ser um formador de opinião, argumentação e idéias. 


REFERÊNCIAS 


ARENT, Hannah. A condição humana. São Paulo: Scipione, 1994. 

BOFF, Leonardo. Ecologia. Mundialização.Espiritualização. 2 ed. Rio 

de Janeiro: Ática, 1996. 

CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura 

emergente. São Paulo: Cultrix, 1982. 

GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des) caminhos do meio 

ambiente. 2 ed. São Paulo: Contexto, 1990. 

GUATTARI, Félix. As três ecologias. Tradução de Suely Rolnik. 4 ed. 

Campinas, SP: Papirus, 1993. 

LEIS, Héctor Ricardo. O labirinto: ensaios sobre ambientalismo e 

globalização. Co-edição. São Paulo / Blumenau: Gaia e Universidade 

Regional de Blumenau, 1996. 

MAIMON, Dália. Passaporte verde – gestão ambiental e competitividade. 

Rio de Janeiro: Qualitymark, 1996. 

MARBURG, Sandra. Gerenciamento ecológico – eco management. 

São Paulo: Cultrix, 1993. 

REVISTA FINANÇAS E DESENVOLVIMENTO. Rio de Janeiro: Fundação 

Monetária Internacional e Banco Mundial, 1996. V. 16, n. 4. 

REVISTA DE CIÊNCIAS HUMANAS. Florianópolis: UFSC, 1996. V. 14. 

UNGER, Nancy Mangabeira. O encantamento do humano: ecologia 

e espiritualidade. São Paulo: Loyola, 1991. 

Gravações de Vídeo. A espiritualidade numa economia de mutação. 

Debate do Programa de Rede de Televisão do MEC. 






48 

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA CONSTRUÇÃO DO 

CONHECIMENTO E DA CRITICIDADE DOCENTE E 

DISCENTE 

RESUMO 


James Figueredo da Silva 1 

Demonstra a importância da leitura na formação docente e sua 

contribuição para a construção e intervenção crítica da relação 

educador – educando. Aborda a leitura como elemento relevante. 

Destaca as possibilidades despertadas na sua dimensão no processo 

educativo. Discute a dialética da leitura do mundo X a leitura da 

palavra. Extrapola o conceito e visão didática da leitura com vistas ao 

questionamento científico. Trata da relação entre a educação e o 

conhecimento e o seu estabelecimento por meio da criticidade e do 

papel do educador-pesquisador como uma prática cotidiana e 

indispensável. 

Palavras-chave: leitura, conhecimento, leitura de mundo, criticidade 

na ação docente. 

ABSTRACT 

It demonstrates the reading importance on the educational 

improvement and its contribution for the critical construction and 

intervention on the relation between educators-educating. It boards 

the reading as an important element. It highlights the roused 

possibilities on its dimension on the educational process. It discusses 

the dialectic of reading of the world X reading of the word. Going 

further its didactic concept and vision with a scientific view of the 

matter. It regards the relation between education and knowledge and 

its settlement through criticism and the educator responsibilities as 

an everyday and indispensable practice. 

Key Words: reading, knowledge, reading the world, criticism in the 

educational action. 

A COMPREENSÃO DA LEITURA NO PROCESSO EDUCATIVO 

Demonstrar a importância da leitura na formação docente e 

sua contribuição para a construção e intervenção crítica da relação 

educador – educando é a proposta que será abordada nesta produção 

científica. 

Conceber a leitura não somente como fonte única e completa 

do conhecimento é o passo primeiro para o estabelecimento de um 

¹James Figueredo da Silva é especialista lato sensu em Docência Superior, professor 

da FASB e da Rede Particular de Ensino em Teixeira de Freitas – Bahia.

James Figueiredo da Silva 

projeto educativo competente que interaja na construção crítica do 

educando, extrapolando os conceitos puramente didáticos da atividade 

docente. A dimensão da leitura precisa ser compreendida como 

premissa indissociável da relação conhecimento e criticidade, como 

base da capacitação do educador e o caminho a ser trilhado para a 

construção crítica do educando. É a atividade pela qual a visão do 

mundo, a percepção contextual dos fatos e cenários em que a educação 

se encontra inserida se estabelecem, contribuindo na construção de 

uma cidadania forte, consciente por meio de uma educação libertadora. 

O ato de ler relaciona-se com a atitude assumida ao ato de 

estudar. O estudo exige disciplina e responsabilidade na ampliação 

dos horizontes, possibilitados pela leitura, de maneira que permita a 

criação e recriação do conhecimento e não apenas mera descodificação 

e repetição do que já foi dito. 

A responsabilidade crítica no ato de estudar é premissa para 

uma docência verdadeira e compromissada com o conhecimento e a 

libertação do educando e do educador, uma vez que a educação só 

será concebida a partir da presença, tanto do educador quanto do 

educando, que, por meio da ação dialética, tanto ensina quanto 

aprende. 

Ler é uma competência do ser humano; ensinar a ler é 

competência docente que precisa ser extrapolada para além do simples 

ato de alfabetização e vivenciada como ação crítica de descoberta e 

criação do conhecimento, sob as abordagens de Freire (2002), com 

uma prática educativa através da corporeificação das palavras pelo 

exemplo do educador. 

Essa abordagem crítica sobre a leitura é que concede ao 

educador a visão dinâmica do processo de ensino - aprendizagem, de 

modo que o ato de ler assume uma importância significativa na 

construção do conhecimento. É necessário que o educador consiga 

revelar a dimensão na condução criativa e crítica da compreensão 

pela leitura. 

A inquietação pela leitura desperta, há muito tempo, os 

pensamentos de muitos pesquisadores e, por conseguinte, deve 

inquietar também os professores, pois estes lidam diretamente com 

os educandos numa relação contínua de descoberta dos ideários de 

Freire (1993, apud ITERRA, 2001), que aborda o ato de estudar como 

processo intrínseco ao da construção da leitura do mundo e, em sua 

decorrência, a leitura da palavra. 

A responsabilidade docente, neste processo educativo libertador, 

é muito bem traduzido nos trabalhos de Hoffmann (1998, 2000), os 

quais abordam o comprometimento como o diferencial decisivo para 

se atingir a essência da dialética - conhecimento e criticidade: 

Diria, em síntese, que os professores não são culpados pelos resultados obtidos 

pelos alunos, mas são, sim, responsáveis. Serão, entretanto, culpados se não 

forem comprometidos no sentido de buscarem o seu aperfeiçoamento e se não 

preservarem a sensibilidade ao lidar com a complexidade do processo. 

(HOFFMANN, 1998. p. 17, grifo do autor). 

Este trabalho científico procura essencialmente abordar a 

leitura como elemento relevante, destacando as possibilidades 






50 

A importância da leitura na construção do conhecimento e da criatividade docente e discente 

despertadas na sua dimensão dentro do processo educativo, 

extrapolando seu conceito e visão didática com vistas ao 

questionamento científico. 

Encarar a educação e o conhecimento, sob a ótica 

epistemológica, sem desviar do sentido social e político, permitirá a 

obtenção de resultados que contribuam para o melhor estabelecimento 

da relação ensino – aprendizagem, sendo esta produção um passo 

decisivo para encarar o conhecimento como bem a ser construído por 

meio da obtenção de respostas a questionamentos voltados para a 

formação docente, de um ser competente, conscientemente inacabado 

e, sobretudo, com uma visão de mundo crítica, que permita um papel 

diferenciador para intervenção e construção da relação educador – 

educando, partindo da tomada de consciência de que “ensinar exige 

compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” 

(FREIRE, 2002, p. 110). 

A LEITURA NA FUNDAMENTAÇÃO DA CONSTRUÇÃO E DO 

ESTABELECIMENTO DO CONHECIMENTO E DA CRÍTICA 

A leitura é o sonho, o desejo revelador do sentido do mundo 

que se inicia culturalmente em nossa sociedade desde o ingresso nas 

primeiras séries escolares. O aprender a ler fascina as crianças pela 

ansiedade dessa descoberta, motiva os jovens na busca pelo 

conhecimento e informação e entusiasma os mais velhos, aos quais 

não foi dado o direito de passar pela educação escolar; e, por isso, são 

iludidos a crer na sua falta de capacidade para a leitura. 

Essa ligação puramente mecanicista da leitura com o simples 

ato de descodificação de signos ou de devoramento acrítico de enormes 

conteúdos, ainda que por mais conceituados sejam seus autores, já 

fora alertada por pesquisadores como Luckesi et al. (2001), Freire (2000, 

2001, 2002) e muitos outros. 

É necessária uma ação educativa no sentido de desmistificar a 

dimensão e a importância da leitura e, sobretudo, a competência e o 

poder dos leitores nos desdobramentos das análises, não somente de 

textos escritos, mas também interpretando e, verdadeiramente, lendo 

as circunstâncias do nosso cotidiano, através da leitura crítica do 

mundo em que se vive, ao qual se pode chamar de cenário da própria 

existência humana. Sendo assim, o pano de fundo, no qual, 

indiscutivelmente, irá refletir as ações e posturas sociais e pedagógicas 

assumidas. Essa descoberta da leitura se reflete na compreensão de 

que “a leitura é um ato simples, inteligente, reflexivo e característico 

do ser humano, porque ela nada mais é do que um ato de compreensão 

do mundo, da realidade que nos cerca e em meio à qual vivemos” 

(LUCKESI et al, 2001. p. 122). 

Esse exercício constante da leitura é próprio do ser humano, é 

uma capacidade desenvolvida através da condição pensante da espécie 

humana; desenvolvendo-a pode-se estar compreendendo a dimensão 

e o papel do ato docente, não somente como construção do 

conhecimento didático, mas sim, como forma de revelar a 

potencialidade de intervenção no mundo através das atitudes e 



posturas que forem assumidas. 

Aprender a ler e ensinar a ler são, portanto, tarefas 

importantíssimas para o estabelecimento da construção crítica do 

conhecimento no processo educativo. Freire (2002) traz orientações 

sobre as competências docentes nos seus escritos quanto à exigência 

da pesquisa como preparação constante e infinda do educador. Para 

ele, o conhecimento deve ser compreendido como processo evolutivo 

e contínuo, fruto de dedicação, estudo e da pesquisa, afirmando que 

“ensinar inexiste sem aprender...” (FREIRE, 2002, p. 26). 

O espírito pesquisador é indiscutivelmente indissociável da 

figura do educador. O educador-pesquisador não pode ser encarado 

como um modelo, mas sim, como uma prática cotidiana e 

indispensável para o conhecimento crítico, coerente à sua prática 

humana. 

Essa concepção da leitura transporta sua análise ao prisma 

da informação e do conhecimento. Nessa dimensão, percebe-se que 

a leitura do mundo precedendo à da palavra, e esta leitura, por sua 

vez, depreendendo a própria leitura do mundo, estabelece a dialética 

na práxis educativa como no processo pedagógico da ação-reflexãoação. 

Essa compreensão não pode ser intimidada ao puro 

depreendimento de seqüências ideológicas, mas sim como na visão 

de Morin (2002), que encara essa percepção no foco da responsabilidade 

individual e global do ser humano, e especificamente dos 

agentes da educação. 

Morin (2002) aborda a importância da compreensão humana 

no processo educativo. Perceber-se humano e parte deste processo 

histórico, criador e destruidor, que traz para o homem a 

responsabilidade de criar a história através da compreensão do 

conhecimento; esse é o propósito da missão espiritual da educação 

defendida por Morin (2002), que enaltece a responsabilidade do 

educador como mediador desta leitura do mundo: 

Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é 

uma coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a 

missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre 

as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da 

humanidade (MORIN, 2002, p. 93). 

Nesse cenário, é preciso a noção clara da relação entre a 

educação e o conhecimento e, a partir desse, o conhecimento, o seu 

estabelecimento por meio da criticidade. Cortella (2001) fala da estreita 

relação do conhecimento com a história humana e aborda a sua 

complexa dimensão indissociável da condição natural enquanto seres 

humanos, principalmente da construção do conhecimento nos 

vínculos epistemológicos e políticos, compromissados com a ruptura 

do pessimismo ingênuo que aborda a educação com neutralidade: 

(...) o bem imprescindível para nossa existência é o Conhecimento, dado que ele, 

por se constituir em entendimento, averiguação e interpretação sobre a realidade, 

é o que nos guia como ferramenta central para nela intervir; ao seu lado se coloca 

a Educação (em suas múltplas formas), que é o veículo que o transporta para ser 

produzido e reproduzido (CORTELLA, 2001, p. 45, grifos do autor). 

Sem dúvida alguma, esse tema interage, de maneira magnífica, 






52 


no processo ensino–aprendizagem, nas figuras do educador e do 

educando, pois Luckesi et al. (2001), Demo (2002) e Hühne (2002) 

estabelecem a correlação da construção do conhecimento crítico pela 

leitura, no papel diferencial a ser desempenhado pelo educador e pelo 

educando, como sujeitos ou objetos nas suas atividades dialéticas na 

educação. 

Educador e educando serão objetos, caso se mantenham na 

ingenuidade e neutralidade combatidas por diversos educadorespesquisadores, 

conforme Freire (2000, 2001, 2002) e Cortella (2001). 

Por conseguinte, serão sujeitos se extrapolarem os limites da leitura 

com o compromisso científico orientado por Salomon (1997), Bagno 

(2002) e Japiassu citado por Hühne (2002), emergindo por sobre e 

indo além do texto, atingindo uma dimensão de leitura do mundo e 

leitura da palavra voltada para a construção do conhecimento e da 

criticidade docente e discente, de maneira, sobretudo científica, ética 

e decente. 

Com essa análise, não se pode classificar qualitativamente, 

em escala de importância, a ponto de sobrepor a leitura do mundo ou 

a leitura da palavra, uma em relação à outra. É preciso, portanto, 

compreender a dialética criadora do conhecimento crítico. 

A primeira leitura – a leitura do mundo – e que precede a leitura 

da palavra, precisa ser voltada para a descoberta, para a análise da 

realidade em que se encontram os fatos estudados. Conhecer a 

realidade para nela poder intervir, criando, recriando e transformando 

indivíduos em cidadãos, informação em conhecimento e posturas em 

atitudes críticas. 

Ao realizar a leitura da palavra, o leitor deve estabelecer uma 

relação de diálogo com o autor, com o texto e suas idéias. É essa 

leitura que tornará possível o processo de comunicação entre as várias 

descobertas e levará para além das fronteiras os conhecimentos 

construídos em variadas épocas e situações. Fazer a leitura da palavra 

refere-se não só ao seu depreendimento, mas à compreensão maior 

das informações contidas no texto e que, através da análise crítica, o 

leitor poderá intervir e transformar essa informação em conhecimento, 

pois a sua postura, enquanto sujeito diante do texto, lhe concede a 

posição de criador de conhecimento e criticidade. 

Com o estabelecimento desse processo, a leitura da palavra 

remete novamente à leitura do mundo, como um processo infindo e 

contínuo de formação e construção docente, o que distancia os 

educadores da condição de repetidores de formulações já postuladas. 

Por conseguinte, é esse processo que os aproxima da condição de 

descobridores e reveladores do conhecimento crítico e da educação 

libertadora por meio do estudo, da reflexão e da compreensão pela 

leitura. 

A preocupação com a descoberta e construção do verdadeiro 

ato de ler revela a necessidade de agir com cuidado e responsabilidade 

na ação cotidiana da educação, pois, atuando como educadores – 

pesquisadores, deve-se estar imbuído para construção do novo e do 

inédito, na educação, e que se mostra diferente a cada dia a partir da 

reflexão da ação da prática educativa. A atenção necessária, ao se 



abordar o conhecimento como verdade já concebida, deve estar 

presente nessa ação pesquisadora dos educadores para que se tenha 

a clara percepção de que 

face à verdade, devemos padecer de profunda insegurança. [...] Ao invés de 

vivermos das evidências e das teorias certas, como se fôssemos proprietários 

da verdade, precisamos viver de aproximações da certeza e da verdade. Porque 

somos seus pesquisadores, e não seus defensores. A este respeito torna-se 

imprescindível uma opção crítica (JAPIASSU apud HÜHNE, 2002, p. 32). 

Essa perspectiva interage com a contínua e infinda formação 

docente que, a partir do posicionamento crítico para construção do 

conhecimento na dialética docente–discente, exige uma reflexão sobre 

a sua ação na prática educativa. 

Essa reflexão abrange duas dimensões. A primeira, uma 

dimensão retrospectiva, por dirigir um novo olhar sobre a prática e 

sobre a reflexão realizada; a segunda, uma dimensão prospectiva, no 

sentido de compreensão e de reconstrução de uma nova teoria e uma 

nova abordagem sobre a leitura e a sua importância para a construção 

do conhecimento e da criticidade. 

LEITURA – CONHECIMENTO – CRITICIDADE: PRINCÍPIOS 

ESSENCIAIS PARA O ESTABELECIMENTO DA PRÁXIS EDUCATIVA 

É notório que a educação é parte integrante do complexo 

conjunto da sociedade. Por outro lado, seria incoerente reservar à 

educação a missão singular de solucionar todos os problemas sociais. 

Uma educação libertadora reconhece o seu papel como engrenagem 

no sistema social e compreende o conhecimento como conquista 

cidadã a ser construído por meio do exercício contínuo da leitura – 

do mundo e da palavra – e da criticidade como postura e atitude 

reveladora do real sentido da atividade docente. 

A construção do conhecimento pela leitura crítica não é 

obrigação específica e genuína da escola, mas, é sua competência e, 

também dos educadores, essa relação como princípio imprescindível 

para o estabelecimento da práxis educativa. 

A decorrência da leitura da palavra, a partir da leitura do 

mundo, é abordada por Freire (2002), Cortella (2001) e outros. Porém, 

a relação entre conhecimento e criticidade está mais intimamente 

ligada a um processo dialético, recíproco e estrutural. O 

posicionamento e a atuação crítica são salutares no processo de 

construção do conhecimento; este – o conhecimento – por sua vez, 

conduz e contribui para a dimensão desta mesma atuação crítica. 

O ato da crítica é um juízo, pois, não se pode considerar a 

crítica pela crítica, apenas como pensamento contrário à determinada 

exposição de idéias; é preciso que haja conhecimento sobre a questão 

para o estabelecimento do debate e do posicionamento crítico. A crítica 

é um instrumento de grandeza imprescindível na construção do conhecimento. 

Através da sua ação e concebendo-a como ato intelectual, 

consegue-se compreender as idéias implícitas no texto ou no discurso. 

Sobre o pensar e agir crítico, verifica-se que 






54 


(...) a tarefa da crítica não é trazer verdades para se opor à falsidade; mas 

realizar um trabalho interpretativo com relação a pensamentos e discursos 

dados, para explicitar o implícito ou fazer falar seu silêncio, de tal modo que a 

abertura de um novo campo de pensamento através da crítica revela a 

descoberta de uma obra de pensamento, enquanto a destruição da coerência 

e da lógica do que foi explicitado revela que descobrimos uma ideologia. [...] 

Obviamente, tem-se medo da crítica, pois se a crítica não traz conteúdos 

prévios, mas é descoberta de conteúdos escondidos, então ela é muito perigosa 

(...) (CHAUÍ apud HÜHNE, 2002, p. 20). 

Em meio a essa indissociável ação tríplice – da leitura, do 

conhecimento e da criticidade – é fundamental pontuar o conhecimento 

também sob os aspectos filosóficos e epistemológicos. Seguindo o 

raciocínio e o estudo de Garcia (apud HÜHNE, 2002), e, partindo do 

francês “connaissance”, descobre-se o conhecimento significando 

nascer (naissance) com (com). Decorre-se daí a condição humana de 

processar e construir conhecimento que, naturalmente, determina a 

diferenciação dos homens sobre as demais espécies. 

Construir o conhecimento crítico deriva da ação humana de 

descoberta e interpretação da sua realidade e de seu reconhecimento 

nessa interpretação – por meio da dialética da leitura do mundo e 

leitura da palavra – fazendo “nascer” a cada instante uma nova abordagem 

que, à luz da epistemologia, faz com que os homens se percebam, 

se conheçam e se elaborem, determinando o conhecimento como uma 

forma de estar no mundo, reconhecendo a sua importância nesse 

processo contínuo de construção. “E o processo do conhecimento 

mostra aos homens que eles jamais são alguma coisa pronta na medida 

em que estão sempre nascendo de novo, quando têm a coragem de se 

mostrarem abertos diante da realidade” (GARCIA apud HÜHNE, 2002, p. 34). 

Esses princípios são essenciais na missão social e profissional 

da educação, não apenas sob os aspectos filosóficos e epistemológicos, 

mas, sobretudo, nos aspectos históricos e políticos, quando se adota 

posicionamentos e posturas, enquanto educadores, voltados à 

libertação do educando e para a sua transformação em cidadãos críticos 

que lêem o mundo e que lêem a palavra, construindo o conhecimento 

de maneira a contribuir para o estabelecimento da práxis educativa. 

ATITUDE DOCENTE - UM CAPÍTULO À PARTE 

O papel social da escola é uma problematização que tem 

despertado interesses e debates por parte dos profissionais da 

educação, quanto ao seu funcionamento, suas ferramentas, seus 

instrumentos e, principalmente, quanto à sua eficiência para que se 

possa atingir as suas proposições pedagógicas quando comparadas 

aos anseios sociais da comunidade atendida pela escola. 

Sobre esse aspecto, é muito comum e consensual o 

apontamento das falhas do processo educacional, das deficiências da 

escola, dentre outras ponderações institucionais, contudo, não se 

apresenta o mesmo consenso quando se trata de apontar culpados e 

responsáveis pelos fracassos da escola e pelo baixo rendimento dos 



alunos. Sempre há direcionamentos diversos a respeito dessas 

responsabilidades, explicitando através do acusamento múltiplo o 

descontentamento com a escola. 

Os vários culpados citados nessas problematizações não 

podem sobre medida eximir-se de culpa alguma, uma vez que 

indiscutivelmente estão ligados ao funcionamento da escola, pois 

comumente citam-se os pais, os professores, os próprios alunos, as 

leis que regimentam a educação e a escola, a condição socioeconômica 

da família dos alunos, além da própria escola, como se essa tivesse 

vontade e direcionamento próprios, independente de demais fatores. 

Este envolvimento e dependência da escola com o meio social não 

podem ser negados, pois é sabido que “a escola não funciona desse 

jeito, por vontade própria. [...] A escola não passa de uma peça numa 

engrenagem ainda maior que é a sociedade” (CECCON et al, 1999, p. 79). 

Essa interação dependente com a sociedade não pode transpor 

para a escola a responsabilidade unilateral, neste processo de 

construção do conhecimento e estabelecimento dialético da relação 

ensino-aprendizagem. Se concebido assim, a escola seria colocada 

numa condição, que segundo a afirmação de Cortella (2001), é 

vocacional e salvadora na sua missão, conduzindo desta maneira a 

atuação da escola para uma concepção de otimismo ingênuo que, 

sem dúvida alguma, valoriza o papel e a importância da inserção 

social da escola, mas ingenuamente lhe confere um poder absolutista 

como responsável pela solução dos problemas sociais que, acima de 

tudo, não foram por ela criados. 

Encarar a educação como objeto vivo e em constante mutação 

e interação com a sociedade, é o paradigma a ser quebrado por muitos 

teóricos que vislumbram o processo educacional pré-determinado 

por currículos e conceitos, dispostos em uma seqüência ora lógica, 

ora caótica e estereótipa aos alunos envolvidos diretamente no 

processo ensino-aprendizagem. 

A leitura é o instrumento que estará sempre presente na 

prática e no cotidiano do professor ao longo da sua atividade docente. 

O foco variável é justamente a dimensão, a importância que o professor 

irá conceder à leitura no processo de construção do conhecimento 

crítico do aluno e na sua própria e contínua formação. 

No ambiente da sala de aula, o professor precisa reconhecer a 

sua autonomia como mediador do processo educativo e elaborar as 

estratégias para a sua prática docente à sua maneira para que, através 

da leitura, consiga extrapolar o sentido crítico da sua ação docente. 

Essa tomada de atitude se dá mediante a descoberta da 

responsabilidade criadora e transformadora de cidadãos, de 

conhecimento e da criticidade capaz de intervir no meio social, que 

compete ao educador na sua atividade profissional, desde que ele 

reconheça na sua atitude docente as noções direcionais da sua prática. 

É preciso ter claro nas mentes dos educadores que o ato de educar 

para libertação deve estar intrinsecamente ligado aos seus ideais de 

vida. 

Com que objetivo se vive? Para que se ensina? O compromisso 

e a competência são valores indissociáveis à análise desses 






56 


questionamentos. 

Essa abordagem não é inédita, nem tão pouco recente. Dilemas 

são constantes nas práticas pedagógicas de vários educadores, tendo 

em vista questões como o para que ensinar e o como ensinar. Gil Neto 

(1996) debate esses conceitos em sua obra acrescendo-os com outro 

questionamento importantíssimo para o planejamento pedagógico. O 

seu posicionamento baseia-se na afirmação de que, “(...) é oportuno 

retomar aqui e agora a questão do para quê e para quem vamos 

ensinar o Português. E daí a sua decorrência: o como iremos 

ensinar”(GIL NETO, 1996, p. 18, grifo do autor). 

Essa parece ser a chave para os demais desdobramentos, não 

só no que compete ao ensino da Língua Portuguesa como na prática 

da docência em sua plenitude, pois uma vez identificado o seu público 

estudantil, e, principalmente, os seus anseios e dificuldades, diante 

da aprendizagem, já se estabelecem de fato os rumos para a composição 

das práticas pedagógicas e dos conteúdos a serem empregados 

– o quê e o como. 

Cabe, porém, uma atenção especial no que diz respeito às 

dificuldades identificadas na comunidade a ser trabalhada, para que 

não se crie uma expectativa negativa quanto às potencialidades dos 

alunos, transmitindo esse sentimento de forma inconsciente e não 

intencional (SOARES, 1997). 

A busca incessante por algo novo, na relação com os alunos no 

processo educacional, é o anseio que deve inquietar todo o profissional 

de docência em qualquer área do magistério, para que haja a ratificação 

da contribuição da práxis, com a formação de indivíduos dotados de 

uma criticidade ativa e dinâmica, para a compreensão do contexto 

maior de que os períodos compostos por subordinação não se dão apenas 

nos livros, mas estão presentes no plano extenso da composição da 

sociedade que delimita e determina os caminhos do ensino tradicional. 

Por fim, é preciso a vigília constante em prol da escola, dos 

educandos, da própria educação e, acima de tudo, pela cidadania 

crítica, de modo que a atuação do educador, quer de Língua Portuguesa, 

quer das ciências exatas, quer de outros ofícios do magistério seja 

transformadora e que consiga atingir a sua plenitude de competência 

através dos conceitos de Freire (2002, p. 110), com a percepção de 

que “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de 

intervenção no mundo”: 

Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar 

certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir 

minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos.[...] Tão importante 

quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. 

É a decência com que o faço (FREIRE, 2002, p. 116). 

Para o exercício desta tomada de atitude educacional de forma 

libertária e autônoma, como prega Freire (2002), faz-se necessário 

que, em determinados momentos, sejam adotados, na prática docente, 

posturas, atitudes e compromissos críticos que só se tornam possíveis 

com a ação simples e completa do papel do educador: a ousadia, o 

comprometimento e a inovação . 


REFERÊNCIAS 


BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. 9. ed. São 

Paulo: Edições Loyola, 2002. 

CECCON, Claudius et al. A vida na escola e a escola da vida. 34. ed. 

Petrópolis: Vozes, 1999. 

CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos 

epistemológicos e políticos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 

DEMO, Pedro. Educação & conhecimento – relação necessária, 

insuficiente e controversa. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se 

completam. 39. ed. São Paulo: Cortez, 2000. 

_______. Política e educação. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 

_______. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática 

educativa. 23. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. 

GIL NETO, Antônio. A produção de textos na escola. 4. ed. São Paulo: 

Edições Loyola, 1996. 

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. – Pontos & contrapontos: do 

pensar ao agir em avaliação. 5. ed. Porto Alegre : Mediação, 1998. 

_______. Avaliação – mito & desafio: uma perspectiva construtiva. 

29. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. 

HÜHNE, Leda Miranda (Org.). Metodologia científica: cadernos de 

textos e técnicas. 7. ed. Rio de Janeiro: Agir, 2002. 

ITERRA – Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma 

Agrária. Paulo Freire – um educador do povo. 2. ed. Veranópolis : 

Gráfica e Editora Peres, 2001. 

LUCKESI, Cipriano et al. Fazer universidade: Uma proposta 

metodológica. 12. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2001. 

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 

5.ed. São Paulo: Cortez, 2002. 

SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 3. ed. São 

Paulo: Martins Fontes, 1997. 

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 15. 

ed. São Paulo: Ática, 1997. 

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Biblioteca Central. 

Normalização e apresentação de trabalhos científicos e 

acadêmicos: guia para alunos, professores e pesquisadores da UFES. 

5. ed. rev. e ampl. Vitória: A Biblioteca, 2001. 

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Biblioteca Central. 

Guia para normalização de referências: NBR 6023/2000. Vitória: A 

Biblioteca, 2001. 






58 

A MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO 

CARACTERÍSTICA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 

RESUMO 


Jessyluce Cardoso Reis¹ 

O presente artigo versa sobre a importância da mediação da 

aprendizagem , a partir dos procedimentos metodológicos presentes 

no planejamento de ensino , face às necessidades da utilização de 

uma prática pedagógica, que corrobore avanços significativos nos 

aspectos relacionados ao conhecimento . A proposta de se trabalhar 

a mediação da aprendizagem, a partir do planejamento de ensino, 

tem como aparato teórico a Experiência da Aprendizagem Mediada 

do psicopedagogo Reuven Feuerstein, que preconiza uma concepção 

de educação onde a ação mediadora do professor deva ser previamente 

elaborada com base em critérios mediacionais, com vistas à superação 

dos mediados frente aos desafios, sendo, portanto, o objetivo deste 

trabalho: analisar como se dá a ressignificação da aprendizagem 

numa aula mediada; avaliar a ressonância da prática pedagógica 

trabalhada a partir do planejamento de ensino, que tenha como 

característica a mediação da aprendizagem. 

Palavras-chave: mediação, planejamento de ensino, aprendizagem. 

ABSTRACT 

The present article turns on the importance of the mediation of the 

learning, from the metodologics procedures gifts in the planning of 

education, face to the needs of the practical use of one pedagogical 

one, that corroborates significant advances in the aspects related to 

the knowledge. The proposal of if working the mediation of the learning 

from the planning of education, have as theoretical apparatus the 

Experience of the Learning Mediated of the psicopedagogo Reuven 

Feurestein where it praises a conception of education where the 

mediating action of the professor must previously be elaborated on 

the basis of mediacionais criteria with sights the mediated overcoming 

of the front to the challenges. 

Key Words: mediation, planning of education, learning. 

INTRODUÇÃO 

Estudos acerca das questões relacionadas à função do 

planejamento no contexto pedagógico, ainda suscitam discussões no 

espaço educativo, dada a concepção conservadora de alguns 

educadores em relação ao ato de planejar. Em muitos casos, a 

resistência em repensar o planejamento parte de questões relacionadas 

¹Jessyluce Cardoso Reis é especialista em Docência Superior, professora da FASB e 

coordenadora do curso de Pedagogia e Normal Superior da FASB

Jessyluce Cardoso Reis 

à finalidade a que este foi submetido durante muito tempo: o de 

documento meramente burocrático, desvinculado da intervenção 

pedagógica. 

Essa questão mantém-se desafiando a perspectiva de uma 

educação que promova a mudança no espaço pedagógico. Ë comum 

encontrarmos educadores que ainda trabalham o planejamento de 

ensino desarticulado da realidade, onde a mediação da aprendizagem 

não representa nenhuma relevância do ponto de vista metodológico. 

Como conseqüência desse pensamento, o ato de planejar o 

ensino tornou-se sinônimo de desconforto e inquietude para os 

professores que não o concebem como fator relevante para a práxis 

pedagógica; sendo o referido processo visto apenas como um recorte 

da ação docente que pouco tem a contribuir para a educabilidade 

cognitiva do sujeito do conhecimento. 

Considerando a complexidade dinâmica do aprendizado em 

qualquer nível em que o ser humano se encontre, é que propõe-se 

estreitar a relação entre o conhecimento e o aprendiz, a partir de 

critérios de mediação elencados no planejamento de ensino, os quais 

serão trabalhados de acordo com a especificidade de cada situação 

de aprendizagem, em que a mediação funcionará como um mecanismo 

de intervenção pedagógica através da ação mediadora do professor. 

Nesse contexto, inserem-se as crenças do professor, no sentido 

de considerar o planejamento de ensino como sendo a base de 

veiculação da ação docente, onde a qualidade e a intensidade da 

interação mediada serão previamente estabelecidas, de acordo com o 

nível de complexidade dos conteúdos a serem trabalhados. Afinal, o 

papel do professor /mediador , transcende a simples função de alguém 

que ensina. Como salienta Feuerstein (1994, p. 6) “é a figura do 

mediador que intervirá, que induzirá à análise, à dedução e à 

percepção. Ele transmitirá as motivações e estratégias. Ajudará a 

interpretar a vida”. 

Aqui a aprendizagem é compreendida como um processo de 

auto- plasticidade, onde o professor/mediador tem muito a contribuir 

a partir de ações antecedidas no planejamento de ensino. 

Ao compreender o ser humano como um organismo biológico e 

sociocultural que necessita interagir com o ambiente para estabelecer 

novas teias de conhecimento e, conseqüentemente, a modificabilidade, 

o mediador da aprendizagem perceberá a necessidade de planejar 

categoricamente a ação docente, considerando que a intervenção 

educacional pode transformar significativamente as limitações 

causadas pela falta de mediação. Nessa perspectiva, é necessário 

compreender que o planejamento servirá de plataforma científica que 

sustentará a crença do professor, uma vez que este sistema de crenças 

é fator determinante no ato de educar. Assim sendo, ao planejar o 

ensino, o docente estabelecerá critérios de mediação para as possíveis 

ações frente aos desafios pertinentes à prática pedagógica. 

A forma como o aprendiz é conduzido frente ao conhecimento e 

como está exposto aos estímulos é, sem dúvida, fator decisivo no 

processo de aprendizagem, ocasionando diferenças acentuadas no nível 

de cognição de uma pessoa para outra, o que desencadeará os 






60 

A mediação da aprendizagem como característica do planejamento de ensino 

problemas de aprendizagem , os quais nem sempre a escola encontra 

resposta. Sobre essas diferenças, argumenta Feurestein (1990): 

Há grande diferença entre as pessoas, assim no grau ao qual elas se tornam 

transformadas e modificadas, por meio da assimilação de novos estímulos. E, 

ainda mais, há massas de indivíduos que são totalmente não-afetados pela 

exposição ao estímulo, isto é , são indivíduos não-modificados em suas 

respostas em seus comportamentos. 

As respostas para superação de tais diferenças podem partir 

de uma concepção docente, onde os mecanismos pedagógicos sejam 

previamente planejados e executados de forma sistêmica, considerando 

como eixo norteador do processo as trocas entre o educando 

e o educador, geridas na mediação da aprendizagem. 

Nesse conjunto, o planejamento ocupa um lugar ímpar na 

organização da prática docente, que consiste em prever, orientar e 

incentivar a aprendizagem dos alunos, sendo, portanto, parte integrante 

da dinâmica pedagógica que precisa ser revitalizada, por 

compreender também a planificação da ação humana, sem a qual o 

conhecimento não acontece. Assim sendo, assegurar a racionalização 

e coordenação do trabalho pedagógico, a partir da previsão das 

ações docentes com base em critérios de mediação previamente 

analisados, evitará a rotina e a improvisação, além de garantir a 

qualidade e coerência do trabalho docente. Como explica Lucena e 

Sales (2000): 

Como em qualquer outra instância da vida, o trabalho docente precisa ser 

planejado com clareza, como se fosse um mapa que tem a função de direcionar, 

orientar as atividades do professor. Compreendendo dessa maneira, o professor 

nunca precisará de carbono para o planejamento, porque ele é seu e não do 

seu diretor, nem supervisor . É um instrumento de competência do seu 

trabalho, um requisito de organização. 

Em suma, o presente artigo trata de um trabalho que vem sendo 

realizado na disciplina de Didática II com os alunos-estagiários das 

séries iniciais do Ensino Fundamental do curso de Pedagogia, da 

Faculdade do Sul da Bahia - FASB/ Instituto Superior de Educação 

do Sul da Bahia – ISESB e objetiva apresentar novas perspectivas 

para o processo ensino-aprendizagem a partir do planejamento de 

ensino com base nos estudos sobre a Experiência da Aprendizagem 

Mediada, feitos pelo psicopedagogo Reuven Feuerstein, que considera 

a mediação como fator indispensável em qualquer situação de 

aprendizagem. 

O PROCESSO DE MEDIAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA DA 

HUMANIDADE 

As contribuições dos estudos realizados sobre a importância 

da mediação, ao longo da história da humanidade, é um fator a ser 

considerado no processo ensino-aprendizagem, por caracterizar a 

mediação entre as comunidades, como sendo a principal causa da 

evolução. Foi da capacidade de se comunicar e manifestar sentimentos, 

que os seres humanos passaram a explorar seu poder criativo, sua 



capacidade de pensar e transformar o mundo, imprimindo significados 

através das suas descobertas . 

Dotados desse poder de transformar e criar através das trocas 

estabelecidas no contexto sociocultural, o homem provocou mudanças 

profundas e decisivas para a sociedade. A exemplo dos grandes marcos 

históricos, temos a revolução neolítica, provocada pela capacidade da 

produção coletiva, e agora nos defrontamos com a revolução do 

conhecimento, sendo esta última dotada de necessidades emergentes 

para o funcionamento da sociedade contemporânea – a necessidade 

de mediar e promover o conhecimento. 

Ao analisarmos diversos contextos históricos, fica claro que a 

me-diação não depende só da linguagem na qual a interação ocorre . 

O fato da pessoa agir só verbalmente não garante a mediação e, 

conseqüentemente, a aprendizagem. Vemos aí a necessidade que o 

ser humano teve e tem de criar estratégias de mediação que garantam 

o aprendizado , independente dos grupos étnicos, entidades culturais 

ou camadas socioeconômicas. 

Em Tebar (1994), vemos um exemplo clássico do processo de 

mediação da nossa cultura : 

O indígena que constrói uma canoa a partir de uma árvore caída pode não 

dizer nada a seus filhos, mas convidá-los para observar suas atividades. Sua 

intenção de passar aos filhos os objetivos de sua atividade aumentará o 

pensamento de representação deles e as observações das atividades que 

conduzem a esse objetivo os tornará capazes de dissociar os objetivos dos 

meios necessários para alcançá-los. As intenções do pai em mediar estão claras 

nas maneiras com as quais ele adapta suas atividades para torná-las visíveis, 

compreendidas e finalmente imitadas pelos seus filhos. 

Vê-se que a aprendizagem mediada por outro ser humano é 

indispensável na criação de pré-requisitos cognitivos, na medida em 

que o mediador humano assinala as possibilidades globais que se 

encontram na solução das situações que desafiam o homem ao longo 

do seu processo de sujeito aprendiz. Constituindo assim, a natureza 

do conhecimento, vivenciada pelas sociedades através das trocas estabelecidas, 

ou seja, mediadas. Como afirma Fonseca (2000) : 

A aprendizagem assim é compreendida como uma mudança de comportamento 

provocada pela experiência de outro ser humano e não meramente pela 

experiência própria e prática em si , ou pela repetição ou associação automática 

de estímulos e respostas.[...] Neste contexto, a aprendizagem humana não se 

explica ou esgota apenas pela integridade biológica dos genes e dos 

cromossomos , nem se limita a uma exposição direta a objetos, acontecimentos, 

atitudes e situações, mas emerge de uma relação indíviduo–meio que é 

mediatizada por outro indivíduo mais experiente , cujas práticas e crenças 

culturais são transmitidas às gerações futuras, promovendo zonas mais amplas 

de desenvolvimento cognitivo crítico e criativo. 

Noutras palavras, o desenvolvimento cognitivo do ser humano 

pauta-se no desenvolvimento cognitivo dos seus mediadores, sendo a 

aprendizagem, portanto, resultado do nível de interações socioculturais 

que o homem estabelece ao longo da sua vida, do contrário, ocorre a 

privação cultural que reflete nas disfunções cognitivas , ou seja, 

funções cognitivas pouco desenvolvidas, como pudemos observar em 






62 


alguns exemplos de privação cultural ocorridos ao longo da história 

da sociedade humana, como o caso das “duas meninas Amala e Kamala 

que foram descobertas em 1921, numa caverna da Índia, vivendo entre 

lobos. Ambas apresentavam hábitos alimentares diferentes dos nossos. 

Locomoviam-se apoiando nas mãos e nos pés, adotando a marcha 

quadrúpede. O presente caso nos mostra que o indivíduo isolado do 

processo de mediação humana, dificilmente vencerá os problemas 

decorrentes do meio no qual está inserido. 

Partindo deste princípio, observa-se que a aprendizagem não 

se restringe apenas ao processo individual, mas sociocultural que se 

situa no cerne das relações culturais, contribuindo para o 

desenvolvimento humano nas esferas psicológica , filosófica e 

antropológica. A história nos mostra que a mediação foi e continua 

sendo fator decisivo para o desenvolvimento humano, o conhecimento 

compartilhado de geração em geração, a exemplo das grandes descobertas, 

que serviram como base para novas descobertas. 

Diante de tais reflexões, urge fazer uma releitura da 

importância da mediação no processo ensino-aprendizagem, como 

pressuposto do nível significativo do conhecimento , a partir das 

condições e intenções metodológicas pautadas no planejamento de 

ensino. 

RETOMADA HISTÓRICA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 

O planejamento de ensino, por muito tempo, foi concebido como 

um documento para atender apenas às exigências burocráticas das 

instituições educacionais, portanto, descontextualizado da realidade 

social. Sendo valorizado ao longo da história apenas pela concepção 

técnica, onde o professor copia anualmente dos livros didáticos ou 

dos planos dos anos anteriores objetivos, conteúdos, recursos, 

estratégias e avaliação, repetindo a mesma receita para diferentes 

clientelas, com efeito, esse padrão de planejamento não estabelece 

um vinculo estreito com o aprendiz. 

Uma característica comum neste tipo de planejamento são as 

estratégias de ensino desvinculadas do propósito da ação reflexiva do 

aluno, ao contrário, embasado em procedimentos conteudistas, onde 

o professor é o provedor do conhecimento e o aluno um mero receptor 

de conhecimentos estéreos, desprovido de significados sociais ou 

mesmos emocionais, reduzido a um modelo mimético de educação . 

Mesmo sendo um aspecto relevante à vida humana em suas 

diversas dimensões , o ato de prever as ações pedagógicas, através do 

planejamento do ensino, até então não tinha sido incorporado como 

parte integrante do fazer pedagógico, caracterizando-se inclusive como 

um processo de desconforto no cotidiano docente, como afirma 

Theodoro (1993) citado por Lucena e Sales (2002) no texto Carbono 

para Planejamento, sobre o diálogo de uma professora iniciante na 

profissão com uma amiga: 

É sobre o maldito planejamento de ensino. Eu não sei por onde começar [...]. 

– Lá na escola quem faz o plano é a Dona Chiquinha. Ela datilografa as cópias 

com carbono para facilitar. Imagine se eu vou perder tempo com isso. O diretor 

nem verifica: ele pega, dá uma olhada por cima e tranca na gaveta. 



Por não atender às necessidades emergentes da educação 

contemporânea, esse modelo de planejamento vem sendo superado 

gradativamente pela perspectiva crítica do fazer pedagógico, que 

prioriza o aprendizado a partir das interações entre o sujeito que ensina 

e o sujeito que aprende, revelando-se como um processo dinâmico. 

Nessa concepção, o planejamento de ensino tem o papel fundamental 

de estabelecer a relação dialética entre o conhecimento e o contexto 

social, manifestando a ação transformadora a partir da mediação da 

aprendizagem, por compreender que a falta de mediação significativa 

e diversificada no processo de aprendizagem, mais especificamente 

no período da infância, provoca ressonâncias na vida adulta, como 

podemos constatar no exemplo: 

Todas as interações de aprendizagem se pode dividir em dois grupos: 

aprendizagem direta e aprendizagem mediada. A aprendizagem mediada por 

outro ser humano é indispensável para a criança dado que a ajuda a criar 

aqueles pré-requisitos cognitivos que logo fazem que a aprendizagem direta 

seja efetiva (FEUERSTEIN, 1990). 

Visando à superação dos obstáculos da existência humana, 

através da ação educativa consciente, é que se faz necessário repensar 

o planejamento a partir da ação mediada, onde a dialogicidade ganha 

relevância na revitalização da relação docente-discente. 

Vivemos hoje a era do conhecimento, portanto os rumos que 

envolvem o processo pedagógico mais precisamente o planejamento 

do ensino, deve primar pela articulação das diretrizes do trabalho 

docente às necessidades sociais e culturais emergentes, tendo como 

referencial a autonomia intelectiva e emocional elucidada a partir da 

ca-pacidade de abstração do sujeito. 

Mais do que um roteiro organizado das atividades didáticas, o 

planejamento de ensino, neste novo momento da educação, assume 

um papel genuinamente político e social no sentido de favorecer a 

ação-reflexão-ação da prática pedagógica, a ser manifestada pela ação 

mediadora do professor. Neste contexto, a aprendizagem mediada 

apresenta relevantes contribuições ao desenvolvimento sociocultural 

do homem, por compreender que o desenvolvimento cognitivo do 

mediador/professor é indissociável do desenvolvimento cognitivo do 

mediado/aluno. Como afirma Fonseca (2000): 

O desenvolvimento cognitivo de uma criança é inseparável do desenvolvimento 

cognitivo dos seus mediatizadores, sejam eles pais, médicos ou professores. A 

aprendizagem ocorre, conseqüentemente, num contexto social, na base de 

multimediações humanas. 

Inseridos num contexto social onde a instrumentalização da 

ação deve ser previamente analisada, com vistas à superação dos desafios 

decorrentes, quer seja do índice de problemas relacionados à deficiência 

de aprendizagem ou mesmo dos casos da inclusão escolar, o 

planejamento escolar tem, assim, nesta nova concepção de ensino, 

apresentado como guia de diretrizes que asseguraram o trabalho 

docente com base em princípios pré-estabelecidos, porém flexíveis, a 

serem desenvolvidos de acordo com o ritmo da mediação estabelecida 






64 


entre professores e educandos. De acordo com essa visão pedagógica, 

o planejamento assume uma concepção política pautada na valorização 

do conhecimento que o aluno traz consigo e na capacidade que o 

professor deve ter de planificar suas ações para mediar esse e outros 

conhecimentos. 

A MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO UM PROCEDIMENTO 

METODOLÓGICO A SER CONSIDERADO NO PLANEJAMENTO DE ENSINO 

Partindo deste resgate histórico do planejamento de ensino, 

temos necessidades emergentes a serem vencidas e convencidas pelo 

processo ensino-aprendizagem. Para tanto, é necessário que o 

planejamento de ensino assuma um caráter de pesquisa e reflexão 

das ações docentes, sendo característica fundamental à mediação, a 

ser desdobrada, através dos procedimentos metodológicos, como 

resposta aos objetivos a serem alcançados pelo professor. 

Vemos a mediação como elemento norteador da relação 

professor-aluno, por ser a sala de aula um espaço de promoção do 

conhecimento formal, e, sendo o ato de planejar a prévia da ação 

docente, faz-se necessário fazermos uma retrospectiva da sua 

ressonância na prática pedagógica nessa perspectiva histórica. 

Considerando que o desenvolvimento cognitivo do ser humano 

não é só resultado do processo de amadurecimento do organismo 

biológico , mas das interações que os mesmos estabelecem ao longo 

da sua vida, ao assumir o papel de mediador o professor utiliza-se de 

procedimentos metodológicos que possibilitem o mesmo a se interpor 

entre o aluno e o conhecimento. Dessa maneira, a modalidade de 

interação entre professor e aluno assume aspectos que vão desde a 

mediação gestual , cinética , expositiva, até a interação verbal , onde 

a eficiência da mediação não dependerá só do conteúdo, mas das 

condições metodológicas que incentivam a participação do aluno na 

construção desse conhecimento. Concordamos neste sentido com 

Feuerstein (2000) quando afirma que: 

O mediador ajuda a interpretar a vida criando no indivíduo disposições que 

influenciam no seu funcionamento de forma estrutural. O que influi é o modo 

como se ensina. Para saber como uma pessoa aprende, devemos saber como 

pensa o educador. 

O planejamento de ensino que prioriza a mediação como 

condição sine qua non, para a construção do conhecimento, traz, em 

seu cerne, elementos necessários à revitalização do espaço da sala de 

aula. A exemplo disso, temos as aulas contextualizadas, onde o aluno 

é protagonista do conteúdo científico a ser trabalhado, através da 

representação da sua história de mundo. Afinal, ao planejar as 

atividades pedagógicas, o professor tem que considerar em primeira 

instância os níveis antropológico e filosófico da clientela, direcionando 

os objetivos a serem alcançados através de um caráter dialógico que 

se manifesta pela qualidade da mediação. Ao assumir o papel de 

mediador, que seleciona, filtra, organiza, nomeia e dá significado ao 

mundo, possibilita a transcendência das ações, superando assim os 



mecanismos tradicionais do ensino. Essas intenções, ao serem 

selecionadas previamente no planejamento de ensino, garantirão a 

eficiência e a flexibilidade da aprendizagem. Ao prever critérios de 

mediação que viabilizem o processo pedagógico, o professor-mediador 

proporcionará à cada indivíduo a realização das metas socioculturais 

da educação, e uma dessas metas é a preparação do sujeito para ser 

um aprendiz independente. Sendo que esses benefícios têm que se 

diferenciar tanto no conteúdo quanto nas ferramentas simbólicas que 

oferece a uma determinada cultura. 

Ressaltamos, porém, que os desafios aqui mencionados acerca 

do estigma do planejamento desvinculado da prática, ainda não foram 

superados. É comum, no dia-a-dia da coordenação pedagógica, nos 

diversos níveis de ensino, a resistência à sistematização do 

planejamento. Cremos que, em muitos casos, isso ocorre pelo 

desconhecimento das reais funções do planejamento para a prática 

pedagógica. Esse comportamento explica a cristalização da sala de 

aula que, por sua vez, reflete na evasão, repetência e ausência de um 

vínculo positivo entre os alunos e a escola. 

Acreditamos que o ato de planejar não pode ser desvinculado 

da vontade do professor em promover a mudança, a partir da 

participação efetiva da comunidade escola, mais especificamente do 

aluno, na recriação do espaço educativo. De acordo com as suas 

crenças na possibilidade de um fazer pedagógico transformador, o 

professor pode vencer as barreiras impostas pelas condições que, 

muitas vezes, são delegadas pelas políticas educacionais, como, por 

exemplo, a falta de recursos pedagógicos na rede pública de ensino, a 

partir da intensidade da mediação. Segundo Feuerstein (1990. p. 3): 

Somente se proporcionarmos uma experiência de aprendizagem mediada 

adequada, poderemos conseguir a realização das metas socioculturais da 

educação. E a preparação para que o sujeito se transforme num aprendiz 

independente. 

Como sinaliza Feuerstein, as interações entre o professor e o 

aluno são fatores determinantes no desenvolvimento cognitivo do 

sujeito. De acordo com essa concepção, a relação professor-aluno 

assume um caráter dialógico, superando o mecanismo tradicional do 

ensino. 

Considerar a mediação como característica fundamental a ser 

priorizada no planejamento de ensino, é considerar a própria natureza 

do desenvolvimento social, que só é possível pela interação humana. 

O professor, ao assumir o papel de mediador da aprendizagem, precisa 

agregar à sua prática elementos que o ajudem a compreender o 

ambiente dinâmico da sala de aula, o qual tem como dispositivo para a 

aprendizagem a curiosidade representada pelo nível de interesse que 

o educando manifesta face à mediação qualitativa adotado por cada 

mediador. Ao planejar critérios de mediação que viabilizem a relação 

interativa entre professor-aluno, o educador planeja a própria superação 

dos entraves comuns ao processo ensino-aprendizagem. 






66 


CRITÉRIOS UNIVERSAIS DE MEDIAÇÃO 

Na perspectiva de um modelo de educação que considere a 

interação das relações discente-docente, como elemento necessário e 

que, conseqüentemente, deva ser considerado a partir dos 

procedimentos metodológicos previamente elaborados no planejamento 

de ensino, assegura ao mediador a condição de uma educação 

preventiva ao trabalhar com critérios de mediação que facilitem o 

desenvolvimento cognitivo dos alunos, utilizando-os como condição 

para qualidade da aprendizagem mediada uma série de dez 

parâmentos universalmente utilizados nas mais diversas situações 

de aprendizagem, sendo portanto indispensáveis na elaboração dos 

procedimentos metodológicos do ensino: 

- Intencionalidade e reciprocidade; 

- Transcendência; 

- Mediação de significado; 

- Mediação de sentimento de competência; 

- Mediação da regulação e controle do comportamento; 

- Mediação de comportamento/compartilhamento; 

- Mediação da diferenciação individual e psicológica; 

- Planejamento dos objetivos; 

- Mediação do desafio; 

- Automodificação 

Segundo Feuerstein (1985), destes dez, os três primeiros, 

intencionalidade e reciprocidade e a mediação da transcendência e 

mediação de significado são condições necessárias para que se possa 

qualificar uma interação de mediação de aprendizagem. Estas três 

tidas como responsáveis pelo que todos os seres humanos têm em 

comum: a modificabilidade das estruturas cognitivas. Os outros 

parâmetros de mediação não são condições uniformemente necessárias, 

nem devem ser sempre presentes; porém ajudam na diversificação 

dos procedimentos metodológicos. Os primeiros três têm natureza 

universal e podem ser encontradas em todas as civilizações. Os outros 

refletem e são diretamente responsáveis pelo processo de diversificação 

da humanidade em termos de estilos cognitivos, sistemas de 

necessidades, motivação, tipos de habilidade dominadas e estrutura 

do conhecimento. 

Para melhor compreensão de como estes parâmetros de 

mediação se inserem no planejamento de ensino, cabe definir a 

manifestação dos mesmos através da ação do professor-mediador: 

Intencionalidade e reciprocidade 

Ao mediar a aprendizagem, o professor-mediador utiliza-se da 

intencionalidade quando orienta, selecionando, interpretando e 

focando a atenção do educando nos estímulos. Para esse critério, Kozulin 

(apud ASSIS, 2002) nos chama a atenção: 



Todo ato educativo deveria ser seguido por uma proposta intencional por parte 

do educador. O educador deve transmitir intencionalmente aos seus mediados 

algo que ultrapasse o objeto da tarefa, buscando demonstrar uma forma de 

fazer, interpretar e transcender a tarefa em si mesma. 

Mediação de transcendência 

A intenção do professor de fazer com que o aluno se sinta 

competente, transcende o objetivo imediato da aquisição da habilidade 

e da competência. Ao fazer uso da ação multidisciplinar, o mediador 

desperta no educando a reflexão e o estabelecimento de relações entre 

a diversidade de fatos. O ato de transcender o conhecimento trata-se 

de ultrapassar um ato concreto e dotá-lo de uma significação cognitiva 

e afetiva, buscando processos regulares que superem o próprio 

conteúdo vivido. 

Mediação de significado 

A mediação de significado conduz o educando a encontrar a 

razão de ser dos conteúdos estudados , na medida em que a mediação 

está pautada na explicação dos fatos estudados de forma mais 

compreensiva. Na mediação de significado, reside toda transmissão 

mediada de valores , atitudes culturais e pessoais do mediador para 

com o mediado. É o fator da interação que mais mobiliza o aspecto 

afetivo, envolvendo toda a crença de mundo do mediador e do mediado. 

Segundo Assis (2002): 

A mediação de significado é a ponte entre o plano cognitivo e o plano afetivoemocional. 

Quando o mediador transmite significados ao mediado, não só dá 

a sua visão de mundo, mas também prepara o outro para que ele igualmente 

possa ter a sua própria visão de mundo, a sua própria interpretação. 

Assim, uma interação humana só é enriquecida quando é provida 

de significado. 

Mediação de sentimento de competência 

A necessidade de dotar o educando de competências adequadas 

a seu estágio de desenvolvimento, implica em torná-la capaz de 

aprender dados necessários para solucionar problemas. A mediação 

de competência oferece ao educando possibilidades de enfrentar certas 

situações, para isso é necessário que o mediador passe para o educando 

o sentimento de domínio, criando situações necessárias a partir do 

desenvolvimento da autoconfiança. 

O mediador tem o papel de preparar o mediado, instrumentalizálo, 

para fazer emergir o sentimento internalizado de competência. 

Mediação de auto-regulação e controle 

A regulação mediada cria flexibilidade e plasticidade para 

modificar o individuo no tocante à inibição e à iniciação. Ela acelera o 

comportamento por meio da orientação do individuo para a autoreflexão. 

A mediação de auto-regulação relaciona-se diretamente com 






68 


a metacognição, ou seja, a ação cognitiva do sujeito em pensar sobre 

a sua própria ação, implicando um controle de seus processos de 

funcionamento. A promoção desse controle é feita pelo mediador, 

que, em diversas instâncias, inibe fortemente a impulsividade e a 

resposta por ensaio e erro do mediado. 

Mediação de compartilhamento 

A mediação de comportamento compartilhado está relacionada 

com a interdependência mediador-mediado e com a de indivíduos 

em geral, o ato de compartilhar desenvolve a empatia por meio da 

interação social. Esse critério, de modo geral, desenvolve a capacidade 

do mediado de compartilhar, evocando o aspecto humanitário ao 

interagir suas experiências de vida. 

Mediação individual e psicológica 

A diferenciação individual e psicológica pode melhor ser desenvolvida 

por meio de processo de mediação, que é precedido e 

acompanhado por compartilhamento de comportamento, evitando 

assim os sentimentos de rejeição e abandono em relação ao espaço 

educativo. Aqui, o mediador deve enfatizar e questionar a posição do 

mediado frente ao meio em que vive, proporcionando reflexões que o 

remetem à própria singularidade. 

Planejamento de objetivos 

Mediar esse processo envolve encorajar e orientar o mediado 

para que defina o objetivo e estabeleça os meios, incluindo as metas 

necessárias, para alcançá-lo. Neste aspecto mediacional, o mediador 

induz sistematicamente a produção de representação antecipatória 

e a projeção das relações. 

Desafio 

A melhor maneira de se mediar o comportamento desafiador 

é permitir ao individuo que ele se depare com situações novas de 

uma forma gratificante. Para isso, cabe ao mediador encorajar o 

educando e evitar a superproteção do indivíduo frente a novas 

necessidades. 

Automodificação 

Otimizar a natureza da inteligência é o critério de mediação 

estabelecido para a automodificação. Acreditar na modificabilidade 

do ser humano é um fator indispensável ao processo ensinoaprendizagem, 

a conscientização do ser humano como modificável 

implica acreditar na imprevisibilidade e na superação das 

expectativas. 


PROPOSTA DE ESTRUTURAÇÃO DO PLANO DE ENSINO DE AULA 

MEDIADA 

ESCOLA: 

CARACTERISTICA DA CLIENTELA: 

OBSERVAÇÕES: 

OBJETIVOS 

CONTEÚDOS 

PROCEDIMENTOS 

METODOLÓGICOS 

CRITÉRIO DE 

MEDIAÇÃO 

RECURSOS 

REFERÊNCIAS: 


No modelo de planejamento de ensino proposto, o professormediador 

estabelecerá, de acordo com o conteúdo trabalhado , critérios 

de mediação que tenham uma estreita relação com os procedimentos 

metodológicos; ou seja, os critérios de mediação a serem selecionados 

devem contextualizar os procedimentos. Assim, o professor-mediador 

cria novas possibilidades de operacionalizar os objetivos a serem alcançados. 

O professor-mediador não pode perder de vista que, em 

uma aula independente da intensidade do conteúdo, dos objetivos 

propostos ou do tempo estipulado, para que o trabalho pedagógico 

seja significativo, devem ser utilizados os dez critérios de mediação 

propostos. 

A ressignificação da escola parte de um planejamento de ensino 

que contemple a mediação da aprendizagem como principal 

característica, não perdendo de vista o compromisso do professor. 

Como afirma Lucena (2002, p. 30) “o planejamento é uma parte do 

compromisso do professor com a ética, com a qualidade, não sendo 

uma atividade isolada”. 

Na medida em que os educadores tomarem consciência de que 

mediar a aprendizagem não é tarefa exclusiva dele, mas resultado de 

uma ação participativa entre mediador e mediados, será mais fácil 

promover a mudança. Neste contexto, um planejamento de ensino 

que priorize a mediação apresenta-se como uma nova forma de viver 

o espaço educativo. 

CONCLUSÃO 

Pesquisas realizadas enfatizam a importância da aprendizagem 

mediada nos mais diversos contextos sociais, pela contribuição que 

os critérios de mediação podem favorecer à ação humana quando bem 

direcionados. No caso específico da formação de professores, vemos e 

vivenciamos em situações práticas ou mesmo pelo depoimento de 






70 

muitos acadêmicos, a relevância que o presente estudo tem 

acrescentado à prática pedagógica, pelo fato de agregar valores ao 

planejamento de ensino e redirecionar a ação docente. Para além do 

ato de ensinar, estes estudos proporcionam um olhar diferente para o 

processo de aquisição do conhecimento, na medida em que a ação 

docente não pode ser desvinculada da ação do educando. Eis o mistério 

da mediação! 

De acordo com a experiência que vem sendo realizada com os 

alunos-estagiários das séries iniciais do Ensino Fundamental do Curso 

de Pedagogia da FASB-Faculdade do Sul da Bahia ISESB-Instituto 

Superior de Educação do Sul da Bahia, evidencia-se a importância 

da utilização da mediação como intervenção no processo ensinoaprendizagem. 

Apesar da mediação ser um processo antigo na história 

da humanidade, a proposta de um planejamento voltado para a 

superação dos desafios impostos ao espaço educativo, a partir dos 

critérios universais de mediação, é algo novo e que nos cabe enquanto 

educadores vivenciá-lo. 

Os resultados dos estudos relacionados à experiência da 

aprendizagem mediada têm evidenciado a necessidade de inovar o 

espaço educativo, a partir da ressignificação do Planejamento de Ensino 

que contemple a mediação como requisito necessário à prática 

pedagógica. 

REFERÊNCIAS 


FEUERSTEIN, Reuven. Instrumental enrichment. Baltimore: 

University Park Press, 1980. 

FEUERSTEIN, Reuven. Mediated learnig experience –An Outline of 

the proximal etiology for differencial development of cognitive functions. 

Nova Iorque: ICP , 1975. 

FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender : a educabilidade cognitiva. 

Porto Alegre, RS : Artes Médicas, 1998. 

LIMA, Maria Socorro Lucena .Aprendiz da prática docente: a didática 

no exercício do magistério. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha , 2002. 

TÉBAR, Lorenzo Belmonte. O otimismo educativo de Reuven 

Feuerstein. Revista Psicopedagógica, p. 9-15, 1994. 


ASPECTOS RELACIONADOS AO PLANTIO DE FLORESTAS 

EXCLUSIVAMENTE PARA O SEQÜESTRO DE CARBONO 

RESUMO 


Marcos Hiroshi Nishi¹ 

Este estudo objetivou analisar os principais aspectos que influenciam 

o êxito de um reflorestamento, destinado exclusivamente ao seqüestro 

de carbono. Para isto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica em 

periódicos, anais de simpósios, teses etc. que abordam o tema. Entre 

os aspectos pesquisados destacaram-se: seleção de local, preparo de 

solo, clima, seleção de espécies e espaçamento. Ao analisar-se cada 

um dos aspectos, verificou-se que em cada um deles, as pesquisas 

diretamente relacionadas ao tema são ainda incipientes, mas, por 

outro lado, há muitos dados que indiretamente podem auxiliar na 

realização e direcionamento de novas pesquisas específicas, visando 

aumentar a eficiência do seqüestro de CO 2 da atmosfera e sua fixação 

na superfície terrestre, por um período mais longo possível. 

Palavras-chave: seqüestro de carbono, floresta plantada, pesquisa 

florestal. 

ABSTRACT 

This study aimed at to analyze the main aspects that influence the 

success of a reforestation, destined exclusively to the carbon 

sequestry. For this, a bibliographical research was accomplished in 

newspapers, annals of symposia, theories, etc., that approach on the 

theme. Enter the researched aspects stood out: place selection, soil 

preparation, climate, selection of species and spacing. When analyzing 

each one of the aspects it was verified that, in each one of them, the 

researches directly related to the theme they are still incipient, but 

there are still many data that indirectly can aid in the accomplishment 

and to indicate of new specific researches, seeking to increase the 

efficiency of carbon sequestry of the atmosphere and his fixation in 

the terrestrial surface, for a possible longer period. 

Key Words: carbon sequestry, planted forest, forest research. 

INTRODUÇÃO 

Mudanças Climáticas referem-se a um dos temas ambientais 

mais importantes em pauta neste momento. Há uma preocupação 

crescente de que se não forem tomadas medidas para a diminuição da 

emissão dos “gases de efeito estufa”, teremos como conseqüência um 

aumento cada vez maior na temperatura média da superfície terrestre 

¹ Marcos Hiroshi Nishi é mestre em Engenharia Florestal e professor da FASB. 





72 

e, também, mudanças nos padrões climáticos que poderão alterar as 

condições básicas de manutenção da vida sobre o planeta. 

Um acordo governamental, em nível mundial, está sendo 

proposto, visando à diminuição do efeito estufa. Este acordo começou 

a ser discutido no final da década de oitenta, tendo como fruto o 

protocolo de Kyoto, estabelecido em 1997, no Japão. Neste Protocolo 

estão previstos três mecanismos de flexibilização para alcance das 

metas preestabelecidas para os países: implementação conjunta e 

comércio de emissão, em que ambos, permitem a negociação entre 

países do anexo I (países desenvolvidos) e, MDL (Mecanismo de 

Desenvolvimento Limpo), que abre possibilidades aos países em 

desenvolvimento participarem de projetos de carbono. 

O Protocolo de Kyoto, em seu artigo 2°, lista ainda uma série 

de políticas e medidas que os países do Anexo-1 podem implementar e 

desenvolver para cumprir seus compromissos de redução de emissões. 

Esses países podem, de acordo com as circunstâncias nacionais 

próprias: 

- Estimular a eficiência energética; 

- Pesquisar, promover, desenvolver e incrementar tecnologias 

ambientais inovadoras, tecnologias de seqüestro de CO 2 e novas formas 

de energia renovável; 

- Proteger e promover melhorias de sumidouros e reservatórios de 

GEE; 

- Promover práticas de manejo sustentável de florestas; 

- Promover aflorestamentos; 

- Promover reflorestamentos; 

- Promover formas sustentáveis de agricultura; 

- Reduzir progressivamente as imperfeições de mercado, tais como, 

subsídios e incentivos e isenções fiscais em todos os setores emissores 

de GEE. 

Como podemos observar, existem dois principais campos de 

atividade econômica, onde investimentos podem contribuir para reduzir 

a emissão líquida de GEE ou aumentar a taxa de seqüestro de CO2 da 

atmosfera: 

- Geração e uso de energia; 

- Uso da terra e florestas. 


Vale lembrar que as florestas, consideradas apenas como 

sumidouros (sinks) de CO2, são responsáveis por, aproximadamente, 

20% da emissão de GEE através de desflorestamento, queimadas e 

incêndios. Portanto, iniciativas que inibam as práticas destas atividades 

devem ser incentivadas. 

O plantio de florestas, além de proporcionar o seqüestro de 

carbono, possibilita a troca de CO 2 ativamente com a atmosfera. 

Segundo WARING & SCHLESINGER (1985), citados por SCHROEDER 

(1992), em média, o equivalente ao conteúdo total de CO 2 na atmosfera 

passa através da vegetação ter-restre a cada 7 anos e cerca de 70% da 


Aspectos relacionados ao plantio de florestas exclusivamente para o sequestro de carbono 

troca total ocorre através dos ecossistemas florestais. 

Em função dos mecanismos de flexibilização previstos no 

Protocolo de Kyoto, um novo mercado está sendo criado, o dos “créditos 

de carbono”. 

Apesar de alguns países, liderados pelos Estados Unidos 

(responsáveis por mais de 36% das emissões de GEEs), não terem 

ratificado este Protocolo, a expectativa que se tem é de que o início do 

funcionamento deste mercado é uma questão de tempo. De olho neste 

mercado, algumas empresas como a Plantar, Texaco e Renault, dentre 

outras, já começam a montar projetos de carbono no Brasil, 

relacionados à área florestal. 

Neste contexto, surge a necessidade de realizar estudos sobre 

os diversos fatores que influenciam na implantação de florestas 

exclusivamente para o seqüestro de carbono. 

Este estudo objetivou analisar os principais aspectos físicos, 

bióticos e relacionados às práticas silviculturais que influenciam o 

êxito de um aflorestamento ou reflorestamento, destinados exclusivamente 

ao seqüestro de carbono. 

MATERIAL E MÉTODOS 

Os dados foram obtidos pesquisando-se literaturas que tratam 

diretamente do tema “seqüestro de carbono”. Foram utilizados também 

aqueles obtidos em trabalhos que não tratavam diretamente do tema, 

mas que possuíam alguns resultados que pudessem ser associados 

ao tema proposto. 

Para isso, consultou-se, além das literaturas (periódicos, anais 

de simpósios, teses etc.), professores ligados à área e material 

encontrado na internet. 

RESULTADOS E DISCUSSÃO 

Seleção de local 

Locais que possuem solos com textura mais argilosa são mais 

indicados do que aqueles com textura mais arenosa, devido ao tamanho 

menor das suas partículas e conseqüente maior superfície específica 

destes, o que resulta em capacidade maior de acomodação da matéria 

orgânica (Barros, comunicação pessoal). 

Na realidade, o armazenamento médio de carbono, resultante 

do plantio de nova floresta, será a diferença entre o carbono corrente 

no sítio e o adicional ou reposição de carbono resultante do crescimento 

da plantação (SCHROEDER, 1992). 

A estratégia mais efetiva para minimizar as emissões líquidas 

de CO2 depende da situação atual da terra disponível, da taxa de 

crescimento esperada para a floresta, da eficiência na qual a colheita 

será usada e da perspectiva de tempo. Para áreas onde altas 

produtividades podem ser alcançadas, emissões líquidas de carbono 

podem ser minimizadas pelo plantio e subseqüente colheita de árvores 

para uso de produtos com longa duração ou para fornecer energia em 






74 


substituição à queima de combustível fóssil. Por outro lado, para 

áreas com elevado estoque de biomassa e baixa expectativa de 

crescimento, a melhor escolha é simplesmente deixar o povoamento 

original existindo (MARLAND & MARLAND, 1992). 

A qualidade do sítio, além de afetar a produção de biomassa, 

afeta a sua distribuição nos diferentes componentes das árvores. 

Reis et al. (1985), avaliando a distribuição da biomassa nos 

diferentes componentes das árvores em função da qualidade do sítio, 

concluíram que a biomassa varia com a qualidade do sítio, exceto 

para a copa e casca, tendo sido observado que a biomassa alocada 

para as raízes, aos 6 anos de idade, no local menos produtivo foi 

130% superior quando comparada à do local mais produtivo. 

Verificaram também que a qualidade do sítio também é um importante 

fator na determinação da idade de estabilização do acúmulo de 

biomassa. 

Esses autores observaram que a estabilização do acúmulo de 

biomassa de Eucalyptus grandis, na região de cerrado, ocorreu aos 

51 meses em sítio de melhor qualidade e, acima de 67 meses, em 

sítio de pior qualidade, em povoamentos estabelecidos em 

espaçamentos de 3,0 X 2,0 metros. 

A utilização de áreas degradadas pela atividade agrícola e 

principalmente pecuária representa uma boa opção para o seqüestro 

e armazenamento de CO 2 da atmosfera na biomassa viva e morta. 

Isto porque o carbono armazenado nesses solos e na biomassa viva 

existente é extremamente baixo e a implantação de florestas de rápido 

crescimento nessas áreas, com o uso de tecnologia e material genético 

adequados, implicará em aumento substancial da produção de 

biomassa (REIS et al.,1994). 

Há, no entanto, a certeza de que as quantidades de carbono 

que podem ser imobilizadas nestes solos são limitadas, devido ao 

efeito “tampão” dos solos, que impede um aumento contínuo no 

acúmulo do carbono(TATE III, 1992). 

Em solos ácidos há a manutenção da manta orgânica, pois 

não há atividade microbiana suficiente para a mineralização desta. 

Quanto à localização, as baixadas são mais propícias a este 

tipo de atividade que as encostas, pois além de não terem problemas 

de escorrimento superficial, possuem maior fertilidade, acumulando 

assim, maiores quantidades de carbono. 

Há um grande paradigma quanto à exposição solar. Locais 

que apresentam exposição norte estão sujeitos a maiores 

temperaturas, implicando em maior taxa de crescimento e, 

conseqüentemente, maior ciclagem de carbono. Por outro lado, locais 

que apresentam exposição sul, por estarem sujeitas a menores 

temperaturas, apresentam menor taxa de decomposição da matéria 

orgânica, o que implica em um maior tempo de carbono seqüestrado. 

Assim sendo, há a necessidade de se realizarem estudos que avaliem 

como se comporta a ciclagem do carbono nestas duas exposições. 



Preparo de solo 

De acordo com Clevelário Júnior (1996), o solo é o principal 

armazenador da matéria orgânica da floresta, e, conseqüentemente, 

de carbono, sendo responsável por quase 50% da massa total do 

sistema. 

Ainda segundo Dixon et al. (1994, citados por MALHI et al, 

1999), 69% do estoque total de carbono dos ecossistemas florestais 

do mundo estão estocados como matéria orgânica do solo e 31% como 

biomassa viva. Na zona boreal, 84% do carbono está na matéria 

orgânica do solo e somente 16% na biomassa viva ativa, enquanto nos 

trópicos o carbono é distribuido mais ou menos igualmente entre a 

vegetação e o solo. 

Assim, o uso de práticas de manejo que promovam alterações 

no conteúdo de matéria orgânica do solo florestal pode causar efeitos 

significativos no balanço geral de carbono (GOMES, 2000). 

Apesar desta constatação, no manejo convencional das florestas 

há uma preocupação quase que exclusiva com o volume e o valor da 

parte aérea produzida, com pouca ou quase nenhuma ênfase ao estoque 

de carbono do solo (CANNELL et al.,1983; citados por MALHI et al., 

1999). 

As práticas visando o aumento da matéria orgânica no solo, 

além de contribuírem diretamente para o aumento do carbono estocado 

no solo, influenciam indiretamente o armazenamento do carbono na 

biomassa viva, pois melhoram as condições físicas e químicas do solo, 

aumentando assim a produção de biomassa. 

O preparo do solo visa, de modo geral, a melhoria de sua 

estrutura física e química, de forma a propiciar um aumento na 

produção florestal através de práticas que visam a redução da matocompetição; 

a redução da compactação do solo para permitir uma 

melhor penetração do sistema radicular; a modificação da profundidade 

efetiva do solo; a melhoria da infiltração de água e da drenagem; e a 

melhoria da disponibilidade de nutrientes. 

Entretanto, segundo Johnson (1992), de maneira geral, há uma 

perda líquida de carbono no solo com o seu preparo, sendo que a 

magnitude das perdas depende da severidade dos distúrbios 

provocados no solo e das características do sítio. 

Os sistemas intensivos de preparo incluem a queima dos 

resíduos, aração, gradagem, subsolagem e terraceamento, provocando 

grandes distúrbios no solo em diferentes profundidades no seu perfil 

e, conforme TURNER e LAMBERT (2000), provocam o aumento da 

decomposição da matéria orgânica sobre o solo e ao longo do seu 

perfil. 

A erosão afeta a quantidade de carbono no solo de duas 

maneiras. Ao degradar o solo, provoca a redução de sua produtividade 

e, conseqüentemente, reduz a quantidade de carbono que retorna ao 

solo através dos resíduos. Além disso, provoca a redistribuição da 

superfície do solo, que é rica em carbono, removendo-o de um local e 

depositando em outros (GREGORICH et al., 1998). 

O uso de práticas de manejo para o controle de erosão pode 






76 


melhorar a produtividade e assim ajudar a manter ou, possivelmente, 

aumentar o armazenamento do carbono no solo. 

A queima, particularmente em nossos solos intemperizados, 

deve ser estritamente proibida, pois em sendo eles muito mais dreno 

que fonte, não há a retenção da matéria orgânica mineralizada, 

ocorrendo, assim, o retorno precoce do carbono para a atmosfera. 

A alocação de carbono para o sub-bosque em florestas plantadas 

pode atingir valores bastante elevados, especialmente para as áreas 

que estão sendo implantadas com espaçamentos mais amplos e em 

florestas manejadas para o uso múltiplo com idade de rotação mais 

longa (REIS et al.,1994). Assim, a utilização de capinas químicas apenas 

durante a fase inicial dos plantios, quando a matocompetição é intensa, 

poderia ser uma boa prática quando o objetivo do manejo é 

exclusivamente a captura de carbono. 

O potencial para aumento da capacidade de armazenamento 

de CO2 nas florestas é freqüentemente limitado pela disponibilidade 

insuficiente de nutrientes, sendo que esta limitação pode ser superada 

facilmente pela suplementação apropriada de nutrientes através da 

fertilização (HUETTL; ZOETTL, 1992). 

A fertilização, geralmente, causa um aumento no carbono no 

solo, dado o seu efeito esperado sobre a produtividade primária 

(JOHNSON,1992). 

A utilização de fertilizantes necessária para o aumento da 

produção florestal total é uma prática fundamental para minimizar as 

perdas de carbono no solo devido aos distúrbios provocados pelas 

práticas de preparo de solo e conseqüentemente para a maximização 

do aumento total do carbono no sistema florestal (TURNER; LAMBERT, 

2000). 

O efeito líquido da implantação e manejo de plantações de Pinus 

radiata e Eucalyptus grandis, na Austrália, sobre o carbono orgânico 

do solo foi avaliado por Turner e Lambert (2000). 

Usando técnicas de comparação entre plantações maduras e 

florestas nativas adjacentes (parcelas pareadas) e de cronosseqüências, 

concluíram que os distúrbios no solo provocados pelas operações de 

implantação das florestas resultaram na decomposição do carbono 

do solo e em perdas de carbono em diferentes taxas e em diferentes 

pontos do perfil do solo. 

Essas perdas poderiam ser compensadas pela acumulação de 

carbono na vegetação, entretanto, o período onde o efeito líquido é 

nulo varia com as diferentes plantações, mas a escala de tempo é de 

décadas. 

Afirmam ainda que as plantações de rápido crescimento, com 

rotações curtas e manejadas com práticas intensivas, levarão à 

maximização das perdas de carbono orgânico do solo, principalmente 

se não houver modificação do status nutricional global do sistema. 

Assim, se o objetivo do manejo é maximizar o acúmulo do 

carbono no sistema florestal (solo e planta), há necessidade de se evoluir 

de um sistema intensivo de preparo de solo para práticas que 

minimizem os distúrbios no solo, que controlem a erosão, que promovam 

o rápido desenvolvimento da floresta e melhorem o status 



nutricional da mesma. Isto poderia ser alcançado com o uso de práticas 

de cultivo mínimo ou reduzido, já utilizadas por muitas empresas 

florestais do Brasil. 

O cultivo mínimo torna-se uma alternativa altamente viável, 

pois, ao contrário do sistema convencional, promove um revolvimento 

mínimo do solo, e a permanência da cobertura do solo, além de liberar 

o carbono mais lentamente ao sistema. Outra vantagem desse sistema 

é a solução de problemas como pragas, erosão e transpiração de água 

do solo. 

Clima 

A resposta não é simples porque o incremento de temperatura, 

produto do aquecimento global, estimado pelos modelos de previsão 

poderia beneficiar mais algumas espécies em detrimento de outras. 

É necessário, então, utilizar-se espécies adaptadas em cada 

tipo de clima (temperatura, quantidade de água, ventos, etc), para 

que haja um máximo de incremento, em termos de volume na floresta 

e, como conseqüência, o máximo de carbono fixado. 

Logicamente, locais que possuam climas, por exemplo, com 

temperaturas medianas, ausência de déficit hídrico e pouca incidência 

de ventos, são mais propícias a este fim (Paiva, comunicação pessoal). 

Seleção de espécies 

Há uma diversidade enorme entre espécies e sua capacidade 

no que diz respeito ao seqüestro de carbono. Em termos gerais, as 

árvores de vida longa com alta densidade de madeira armazenam mais 

carbono por volume que as árvores de vida curta, densidade de madeira 

baixa e crescimento rápido. Mesmo assim, isto não significa que o 

seqüestro de carbono envolvendo as árvores grandes, de 

desenvolvimento lento, é necessariamente melhor que as plantações 

de árvores de crescimento rápido, e vice-versa (MOURA-COSTA, 1996). 

Há a certeza apenas de que plantas que possuem uma grande 

capacidade fotossintética são mais propícias a seqüestrar com maior 

eficiência o carbono que as demais. Neste contexto, espécies rústicas, 

que produzam muita biomassa para o sistema e que tenham rápido 

crescimento parecem ser as mais indicadas para este fim. 

O sistema radicular tem papel importante neste contexto, pois 

este representa o carbono que compõe a matéria orgânica do solo. É 

de se supor então que espécies que possuam um sistema radicular 

bem distribuído horizontal e verticalmente tenham maiores 

possibilidades de imobilizar maiores quantidades de carbono no solo. 

Neste sentido, o sistema radicular é de grande importância, 

pois o carbono estocado no mesmo irá compor o pool de carbono 

orgânico do solo. 

Ao se considerar a estratégia de reduzir a quantidade de CO2 

emitida para a atmosfera pelo aumento do tempo de vida do carbono 

orgânico, a seleção de espécies com maior alocação de carbono ao 

sistema radicular é desejada. 






78 


Eucalyptus spp. possuem elevada eficiência fotossintética, ou 

seja, mesmo apresentando área foliar relativamente baixa em relação 

à produção de biomassa, representam um grupo de espécies bastante 

eficiente no seqüestro de carbono (BASSMAN, 1983, citado por REIS 

et al., 1994). 

Bernardo (1995) concluiu que a produção de biomassa variou 

com o espaçamento e com o material genético (espécie / procedência) 

estudado. 

Ao avaliar a produção e alocação de biomassa em plantas de 

Eucalyptus camaldulensis, Eucalyptus pellita e Eucalyptus urophylla, 

estabelecidos em diferentes espaçamentos na região do cerrado de 

Minas Gerais, Ladeira et al.(1997), encontraram que a distribuição 

da biomassa nos diversos componentes das árvores variou com a 

espécie. 

O aumento da biomassa dos vegetais depende, em última 

instância, do potencial genético de cada material para fixar e alocar 

carbono e absorver água e nutrientes, o que varia em função de fatores 

edafoclimáticos, como a radiação solar, temperatura, disponibilidade 

de água e nutrientes (CROMER, 1984, citado por CONTRERAS 

MARQUES, 1997) e de fatores bióticos, como doenças, pragas e 

competição com outras plantas que crescem no mesmo espaço físico. 

Além disso, a alocação de biomassa e nutrientes para os 

diferentes componentes da planta depende, entre outros, da espécie, 

da densidade de plantios, da qualidade do sítio e da idade (REIS; 

BARROS,1990). 

Sendo a biomassa definida como quantidade, expressa em 

massa, do material vegetal em um dado ecossistema, a quantidade 

de carbono estocada no tronco é diretamente proporcional à densidade 

da madeira, que, por sua vez, varia com a espécie e com o sítio. 

Assim, a seleção da espécie a ser utilizada para uso exclusivo no 

seqüestro de carbono deve levar em consideração esta variável, ou 

seja, para um mesmo potencial produtivo, quanto maior a densidade, 

maior a quantidade de carbono estocado. Generalizando, podemos 

afirmar que a seleção da espécie para a captura de carbono deve 

levar em consideração o potencial de produção de biomassa e não 

simplesmente o volume. 

A evolução nos trabalhos de seleção de material genético e 

técnicas de manejo mais adequadas têm permitido aumento 

substancial da produtividade das florestas plantadas, tendo assim a 

possibilidade de se ter aumento contínuo no seqüestro de carbono. 

Assim, programas para seleção de material genético mais 

eficiente na captura e armazenamento de carbono devem ter como 

ponto de partida os resultados e informações obtidos nos programas 

já instalados. 

Atualmente, a pesquisa para elucidar os efeitos de elevados 

níveis de CO 2 sobre a fisiologia, bioquímica e produtividade das plantas 

é realizada em câmaras de topo aberto, como as utilizadas na Unidade 

de Crescimento de Plantas da UFV, ou em sistemas denominados 

FACE (Free Air CO 2 Enrichment), que são sistemas de campo 

utilizados em alguns países desenvolvidos e que simulam de forma 



mais real os possíveis efeitos de futuras concentrações de CO2 

atmosférico em cultivos e florestas. 

Espaçamento 

A escolha do espaçamento a ser utilizado depende, entre outros 

fatores, da espécie a ser utilizada, da qualidade do sítio, e do produto 

final a ser obtido. 

Em uma fase inicial, a biomassa necessariamente é maior em 

espaços mais reduzidos que nos mais amplos. Essa diferença tende a 

se reduzir com o aumento da idade da população, até igualar-se o 

peso de matéria seca em todos os espaçamentos (PEREIRA, 1990). 

Estudando os efeitos do espaçamento sobre o crescimento e a 

eficiência nutricional em plantios de Eucalyptus camaldulensis, 

Eucalyptus pellita e Eucalyptus urophylla, na região de Três Marias, 

Minas Gerais, Bernardo (1995) observou que nos espaçamentos mais 

densos a maior competição entre plantas resultou na estabilização do 

acúmulo de biomassa em menores idades que aquelas observadas em 

espaçamentos mais amplos, para as três espécies estudadas. 

Observou ainda que, nos espaçamentos mais abertos, houve 

uma maior alocação de biomassa para os componentes das árvores 

que não são explorados comercialmente, ou seja, folhas, raízes laterais 

e raízes com diâmetro superior a dois milímetros. Já a biomassa de 

raízes pivotantes estimada por hectare, por meio de equações de 

regressão, aumentou com a idade e com a redução do espaçamento, 

independentemente da espécie estudada. 

A escolha de espécies tolerantes à competição intraespecífica 

seria então uma alternativa para um grande acúmulo de biomassa 

inicial, pois isto permitiria a utilização de espaçamentos pequenos, o 

que resultaria em maiores quantidades de carbono. 

Segundo Contreras Marques (1997), de modo geral, a produção 

de matéria seca da copa de povoamentos de Eucalyptus camaldulensis 

e Eucalyptus pellita, aos sete anos de idade, localizados no cerrado de 

Minas Gerais, aumentou com o espaçamento, devido à maior 

disponibilidade de recurso como água, luz, nutrientes e espaço, 

resultando em menor desrama e, por conseguinte, maior superfície 

fotossintetizante. 

Verificou ainda que, para os espaçamentos iguais ou superiores 

a 3,0 X 3,0 metros, o sítio ainda se encontrava sub-utilizado, indicando 

que a idade de rotação deve ser mais elevada para povoamentos 

estabelecidos em espaçamentos mais amplos. 

Em povoamentos de Eucalyptus camaldulensis e Eucalyptus 

pellita plantados no cerrado da região de João Pinheiro, Minas Gerais, 

aos 52 meses de idade, Reis et al. (1997) verificaram que, à medida 

que as plantas são arranjadas em espaçamentos mais adensados, a 

contribuição das raízes para a biomassa total vai diminuindo, 

demonstrando que a árvore aloca grande parte dos fotoassimilados 

para a produção do sistema radicular em espaçamentos amplos. 

Em relação à produção de manta orgânica, Ladeira (1999) 

observou que a produção de manta orgânica acumulada, por unidade 






80 

de área, aos sete anos de idade, aumentou a densidade populacional, 

em povoamentos de Eucalyptus camaldulensis, Eucalyptus pellita e 

Eucalyptus urophylla, na região de Três Marias, Minas Gerais. 

Segundo Schroeder (1992), quanto maior a duração da rotação, 

maior o acúmulo de biomassa durante o tempo e maior a produção 

média de carbono. 

Uma alternativa poderia ser o plantio inicial com espaçamentos 

mais adensados, para acelerar a captura do carbono e efetuar 

desbastes, quando o crescimento da floresta se estagnar. Se os 

desbastes forem em processo contínuo, poderiam ter pouco efeito no 

armazenamento médio de carbono na biomassa. Assim que as árvores 

são removidas sua biomassa poderá ser reposta pelo aumento de 

crescimento das árvores remanescentes. 

Os desbastes aumentam o retorno do carbono ao solo pela 

deposição de resíduos das árvores e pela decomposição de raízes. 

Contudo, os distúrbios no solo durante a colheita podem levar a uma 

aceleração na decomposição da matéria orgânica (TURNER; LAMBERT, 

2000). Além disso, o uso final da madeira oriunda dos desbastes deve 

ser considerado, em função da sua taxa de decomposição. 

Deve-se ressaltar que estudos de acúmulo de biomassa, na 

área florestal, são praticamente restritos a povoamentos de eucalipto, 

havendo então, pouquíssimos estudos referentes às espécies nativas. 

CONCLUSÕES 

Foi verificado, pela revisão de literatura realizada, que existem 

muitas indagações sobre o plantio de florestas exclusivamente para o 

seqüestro de carbono, havendo necessidade do desenvolvimento de 

novas pesquisas mais aprofundadas para fundamentar as tomadas 

de decisões técnicas, referentes ao reflorestamento e se obtenha êxito 

quanto à eficiência do seqüestro de carbono nos plantios para este 

fim. 

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82 

GESTÃO DO CONHECIMENTO: UMA FORMA 

EMERGENTE DE COMPETITIVIDADE ORGANIZACIOANAL. 

RESUMO 


Rosana Silva do Carmo¹ 

Gestão do Conhecimento é um modelo emergente que rompe com os 

paradigmas da era industrial. A globalização da economia, o cenário 

competitivo e o crescente nível de exigência do consumidor 

pressionam as organizações a buscarem novas formas de gestão 

para manterem-se competitivas. Este artigo apresenta em linhas 

gerais as formas da criação, extração e o compartilhamento do 

conhecimento organizacional. 

Palavras–chave: informação, conhecimento, compartilhamento. 

ABSTRACT 

Knowledge management is on emergent model, that breaks up with 

the paradigms of the industrial era. The globalization of the economy, 

the competitive scenery and the growing level of the consumer´s 

demand, they press organizations to look for new management forms, 

to maintain themselves competitive. This article presents in general 

lines forms of creation, extraction and sharing of the organizational 

knowledge. 

Key Words: informations, knowledge, to share. 

INTRODUÇÃO 

O advento da era industrial no início do século XX praticamente 

forçou o surgimento da Administração Científica, cujo nascimento, 

impulsionado pela expansão da Revolução Industrial na América, 

criou uma nova realidade para as organizações, forçando-as a 

investirem no controle da produção. Em 1880, havia cerca de 

2.700.000 trabalhadores industriais nos Estados Unidos. O número 

subiu para 8.400.000 em 1920. Essa escala de operações exigia o 

desenvolvimento de métodos que fossem capazes de equacionalizar a 

relação homem x máquina, que até então encontrava-se fora de 

qualquer parâmetro administrativo. 

Como precursor de um movimento que tentou resolver os 

problemas enfrentados pela indústria naquela época, Frederick Taylor 

¹Rosana Silva do Carmo é mestre em Administração, professora da FASB e professora 

e coordenadora dos cursos de Administração em Gestão de Negócios e Agronegócios 

do CESESB.

Rosana Silva do Carmo 

implantou a Administração Científica, cujos princípios ignoravam 

absolutamente o potencial intelectual do homem. Necessariamente 

apropriada ao contexto industrial, a administração Científica, além 

de atender aos anseios da Indústria, abriu as portas para que outros 

modelos de Administração fossem sugeridos. O âmbito da 

Administração tornou-se então um campo fértil para o surgimento de 

novas e grandes idéias, todas voltadas para o mesmo objetivo: tornar 

as empresas competitivas e necessariamente lucrativas. 

Em busca da competitividade, as empresas vêm utilizando 

todos os recursos administrativos sugeridos por estudiosos e copiando 

os mais bem sucedidos empresários do mundo. A essas propostas 

de Administração, chamamos de “Estratégias Empresariais”. Segundo 

Oliveira, (1999, p. 28) 

estratégia é a situação em que existe uma identificada, analisada e efetiva 

interligação entre os fatores externos e internos da empresa, visando otimizar 

o processo de usufruir as oportunidades ou evitar as ameaças ambientais 

perante os pontos fracos e fortes da empresa. 

Como exemplo, a recente globalização da economia trouxe ao 

empresariado novas necessidades, diferentes do passado, 

incentivando-os pela procura de novos modelos de gestões que sejam 

capazes de fazê-las subsistirem a esse novo cenário. O gerenciamento 

dos ativos físicos, apesar de sua importância para a lucratividade da 

empresa, não é mais o único meio de garantir a sobrevivência da 

empresa, face à turbulência causada pelo impacto que a globalização 

causou aos mercados mundiais, oferecendo aos consumidores um 

leque de opções , que os levaram a um alto nível de exigência quanto 

à qualidade e ao preço de serviços e produtos. 

Diante dessa nova realidade, percebe-se que as empresas 

chegaram a um ponto de estagnação estratégica que as levam a um 

ponto de convergência tecnológica, incentivando-as a investir no capital 

intelectual como a única saída para uma possível diferenciação diante 

dos seus concorrentes. 

COMO CONCORRER NESSE AMBIENTE TÃO COMPETITIVO? 

Diante das tendências mundiais, o êxito das organizações 

dependerá mais da sua capacidade de explorar o potencial intelectual 

existente nos seus ativos humanos, do que nos seus ativos físicos. 

A era pós-industrial exigirá imperativamente criatividade e 

inovação, que são atributos adquiridos como frutos do estímulo 

ao potencial intelectual presente nas pessoas e que só podem emergir, 

quando estimulados por uma política de recursos humanos diferente 

de tudo que foi aprendido com a era Industrial. 

Cerca de 28% das empresas norte-americanas, até 1998, já 

haviam aderido à moderna Gestão do Conhecimento, como nova 

sistemática de trabalho no ambiente organizacional. Quatro anos 

depois, 96% se renderam a essa nova exigência do mundo empresarial. 

As organizações da era da informação estão deixando de basearse 

em Recursos e passando a basear-se em Conhecimento, que 






84 

Gestão do Conhecimento: uma forma emergente de competitividade organizacioanal 

passa a ser a fonte de inovação, competitividade e de renovação 

empresarial. 

COMO CRIAR CONHECIMENTO NA ORGANIZAÇÃO? 

Inicialmente, através da Informação. Segundo Bateson (1979), 

a informação consiste em diferenças que fazem a diferença. A 

Informação proporciona um novo ponto de vista para a interpretação 

de objetos, tornando visíveis significados antes invisíveis ou lança 

luz sobre conexões inesperadas, tornando-se um meio necessário para 

extrair e construir o conhecimento, acrescentando-lhe algo ou 

reestruturando-o. Segundo Machlup (1983), o conhecimento é 

identificado com as crenças e compromissos de quem os detém. 

O volume de informação, entretanto, precisa ganhar 

significado, para que possa transformar-se em conhecimento. Assim, 

a informação é um fluxo de mensagens, enquanto o conhecimento é 

produto desse fluxo, sustentado pelas crenças e compromissos de quem 

as detém. 

Numa dimensão ontológica, uma organização não pode criar 

conhecimento sem indivíduos. A organização deve apoiar os indivíduos 

criativos e lhes proporcionar um contexto que propicie a criação do 

conhecimento. A criação do conhecimento amplia organizacionalmente 

o conhecimento criado pelos indivíduos, cristalizando-o como 

parte da rede de conhecimentos da organização. Esse processo ocorre 

dentro de uma comunidade de interação, que se expande e atravessa 

as barreiras organizacionais. 

Numa dimensão epistemológica entretanto, o conhecimento 

pode encontrar-se de formas tácita e explícita. O tácito é pessoal, 

contextual e apresenta dificuldades na formulação e comunicação, o 

explícito é codificado, pode ser facilmente transmissível de forma sistemática 

e formal. 

A informação e o conhecimento podem ser trabalhados em 

um contexto, cujo resultado dependerá necessariamente de quem os 

manipula. Sendo assim, a empresa precisa desenvolver uma dinâmica 

que torne possível a transformação da informação em conhecimento. 

COMO TRANSFORMAR INFORMAÇÃO EM CONHECIMENTO? 

Criando condições para que o fluxo de informações ganhe 

significado e se transforme em conhecimento. Para isso, é necessário 

que a organização valorize e apóie a criatividade dos indivíduos, 

proporcionando-lhes uma interação que ultrapasse as fronteiras 

organizacionais. 

A reciprocidade de informações, dentro de um contexto 

organizacional, possibilitará o encontro do conhecimento tácito, que 

é pessoal e incorporado ao indivíduo, com o conhecimento explicito, 

que é formal, sistematizado e pode ser facilmente externalizado. 

Nos modos de conversão de conhecimentos, Nonaka e Takeuchi 

(1997) defendem que os fenômenos ocorridos durante as trocas de 

experiências, se manifestam das seguintes formas: 


Rosana Silva do Carmo 

Socialização - onde o indivíduo compartilha seu conhecimento tácito 

através de linguagem, observação, imitação e prática. 

Externalização - onde o indivíduo compartilha seu conhecimento tácito 

com várias outras pessoas e de forma não-direta. 

Combinação – um conhecimento já explícito é compartilhado também 

de forma explícita. 

Internalização – o conhecimento explícito é compartilhado de forma 

explícita, sendo que o receptor o transforma em conhecimento implícito. 

A forma de promover esse compartilhamento constitui o 

desafio que as empresas enfrentam para gerir seus conhecimentos. 

COMO COMPARTILHAR CONHECIMENTO NA ORGANIZAÇÃO? 

Os estudiosos da Gestão do Conhecimento apresentam 

metodologias que essencialmente incluem a identificação dos ativos 

intelectuais existentes, a criação de uma estrutura organizacional 

que tenha como base uma dinâmica de compartilhamento do 

conhecimento em todos os níveis. Este compartilhamento pode 

acontecer formal ou informalmente. A organização deve adotar uma 

metodologia que melhor se adeqüe à sua realidade. 

O compartilhamento informal pode ocorrer enquanto os 

funcionários trocam idéias, pedem conselhos ou ajudam-se entre si. 

A organização pode estimular esse compartilhamento tácito, 

simplesmente promovendo encontros que favoreçam o intercâmbio, 

a exemplo de viagens e feiras de conhecimento. A organização poderá 

promover também o compartilhamento formal, utilizando-se de 

técnicas já não tão modernas, como as palestras, recursos 

audiovisuais, manuais e livros, ou poderá adotar a alta tecnologia dos 

computadores para a disseminação dos conhecimentos de forma 

codificada e armazenada. Certamente será necessário criar um 

mapeamento que facilite aos seus funcionários a localização das 

fontes do conhecimento, ou seja , quem os detém ou onde encontrálos 

de forma sistematizada. Como esse processo tem como base o 

relacionamento entre pessoas, é natural que o compartilhamento 

apresente dificuldades, tendo em vista que as pessoas foram 

acostumadas a acreditar que seriam mais valorizadas se guardassem 

seus conhecimentos consigo, e os usassem para exercer poder na 

organização. 

Na era do conhecimento, entretanto, as organizações poderão 

utilizar os diversos recursos da Tecnologia da Informação, como fortes 

aliadas do compartilhamento e armazenamento do conhecimento. Não 

importa a metodologia, serão vencedoras as organizações que forem 

capazes de gerir seus Conhecimentos de tal forma a transformá-los 

em Ativos Intelectuais. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Na era industrial administrava-se máquinas e Taylor ficou 

consagrado pelo seu talento em medir a produção destas e das pessoas. 

Na era da informação, entretanto, as máquinas são similares, 






86 

Gestão do Conhecimento: uma forma emergente de competitividade organizacioanal 

produzem produtos similares em qualidade, preço e funcionalidade. E 

agora? Onde encontrar a real vantagem competitiva que subsista à 

próxima inovação? 

A maioria das organizações brasileiras ainda não despertou 

para a importância da Gestão do Conhecimento, como uma vantagem 

competitiva realmente sustentável. Chegamos numa era em que só o 

capital intelectual fará a diferença entre os atributos competitivos 

nas organizações. 

Será necessário o rompimento com os antigos paradigmas da 

era industrial, que essencialmente restringiam-se à aquisição de 

máquinas modernas e ao controle burocrático de freqüência, 

pontualidade e cálculos trabalhistas dos funcionários. Será necessário 

criar ambientes organizacionais que estimulem a criatividade e o feeling 

inerente às pessoas, de forma a permitir a criação e o compartilhamento 

do conhecimento. 

Só as pessoas poderão responder à organização, aquela 

pergunta que não quer calar: e agora, a tecnologia estagnou? As 

pessoas responderão: não, a tecnologia se aperfeiçoará infinitamente, 

enquanto o homem, que é o seu criador, tiver a chance de aperfeiçoar 

a sua criatura, através da multiplicidade do conhecimento. 

REFERÊNCIAS 

ANGELONE, M. Organizações do conhecimento. São Paulo: Saraiva, 2002. 

BARROSO, A; GOMES, E . Tentando entender a gestão do conhecimento. 

Revista de Administração Pública, Rio de Janeiro – mar./ 

abr. 1999. 

BATESON, G. Steps to an ecology of mind. Londres: Paladin, 1973. 

MACHLUP, F. Semantic quirks in studies of informations, org. F. 

Machlup e U. Mansfield. Nova York, 1983. 

NONAKA, I ; TAKEUCHI, H. A criação do conhecimento na empresa: 

como as empresas japonesas geram a dinâmica da organização. Rio 

de Janeiro: Campus, 1997. 

OLIVEIRA, D. P. R. Excelência na administração estratégica: a 

competitividade para administrar o futuro das empresas. São Paulo: 

Atual,1999. 


A INTERNET NA ERA DA COMUNICAÇÃO VIRTUAL: O 

GRANDE DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO DO NOVO 

MILÊNIO 

RESUMO 


Sélcio de Souza Silva¹ 

Este artigo pretende discutir a Internet como uma grande ferramenta 

e fonte de informações indispensáveis à educação dos novos tempos, 

que exigem, ao incorporar as novas tecnologias, desenvolvidas pela 

sociedade da informação, um novo posicionamento do professor, que 

passa, no ensino presencial, se não a usá-la, ainda, de forma pouco 

exploratória, a questioná-la, quanto ao acesso ao conhecimento, aos 

seus recursos e ao seu próprio papel na condição de educador na era 

da educação virtual. 

Palavras-chave: internet, ferramenta, sociedade da informação, 

conhecimento, novas tecnologias, ensino presencial, educação virtual. 

ABSTRACT 

This article intends to discuss Internet as a powerful tool as well as a 

source of indispensable information to the schooling of the new times. 

From the moment new technologies developed by the society of 

information are incorporated in our everyday life, it is required from 

the teacher a new position .Thus, the teacher in the presence schooling 

starts whether to use Internet, although in a sub exploring way or to 

evaluate it considering the access provided to knowledge, the resources 

provided and his own role as an educator in the schooling virtual area 

Key Words: internet, tool, society of information, knowledge, new 

technologies, presence schooling, virtual schooling. 

A ERA VIRTUAL 

Entramos na era virtual e ela nos tem forçado a refletir sobre o 

papel da educação e da escola nesse mundo em plena transformação. 

Precisamos refletir, ainda, sobre a necessidade de um maior e 

diferenciado uso dos novos recursos da comunicação na educação, 

uma vez que já vivemos na chamada sociedade dos mass media e 

temos, aí, todo um recurso tecnológico que poderá estar auxiliando 

no processo ensino-aprendizagem, desde que saibamos usá-los, de 

maneira consciente. Por isso, é imprescindível que o professor, como 

um dos principais personagens desse processo, deixe de estar 

preparado para trabalhar com essa cultura audiovisual voltada para 

¹ Sélcio de Souza Silva é mestre em Educação, diretor-administrativo da FASB e 

professor da UNEB. 





88 


as mídias, que determinam e exigem uma nova linguagem e uma nova 

postura, no âmbito da relação homem-técnica. Juan Carlos Tedesco 

nos faz entender um passado não tão longínquo e um presente que 

nos exige novas habilidades: 

Ver era um critério importante de verdade. Agora a manipulação da imagem e 

as possibilidades que se abrem de construir “realidades virtuais” obrigam a 

estabelecer uma relação distinta com a imagem. Ver já não é suficiente. Agora 

é necessário que se ensine a usar os meios para evitar que a imagem nos 

manipule, o que abre a porta para toda uma linha de ação educativa futura 

baseada em formar para o uso crítico dos meios (TEDESCO, 1995, p. 1995). 

Sabemos, porém, que o computador, em se tratando de novas 

tecnologias, não é a primeira tecnologia, por excelência, que adentrou 

a sala de aula; além desta nova tecnologia de recurso multimídia², a 

televisão, assim como outras máquinas de comunicação (instrumentos 

de uma nova razão, segundo Pretto (2001, p. 43), tais como: vídeo, 

computadores, multimídias, foram e continuam sendo uma realidade 

didático-pedagógica às escolas. A esse respeito, Nelson de Luca Pretto 

assim se pronuncia: 

(...) ampliam-se as possibilidades de comunicação, tendo a televisão um papel 

de destaque, já que passa a funcionar associada a todos esses vários canais 

de comunicação, articulada em grandes redes. Esta passa a ter, então, a função 

de reconstruir a história, melhor dizendo, as histórias (PRETTO, 2001, p. 38). 

É somente após a Segunda Guerra Mundial, que se tem início 

a chamada crise da modernidade. O advento das máquinas, por meio 

de indústrias de informática e da comunicação, significa a superação 

do homem pela sua criação, pelos meios de comunicação e informação, 

provocando, produzindo transformações profundas na vivência das 

pessoas. 

Pretto (2001) considera, ainda, que a primeira revolução 

tecnológica tem a ver com os meios de transportes e a segunda com a 

combinação da informática com a telefonia³. Por conseguinte, a 

primeira é chamada de telêmica, voltada para a velocidade de veículos 

sofisticados, e a segunda de telemática 4 , ciência que trata da 

manipulação e utilização da informação através do uso combinado de 

computador e meios de telecomunicação. 

É por conta de uma nova ordem mundial que, atualmente, 

“a circulação tornou-se a figura-chave da nova civilização: circulação dos 

automóveis, circulação das imagens, circulação da moda, tudo se move, se 

dissolve, é substituído. Isto é o teletropismo, uma nova figura do nomadismo” 

(Apud PRETTO, 2001, p. 36) e, às vezes, o que se percebe é que não há, 

2 Tem a função de apresentar e recuperar a informação, veiculado no computador de 

maneira integrada, multissensorial, intuitiva e interativa. 

3 O telefone, por exemplo, já funciona como um dispositivo de tele-presença, uma vez 

que não leva apenas uma imagem ou uma representação da voz: transporta a própria 

voz (LÉVY, 2001, p. 28-29). 

4 [De tele (comunicação) + (infor) mática] 


A Internet na era da comunicação virtual: o grande desafio para a educação do novo milênio 

da parte educacional, questionamentos de incorporação crítica. Qual 

novo ser humano queremos formar e como utilizar da melhor forma 

possível os recursos disponíveis? Ser humano, este, que está inserido 

no mundo da comunicação virtual, que exige uma nova escola e um 

novo modelo de professor, capazes de interagir com o mundo de 

informação e de tecnologias. Como nos aponta Nelson de Luca Pretto: 

Nas últimas décadas um movimento de aproximação entre as grandes 

indústrias do mundo eletrônico, dos equipamentos, da informática, da 

informação, de entretenimento e cultural promove um desenvolvimento 

significativo dos sistemas de comunicação em todo o planeta, provocando um 

deslocamento na perspectiva de mundo, em praticamente todas as áreas do 

conhecimento e introduzindo uma outra e nova razão (outro paradigma?) mais 

global e mais complexa. As ciências, as artes, a publicidade, o lazer, as técnicas, 

tudo, enfim, vai se transformando, colocando em crise os valores que 

constituíram as bases da sociedade moderna (PRETTO, 2001, p. 28). 

Para Morin (2001), a educação deve levar em consideração 

alguns paradigmas, a exemplo de “As cegueiras do conhecimento”, 

que se insinuam, muitas vezes inconscientemente, e que fogem da 

verificação empírica e da coerência lógica das teorias. Mas, que se 

revelam, sobretudo, nas zonas invisíveis dos paradigmas da sociedade 

moderna, pois eles são inconscientes, embora alimentam o pensamento 

consciente, controlando-o e, conseqüentemente, determinam conceitos, 

comandam discursos e/ou teorias: 

Portanto, o paradigma efetua a seleção e a determinação da conceptualização e 

das operações lógicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e 

opera o controle de seu emprego. Assim, os indivíduos conhecem, pensam e 

agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles” (MORIN, 2001, p. 25). 

A partir da segunda metade do século XIX, o mundo incorpora 

à sua história o telégrafo, o telefone, a fotografia e o cinema, dando 

início ao período de comunicação generalizada. Desde então, até a 

metade do século XX, ele presencia duas grandes guerras mundiais 

que trarão, sem sombra de dúvida, modificações de ordem política, 

social e cultural, tendo como ponto de partida a comunicação de massa, 

que teve auxílio dos novos meios eletrônicos que se sofisticam através 

de pesquisas para uma futura ampliação de proporção planetária. 

Segundo Starr (1996), as expectativas quanto ao uso e incorporação 

de tecnologias, na história da educação, principalmente do século XX (século 

de fracassos no âmbito das inovações educacionais), foram decepcionantes, 

“não pelas razões que geralmente se afirma – execução deficiente, dinheiro 

insuficiente, resistência dos professores – mas por causa de um obstáculo 

mais fundamental: a lógica da sala de aula” (STARR, 1996, p. 20) 5 . 

Isso quer dizer que, segundo Lucena e Fuks (2000, p. 23) “os 

filmes, o rádio e a televisão requeriam muito trabalho e esforço técnico 

específicos que dificultaram a sua relação com a sala de aula”. Por 

isso que, na intenção de simplificar o uso destas tecnologias, 

acrescentou-se a elas os slides, o retroprojetor e o videocassete, embora 

de maneira limitada. 

5 Tradução do original feita pelo próprio autor do artigo. 






90 


Na pretensão de criar um novo espaço, denominado por Lévy 

(2001), espaço virtual, capaz de abarcar diversas manifestações 

culturais, que seria ligado por redes telemáticas de comunicação, é 

que o sistema educacional pode contar com a utilização de 

mecanismos de comunicação, como Groupware AulaNet 6 , para 

melhor aquisição, informação e conhecimento, onde a velocidade 

desses sistemas de telecomunicação tomou dimensões maiores, a 

ponto de virtualizar os sentidos do corpo: 

O telefone para a audição, a televisão para a visão, os sistemas 

telemanipulações para o tato e a interação sensório-motora, todos esses 

dispositivos virtualizam os sentidos. E, ao fazê-lo, organizam a colocação em 

comum dos órgãos virtualizados (LÉVY, 2001, p. 28). 

Nesse sentido, é que o computador, na atualidade, é utilizado 

como editor de texto, como planilha eletrônica, como meio de comunicação 

e pesquisa; e, até mesmo, como entretenimento, seja extra ou intra contexto 

escolar: escutar, olhar, ler equivale finalmente a construir-se, segundo 

Lévy (2001, p.37). E, no caso da Internet, que entrou na vida cotidiana 

de um percentual da população, não poderia deixar de estar na dinâmica 

da escola, incorporados à prática educativa dos estudantes e professores. 

Pretto, em seu livro ‘Uma escola com/sem futuro’, nos diz que 

“as máquinas da comunicação passam, portanto, a sinalizar o dia-a-dia 

de todos e, mesmo em seu espaço mais íntimo, (a casa) elas estão presentes 

e colocam as pessoas em permanente contato com o mundo exterior” 

(PRETTO, 2001, p. 41). 

A INTERNET COMO COMUNICAÇÃO VIRTUAL 

A Internet é uma rede mundial de computadores que permite 

a conexão e o intercâmbio de informações e serviços na maior parte 

do mundo, atingindo mais de 160 países e diferentes entidades 

(acadêmicas, governamentais, comerciais e privadas). Seu principal 

recurso é a simples transferência de dados de um lugar a outro em 

qualquer parte do mundo, onde houver um cabo de fibra ótica, 

conectado a um computador, diminuindo as distâncias e 

possibilitando o acesso à informação por intermédio de variados 

programas, tais como Unix, Dos, Windows, Mac, Linux, etc. Na 

palavras de Heide & Stilborne, a Internet é definida 

como uma rede de computadores interligada, mas independentes. Em menos 

de duas décadas, transformou-se em uma rede altamente especializada de 

comunicações, utilizada principalmente para fins militares e acadêmicos, 

em um bazar eletrônico de massa (HEIDE; STILBORNE, 2000, p. 22). 

A EDUCAÇÃO NA ERA DA INTERNET 

Não há mais como negar, a sala de aula tradicional, sem 

atrativos e, muitas vezes, baseada no modelo clássico de transmissão- 

6 Grupo de trabalho software criado para ser usado numa rede que serve um grupo de 

usuários trabalhando num projeto relacionado. 



memorização-reprodução de conhecimentos, não seduz o aluno e nem 

mesmo o acadêmico. Nesse sentido, cresce o desinteresse pela aula, 

uma vez que os nossos alunos vivem, atualmente, na chamada “geração 

digital”, provocando, assim, uma lacuna enorme entre o modelo 

tradicional e os recursos tecnológicos, usados pelas crianças em seus 

próprios lares. 

Eventualmente, não podemos mais conceber uma educação, 

em plena era da cibercultura, promotora da mudança paradigmática 

em informação e comunicação de nosso tempo, como um ambiente, 

ainda, baseado no falar-ditar do mestre, sem nenhuma participação 

do aluno, que se posicionava de forma passiva mediante a transmissão. 

Hoje, o professor deixou de ser a figura central da sala de aula 

e passa a ocupar outros lugares e assumir outros papéis, no contexto 

educativo, onde a Internet já não é mais nenhum inimigo, mas se 

revela como um grande suporte no processo educacional. Assim, a 

partir das experiências com o ciberespaço 7 , a Internet, as hipermídias 8 

ou os sofwares, alguns professores se despertam para a noção de 

interatividade que a máquina pode proporcionar aos alunos que 

atingem zonas de trabalho que nunca haviam imaginado. 

Por isso, o professor terá de aprender a se comunicar com as 

“máquinas”, por meio de um telefone ou Web-cam 9 ; caso contrário, 

ver-se-á perdido num mundo onde ele precisa urgentemente dominar, 

uma vez que o ciberespaço atinge, de maneira inovadora, os processos 

comunicacionais dos novos tempos, pois necessita de uma tecnologia 

avançada, ainda não manipulada pela maioria esmagadora dos 

professores. O novo cenário comunicacional exige não mais a lógica 

da transmissão, mas passa para a interatividade. 

O professor terá que, em contato com sites de informação, de 

cultura, de comércio, que auxiliam na busca por pesquisas, 

proporcionar espaços propícios para o desenvolvimento da 

aprendizagem. Conciliar esses mecanismos e conteúdos da Internet, 

favorecendo o ensino-aprendizagem, mediados pelo professor, é o 

grande desafio para o novo milênio frente a esses dispositivos 

tecnológicos em uso, atualmente. 

Daí o papel e lugar do professor ganharem novas perspectivas. 

Alguns adjetivos já são, então, comuns, tais como: produtor, animador, 

avaliador, mediador, informador e pedagogo e outros como: Idealizadorcoordenador 

de projeto, corretor independente, tutor mentor, 

Webmaster 10 , autor professor e gestor de cursos. 

Lucena e Fuks (2000) consideram vantajoso o uso da Internet 

em relação aos métodos tradicionais, apresentando-nos seis outros 

gerados pelas atividades com a rede: 

- A disseminação com o propósito de distribuir a informação 

7 Refere-se a todos os sites que se pode acessar eletronicamente. Se ocomputador 

está conectado à Internet ou a uma rede semelhante, então ele existe no ciberespaço. 

8 Termo usado quando se agrega som, imagens, textos, gráficos e as técnicas de 

hipertexto. Hipertexto é exatamente um texto não-linear, no qual o usuário pode 

escolher caminho, assunto e velocidade. É, na verdade, um editor de texto e um 

banco de dados. 

9 Pequena câmera de menos de 10 centímetros, que dispensa o uso de placa de captura 

de vídeo no PC e que com um ímã pode ser fixada sobre o monitor. 

10 Pessoa que administra, executa ou supervisiona um web site. 






92 


(apresentação da informação sobre o curso); 

- a facilitação com propósito de dar apoio e assistência ao estudante 

(ambientes MUD, os grupos e listas de discussão, os chats (salas de 

bate-papos pela Internet); 

- a colaboração interna no grupo (trabalho colaborativo entre alunos 

através dos mecanismos de comunicação disponíveis); 

- A colaboração externa, da interação com agentes e com comunidades 

do conhecimentos externo ao curso (professores visitantes); 

- o desenvolvimento gerativo-elaboração de conteúdo (desenvolvido pelo 

aluno de home pages); 

- O desenvolvimento de papéis: responsabilidades simuladas a um 

grupo de pessoas (um moderador; outro, advogado do diabo; e um 

terceiro é o relator). 

Observa-se que alguns desses métodos já foram identificados 

com a chegada do computador à escola, oportunizando assim benefícios 

à educação antes mesmo que a WWW pudesse ser realidade no contexto 

escolar. Tal fato indica que devemos aproveitar o legado da informática 

na educação dos anos passados. 

Com a multiplicação de valores locais e da comunicação 

generalizada entre as sociedades, nesse final de século, Pretto (1995) 

adverte que as possibilidades de se contar a História também se 

multiplicam e o futuro perde o sentido de um processo evolutivo linear. 

O autor defende que um novo lugar, agora não mais físico, não mais 

geográfico, assume o papel de lugar público. Esse novo lugar pode ser 

a tela da televisão ou o espaço virtual das redes telemáticas de 

computadores. Os computadores já ocupam seu lugar nesse momento 

de transição, comportando-se como um instrumento de trabalho que 

é portador de uma nova maneira de pensar e de trabalhar, incluindo 

aí o ato de pesquisar e de educar. 

Os novos projetos educacionais podem ser viabilizados pelo 

maior uso dos novos recursos tecnológicos da comunicação a serviço 

da educação. Não basta, entretanto, colocar os velhos conteúdos e as 

velhas formas de ensinar nos novos meios de transmissão. É preciso 

que os educadores percebam o novo campo que se amplia e que reflitam 

um novo papel para a educação, integrando-se a esse conjunto de 

transformações. As dificuldades de compreensão do momento histórico 

em que vivemos apresentam resistências para se “incorporar a 

imaginação, a afetividade, uma nova razão, não mais operativa e sim 

baseada na integridade e na globalidade” (PRETTO, 1995, p. 320). 

A questão humanista deve ser levada em consideração, pois o 

mundo atual exige que seja formado um ser humano participativo, 

que saiba dialogar com os novos valores tecnológicos. Segundo Pretto 

(1995), não se pode formar simplesmente uma mão-de-obra barata 

para uma sociedade tecnológica, um ser humano-mercadoria, receptor, 

passivo. 

O papel da tecnologia na escola será, portanto, de contribuir 

para universalizar o conhecimento e a informação. A integração mais 

efetiva entre a educação e a comunicação só se dará quando os novos 

meios estiverem como fundamento de uma nova educação, não como 

instrumentalidade pura e simples de velhas práticas educativas. A 



nova escola ambicionada e em construção deve estabelecer uma relação 

crítica permanente com o mundo que a cerca, valorizando a 

criatividade, a comunicação e os valores da sociedade em 

transformação. Para Lucena e Fuks, “a ‘escola’, reduto persistente da 

época industrial, com seu horário rígido e currículo alienante, teve 

que redefinir o perímetro das suas paredes e incorporar a nova 

tecnologia de comunicação” (LUCENA; FUKS, 2000, p. 119). 

Para que a tecnologia faça frente aos maiores problemas da 

educação superior, ela deve, segundo Davies (1995), responder a três 

questões: pode a Internet tornar o aprendizado mais acessível? Ela 

pode promover a melhoria do aprendizado? Ela atende aos quesitos 

acima, mantendo, senão reduzindo, os custos unitários da educação? 

Das três questões acima, interessa-nos mais os benefícios que 

a World Wide Web pode trazer para o aprendizado. Encontra-se, na 

literatura, um debate sobre a existência de atributos únicos nesse 

meio que podem promover o aprimoramento do aprendizado. O debate 

se origina da observação de que, depois de cinqüenta anos de pesquisa 

sobre as diversas mídias educacionais, nenhum consistente e 

significante efeito dos meios foi demonstrado, pois o uso educacional 

da televisão é um exemplo: inicialmente, havia muitas expectativas de 

que a televisão poderia ter certas características que levariam a 

melhorar o aprendizado dos alunos, mas nada foi encontrado. Alguns 

argumentam que, possivelmente, nenhum efeito pode ser demonstrado, 

porque qualquer progresso no aprendizado que possa ocorrer advirá 

de um projeto educacional, não dos meios à disposição do ensino. 

A questão tornou-se mais complexa quando a Web começou a 

ser usada como um instrumento para o aprendizado, em oposição aos 

meios para desenvolver, de forma mais ampla, um conteúdo prédeterminado. 

Como um mero instrumento de aprendizado, ela passou 

a ser usada como um veículo para pesquisar e recuperar informações, 

de maneira rápida e fácil. É importante proporcionar ambientes nos 

quais a aprendizagem possa ser ativamente facilitada. E, para que 

isso aconteça, faz-se necessária a utilização da Internet na intenção 

de oportunizar o desenvolvimento de experiências de aprendizagem 

cooperativa, a partir de ambientes informatizados. 

O desenvolvimento do aprendizado com a Web é, simplesmente, 

saber como, de maneira efetiva, explorá-la nas situações de ensinoaprendizagem. 

O autor lembra que, ao contrário de uma sala de aula, 

onde as conversações desaparecem, o instrumento permite que cada 

opinião seja capturada para futuro exame, elaboração e extensão. O 

resultado é mais rico, não em função do instrumento em si, mas porque 

o caminho escolhido pelo professor tornou-se possível pelo instrumento. 

A WEB E A APRENDIZAGEM 

Vale salientar que a Web é uma ferramenta adequada ao novo 

ambiente de aprendizagem, capacitando o estudante a ter acesso a 

novas oportunidades por meio da Internet, sem ter que dominar 

enigmáticos comandos do computador. Os estudantes podem, por 

exemplo, debater questões levantadas durante seus cursos regulares 






94 

com outros acadêmicos. As conversações virtuais eletrônicas são 

também suportadas pelo correio eletrônico, que permite o contato com 

o professor diretamente ou com outras pessoas registradas nos grupos 

de discussão. A Web suporta a interação por uma comunicação 

assíncrona (as contribuições não ocorrem ao mesmo tempo) ou por 

uma comunicação síncrona (ao vivo, em tempo real). Os estudantes 

têm a flexibilidade de fazer parte de uma sala de aula virtual a partir 

de qualquer conexão da Internet no mundo. 

Sabemos também que a Web permite novas formas de 

aprendizagem. Quando nas mãos de professores capazes, pode 

desempenhar um proeminente papel no desenvolvimento de habilidades 

nos estudantes, tais como pensamento crítico, solução de problemas, 

comunicação escrita e a capacidade de trabalhar colaborativamente. 

O professor pode encorajar os estudantes a explorar a Web com um 

determinado objetivo e, a partir desse material, julgar a autenticidade 

dos dados e o peso das evidências, comparar os diferentes pontos de 

vista sobre a questão, analisar e sintetizar as diversas fontes de 

informação e construir seu próprio entendimento do tópico ou da 

questão que eles têm na mão. 

A verdade é que estamos diante de uma mudança de 

paradigmas. Muitos de nossos educadores ainda não experimentaram 

o potencial das tecnologias colaborativas em suas salas de aula e/ou 

em suas escolas, uma vez que a maioria das capacidades discuti-das 

até aqui ainda não está disponível às escolas. As universidades 

precisam de pioneiros na aplicação de tecnologia para a aprendizagem. 

Entretanto, percebemos que os administradores das universidades, 

na jornada rumo ao século XXI, estão diante de um desafio que não 

significa mais apenas a inclusão das novas tecnologias informacionais 

nos processos educacionais, mas a sua utilização como mais uma 

ferramenta indispensável para o ensino-aprendizagem. 

REFERÊNCIAS 


ALMEIDA, Fernando J. de. Educação e informática. São Paulo: Cortez, 1987. 

CARVALHO, Paulo Sérgio. Interação entre humanos e computadores: 

uma introdução. São Paulo: EDUC – Editora da PUC-SP, 2000. 

CHAVES, Eduardo O. C. Multimídia: conceituação, aplicações e 

tecnologia. São Paulo: People Computação, 1991. 

CORRALLO, M. V. Capacitação de professores em serviços: uma proposta 

utilizando a Multimídia. Dissertação (Mestrado). Instituto de Física e 

Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2000, cap. 3. 

DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001b. 

DRUCKER, Peter F. Educação e sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1975. 

EDUCAÇÃO, Laboratório do presente apresenta a sala do futuro. 

São Paulo, ano 26, n. 219, p. 22-23, jul./1999. 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. 



HEIDE, Ann; STILBORNE, Linda. Guia do professor para a Internet: 

completo e fácil. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 

LÉVY, Pierre. O que é o virtual. Trad. Paulo Neves. São Paulo: Ed. 34, 2001. 

LUCENA, Carlos; FUKS, Hugo. A educação na era da Internet: professores 

e aprendizagem na Web. Rio de Janeiro: Clube do Futuro, 2000. 

MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro. 

São Paulo: Cortez, Brasília, DF: Unesco, 2001. 

NOVA ESCOLA, O micro invade a sala: a didática nunca mais será a 

mesma. São Paulo, Fundação Victor Civita, ano XIII, nº 110, p.10 a 

17, mar. 1998. 

PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola sem/com futuro. Campinas: Papirus, 2001. 

STARR, Robin M.; MILHEIM, William D. Educacional. Uses of the 

Internet: an exploratory survey. educational technology magazine. 

New Jersey, USA, EduTec, V. 36, 5, 20, set/out., 1996. 

TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo: educação 

competitividade e cidadania na sociedade moderna. São Paulo: Ática, 2001. 






96 

A TENSÃO HOMEM/CIDADE NO DISCURSO POÉTICO DE 

CESÁRIO VERDE E DRUMMOND 

RESUMO 


Valci Vieira dos Santos¹ 

O espaço urbano sempre exerceu fascínio sobre o homem. Escritores 

e poetas, das mais diferentes épocas e dos mais diferentes lugares, 

se debruçaram sobre esse espaço, a fim de desvendar-lhe alguns 

mistérios. Cesário Verde, poeta português e Carlos Drummond de 

Andrade, poeta brasileiro, são dois desses escritores que, através do 

discurso poético, procuraram discutir a tensão que o homem 

estabelece com a cidade. 

Palavras-chave: homem, cidade, discurso, tensão. 

ABSTRACT 

The urban atmosphere has always exerted fascination on the human 

being. Writers and Poets, from a great variety of epochs and places, 

have bent over this atmosphere, in order to reveal some of its misteries. 

Cesário Verde, a portuguese poet and Carlos Drummond de Andrade, 

a brazilian poet, are two of this kind of writers that through the poetic 

speech aimed to discuss the tension established from the relationship 

between the human being and the city. 

Key Words: human being, city, speech, tension. 

Marx e Engels afirmam, em A ideologia alemã, que a “linguagem 

é a consciência real”. Bakhtin diz que a “consciência constitui um fato 

socio-ideológico”, pois a realidade da consciência é a linguagem (Apud 

FIORIN, 1988). Para os dois primeiros autores, a linguagem não se 

constitui num domínio autônomo, visto que se trata de expressão da 

vida real. É, portanto, um fenômeno complexo e que dá margem ao 

estudioso lançar-lhe olhares sob diversos aspectos: fisiológico, psíquico, 

social e físico, etc. A linguagem é, ademais, um instrumento que o 

homem usa para estabelecer contatos e interagir socialmente, uma 

vez que vive em sociedade e tem, dessa forma, necessidade de 

comunicar-se com seus pares, num processo de interlocução. 

A linguagem concebida como uma atividade interativa que os 

homens utilizam para compartilhar suas idéias e opiniões e que, por 

outro lado, faculta-lhes a prática dos mais diferentes atos, acabou 

por despertar interesse de especialistas de diversas áreas do co- 

¹Valci Vieira dos Santos é mestre em Literaturas de Língua Portufguesa, professor 

da UNEB e diretor acadêmico da FASB. 

2 Apud FIORIN, José Luiz.Linguagem e Ideologia. São Paulo: Ática, 1988. p.35.


nhecimento, em particular a Lingüística Textual, para quem a 

linguagem passou a ser vista não somente como um processo de 

comunicação em si, mas também como meio de ação sobre as relações 

humanas. 

Uma vez concebida a linguagem como atividade, a Análise do 

Discurso volta-se para o estabelecimento das relações existentes entre 

a língua e os seus usuários, levando em consideração as manifestações 

lingüísticas dos indivíduos, num determinado espaço e tempo, e a 

observação de certas intenções que carregam no bojo de seu discurso. 

Assim, a AD passa a considerar, também, a linguagem como forma de 

o homem inteirar-se socialmente e também como modo de expressão 

da intencionalidade. 

Essa nova perspectiva de conceber o discurso como objeto 

cultural, ideológico, como lugar de interação entre o indivíduo e o seu 

universo, mas também de confrontos, tem angariado uma 

multiplicidade de adeptos, a exemplo da pesquisadora Eni P. Orlandi 

(2001), para quem “o discurso é palavra em movimento, prática de 

linguagem” (p.15), além de “tornar possível tanto a permanência e a 

continuidade quanto o deslocamento e a transformação do homem e 

da realidade em que ele vive” (p.15). Trata-se, a bem da verdade, de 

visualizar o discurso a partir não somente do ponto de vista da 

transmissão de informação, mas sobretudo dos diversos sentidos que 

ele imprime ao texto, segundo as condições de cunho histórico, 

lingüístico e social que aparecem nas cenas enunciativas, consoante 

as condições de produção, portanto. 

O certo é que, a linguagem, ao ser trabalhada, traz marcas 

plurais e mutáveis, passando pelas diversas instâncias do discurso, 

num processo de interação que o homem mantém com o seu 

semelhante. O saber discursivo se faz presente nas diversas áreas do 

conhecimento, e leva em conta os vários aspectos situacionais e 

retóricos – culturais, ideológicos, sociais, históricos etc., os quais, por 

seu turno, constituem a estrutura de funcionamento da linguagem. 

Dentre as muitas áreas do saber humano, o campo da literatura 

é, certamente, um dos mais férteis para a instauração do ato interativo 

entre autor/leitor. Não são poucos os autores que têm escrito sobre a 

relação que o homem mantém com o espaço urbano. Nessa relação, 

tem sido discutido principalmente a tensão que o homem, ao longo da 

construção de sua história, vem demonstrando estabelecer com a 

cidade, principalmente pelo fato desta, às vezes, impor-lhe necessidades 

de ordem econômica, social, educacional etc., as quais nem sempre 

estiveram ao seu alcance, gerando, portanto, conflitos e desejos não 

satisfeitos. 

Tanto a literatura brasileira quanto a portuguesa possuem 

grandes escritores que se sentiram atraídos por essa relação quase 

sempre conflituosa que o homem demonstra possuir com o espaço 

urbano. É como se um exercesse fascínio sobre o outro, desde quando 

se descobriram interdependentes. 

Dois autores, grandes artesãos da palavra, foram escolhidos 

para a construção deste tecido. A proposta é, pois, refletirmos um 

pouco sobre a importância que a linguagem tem para as relações que 






98 

A tensão homem/cidade no discurso poético de Cesário Verde e Drummond 

o homem estabelece com os seus pares e o seu meio, a partir da 

observação do texto literário e de seu universo aberto aos múltiplos 

olhares e leituras. Para tanto, de um lado, encontra-se um poeta 

português que viveu na segunda metade do século XIX, Cesário Verde. 

O grande poeta que transitou livremente entre o campo e a cidade; de 

outro, um dos grandes expoentes da produção poética brasileira, Carlos 

Drummond de Andrade. 

O corpus selecionado para análise levou em conta temas ligados 

ao cotidiano urbano e se constitui de excertos dos poemas “O 

Sentimento dum Ocidental” e “Cristalizações”, do poeta português; e 

“Prece de mineiro no Rio”, do poeta brasileiro. 

O presente estudo objetiva, pois, com base na reflexão de 

aspectos discursivos dos poemas selecionados, extrair elementos que 

corroborem o processo de produção dos textos literários e em que 

circunstâncias se deram tal feitura. 

De início, detenhamos a atenção no poema intitulado O 

Sentimento dum Ocidental, publicado em 1880, numa homenagem 

que o poeta Cesário Verde fez ao tricentenário do autor de Os Lusíadas. 

O poema encontra na capital portuguesa um cenário e uma 

personagem, simultaneamente. Trata-se do sujeito lírico que deambula 

pelas ruas da cidade afeito às descrições minuciosas dos lugares e 

ambientes. Preocupado com a vertente social de um espaço por 

intermédio do qual as pessoas se definem, passa a descrever cenas 

que compõem quadros marcados por imagens da vida burguesa 

citadina e das massas trabalhadoras. 

As estrofes que se seguem ilustram o sentimento do eu lírico, 

diante das múltiplas impressões sensoriais face às ruas familiares de 

Lisboa: 

Nas nossas ruas, ao anoitecer, 

Há tal soturnidade, há tal melancolia, 

Que as sombras, o bulício,o Tejo, a maresia 

Despertam-me um desejo absurdo de sofrer. 

O céu parece baixo e de neblina, 

O gás extravasado enjoa-me, perturba; 

E os edifícios, com as chaminés, e a turba 

Toldam-se duma cor monótona e londrina. 

O discurso do sujeito poético, eivado de sentimentos 

denunciadores da soturna melancolia da cidade, revela-nos marcas 

que se opõem ao status quo vigente. É o discurso revelador de uma 

Lisboa da segunda metade do século XIX; um discurso que carrega 

em si o projeto de denunciar o desequilíbrio social dos habitantes de 

Lisboa: as expressões “desejo absurdo de sofrer”, “enjoa-me, perturba”, 

por exemplo, corroboram a visão que o poeta tem da cidade 

metamorfozeada pelo gás extravasado, pelos edifícios e chaminés, 

responsáveis também pela nova cor que os céus da cidade adquire, e 

que o remete ao céu cinzento de Londres, símbolo do capitalismo da 

época. 

O contato do eu lírico com a realidade exterior que lhe salta 



aos olhos, fortemente marcada pelo uso dos verbos embrenhar, no 

verso “Embrenho-me, a cismar, por boqueirões, por becos”; errar, no 

verso “Ou erro pelo cais que se atracam botes”; sair, no verso “E saio. 

A noite pesa, esmaga. Nos/ Passeios de lajedo arrastam-se as impuras; 

ou, ainda, no verbo entrar, em “Entro na brasserie; às mesas de 

emigrados/ Ao riso e à crua luz joga-se o dominó”, se constitui num 

instrumento de denúncia que o poeta faz das mazelas de uma cidade, 

em que os diferentes tipos sociais ganham corpo e representam os 

contrastes do novo panorama social, político e econômico: a Lisboa do 

último quartel do século XIX, tentando estar em sintonia com o ideal 

de desenvolvimento industrial, expansão comercial e cultural dos 

demais países europeus. Tais impressões são facilmente perceptíveis 

no discurso que se instala nos versos: “Ocorrem-me em revista, 

exposições, países: / Madrid, Paris, Berlim, Sampetersburgo, o mundo!” 

Os versos “Voltam os calafates, aos magotes, / De jaquetão ao 

ombro, enfarruscados, secos” trazem à tona, na voz do eu poético, 

sentimento de opressão, depressão, diante das novas figuras que 

passam a circular nas ruas de Lisboa, figuras estas que traduzem o 

quadro paradoxal que se vislumbra na nova realidade social. De um 

lado, “Casas de confecções e modas resplandecem”; de outro, “pedeme 

sempre esmola um homenzinho idoso”. 

Assim, o eu lírico assume a posição do sujeito que protesta 

contra a civilização, numa explícita denúncia social, ao mesmo tempo 

que evoca experiências de repetidas deambulações pela “velha cidade” 

que o deprime e nauseia. Em “E em terra num tinido de louças e 

talheres/ Flameja, ao jantar, alguns hotéis da moda”, a expressão 

“hotéis da moda” ilustra a presença dessa “nova civilização”, ao passo 

que em 

E nestes nebulosos corredores 

Nauseiam-me, surgindo, os ventres das tabernas; 

Na volta, com saudade, e aos bordos sobre as pernas, 

Cantam, de braço dado, uns tristes bebedores. 

o vocábulo saudade demonstra o grau de sentimento do eu lírico diante 

de cenas que consegue visualizar à medida que deambula pela cidade. 

A mesma voz denunciadora de “O Sentimento dum Ocidental” 

também se faz presente em “Cristalizações”, poema que, segundo o 

próprio autor, contém “versos agudos, gelados”. Com uma diferença: 

o sujeito lírico do poema, que assume o papel de um narrador, é um 

burguês que perambula pela cidade e tudo encontra “alegremente 

exacto”, até que se dá conta da dureza da vida dos calceteiros e dos 

trabalhadores de um modo geral. O contato com tal realidade exterior 

surpreende-o e fere-o, a ponto de denunciar a injustiça de que são 

vítimas as pessoas comuns da cidade grande. 

O discurso de denúncia do sujeito poético é construído a partir 

das constantes referências sensoriais que vão sendo sentidas à medida 

que o poeta se depara com o que assiste e vê: 






100 


Faz frio. Mas, depois duns dias de aguaceiros, 

Vibra uma imensa claridade crua. 

De cócoras, em linha os calceteiros, 

Com lentidão, terrosos e grosseiros, 

Calçam de lado a lado a longa rua. 

Nota-se, inicialmente, a presença do tato: Faz frio; em seguida, 

em imensa claridade, a visão passa a relatar os diferentes quadros 

descritos pelo poeta, numa verdadeira tela impressionista: de cócoras, 

em linha os calceteiros/com lentidão, terrosos e grosseiros. 

No sucedâneo de versos que compõem o poema, as demais 

referências sensoriais ganham espaço e dão o tom ao discurso marcado 

pela oposição entre pessoas simples e aquelas que representam a 

burguesia lisboeta, a exemplo dos versos “Cheira-me a fogo, a sílex, a 

ferragem; / Sabe-me a campo, a lenha, a agricultura”, em que o olfato 

e gosto representam um anúncio dos quadros esboçados seguintes, 

representativos do discurso que demonstra a rudeza e a força dos 

trabalhadores, assim como a condição de subserviência tão bem 

descrita através das expressões “Homens de carga” e “as bestas vão 

curvadas!”: 

Homens de carga! Assim as bestas vão curvadas! 

Que vida custosa! Que diabo! 

E os cavadores pousam as enxadas, 

E cospem nas calosas mãos gretadas, 

Para que não lhes escorregue o cabo. 

De outro lado, versos como “Donde ela vem! A actriz que tanto 

cumprimento/ E a quem, à noite na platéia, atraio/ Os olhos lisos 

como polimento/ Com seu rostinho estreito, friorento” fazem oposição 

à descrição dos trabalhadores dos versos anteriores, com suas “calosas 

mãos gretadas”, uma vez que o uso de adjetivação sugestiva, para 

demonstrar toda a fragilidade da atriz, “rostinho estreito, friorento”, 

acaba por valorizar as figuras dos homens que realmente controem o 

país. Nos versos seguintes, o discurso em defesa das figuras do povo, 

personagem coletiva, ilustram exatamente a impressão que o burguês 

passa a ter daquela gente simples que acaba por surpreendê-lo: 

Povo! No pano cru rasgado das camisas 

Uma bandeira penso que transluz! 

Com ela sofres, bebes, agonizas; 

Lisgrões de vinho lançam-lhe divisas, 

E os suspensórios traçam-lhe uma cruz! 

Assim, na estrofe acima, destaca-se toda a empatia do sujeito 

da enunciação pelo Povo, figura coletiva que glorifica, num flagrante 

destaque pelas suas qualidades, que representa, simbólica e 

linearmente, num plano horizontal, que se opõe ao vertical, da altivez 

pretensiosa da figura que surge incontinenti: a da atriz. 

Em última análise, encontra-se no bojo do discurso do poeta,um 

claro comentário social acerca das características de um e de outro 



tipo social, numa flagrante crítica à sociedade, que se dá por intermédio 

de sensações captadas por ele, onde se exalta o povo em detrimento 

da classe burguesa, simbolizada na figura da atriz “impaciente sobre 

as botinhas de tacões agudos, pezinhos rápidos, de cabra.” 

Uma vez dada por conclusa a reflexão em torno de aspectos 

discursivos em poemas de Cesário Verde, concentramos, a seguir, a 

nossa atenção em fragmentos do poema “Prece de mineiro do Rio”, de 

Carlos Drummond de Andrade, em que os discursos das realidades 

rural e urbana se evidenciam. Trata-se de dois poetas que, em tempos 

distintos, produzem um discurso para denunciar a nova tensão entre 

o homem e a cidade. 

“Prece de mineiro no Rio” é um poema que faz parte do livro 

intitulado A Vida Passada a Limpo. O poeta se encontra na cidade do 

Rio de Janeiro, símbolo da confusão, e se sente sozinho, por isso pede 

a visita do “Espírito de Minas”. Ao pedir a presença do “Espírito de 

Minas”, o poeta invoca a cidade de Itabira, que representa a 

possibilidade de resgatar da memória as lembranças de sua infância, 

os gestos naturais, “mesmo brusco ou pesado.” Só esse “espírito 

mineiro, circunspecto” pode, talvez, conservar na alma do poeta “a 

metade do que fui (foi) de nascença”. 

Há, portanto, na voz do poeta, não apenas uma invocação aos 

ventos de suas origens (conserva em mim ao menos a metade/ do que 

fui de nascença e a vida esgarça), mas uma prece, claramente 

demarcada pelo verso inicial: “Espírito de Minas, me visita”. É uma 

súplica de quem se acha “perdido” na cidade grande, ilustrada por 

expressões a exemplo de “voz e buzina se confundem” ou “não quero 

ser um móvel num imóvel.” 

Nas expressões acima mencionadas, o jogo dos verbetes “voz”, 

“buzina”, “móvel”, “imóvel” marcam o tom do discurso que se quer 

denunciador do estado de espírito do sujeito poético, que às vezes se 

encontra entre “o real e o irreal”. E o fato de estar entre “o real e o 

irreal” acaba por criar nele um conflito, já que as lembranças de sua 

infância podem ser sufocadas pela dura realidade do Rio de Janeiro. 

O discurso que perpassa todo o poema sob análise é, dessa 

forma, um discurso marcado por elementos saudosistas de sua terra 

natal, a exemplo da expressão “azulada serrania, onde galopam 

sombras e memórias”, presente nos versos seguintes: 

(...) Não te sinto 

a soprar da azulada serrania 

onde galopam sombras e memórias 

de gente que, de humilde, era orgulhosa 

e fazia da crosta mineral 

um solo humano em seu despojamento. 

Por outro lado, o discurso do sujeito poético que denuncia o 

furto de memórias da infância, claramente flagrado pela confusão da 

cidade, também denuncia a falta de conhecimento dessas memórias, 

e por isso “os que zombam de ti não te conhecem”. Trata-se, portanto, 

de um discurso revelador de uma situação social, em que as imagens 

da infância do eu lírico se chocam com as da cidade grande. Por isso, 





102 


o sujeito-criador desse discurso questiona o sufocamento do seu “gesto 

natural”, do seu “discreto amor” pela dureza da realidade que se lhe 

afigura. 

Mas o des(conserto) da condição de ser solitário é reforçado 

pelo mesmo expediente inicial, isto é, o uso de expressões, ao final do 

poema, que marcam uma cadência típica de preces: “Minas, Minas 

além do som, Minas Gerais.” 

Como se depreende das reflexões que acabamos de fazer acerca 

dos poemas de Cesário Verde e Carlos Drummond de Andrade, a 

linguagem neles trabalhada revela-nos as diversas nuances que o 

sujeito poético utiliza na transmissão de sua mensagem, bem como o 

papel que assume a cada nova investida que faz no universo da 

comunicação. 

Assim, acreditamos ser possível evidenciar a importância que 

o discurso tem no processo de interlocução, sobretudo quando o texto 

em questão é o literário, uma vez que a riqueza de sua construção 

possibilita ao leitor “viajar” nas artimanhas do eu lírico, tornando-se, 

quase sempre, um copartícipe dessa (des)construção. 

A linguagem é, dessa forma, um instrumento a serviço do 

homem, voltada para a comunicação interativa. Por seu intermédio, 

os indivíduos estabelecem relações sociais, culturais, históricas, etc., 

e transcendem a sua própria experiência. 

REFERÊNCIAS 

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Nova Aguilar, 1988. 

BARTHES, Roland. Da leitura. In: O rumor da língua. Trad. Mário 

Laranjeiras. São Paulo: Brasiliense, 1988. 

BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à análise do discurso. 

Campinas, SP.: Ed. da Unicamp, 1998. p.15-37. 

CHARAUDEAU, Patrick. Análise do Discurso: controvérsias e 

perspectivas. In: MARI, H. et al. (Org.) Fundamentos e dimensões da 

análise do discurso. Belo Horizonte, Carol Borges – Núcleo de Análise 

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CULLER, Jonathan. Teoria Literária: introdução. Trad. Sandra 

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ECO, Umberto. Leitura do texto literário. Lector in fabula. Trad. 

Mary Del Piori. Brasília: Ed. da UNB, 1984. 

ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da ficção. Trad. Hildegard 

Feist. São Paulo: Moderna, 1982 

FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. São Paulo: 

Contexto, 1994. 



FIORIN, José Luiz. Linguagem e ideologia. São Paulo: Ática, 1988. 

JAKOBSON, Roman. Lingüística e Comunicação. São Paulo: Cultrix, 

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KOCH, Ingedore Villaça. A interação pela linguagem. São Paulo: 

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MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em análise do 

discurso. Trad. Freda Indursky. Campinas, SP.: Pontes: Editora da 

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MAINGUENEAU, Dominique. Pragmática para o discurso literário. 

Trad. Marina Appenzeller. São Paulo: Martins Fontes, 1999. 

MARI, Hugo et al. (Orgs.). Fundamentos e dimensões da análise do 

discurso. Belo Horizonte: Carol Borges Ed., 1999. 

MOISÉS, Massaud. A análise literária. São Paulo: Cultrix, 1991. 

ORLANDI, Eni Pulcinelli et al. Vozes e contrastes: discurso na cidade 

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RANCIÈRE, Jacques. Políticas da escrita. Trad. Rachel Ramalhete. 

São Paulo: Editora 34, 1995. 

SITYA, Celestina V. Moraes. A Lingüística textual e a análise do 

discurso: uma abordagem inter-disciplinar. Frederico Westphalen-RS: 

Ed. Dda URI, 1995. 

VERDE, Cesário. O Livro de Cesário Verde. Lisboa: Verbo, [19—]. 





104 


INSTRUÇÕES AOS COLABORADORES 

A Revista MOSAICUM é uma publicação semestral e aceita 

trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes 

modalidades: 

- resultados de pesquisas sob a forma de artigos, ensaios e 

resumos de teses, dissertações ou monografias; 

Os trabalhos devem ser apresentados em disquete (Winword), 

ou enviados via Internet para: Coordenação de Extensão – NUPPE: 

nuppe@ffassis.edu.br segundo as normas definidas a seguir: 

1. Na primeira página devem constar: a) título do artigo; b) 

nome(s) do(s) autor(es), endereço, telefone, e-mail para contato; c) 

instituição a que pertence(m) e cargo que ocupa(m). 

2. Resumo (português) e Abstract (língua estrangeira): com no 

mínimo 200 palavras e no máximo 250, cada um, de acordo com a 

NBR 6028. Logo em seguida, as Palavras-chave (português) e Key 

words (língua estrangeira), cujo número desejado é de no mínimo três 

e no máximo cinco. 

3. As figuras, gráficos, tabelas ou fotografias, quando 

apresentados em folhas separadas, devem ter indicação dos locais 

onde devem ser incluídos, ser titulados e apresentar referências de 

sua autoria/fonte. Para tanto devem seguir a Norma de apresentação 

tabular, estabelecida pelo Conselho Nacional de Estatística e publicada 

pelo IBGE em 1979. 

4. As notas numeradas devem vir no rodapé da mesma página 

em que aparecem, assim como os agradecimentos, apêndices e informes 

complementares. 

5. 0 sistema de citação adotado por este periódico é o de autordata. 

As citações bibliográficas ou de site, inseridas no próprio texto, 

devem vir entre aspas ou em parágrafo com recuo e sem aspas, 

remetendo ao autor. Quando o autor faz parte do texto, este deve aparecer 

em letra cursiva, observando e respeitando a língua portuguesa; 

exemplo: De acordo com Freire (1982, p. 35), etc. Já quando o autor 

não faz parte do texto, este deve aparecer no final do parágrafo, entre 

parênteses e em letra maiúscula, como no exemplo a seguir: A 

pedagogia das minorias está a disposição de todos (FREIRE, 1982, p. 35). 

As citações extraídas de sites devem, além disso, conter o endereço 

(URL) entre parênteses angulares e a data de acesso. Para qualquer 

referência a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste 

modo, no rodapé das páginas do texto devem constar apenas as notas 

explicativas estritamente necessárias, que devem obedecer à NBR 

10520, de 2002. 

6. Sob o título Referências deve vir, após parte final do artigo, 

em ordem alfabética, a lista dos autores e das publicações conforme a 

NBR 6023/2002, da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). 



7. Os artigos devem ter, no máximo, 30 páginas, e as resenhas 

até 4 páginas. Os resumos de teses/dissertações devem ter no mínimo 

250 palavras e no máximo 500, e conter título, autor, orientador, 

instituição, e data da defesa pública. 

Atenção: os textos só serão aceitos nas seguintes dimensões no 

Winword 97 ou 2000: 

• letra: Times New Roman 12; 

• tamanho da folha: A4; 

• margens: 2,5 cm; 

• espaçamento entre as linhas: 1,5 linha; 

• parágrafo justificado. 

8. As colaborações encaminhadas à revista são submetidas à 

análise do Conselho Editorial, atendendo critérios de seleção de 

conteúdo e normas formais de editoração, sem identificação da autoria 

para preservar isenção e neutralidade de avaliação. A aceitação da 

matéria para publicação implica a transferência de direitos autorais 

para a revista. 


Os editores

REVISTA MOSAICUM - fasb

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